VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2519-2529
LEVANTAMENTO DE INDICADORES DE QUALIDADE PARA
INCLUSÃO ESCOLAR: RELATO DE UMA PROPOSTA PARA O
MUNICÍPIO DE ARARAQUARA
LEANDRO OSNI ZANIOLO (1)
LUCI PASTOR MANZOLI (2)
MARIA JÚLIA C. DALL`ACQUA (3)
SILVIA REGINA R. L. SIGOLO (4)
FCL – UNESP/CAr
Financiamento: PROESP/CAPES
A implementação de propostas de educação inclusiva, no contexto da educação brasileira
gerou a partir da Declaração de Salamanca (1994) e da LDB 9394/96 (1996) inúmeras
discussões, discursos polarizados num ou noutro aspecto e um sem número de reflexões,
sugestões e indicações. Já no campo das aplicações e controle das experimentações o número de
ações é escasso seja por falta de coragem ou posicionamento claro, seja porque nos faltam
informações dessas ações.
Segundo informação de janeiro de 2007, da Secretária de Educação Especial
(Seesp/MEC) Claudia Dutra, a matrícula de estudantes com deficiência em classes regulares da
educação básica saltou de 640.317 em 2005, para 699.817 em 2006. E 63% das matrículas se
concentra na rede pública. A secretária atribui esse aumento à aplicação correta da legislação
1
Professor Doutor Leandro Osni Zaniolo - Departamento de Psicologia da Educação e docente- orientador do
programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Vice Líder do grupo de pesquisa Educação Especial: Contextos
de Formação e Práticas Pedagógicas, cadastrado no CNPq. Supervisor da Unidade Auxiliar CENPE e Coordenador
de Pólo Formador em Terapia Comunitária Integrativa na UNESP. [email protected]
2
Professora Dra Luci Pastor Manzoli - Departamento de Didática e docente-orientadora do Programa de Pós
Graduação em Educação Escolar. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas na Educação Básica – Educação Especial,
cadastrado no CNPq. [email protected]
3
Professora Dra Maria Júlia Canazza Dall`Acqua - Departamento de Psicologia da Educação e docente-orientadora
do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Líder do grupo de pesquisa Educação Especial: Contextos de
Formação e Práticas Pedagógicas e atual coordenadora local do PEJA. [email protected]
4
Professora Dra Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo - Departamento de Psicologia da Educação e docenteorientadora do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Líder do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento e
Educação no contexto da família e da escola, cadastrado no CNPq e atual Coordenadora do PET – Pedagogia.
[email protected]
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educacional do País, a acordos internacionais dos quais o Brasil é signatário e, principalmente, às
inúmeras parcerias firmadas pela Seesp com as redes públicas estaduais e municipais.
No censo escolar de 2006 (MEC, 2006), foi constatado que houve um aumento do número
de atendimentos inclusivos, no Brasil. Entre 1998 e 2006, teria havido um aumento de 640% em
termos de matrículas de alunos com deficiência no ensino regular; em contrapartida, o
crescimento de matrículas em classes e escolas especiais, teria sido apenas de 28% nesse mesmo
período (MEC/INEP/SEESP). Entretanto, os dados das crianças e jovens incluídos revelam que
ainda é grande o número de alunos com necessidades especiais que não estão freqüentando
ambientes inclusivos, já que se estima que 14,5% da população brasileira seja composta por
pessoas com deficiências (isto é, em torno de três milhões de jovens entre 0-17 anos).
No Estado de São Paulo, a gerente de educação inclusiva da Secretaria de Educação e
Formação Profissional de Santo André, Ester Azevedo Nogueira, apresentou em evento realizado
em São Paulo, no dia 25 de junho de 2008, um balanço da situação da acessibilidade e das
atividades pedagógicas voltadas para a inclusão de alunos com deficiência nas escolas da rede
municipal de ensino de Santo André (SP). A Secretária afirmou que, em 1997, haviam 73 alunos
incluídos e, em 2007, dez anos depois, esse número subiu para 791. Embora um dos sinais de
aumento de inclusão seja o número de matriculas, a inovação de Santo André parece ter sido a
elaboração de um Programa de Educação Inclusiva da Secretaria de Educação e Formação
Profissional, que já foi apresentado em congresso da UNESCO, em Bangcoc em novembro de
2007. Este projeto está inclusive registrado como experiência de sucesso no Observatório de
Experiências do IT4ALL (Network of Local Authorities on the Information Society), sendo
considerado modelo para toda a rede pública de ensino do país. Nesta experiência, a parceria com
o Instituto Paradigma (iniciativa Privada) foi decisiva para o sucesso.
Outra experiência bem sucedida é o Programa de Educação Inclusiva (PEI), que está
sendo implementado pela Secretaria de Educação de Osasco desde 2005 e que conta com a
assessoria da ONG Mais Diferenças. O PEI operacionaliza o 5° eixo do Plano de Governo da
atual Administração Municipal, no qual a inclusão social é prioridade no atendimento às
necessidades da população e reorganização da sociedade. O Programa tem como eixos de
trabalho a formação, a acessibilidade, a assessoria à gestão da educação inclusiva, a comunicação
e informação com processos de diagnóstico, o monitoramento e a avaliação para inclusão
educacional das pessoas com deficiência, produzindo novos conhecimentos e perspectivas de
ação para a inclusão social de todos. Diz o responsável pela Ong Mais Diferenças que, “[...]
Nessa perspectiva, formar não significa apenas reciclar, capacitar, atualizar, desenvolver técnicas
de aprendizagem, treinar alguém ou aplicar materiais instrucionais, mas produzir o conhecimento
possível e necessário para o trabalho pedagógico com todos.” (www.maisdiferencas.com.br –
acesso em 25 de agosto de 2008).
Assim, de um lado os números de matrículas de portadores de NEE na Educação Regular
crescem e, por outro, as iniciativas dos setores governamentais e órgãos públicos são poucas ou
sustentadas por organismos não governamentais.
No município de Araraquara, o processo de inclusão escolar municipal teve seu início em
2003 e uma fonte jornalística local aponta 93 crianças incluídas, desde a pré escola e ensino
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fundamental. Já a Oficina Pedagógica da Secretaria estadual de Educação acompanha 30 crianças
incluídas. Reais ou não, o número de crianças incluídas para um município de 180 mil habitantes
é irrisório. Temos acompanhado as diligências do Juizado da Vara da Infância e Adolescência
em relação à Secretaria Municipal de Educação reconhecendo a ausência de um expediente que
responda psicopedagogicamente sobre o encaminhamento destas crianças.
Aportes Teóricos
A preocupação com indicadores da qualidade da inclusão é um questionamento antigo
neste grupo. Duas dissertações de mestrado, produzidas sob nossa orientação, trazem dados
importantes para a pesquisa. A meta é reconhecer quais os sinais seguros de um processo
inclusivo instalado e estável, por mais dinâmico que ele possa ser no confronto com diversas
realidades e necessidades.
Ione Arsênio, em dissertação defendida em 2007, no Programa de Pós Graduação em
Educação Escolar da UNESP, Campus de Araraquara, procurou identificar quais os obstáculos
que dificultam a inclusão escolar do aluno com deficiência. Empreendendo um estudo das
dissertações e teses defendidas em universidades paulistas ente os anos de 1998 a 2005, buscou
nelas os obstáculos declarados á inclusão.
De um total de 23 estudos, a autora extraiu post-factum seis categorias de análise. Na
Categoria I arrolou 14 obstáculos referentes à formação docente. Destes, a falta de formação/
preparação/capacitação dos professores, ausência de professores habilitados / despreparo
dos professores foram obstáculos identificados em 47,8% dos estudos. Na Categoria II, arrolou
6 obstáculos referentes às condições materiais. Destes, a falta de recursos materiais foi
apontado em 18,7% dos estudos. Na Categoria III, arrolou 11 obstáculos referentes às
condições pedagógicas. Destes, identificou uma freqüência de 4,3% em cada obstáculo. Na
categoria IV, arrolou 18 obstáculos referentes ao funcionamento do processo de inclusão. Destes,
a falta de serviços de apoio / falta de apoio aos professores/ ausência de apoio (suporte) aos
professores especializados / falta de respaldo de outros profissionais aos professores foi
apontado em 30,4% dos estudos. Na categoria V, arrolou 11 obstáculos referentes aos aspectos
estruturais legais; e, na categoria VI, arrolou 3 obstáculos referentes aos paradigmas sociais. Nas
categorias V e VI, identificou uma freqüência de 4,3% para cada obstáculo declarado.
Apoiando-se em Santos (2005) a autora conclui que para propiciar uma educação
inclusiva, a escola deve ser ressignificada. Apesar de o discurso oficial ser o de promoção de
cidadania e democracia na escola, existem nela práticas administrativo-pedagógicas que
estabelecem hierarquias em que os alunos são valorizados diferentemente, positivando-se uns em
detrimento de outros.
No entanto a principal reflexão que Arsênio faz, e que nos interessa particularmente para
este projeto, é a de que 47,8 % dos estudos destacaram aspectos relacionados ao despreparo e à
falta de formação dos professores como o maior obstáculo para a inclusão escolar da pessoa com
deficiência. Para tal questão, a autora encontra em Souza (2006) uma importante discussão nesse
sentido. Diz Arsênio que Souza tem identificado a presença de um argumento que vem
sustentando a importância dada à formação dos professores, o qual ela denomina de “argumento
da incompetência” (Souza, 2006, p.484). Subjacente a esse argumento está a idéia de que a
principal causa da baixa qualidade do sistema educacional encontra-se na incompetência dos
professores. Ou seja, como conseqüência de serem mal formados, os professores não são capazes
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de lidar com a diversidade de alunos existentes nas escolas de hoje, principalmente os das
camadas populares. “Consequentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a
principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional seria melhorar
a competência dos professores” (SOUZA, 2006, p.484, apud ARSÊNIO, 2007, p. 86).
Outra dissertação de mestrado (PADILHA, 2007), também sob a orientação de Stefanini,
tem por título “Instituição ou instituído? Análise de uma prática escolar de inclusão”. Tal
pesquisa, parte da tentativa de reconhecer um caminho para a inclusão através da análise da
prática escolar de uma instituição inclusiva sob as lentes da Pedagogia Institucional.
Segundo a autora, a realização da pesquisa, caracterizada como de estudo de caso de uma
escola particular – Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental – Centro Integrado de
Desenvolvimento- CID, possibilitou a penetração no cotidiano da escola e a leitura da dinâmica
deste espaço escolar onde os dados obtidos foram analisados com base na perpectiva da
Pedagogia Institucional.
Considerada como um movimento de origem européia, a Pedagogia Institucional (P.I.) teve
suas correntes formadas na França e na América Latina entre 1960 e 1980. Seus fundadores (F.
Oury, Vasquez, R. Fonvieille, M. Lobrot, G. Lapassade e R. Lourau) receberam diversas influências
de Marx, Freud, Moreno, Rogers, Lewin, Freinet e Lacan. Contudo, a influência destes teóricos, que
podemos dizer tronco cultural dos fundadores, mesmo sendo o eixo comum a todos, passou a definir
diferenças entre os grupos no nível das práticas, dos objetivos e das trajetórias de teorização,
originando, assim, duas correntes distintas e independentes (como citamos anteriormente): a corrente
de Lobrot e de Oury. (ARDOINO; LOURAU, 2003).
A pesquisa realizada apoiou-se na obra de Oury, representante do grupo que direciona a
reflexão para o ato educativo, tomando como contribuição, principalmente, as técnicas de Freinet,
que se apóiam na psicanálise para refletir sobre as situações que se apresentam nas relações
interpessoais da classe, e aponta o enfoque no trabalho em grupo permeado pela cooperação visando
a formação da cidadania de seus integrantes.
É uma perspectiva atual como diz Meirieu :
[...]as contribuições do grupo de Fernand Oury constituem um avanço decisivo na reflexão pedagógica,
avanço que ainda hoje se mantém inteiramente atual. (MEIRIEU, 2002, p. 178).
Segundo a autora, para este grupo de Oury, o termo institucional não se refere a instituição
representada por um prédio e seu funcionamento interno de forma hierárquica com seus regimentos e
comunicações verticais, mas sim a instituição, por um grupo de pessoas, de uma prática que é
constantemente observada, refletida, estudada e, portanto, transformada. Por ser transformada recebe
também a conotação de instituinte. É uma prática de comunicações que tendem à horizontalidade,
nas quais a palavra de cada um recebe valor semelhante. O grupo se une e funciona conforme o que é
pelos seus membros, instituído, o que pode ser, por sua vez, transformado. Então, o instituído é
também instituinte.
A autora apresenta a Pedagogia Institucional como um corpo de conhecimentos que,
articulado à prática pedagógica, transforma a classe num laboratório de trabalho constante. A forma
como é concebido o espaço da classe caracteriza-se pelo “fazer” e o “refazer” diário, onde os
integrantes deste espaço (professores, coordenadores, diretores, pais e alunos) constituem o grupo e
possuem papéis ativos e reversíveis.
O termo Pedagogia Institucional proposto por Fernand Oury em 1958 e aponta três
dimensões necessárias:
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
As técnicas, a produção e organização, conforme a pedagogia Freinet, que comandam
os tipos de organização, determinam as atividades, as situações, as relações;

O grupo, seus efeitos, as inter-relações e fenômenos que sobre-determinam o
comportamento e a evolução de seus integrantes;

O inconsciente conforme Freud, Lacan e Dolto (La Marx, Cae Pedagogic,....) – por
alguns reconhecidos e por outros negado, o inconsciente está na classe e fala, é preferível
compreendê-lo do que estar sujeito a ele.
No momento atual a produção da Pedagogia Institucional é caracterizada pelo grupo
liderado por Francis Imbert e Philippe Meirieu que trabalham com formação de professores e o
desvendamento, a compreensão dos “nós” e dos “lugares” da tarefa do educador.
Esta pesquisa apresenta como principais reflexões alguns indicadores determinantes para a
efetivação do trabalho da “escola aberta à diversidade”. Entendemos por escola aberta aquela que
reconhece cada sujeito como importante para seu processo educativo escolar, que respeita a
singularidade de todos e que trabalha sobre a unidade e a diferença. Que se constrói com os pilares
humanos, que no dia-dia vão praticando cooperativamente, somando o que um sabe ao que ao outro
falta, unindo conhecimentos para gerar mais conhecimentos, reportando-se as teorias, uma vez que
nestas se encontram as construções de outros, e refletindo a prática, que é a construção que cabe a
cada um. São eles:
1. A escola para ser aberta necessita ser uma “instituição escola”;
2. A escola para ser aberta deve buscar no seu contexto social e econômico e cultural uma rede
formativa integrada;
3. A escola para ser aberta deve dispor de infra-estrutura e equipamentos, mas, acima de tudo, deve ter
um projeto educativo como “instituinte” para realizar uma filosofia instituída;
4. A escola para ser aberta necessita de sujeitos implicados com seu próprio processo de construção
profissional, pois assim terá profissionais comprometidos com o exaustivo trabalho pedagógico;
5. A escola para ser aberta deve instalar e se apoiar na autonomia do professor;
6. A escola para ser aberta precisa convocar os pais a serem seus parceiros;
7. A escola para ser aberta precisa da interdisciplinaridade;
8. A escola para ser aberta necessita formar grupos cooperativos;
9. A escola para ser aberta precisa dar voz a todos os seus sujeitos;
10. A escola para ser aberta necessita construir seus instrumentos avaliativos e auto-avaliativos.
11.
Outro suporte teórico do projeto é a somatória de conhecimentos e experiências educacionais
realizadas pela UNIDADE AUXILIAR da FCL-UNESP/CAr – CENPE.
O Centro de Pesquisas da Infância e da Adolescência "Dante Moreira Leite" – CENPE,
Unidade Auxiliar da Faculdade de Ciências e Letras, é um centro de pesquisa, ensino e extensão
voltado para estudos psico-sociais e pedagógicos da infância e adolescência nas áreas de
educação e saúde. Esta Unidade Auxiliar agrega atividades de prestação de serviços à
comunidade e é aberta ao público. Atende à instituições como escolas, centros de educação e
recreação, centros de saúde, creches e o Centro de Reabilitação, com o objetivo de assessorar
trabalhos e de promover programas nas áreas de educação e saúde. Com estas atividades,
desenvolve conhecimentos e forma profissionais, oferecendo condições para estágio de alunos
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dos cursos de graduação e/ou profissionais, coleta de dados e de informações realimentadoras do
ensino nestes cursos.
Este Centro foi criado em 1977 com o nome de CEAO – Centro de Estudos, Assessoria e
Orientação Educativa “Dante Moreira Leite”, a partir de constantes solicitações da comunidade..
Com a ampliação dos trabalhos, a partir de outubro de 2003 passou a denominar-se CENPE –
Centro de Pesquisas da Infância e da Adolescência “Dante Moreira Leite”, que melhor
caracteriza os trabalhos desenvolvidos atualmente.
A Unidade Auxiliar conta com a participação de docentes de vários departamentos da FCL e uma
equipe de especialistas composta por psicólogos(02), fonoaudiólogo(01), assistente social(01) e
psicopedagogo(01).
Conta
também
com
o
apoio
de
uma
secretária.
As atividades desenvolvidas no CENPE são organizadas na forma de projetos que envolvem os
docentes e a equipe de especialistas, diversificando e ampliando as suas especificidades e
experiências.
Os projetos de Pesquisa desenvolvidos atualmente no CENPE abrangem sete linhas:
Linha de Pesquisa1 – Processo Educacional: desenvolvimento, dificuldades e formação do
educador.
Linha de Pesquisa 2 – Educação Especial e Reabilitação.
Linha de Pesquisa 3 - Escolha Profissional.
Linha de Pesquisa 4 - Sexualidade e Orientação Sexual.
Linha de Pesquisa 5 – Psicologia Clínica.
Linha de Pesquisa 6 – Saúde.
Linha de Pesquisa 7 – Cultura e Identidade dos Adolescentes.
A trajetória acumulada de pesquisa nos projetos que correspondem ao temário da educação
inclusiva, poderá fornecer elementos importantes para as ações previstas neste projeto.
DOS OBJETIVOS
A oportunidade deste projeto nos reúne numa perspectiva de aprofundamento das dimensões
que envolvem a educação inclusiva articulando a produção acadêmica com a realidade
educacional por meio da extensão dos projetos de pesquisa realizados através da implantação de
uma unidade de atendimento educacional especializado envolvendo parcerias locais. Dentre os
projetos de pesquisa a serem executados destacamos : dois de doutorado e seis de mestrado.
Objetivo de Pesquisa:
Proporcionar aos jovens pesquisadores um campo de atuação profícuo às investigações do
exercício da educação inclusiva, coletando dados, testando instrumentos, analisando condutas,
perfis e paradigmas e propondo modelos e/ou estratégias.
Objetivo de Intervenção/Extensão:
Proporcionar aos atendidos (alunos, professores, pais e pesquisadores) orientações e instrumentos
capazes de proporcionar uma melhoria da qualidade da Educação inclusiva nos âmbitos restritos
de suas atuações e no âmbito geral do município.
Objetivo de Divulgação Científica e Publicação:
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Elaborar dois dossiers: Um sobre a situação quantitativa e qualitativa da educação inclusiva em
Araraquara e outro apresentando e disponibilizando um Modelo de Unidade de Atendimento
Educacional Especializado para outras Administrações locais gestoras da educação inclusiva.
DA METODOLOGIA:
Em face da constatação de que são poucas as pesquisas, experiências e práticas
educacionais validadas cientificamente que mostram o que fazer para incluir ( Glat et al. (2003) ,
é preciso ampliar o foco das pesquisas em duas direções:
a) na avaliação das inúmeras experiências de inclusão em curso, mais ou menos bem
sucedidas, a partir de pesquisas de campo ( etnográficas, estudo de caso, etc..)
b) na valorização da pesquisa-ação, incluindo o desenvolvimento de métodos e técnicas
inovadores que possam ser realizados no espaço escolar .
Assim, este projeto pretende implantar uma unidade local de Atendimento Educacional
Especializado - AEE, com parcerias locais, que ofereça uma estrutura para o desenvolvimento de
pesquisas interativas e formação de seus agentes.
Primeira Fase – Implantação do Núcleo de Atendimento educacional especializado
– Município de Araraquara.
AÇÃO 1 - Planejar e executar um calendário de visitas a estruturas semelhantes e
consulta á órgãos locais públicos e/ou de utilidade pública acerca do estabelecimentos de
parcerias, acordos e contrapartidas.
AÇÃO 2 – Formação da equipe executora ( seleção de mestrandos e outros). Definição
de metas e atribuições de cada participante, elaboração do Plano de Atuação Individual e do
Plano de Atuação Grupal.
Segunda Fase - Funcionamento e operacionalização de rotinas.
AÇÃO 3 – Composição da equipe de atuação conforme os setores a serem analisados
como mostra o modelo proposto a seguir.
AÇÃO 4 – Elaboração de instrumentos de caracterização dos setores, coleta de dados
avaliativos : indicadores, descritores . Rotinização do funcionamento de cada setor. Intervenção e
realização de eventos dirigidos à clientela-alvo: Crianças em processo de inclusão com ou sem
NEE e Comunidade ( professores e pais) diretamente afetada pelo processo de inclusão .
AÇÃO 4.1 - Atendimento aos alunos ( crianças encaminhadas): Grupo de apoio
pedagógico aos alunos que necessitam; Oficina desenvolvimento de habilidades; Atendimento
Psicopedagógico;
AÇÃO 4.2 - Formação de professores e/ou comunidade: Cursos de formação em
módulos; Oficinas temáticas e Palestras ( Braille, Psicanálise na sala de aula, Técnicas Freinet,
Mobilidade, Acessibilidade, Língua de Sinais , Soroban, Provas Clínicas, Movimento e
Rendimento, Gestão da Escola inclusiva, Grupo de educação terapêutica, Terapia Comunitária,
Estimulação Precoce, Interdisciplinaridade entre Educação e Saúde, Informática na Educação
especial, neuroaprendizagem, e outros.
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AÇÃO 4.3 - Rede de assessoria às escolas: Reuniões com secretarias e coordenadores;
Grupos de sensibilização dos profissionais; Acompanhamento e orientação direta aos professores
na intervenção com os alunos.
AÇÃO 4.4 - Trabalho com as famílias: Grupos de sensibilização dos familiares; Grupos
de orientação e reflexão.
AÇÃO 5 – Avaliação do trabalho desenvolvido. Produção científica do trabalho.
DOS RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se ao final do projeto que se tenha uma descrição e compreensão do estado da
Educação Inclusiva no município com o esclarecimento das atribuições e realizações de cada um
dos setores envolvidos nessa direção
Espera-se também a formalização de um Modelo de Núcleo de Atendimento que possa
beneficiar outros municípios.
Espera-se também ao final do projeto a produção dos títulos acadêmicos vinculados ao
projeto com suas produções científicas divulgadas.
Perspectivas após o término do Projeto:
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Espera-se que as instâncias locais possam responsabilizarem-se pela manutenção do
Núcleo implantado sob a direção da Universidade e seus pesquisadores sem perder a
característica de Núcleo Referencial para pesquisa e formação em educação inclusiva.
O projeto será avaliado em sua parte experimental pelos critérios concernentes à
metodologia específica. Tratando-se de metodologia pesquisa-ação, os segmentos participantes
participarão da constante avaliação tendo em vista uma modificação das atitudes a curto prazo e
de cultura geral a longo prazo. A positividade poderá apresentar-se na melhoria do desempenho
dos alunos e no reconhecimento pela comunidade da Unidade de Atendimento Educacional
Especializado como agente indispensavelmente educativo.
DAS METAS ESTABELECIDAS:
A) FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DE DOCENTES E PESQUISADORES.
Com a implantação da Unidade os pesquisadores terão contato com as dificuldades e soluções da
esfera real da educação inclusiva e empreender um processo de formação mais próximo da
situação encontrada. Assim o processo de mudança e quebra da resistência á inclusão poderá ser
facilitado. Os docentes por sua vez em atuação direta para fazer acontecer a inclusão poderão ser
ajudados em suas práticas quando expostos a ações formativas e reflexivas podendo rever seus
paradigmas e serem amparados em suas experiências novas.
B) MELHORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO PARTICIPANTES.
Com a dotação de recursos na modalidade bolsas de estudo e ajuda á publicações, o programa
poderá cumprir suas metas na avaliação geral realizada pela Capes. Neste presente momento é de
suma importância e compromisso assumido por todos os docentes do Programa , a reconquista da
nota 5 perdida durante a última avaliação. Por isso consideramos necessária a proposição de
projetos como este para a melhoria do programa.
C) APLICABILIDADE DOS RESULTADOS DAS PESQUISAS E IMPACTOS PREVISTOS.
Na educação inclusiva há muito que fazer. A divulgação dos resultados e o esforço para a
aplicação dos dados coletados que passaram pelo crivo científico são ações que tanto fortalecem
a investigação quanto faz consolidar processos e tendências. A aplicabilidade dos resultados no
atendimento realizado pela Unidade que está sendo proposta é direto.
D) PUBLICAÇÕES CONJUNTAS.
Temos como meta a elaboração dos dossiers já apontados. Além disso, estão previstas as
participações em congresso e seminários além das publicações em revista. A publicação em
grupo é desejável, pois fortalece o espírito de comunidade na produção científica.
REFERÊNCIAS
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inclusão. Dissertação de Mestrado em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e
Letras-UNESP/Araraquara/SP, 2007.
ARSÊNIO, I. Análise dos obstáculos à inclusão escolar da pessoa com deficiência: uma revisão
da literatura especializada. São Carlos: Suprema Gráfica, 2007.
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GLAT, R.; MENDES, E.; FERREIRA, J. R. Análise das dissertações e teses sobre Educação
Especial nas áreas de Educação e Psicologia. In: MARQUEZINE,M>C>ALMEIDA, M.A. e
OMOTE,S. Colóquios sobre pesquisa em Educação Especial. Londrina: EDUEL, V.01, 137-152,
2003.
MEIRIEU, P. Aprender ... sim, mas como? PortoAlegre: Artes Médicas, 1998.
PERRENOUD, Dez Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.
SANTOS, L. Avaliar competências: uma tarefa impossível? ,Educação e Matemática, 2003, 74,
16-21.
TARDIF, M., LESSARD, C. Os professores face ao saber: Esboço de uma problemática do
saber docente. Teoria e Educaçäo nº4, Porto Alegre: Pannônica, 1991.

Resultado Censo Escolar 2007 – Educacenso – São Paulo – INEP ( educação especial,
alunos incluídos)

Dados do INEP : Data Escola Brasil –INEP ; IDEB – INEP; Edudata Brasil – Prova
Brasil e Saeb – INEP


Censo Especial da Educação Infantil 2000 – INEP
Sinopse Estatística Educação Básica – Censo Escolar 2006 – ( Educação Especial –
Escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais de Escolas Regulares/Classes
Especiais/Classes comuns com apoio Pedagógico especializado/ Classes comuns sem apoio
pedagógico especializado.

Centro de Informações Educacionais , CIE, Fundação Seade

Documentos da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo – 2005/2006/2007/2008.

Educar na Diversidade – Material de Formação Docente - Secretaria da Educação
Especial/ Ministério da Educação, 2006.

Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola –
Alunos com necessidades educacionais especiais / Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2000.

Ensaios Pedagógicos – Construindo Escolas Inclusivas – Ministério da Educação/
Secretaria de Educação Especial, Brasilia, 2005.
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