PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
MARIA CONCEIÇÃO BORGES DANTAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
São Paulo
2012
MARIA CONCEIÇÃO BORGES DANTAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2012
MARIA CONCEIÇÃO BORGES DANTAS
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE:
CONTRADIÇÕES E POSSIBILIDADES
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de
MESTRE em Serviço Social, sob a
orientação do Prof. Dr. Ademir Alves da
Silva.
São Paulo
2012
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Dedico esta dissertação aos alunos do curso de Serviço Social
da Unicastelo, em especial às turmas do 8º, 7º, 6º e 5º semestres
noturno, as primeiras turmas para quem lecionei e que me
motivaram, incentivaram, colaboraram para a construção de
minha prática pedagógica como assistente social docente e
influenciaram a escolha dessa temática como objeto de meu
estudo. À vocês, muito obrigada!
AGRADECIMENTOS
A Miguel, meu filho, que está por chegar, mas que já tem me ensinado tanto, sendo
com certeza o maior incentivador para que eu concluísse este trabalho.
A Alexandre, companheiro que tem dividido comigo meus sonhos e projetos. Obrigada
pelo apoio e incentivo!
A meu Pai, que apesar das dificuldades que tem enfrentado, demonstra o quanto
confia em mim e me lembra todos os dias do quanto eu sou capaz de lidar com as
adversidades da vida.
À minha mãe (in memoriam), que infelizmente não acompanhou em vida esse
processo, mas é uma das grandes responsáveis pela realização desse sonho, pois foi ela quem
plantou a sementinha da importância da educação em minha vida.
À minha família, que sempre me apoia em meus projetos e me incentiva a realizá-los,
em especial à Ivone – cunhada, irmã, amiga, cúmplice, que durante todo esse processo me
acalmou quando necessário, mas também me animou quando pensei em desistir.
Aos meus colegas docentes da Unicastelo, instituição privada de ensino superior ,
com quem durante esses três anos tenho vivenciado as contradições e possibilidades da
prática pedagógica do docente. Em especial, fica meu carinho e agradecimento à: Vânia
Noeli, Tânia, Silvana, Patrícia, Ronaldo, Zilmar, Rodnei, Clécio, Danilo e Daniele. Obrigada
por tudo que me ensinaram e por terem compartilhado comigo o projeto de uma educação
crítica. Lamento que alguns de vocês não estejam mais na instituição.
Aos professores do curso de Serviço Social que junto comigo acreditaram na
construção de um Projeto Pedagógico no qual fosse possível articular uma concepção
crítica de educação e a defesa do projeto profissional do Serviço Social, mesmo em uma
instituição privada. Durante esse percurso, vocês colaboraram para o meu amadurecimento
intelectual e crescimento profissional. Em especial, agradeço à Fernanda, Rodrigo, Solange
e Daniela, que iniciaram esse projeto e hoje não fazem mais parte desse grupo, mas me
mostraram a importância de fazermos escolhas éticas, políticas e teóricas de acordo com a
profissão, mesmo que isso signifique uma demissão. Agradeço imensamente a Camila e Fran,
pessoas amáveis que ainda hoje compartilham comigo as possibilidades da docência.
Obrigada por tudo, meninas!
À Solange, amiga que ganhei ao longo dessa caminhada. Obrigada por tudo que me
ensinou, pelas conversas infindáveis, pelas reflexões, pela “paciência pedagógica” e por
todo apoio, carinho, amizade, respeito que me ofereceu nesse caminho.
Às colegas da pós-graduação, em especial à Toninha, Luciana e Viviane, mulheres de
garra, fibra e coragem que junto comigo vivenciaram esse processo do mestrado, e me
mostraram durante esse caminhar que quando temos a oportunidade de compartilhar as
dificuldades e facilidades com pessoas que gostamos, respeitamos e admiramos tudo fica
mais fácil. Parabéns para nós, meninas!
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social, que com
toda humildade, conhecimento e respeito foram essenciais para que eu pudesse concluir este
trabalho. Cada reflexão feita, cada texto lido, cada conversa em sala de aula foram decisivos
na construção do produto final de minha dissertação. Em especial, fica meu respeito,
admiração e agradecimento à Professora Drª Maria Carmelita Yasbek, à Professora Drª
Maria Lúcia Martinelli, ao Professor José Paulo Netto, ao Professor Dr. Lúcio Flávio e à
Professora Drª Maria Lucia de Carvalho.
Ao Professor Ademir, meu orientador, que ao longo do processo possibilitou com
TODA sabedoria, respeito, diálogo e ética que eu pudesse me desenvolver, crescer e
amadurecer intelectualmente, mesmo que por vezes nem eu acreditasse que seria capaz.
Obrigada, por tudo, mestre!
Á Capes, agência de fomento, pela concessão da bolsa de estudo, imprescindível para
a concretização do mestrado.
“Se você é capaz de tremer de indignação a cada vez que se
comete uma injustiça no mundo, então somos companheiros”.
Che Guevara
RESUMO
Este trabalho busca refletir sobre a prática pedagógica do assistente social docente. O tema de
estudo foi escolhido devido à trajetória da pesquisadora, cuja aproximação com a temática da
educação na graduação foi potencializada devido à sua inserção na docência no ano de 2010.
O objetivo do estudo é compreender a construção da prática pedagógica do assistente social
docente e sua relação com os elementos teóricos, políticos e éticos inerentes à formação do
Serviço Social. Para a realização do estudo optou-se pela metodologia da pesquisa qualitativa,
visto que essa possibilita analisar o fenômeno a partir de seu movimento na realidade e na
interação com o sujeito. A pesquisa foi efetuada por meio de um estudo bibliográfico das
temáticas educação, ensino superior, formação em Serviço Social e projeto ético-político da
profissão somado à realização de uma pesquisa de campo realizada através da técnica de
entrevista semiestruturada com seis assistentes sociais que trabalham como docentes no curso
de Serviço Social. Optou-se por entrevistar assistentes sociais que tiveram sua inserção na
docência em diversos espaços de tempo e em diferentes locais de trabalho, objetivando, desta
forma, contemplar a heterogeneidade do universo pesquisado. Os dados colhidos e analisados
estão apresentados em três categorias: educação, ensino superior e prática pedagógica do
assistente social docente. Constatou-se que os sujeitos da pesquisa defendem uma perspectiva
crítica de educação, que está associada à defesa do projeto profissional do Serviço Social e a
um modelo societário emancipador. Porém, realmente pensar a defesa desses projetos, assim
como sua articulação no atual cenário do ensino superior no Brasil tem sido uma das grandes
dificuldades devido à expansão desenfreada do ensino superior no campo privado, que tem
fortalecido a tendência mercantilizante da educação, sendo exatamente essa disputa de
projetos responsável pelo acirramento das contradições presentes na construção da prática
pedagógica do assistente social docente, que, de acordo com a pesquisa, tem sido pautada por
um permanente processo de construção e qualificação, em que os princípios norteadores do
projeto ético-político são considerados elementos centrais, assim como a participação nas
entidades organizativas da categoria, como a ABEPSS, e a necessidade de organização
coletiva desses docentes, aspectos esses que são vistos como alternativas de enfrentamento ao
processo de precarização das condições de trabalho e formação. Destarte, a particularidade do
assistente social docente reside na defesa do projeto ético-político da profissão, que não é feita
pela totalidade dos profissionais, mas que em nossa pesquisa foi destacada e enfatizada pelos
sujeitos.
Palavras-chave: prática pedagógica do assistente social docente; projeto ético-político;
formação em Serviço Social.
ABSTRACT
This work studies the pedagogical practice of the social worker and college professor. The
theme was chosen because of the researcher’s career. The objective of the study is to
understand the construction of pedagogical practice of the social worker and college
professor, and his relationship with the theoretical elements, political and ethical issues
inherent in the formation of social work. The methodology is qualitative research, because
this methodology allows us to analyze the phenomenon from the reality and the interaction
with the subject. The research was done through literature research of the themes: education,
higher education, vocational training in social work and ethical-political project of profession.
Also was done through field research with interviews with six social workers and college
professors. The data were presented in three categories: education, higher education and
pedagogical practice of the social worker and college professor. It was found that the research
subjects defend a critical perspective of education, the professional project of social work, and
an emancipatory model of society. However, in Brazil, in actuality, has occurred the
expansion of private higher education and the strengthening of the commodifying of
education. This dispute is responsible for the intensification of the contradictions in the
construction of pedagogical practice of the social worker and college professor. According to
the research, the pedagogical practice has been guided by the ongoing construction process
and qualification. Therefore, the particularity of the social worker and college professor is
defending the ethical-political project of the profession.
Keywords: pedagogical practice of the social worker and college professor; ethical-political
project; vocational training in social work.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANL – Aliança Nacional Libertadora
ABAS – Associação Brasileira de Assistentes Sociais
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
ABESS – Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
ANAS – Associação Nacional de Assistentes Sociais
ALAEITS – Associación Latinoamericana de Enseñanza e Investigácion em Trabajo
Social
BM – Banco Mundial
CUT – Central Única dos Trabalhadores
CEAS – Centro de Estudos e Ação Social
CENEAS – Comissão Executiva Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes
Sociais
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CNE – Conselho Nacional de Educação
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social
DC – Desenvolvimento de Comunidade
EAD – Ensino à Distância
ESS – Escola de Serviço Social
ESSs – Escolas de Serviço Social
EUA – Estados Unidos da América
ENESSO – Executiva Nacional de Serviço Social
FHC – Fernando Henrique Cardoso
IES – Instituição de Ensino Superior
ISS – Instituto de Serviço Social
FITS – Internacional Federation of Social Work
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
OMC – Organização Mundial do Comércio
ONGs – Organizações Não Governamentais
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PROUNI – Programa Universidade para Todos
REUNI – Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SINAES – Sistema de Avaliação Nacional do Ensino Superior
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 14
1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .............................................................. 18
1.1 Antecedentes históricos do ensino superior no Brasil ............... 19
1.2 As tendências do ensino superior na atualidade ........................ 33
2. EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E DOCÊNCIA NO CURSO DE SERVIÇO
SOCIAL .............................................................................................................. 42
2.1 A concepção de educação e o Serviço Social ............................... 43
2.2 Aspectos históricos do surgimento e consolidação do Serviço
Social no Brasil ................................................................................................. 52
2.3 O processo de construção do projeto de formação em Serviço
Social .................................................................................................................. 70
2.4 A prática pedagógica do assistente social docente no curso de
Serviço Social .................................................................................................... 79
3. O ASSISTENTE SOCIAL DOCENTE E O PEDAGÓGICO NA
DOCÊNCIA: IDENTIDADE E UNIDADE, LIMITES E POSSIBILIDADES.
............................................................................................................................. 88
3.1 Educação ........................................................................................... 92
3.1.1 A concepção de educação ............................................................ 92
3.1.2 Referências teóricas da educação .............................................. 96
3.1.3 Relação com a temática da educação ...................................... 100
3.2 Política de educação superior ...................................................... 102
3.2.1 Avaliação da política de educação no ensino superior ......... 102
3.2.2 Dificuldades e possibilidades na efetivação da política
educacional do ensino superior .................................................................... 107
3.3 Prática pedagógica do assistente social docente ....................... 109
3.3.1 Formação para o exercício da docência .................................. 110
3.3.2 Caminho percorrido para chegar ao exercício da docência 111
3.3.3 Inserção na docência .................................................................. 114
3.3.4 Construção da prática pedagógica .......................................... 117
3.3.5 Competências e habilidades para o exercício da docência .. 126
3.3.6 Dificuldades e possibilidades da prática pedagógica ............ 130
3.3.7 Relação entre a prática profissional do assistente social e a
prática pedagógica do assistente social docente ........................................ 132
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 151
ANEXOS .......................................................................................................... 155
14
INTRODUÇÃO
O interesse por pesquisar a prática pedagógica do assistente social docente deu-se a
partir de minha inserção na docência, aprofundando experiência que já vivenciara na
graduação em Serviço Social por meio de uma prática de extensão em que pude formar-me
como educadora de alfabetização de jovens e adultos. Tal vivência despertou meu interesse
pela temática da educação, que se fez presente durante todo o meu percurso como graduanda
em Serviço Social, inclusive através do Trabalho de Conclusão de Curso.
É importante destacar que durante a realização da pós-graduação, iniciada no segundo
semestre de 2010, tive uma vivência intensa da docência, a qual desde a minha inserção, no 1º
semestre de 2010, tem se constituído como minha única atividade laborativa.
Nesse período do mestrado, a universidade na qual leciono passou por um processo de
extrema precarização das condições de trabalho do docente, assim como do projeto
pedagógico do curso de Serviço Social.
Inicialmente, a instituição atravessou um período de greve de docentes, em 2010,
devido à falta de pagamento de salários, que durou quase dois meses e terminou quando
acertaram os pagamentos atrasados.
Após a greve, houve perseguição política aos professores mais diretamente envolvidos
no processo de mobilização e organização dos docentes, o que veio somado a um intenso
processo de precarização do ensino e do trabalho docente, como estratégia de reestruturação
da instituição.
No caso do curso de Serviço Social, a intensificação do processo de precarização
iniciou-se com a demissão da coordenadora do curso no final de 2011, prosseguiu com a
demissão de outros colegas no 1º semestre de 2012 e tem sido reafirmada pela mudança na
direção teórica e política do projeto pedagógico do curso, que hoje prima pela eliminação de
qualquer conflito e/ou disputa de projetos no interior do colegiado do curso.
Destarte, foi nesse cenário imbricado de contradições que realizei o projeto do
mestrado, estando este imerso em reflexões teóricas que realizei nesse período, mas também
refletindo essa intensa vivência de precarização da educação no ensino superior a qual tenho
presenciado.
15
O projeto de pesquisa teve por objeto a prática pedagógica do docente assistente
social. Tal estudo tinha como objetivo geral compreender a construção da prática pedagógica
do assistente social docente e sua relação com os elementos teóricos, políticos e éticos
inerentes à formação dos assistentes sociais.
Sob essa perspectiva, os objetivos específicos foram:
1) refletir sobre a relação entre a prática pedagógica do assistente social docente e o
modelo de educação superior preconizado pela reforma educacional em andamento no Brasil,
que vem favorecendo a mercantilização da educação;
2) estabelecer a relação entre a prática pedagógica do docente e a prática profissional
do assistente social; e
3) identificar os desafios, limitações e possibilidades de construção de uma prática
pedagógica do assistente social docente orientada pelos preceitos teóricos, éticos e políticos
do projeto ético-político da profissão.
Realizou-se o projeto a partir das seguintes hipóteses:
•
A tendência mercantilizante da educação no ensino superior consolida o projeto
hegemônico em favor dos interesses da classe dominante e dificulta a realização
de uma educação emancipatória e libertadora;
•
A tendência mercantilizante da educação no ensino superior brasileiro representa
forte pressão contrária às diretrizes curriculares do curso de Serviço Social e aos
princípios ético-políticos e teórico-metodológicos que norteiam a formação do
assistente social;
•
A tensão entre o projeto político-pedagógico do curso de Serviço Social e as
tendências da área da educação superior se expressa de modo diferente nas
instituições de ensino superior públicas e privadas;
•
Embora se trate de práticas distintas, a docência em Serviço Social requer
conhecimentos, habilidades e atitudes que são específicas do perfil e da prática
profissional do assistente social;
•
À exemplo do que ocorre em diversas áreas acadêmicas/profissionais, no âmbito
do Serviço Social, os cursos de pós-graduação stricto sensu não contemplam
reflexões sobre a construção da prática pedagógica do assistente social docente.
16
No intuito de responder aos objetivos acima enunciados, assim como ratificar ou
retificar as hipóteses construídas, realizamos o estudo com fundamento em uma pesquisa
qualitativa a partir de referencial teórico abrangente das seguintes temáticas: concepção de
educação, papel da educação na sociedade contemporânea, ensino superior no Brasil,
docência em Serviço Social, prática pedagógica do docente, processo de formação em Serviço
Social e projeto ético-político.
Posteriormente a essas aproximações teóricas, realizou-se uma pesquisa de campo na
qual optou-se por entrevistas semiestruturadas com assistentes sociais docentes. Por
entendermos ser um percurso metodológico que responderia adequadamente às intenções e
objetivos do estudo, optamos pela pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa, “parte do fundamento de que há uma realidade dinâmica entre
o mundo real e o sujeito” (CHIZZOTTI, 1988, p.79), possibilitando uma compreensão do
objeto de forma dinâmica, a fim de garantir uma leitura do objetivo de forma a compreender
seu movimento dialético na realidade.
As entrevistas foram previamente agendadas, todas gravadas, posteriormente
transcritas e analisadas.
Optou-se por entrevistar 6 (seis) profissionais de Serviço Social que atualmente tem a
docência no curso de Serviço Social como atividade laborativa. Os sujeitos foram escolhidos
de acordo com os seguintes critérios;
•
Dois profissionais que exercem há mais de 25 anos a prática da docência no curso
de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada;
•
Dois profissionais que exercem há mais de 10 anos e menos de 25 anos a prática
da docência no curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro
de instituição privada;
•
Dois profissionais que exercem há menos de 5 anos a prática da docência no curso
de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada.
A opção por profissionais que desenvolvem há mais e menos tempo a prática da
docência, assim como a diferença do seu lócus de trabalho, está relacionada com a intenção de
dispor de uma amostra representativa da heterogeneidade do universo em questão, no que diz
respeito às percepções e vivências das questões a serem refletidas.
A dissertação está estruturada da seguinte forma:
17
O Capítulo 1 consiste em uma aproximação dos antecedentes históricos da educação
de ensino superior no Brasil e enfatiza o debate sobre as atuais tendências para o ensino
superior.
O Capítulo 2 contém uma reflexão sobre as diversas concepções de educação e seu
alinhamento com o Serviço Social, assim como resgata um breve histórico do surgimento do
Serviço Social, destacando a construção do atual projeto profissional e seus reflexos para
pensar a prática pedagógica do assistente social docente.
O Capítulo 3 apresenta o desenvolvimento da pesquisa e a análise dos dados a partir
de três categorias: educação, ensino superior e prática pedagógica do assistente social
docente.
Esperamos que este trabalho colabore para o debate crítico, sério e comprometido
sobre o exercício da docência no curso de Serviço Social de modo a contribuir com o
processo
de
qualificação
dos
professores,
sejam
assistentes
sociais
ou
não.
18
Capítulo I - Ensino superior no Brasil
“Privatizaram sua vida, seu trabalho, sua hora de amar e seu
direito de pensar.
É da empresa privada o seu passo em frente,
seu pão e seu salário.
E agora não contentes querem privatizar o conhecimento, a
sabedoria, o pensamento, que só à humanidade pertence”.
Bertolt Brecht
19
Capítulo I - Ensino superior no Brasil
1.1 Antecedentes históricos do ensino superior no Brasil
Segundo Cunha (2007), comparando o Brasil aos demais países da América Latina,
tivemos uma inserção tardia da universidade em nosso território, que só ocorreu após a
independência do País.
No período colonial (1572-1808), de acordo com o autor, o que se tinha, possível de
equiparar ao ensino superior, eram as escolas jesuítas que ministravam cursos de Filosofia e
Teologia. Os primeiros cursos das escolas jesuítas foram criados no findar no século XVI.
Nesse momento a Igreja estava integrada ao aparelho estatal e os jesuítas eram os
responsáveis pela educação, desde a catequese dos índios até o ensino dos filhos da classe
dominante.
Sua atividade educacional principal era a catequese dos indígenas [...] os
jesuítas mantinham, nos centros urbanos mais importantes da faixa litorânea,
colégios para o ensino das primeiras letras, para o ensino secundário e
superior. Eles se destinavam a cumprir tripla função: de um lado, formar
padres para a atividade missionária; de outro, formar quadros para o
aparelho repressivo; de outro, ainda ilustrar as classes dominantes no local,
fossem filhos dos proprietários de terra e de minas, fossem os filhos dos
mercadores metropolitanos aqui residentes (CUNHA, 2007, p. 25).
Naquele período, os cursos oferecidos pelas escolas dos jesuítas eram: elementar,
humanidades, artes e teologia. No século XVII, houve a expansão dessas escolas jesuítas,
assim como também a expansão dos cursos oferecidos.
Com a expulsão dos jesuítas do território brasileiro no final do século XVIII, houve
alterações no que se refere ao modelo educacional até então vigente, uma vez que esses
monopolizavam o ensino. Tal expulsão, de acordo com Cunha (2007), significou a destruição
do modelo educacional jesuítico. Daí em diante, as reformas educacionais foram direcionadas
pelo Marques de Pombal, que elaborou novos métodos de ensino e novos currículos. A
direção seria dada pelo Estado e não seria mais monopolizada pela Igreja, como até então
vinha acontecendo.
20
No período do Império (1808-1889), ocorreram alterações no modelo do ensino
superior, pois os integrantes da Coroa Portuguesa passaram a residir no país. Isso trouxe a
necessidade de alteração nesse modelo educacional que precisou criar cursos e academias
para formar os burocratas do Estado e os especialistas na produção de bens simbólicos.
A educação superior no Estado de São Paulo surge oficialmente cinco anos
após a Proclamação da Independência, quando da criação, por lei do
Império, de 11 de agosto de 1827, da Faculdade de Direito do Largo do São
Francisco, na capital. Essa lei, que também cria a Faculdade de Direito de
Olinda, será a certidão de nascimento do ensino humanístico-jurídico no País
e da educação superior em São Paulo; o ato original da educação superior no
Brasil deve ser atribuído à criação das Faculdades de Medicina de Salvador e
Rio de Janeiro, logo após a chegada de D. João VI e da corte portuguesa, em
1808, em fuga das tropas napoleônicas invasoras da metrópole colonial
(GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 22).
Conforme Cunha (2007), a teoria positivista se constituiu como uma influência na
construção e elaboração desses novos cursos e academias devido ao retorno de intelectuais
brasileiros que estavam estudando em Paris sob a influência de Augusto Comte.
De acordo com Cunha (2007, p. 79), “após a independência formaram-se dois setores,
o do ensino estatal (laico) e o do ensino particular (religioso)”. Neste período, para ingressar
no ensino superior passou-se a exigir os exames de habilitação, que deveriam ser prestados
tanto pelos alunos do ensino estatal como do particular.
Houve um processo de equivalência entre o poder do ensino estatal e o poder do
ensino particular, o que demonstra como o Estado, desde tempos remotos, incentivou o
desenvolvimento do setor privado na educação, como forma de se desresponsabilizar dessa
função, já numa perspectiva liberalizante da educação.
O consenso geral já consagrara a liberdade do ensino particular primário e
médio. Aclamavam-se os homens de ideias liberais de ambos os partidos
políticos, muitos do quais desejavam não apenas a libertação da iniciativa
privada, mas, ao longo prazo, a própria exclusão do Estado da tarefa
educativa (CUNHA apud HAIDAR, 2007, p. 81).
Na República Velha (1889-1930), surgiram as primeiras escolas superiores livres, que
não tinham vínculo com o Estado, inaugurando neste nível educacional o setor privado.
Ocorreu também neste período o surgimento das primeiras instituições de nível superior
denominadas Universidades, sendo as primeiras no Rio de Janeiro (1920) e Minas Gerais
21
(1927). Assim, vários foram os fatores que colaboraram para o nascimento das primeiras
universidades, dentre eles podemos destacar:
Mas serão a Revolução de Trinta, a aprovação do Estatuto das
Universidades Brasileiras, por Decreto Federal nº 19.851, de 11 de abril de
1931, determinando a forma de criação e modos de organização das
instituições de ensino superior, universidades ou não, e, principalmente, no
caso de São Paulo, a derrota da Revolução de 32 que irão desencadear as
energias represadas e conduzir, não somente à criação da USP, em 1934,
mas também à de outras importantes instituições como a Escola de
Sociologia e Política de São Paulo, em 27 de maio de 1933, e a Escola
Paulista de Medicina (EPM), em 1º de julho de 1933 (GIOLO; RISTOFF,
2006, p. 28).
Neste período, as escolas de ensino superior se multiplicaram, havendo também a
diversificação dos cursos, o que acarretou uma expansão no acesso. Essa expansão deve ser
entendida pelas novas configurações econômicas, políticas e sociais do período. Percebe-se,
nesse período, um embrião da organização dos estudantes, que nesse momento começam a
aumentar sua participação política na sociedade.
De acordo com Neves (2000), no Brasil do início do século XX, a burguesia industrial
emergiu das contradições internas da burguesia cafeeira e das contradições dessa fração de
classe com os demais setores agroexportadores. Nasce, portanto, frágil e dependente. O
proletariado urbano, por sua vez, também não tinha uma organização expressiva. No meio
rural, havia predominância de relações clientelistas, sem um movimento campesino relevante.
Os setores médios tinham interesses difusos e não se constituíam em força social capaz de
tornar hegemônico um projeto de sociedade. Assim, desde o início do processo de
modernização do Brasil, o Estado interveio decisivamente no processo de valorização do
capital.
Na área da educação, o Estado instituiu um sistema nacional de educação, absorvendo
a rede escolar confessional e incorporando os empresários na sua execução. As ações voltadas
para o trato das expressões da questão social tinham um cunho de controle e desmobilização
da classe trabalhadora, que no início do século estava em processo de mobilização e
organização, mesmo que incipiente.
As ações do Estado no campo social, por sua vez, destinaram-se não apenas
à reprodução da força de trabalho exigida pela industrialização nascente, mas
também – e principalmente – à desmobilização dos grupos sociais urbanos
22
emergentes, especialmente daqueles com maior poder de barganha (NEVES,
2000, p. 35).
O Estado Varguista estruturou um novo padrão produtivo brasileiro, mesmo que tardia
e lentamente. No primeiro período de Vargas (1930-1937), houve uma tensão entre as forças
dominantes: de um lado os tenentes que defendiam uma ditadura e de outro os industriários
insatisfeitos com as medidas protecionistas do Governo Vargas.
Nesse cenário constituiu-se, no início do século XX, uma força expressiva na luta por
poder, representada pela Igreja Católica, que deu início ao seu expressivo Movimento de
Reação Católica1, com o objetivo de recuperar privilégios perdidos no século anterior.
Quanto aos outros sujeitos envolvidos nessa disputa pela hegemonia, podemos
destacar a organização de partidos políticos: em 1932, a Ação Integralista Brasileira (AIB),
de cunho fascista; e, em 1935, a Aliança Nacional Libertadora (ANL).
Em novembro de 1937, Getúlio Vargas, alegando ameaça de conspirações comunistas,
liderou um golpe de Estado. Esse novo período, conhecido como Estado Novo propiciou um
processo maciço de substituição de importações e industrialização no país, com
intervencionismo estatal e apoio estadunidense.
No primeiro período do governo Vargas, houve a criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública, a introdução do ensino facultativo religioso nas escolas públicas, a criação do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e as reformas do ensino secundário e universitário.
Nesse período, também foi criado o Estatuto das Universidades Brasileiras, em 1931, que
vigorou por trinta anos.
A Igreja também reivindicava o espaço do ensino universitário, que foi conquistado na
década de 1940, quando o CNE autorizou o funcionamento das Faculdades Católicas.
No segundo governo de Vargas, o foco do ensino superior foi a formação dos
intelectuais orgânicos2, necessários ao processo de modernização do capitalismo.
1
Ver: IAMAMOTO, Marilda; CARVALHO, Raul de. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil. São
Paulo: Cortez, 2000.
2
“[...] dirá que ‘cada grupo social [...], surgindo na história a partir da estrutura econômica anterior e
como expressão do desenvolvimento dessa estrutura, encontrou – pelo menos na história que se desenvolveu até
nossos dias – categorias preexistentes de intelectuais, as quais apareciam, aliás, como representantes de uma
continuidade histórica que não fora interrompida nem mesmo pelas mais complicadas e radicais modificações
das formas sociais e políticas’. [...] Esses novos intelectuais diferenciam-se dos primeiros, chamados por
Gramsci de intelectuais ‘tradicionais’, ou seja, intelectuais que sobreviveram ao desaparecimento do modo de
produção anterior e que não se acham atualmente ligados organicamente a nenhuma das classes fundamentais.
[...] Assim, ‘cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção
23
A lógica científica que se espraiou paulatinamente no cotidiano dos centros
urbanos passou a exigir do sistema educacional a sua expansão, dentro dos
limites impostos pela especificidade do nosso desenvolvimento econômico e
político-social (...). De fato, o período 1946-64 foi marcado por um
crescimento da matrícula escolar em todos os níveis de ensino e, também,
pelo maior investimento do Estado na expansão de sua própria rede (...).
Essa expansão quantitativa se fez mantendo o dualismo existente no sistema
educacional implantado no decorrer dos anos 1930-45 (NEVES, 2000, p. 4041).
O cenário pós 1945 foi marcado pelo retorno dos direitos políticos com significativa
participação da população na política. A política populista foi marcada por um viés de mais
convencimento e menos coerção/repressão.
A questão conflitante que perpassa todo o período é a disputa entre a direção
entreguista (ênfase numa política dependente em relação ao cenário internacional) e a direção
nacionalista (ênfase na busca da autonomia do país frente ao cenário internacional) no campo
político, isto é a entrada ou não do capital estrangeiro, mais a alternativa socialista, que nunca
teve uma real possibilidade de ascensão ao poder.
A novidade no campo da política educacional refere-se à promulgação da nova
Constituição Federal de 1946, que colocou como função da União fixar as diretrizes e bases
da educação nacional. Na constituição de 1946, a educação apareceu como direito de todos e
o ensino primário tornou-se obrigatório.
No que diz respeito ao ensino superior, houve em 1945 uma remodelação no que se
refere aos requisitos para a criação de uma universidade: a partir de então, diminui-se as
exigências para a constituição de uma universidade, o que acarreta uma expansão do ensino
superior.
Segundo Cunha (apud PEREIRA, 2008):
as universidades, no sentido estrito, passaram de 5, em 1945, para 37, em
1964. O número de estabelecimentos isolados subiu de 293 para 564, nesse
período. Enquanto o número de universidades foi multiplicado por 7, o de
escolas isoladas não chegou a dobrar (CUNHA apud PEREIRA, 2008, p.
93).
econômica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe
dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e
político’. Isso significa que o intelectual orgânico não é aquele que se justapõe a uma classe, a um grupo ou a
uma empresa; a empresa, o grupo, a classe é que criam os seus intelectuais, isto é, esses grupos, essas
instituições vivem situações, se defrontam com realidades que exigem o desempenho de atividades intelectuais”
(GRAMSCI apud SIMIONATO, 2011, p. 57-62).
24
No governo Dutra, percebe-se uma tendência para a política entreguista, já o retorno
de Getúlio Vargas ao poder fez novamente pender para o lado do nacionalismo.
De acordo com Giolo e Ristoff (2006), tem-se, nesse período, um processo de
interiorização e expansão do ensino superior no Estado de São Paulo, devido ao processo
acirrado de industrialização que ocorrera após a II Segunda Guerra Mundial.
Com Juscelino Kubitschek, retomou-se o projeto entreguista: o papel desenvolvido
pelo Estado foi fundamental para o desenvolvimento e abertura para o capital estrangeiro.
Esse governo colocou a educação em um lugar de destaque e a mesma passou a ser vista
como um passaporte para o desenvolvimento, exigindo a expansão do sistema educacional.
Assim, a primeira onda de expansão do ensino superior se deu, mundialmente, entre os
anos de 1945 e 1970, quando esse tipo de educação passou a representar a chance de uma
melhor renda e do alcance de um status social mais elevado.
Nos países periféricos, esse tipo de política educacional foi direcionado pelos
organismos estrangeiros, que propugnavam a política desenvolvimentista. No Brasil, a
educação foi encarada como um instrumento primordial para a passagem da condição de
subdesenvolvido para desenvolvido.
A política desenvolvimentista foi uma forma de lidar com as tensões da Guerra Fria,
estava voltada para os países periféricos e tinha como premissa o desenvolvimento dentro da
ordem.
Segundo Pereira (2008), a política desenvolvimentista penetrou nos países periféricos
principalmente após a Segunda Guerra Mundial sob a liderança dos EUA e por meio do seu
grande intelectual orgânico – o Banco Mundial (BM).
De acordo com Pereira (2008), a expansão da educação no período em questão
consolidou o projeto desenvolvimentista, mas também possibilitou a formação de aliados da
classe trabalhadora, que iniciaram um movimento pela educação nacional baseada nos
interesses da classe trabalhadora.
Segundo Neves (2000), o acirramento das contradições, provocado em parte pelo
avanço da organização popular e pelo surgimento de um sindicalismo autônomo, orientada
pelas forças da esquerda e pela fração progressista da Igreja Católica, fortaleceu a proposta
alternativa de educação como instrumento de transformação social.
Nos países avançados, a educação no pós Guerra representou avanços, pois conquistou
o patamar de direito social. Já nos países periféricos, os sistemas educacionais se
25
desenvolveram com base na política desenvolvimentista como forma de propaganda
anticomunista.
Ainda segundo a autora, a educação foi estruturada a partir de uma pirâmide, cuja base
(a maioria da população) passa a ter acesso a uma educação fundamental – para o trabalho,
enquanto o topo da pirâmide (minoria da população) tem acesso ao ensino superior. Esse
quadro só foi reconfigurado devido à crise do capital na década de 70, quando ocorreu a crise
dos Estados de Bem-Estar no mundo, a exaustão da política desenvolvimentista e o avanço
dos preceitos neoliberais, indicando uma nova direção para a educação, que passou a ter uma
ênfase em seu aspecto mercadológico.
Todo o processo de luta pela democratização da educação e por outras bandeiras de
luta foi freado com a instituição da ditadura em 1964. Nesse período, a ênfase foi em uma
educação tecnicista, de reprodução das relações sociais de produção vigente.
Valendo-se de seus sócios tradicionais – a Igreja Católica, a CNI e a CNC –
e de seu sócio novo – o empresariado leigo da educação – o Estado
promoveu na área educacional uma redistribuição de tarefas, de modo que
ficasse assegurado o acesso diferenciado de diferentes segmentos sociais aos
diferentes níveis, ramos e modalidades de ensino, reproduzindo, em outro
patamar, a seletividade preexistente. Ao Estado e à Igreja Católica (só na
região Sudeste) coube a formação dos quadros altamente especializados para
os setores monopolistas da economia e para a burocracia estatal
racionalizada, através da diversificação e ampliação de vagas no ensino
superior de ensino, particularmente nas universidades. Ao empresariado
leigo de ensino e à Igreja Católica (no restante do país), através da
expressiva ampliação de cursos de nível superior da rede privada de ensino
couberam, em grande parte, as tarefas de viabilizar o consenso passivo de
segmentos das camadas médias, de repassar a ideologia da eficiência e da
neutralidade científica, além de formar quadros para o terciário moderno e
setores tradicionais da economia (NEVES, 2000, p. 47).
Durante o período da ditadura militar, o domínio foi assegurado por meio da coerção,
isto é, a partir do uso dos aparelhos repressivos do Estado para manter a hegemonia3.
Identifica-se, nesse período, algumas concessões que tinham por objetivo manter a classe
subalterna sem nenhuma interferência ou poder de participação, ou seja, eram mecanismos
usados na tentativa de criação e manutenção do consenso.
3
Segundo Simionato (2011, p. 47), “A concepção de hegemonia remete, ainda, ao esclarecimento das
relações entre infraestrutura e superestrutura, à forma como as classes sociais se relacionam e exercem as suas
funções no interior do bloco histórico”.
26
Segundo Pereira (2008), a política educacional no período da ditadura militar pode ser
analisada em dois momentos:
•
no primeiro momento, houve o crescimento da demanda pela educação e, em
contrapartida, a contenção de gastos, o que gerou uma crise no sistema
educacional. Nesse período, ocorreu a crise dos excedentes (pessoas que
passavam nos vestibulares, mas não podiam fazer matrícula, pois não havia
vagas). Essa crise justificou os convênios feitos com os EUA e o acordo MECUSAID4.
•
no segundo momento, houve a efetivação de medidas que visavam adequar o
sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico. Tem-se, então,
o nascimento de uma proposta para a Reforma Universitária, em que a
universidade assume vieses empresariais.
De acordo com Minto (2005), nesse período ocorreu a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei n° 4.024/61 –, que, apesar de representar os
conflitos de interesses entre os defensores do ensino privado e os defensores do ensino
público, laico e de qualidade, acabou por privilegiar os interesses privatistas.
No ensino de segundo grau, tem-se a inserção do ensino profissionalizante. Esse tipo
de ensino não estava estruturado de modo que os estudantes, após a conclusão do curso,
ingressassem em universidades públicas, o que os levava para o ensino privado. Na
escolaridade básica, houve a ampliação do tempo de formação para oito anos, com a
priorização das últimas séries.
No ensino superior, a ampla expansão do setor privado ocorreu devido à defesa do
projeto de acumulação de capital, cujo objetivo era a contenção dos gastos com investimentos
nas áreas sociais, entre elas a educação. Assim, não houve outro caminho senão a expansão
do setor privado do ensino superior. Essa direção dada à política educacional atendeu à
crescente demanda e ao mesmo tempo abriu um mercado lucrativo para expansão do capital.
A expansão deu-se principalmente pelo crescimento das Instituições de Ensino
Superior (IES) isoladas, que não tinham por obrigação cumprir o tripé: ensino-pesquisa4
Este acordo entre o MEC e o USAID representava uma ajuda financeira para o desenvolvimento e
expansão do ensino no Brasil. A função desta “ajuda”, segundo Arapiraca apud Minto (2005, p. 95), “seria a de
fazer com que os países subdesenvolvidos passassem a orbitar dentro das esferas de influência direta dos países
centrais, cujos organismos internacionais – FMI, Bird, USAID e etc. – faziam o papel de mediadores. Além do
que, tais organismos, pretensamente multilaterais, amenizavam as flutuações cíclicas do capitalismo, garantindo
assim maior estabilidade ao sistema global de acumulação”.
27
extensão. Além disso, houve uma forte repressão a professores e estudantes nas universidades
públicas, onde antes havia forte participação estudantil e reflexão crítica docente. Isso foi
normatizado através do Decreto-lei nº 477, de 1969, e pelas Portarias Ministeriais nº 149-A e
nº 3.524, que suprimiram a contestação, por meio da coibição de qualquer manifestação e/ou
protesto no interior da universidade.
Assim, é possível afirmar que, até a eclosão do golpe de 64, o ensino
superior vinculava-se às bandeiras do nacional-desenvolvimentismo e do
populismo, de aspiração de um capitalismo autônomo (...) a partir do golpe
militar de 64, abandonaram-se aquelas bandeiras, substituindo-as por um
projeto de desenvolvimento “associado” e dependente dos países capitalistas
centrais. Isto deu um novo sentido ao ensino superior – e às políticas sociais
de forma ampla -, que deveria sofrer um processo de despolitização e, ao
mesmo tempo, preparar pessoal qualificado para as demandas do modelo de
desenvolvimento associado e dependente. Abriram-se, então, as portas para a
exploração mercadológica do ensino superior, como uma clara divisão de
tarefas: ao Estado coube a criação de pós-graduações nas universidades
públicas federais a partir da década de 1970, como parte daquele projeto de
desenvolvimento, ainda com colorações nacionalistas, ao mesmo tempo em
que ele se desobrigava paulatinamente do nível da graduação, desgastando-o
com parcos recursos (PEREIRA, 2008, p. 119-120).
Com a crise de 1970 sofrida pelo capitalismo, houve a necessidade de reorganização
do projeto burguês de sociabilidade. Tal rearranjo passou, de acordo com Lima (2007), pela
reestruturação produtiva, pelo reordenamento do papel dos Estados nacionais e pela difusão
de um novo projeto de sociabilidade; tais reconfigurações constituem a base de
fundamentação do projeto hegemônico de globalização.
A reforma na educação pela qual passou o mundo globalizado, em especial os países
periféricos, estava intrinsecamente relacionada ao novo projeto hegemônico burguês. A
reforma, em especial a reforma do ensino superior, foi alicerçada nessa ideia de que a
adaptação a pacotes tecnológicos produzidos nos países centrais, assim como a habilidade
com o manuseio das tecnologias da informação e comunicação, seriam o passaporte para a
superação do atraso nos países periféricos.
De acordo com Lima (2007):
a educação escolar, tem-se inscrito, na última década do século passado e no
início deste século, como uma eficaz estratégia de alívio da pobreza que se
amplia e aprofunda nos países da periferia do capitalismo (LIMA, 2007, p.
22).
28
A ideia da necessidade de um capitalismo globalizado após a crise de 1970 foi uma
estratégia política para manutenção da hegemonia estadunidense.
Nessa nova sociedade, o conhecimento, entendido como exclusivamente informação,
tornou-se um produtor de capital, pois colocava-se a contínua necessidade de qualificação
para garantir a empregabilidade e a inserção no mercado de trabalho, sendo aparentemente
valorizado aquele indivíduo que busca incessantemente sua permanente qualificação, como
uma forma de se manter informado das mudanças e avanços tecnológicos.
Essa lógica faz com que ideologicamente a centralidade do trabalho como análise do
real seja substituída pelo conhecimento/informação.
Por isso, nessa perspectiva, a educação tornou-se, a partir do final do século XX, um
grande mercado investidor, com possibilidade de altos lucros, pois, nessa tendência, a procura
pela educação e em especial pelo ensino superior cresceu vultosamente.
Temos o início de uma era em que a educação, em geral, passou a significar
treinamento, ou seja, absorção de técnicas.
Cabe destacar que a mudança do cenário no pós 1970 não significa a substituição da
produção pela informação. De acordo com Lima (2007), o que ocorre é uma interpenetração
das mesmas.
Nessa tendência, o desemprego é justificado, única e exclusivamente, pela falta de
qualificação e de preparo para o trabalho, pela falta de capacidade de tornar-se empregável no
mercado competitivo e excludente.
Nesse contexto, os trabalhadores que não se qualificam, de acordo com as novas
tecnologias da informação e da comunição, não se encontram nem mesmo no exército de
reserva: a esses será reservada a exclusão do mercado formal de trabalho.
Justificam-se, então, as reformas educacionais, como um projeto de inclusão da classe
trabalhadora em oportunidades de qualificação para o mercado de trabalho.
apresenta-se na imediaticidade, a noção de que o acesso à capacitação,
particularmente a capacitação tecnológica – concebida como compra e
adaptação de pacotes tecnológicos produzidos nos países centrais e
treinamento para o uso da TIC -, será o passaporte de cada indivíduo para a
empregabilidade, omitindo duas questões centrais: o processo de certificação
em larga escala, que se vem configurando especialmente nos países
29
periféricos, e que o mercado de trabalho não absorverá todos os
trabalhadores (LIMA, 2007, p. 37).
Essas reformas educacionais que aconteceram nos países periféricos no pós 1970, sob
o signo do neoliberalismo, e que tem se estendido para demais países, em geral estão inseridas
no reordenamento do próprio capitalismo e são direcionadas pelos organismos internacionais,
tais como: Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) e Organização Mundial do Comércio (OMC).
O projeto de educação defendido por esses organismos internacionais submete a
mesma à lógica da lucratividade, descaracterizando-a como um bem público, tornando-a um
promissor campo de exploração.
Sabe-se que a tendência neoliberal que surgiu no final da década de 1970 e início da
década de 1980 nos países avançados do capitalismo configurou-se de forma mais violenta
nos países periféricos do capitalismo. Em geral, na América Latina esse projeto esteve
associado ao:
esgotamento do desenvolvimentismo, a crise da dívida que atravessou a
década (perdida) de 1980 (a redução dos gastos sociais já fazia parte da
pauta política dos organismos internacionais do capital para renegociação
das dívidas dos países periféricos) e a nossa histórica inserção subordinada
no sistema capitalista mundial (LIMA, 2007, p. 54-55).
Nos anos 1980, devido aos princípios do neoliberalismo, houve um retrocesso no que
se refere ao papel do Estado, que passou a ser mínimo para o campo dos direitos sociais e
máximo para o desenvolvimento do capital. Nesse período, o dinheiro público voltou-se para
o financiamento do capital e os direitos sociais conquistados passaram por um processo de
mercantilização. No mundo do trabalho tivemos a passagem do modelo fordista para o padrão
toyotista de acumulação flexível5.
Assim, pode-se dizer que a resposta para a crise da segunda metade da década de 1970
foi o projeto neoliberal.
se o liberalismo lutava contra as poderosas forças da velha ordem feudal e
pela constituição de uma nova sociedade, caracterizando-se, à época, como
5
Para maiores informações sobre o tema, consultar: HARVEY, David. Do Fordismo à Acumulação
Flexível. In: ___________. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2005. p. 135-176.
30
um projeto revolucionário, o neoliberalismo defende a restauração do velho
liberalismo do século XIX, ignorando as conquistas social-democratas
desenvolvidas ao longo do século XX (PEREIRA, 2008, p. 55).
O projeto neoliberal defende um “Estado Mínimo” e uma refilantropização do social6.
A assistência social passou a ser tratada a partir de uma dupla articulação entre assistência
focalizada e repressão. Tem-se um processo de criminalização da pobreza.
Na América Latina, a reação burguesa à crise de acumulação capitalista
significou um verdadeiro desastre social para a população. Soares (2001)
observa que as preocupações expostas em documentos de diversos
organismos internacionais não passaram do plano do discurso, pois
associaram o financiamento de programas e projetos sociais a exigências de
ajustes macroeconômicos, o que resultou num “desajuste social” sem
precedentes no continente latino-americano: em 1990, 270 milhões de latinoamericanos estavam em situação de pobreza, o que equivale a 62% da
população total da América Latina (PEREIRA, 2008, p. 58).
A reestruturação produtiva gerou uma nova relação entre ciência e trabalho, fazendo
emergir o conceito de “sociedade do conhecimento”, que estimula a formação acadêmica do
trabalhador através do desenvolvimento de habilidades e competências. A educação apareceu
nesse momento como a “salvadora da pátria”, camuflando a luta de classes e deslocando a
mesma para um campo individual. Essa perspectiva difundiu a ideia de que seria possível
resolver os problemas sociais de forma individualizada e focalizada, como se a garantia da
qualificação para o trabalho fosse resolver questões que, como sabemos, são de ordem
macroestrutural.
Já na década de 1980, o BM direcionou sua defesa ao ensino fundamental, enfatizando
a privatização do ensino médio e colocando a universidade pública como lócus dos
privilegiados. Para o BM, a educação deveria estar voltada para o trabalho, através da
propagação de valores favoráveis ao mercado.
Porém, com o acirramento da pobreza e da miséria, fez-se necessário pensar políticas
de alívio à pobreza que garantissem a governabilidade nos países periféricos.
Segundo Neves (2000), no processo da Constituinte houve conflitos de interesses no
que se refere à elaboração da política educacional. O bloco Católico insurgiu-se contra a
6
Para maiores subsídios sobre a refilantropização do social, consultar: YAZBEK, Maria Carmelita. A
Política Social brasileira nos anos 90: a refilantropização da "Questão Social". Cadernos ABONG, Série
Especial, Subsídios à Conferência Nacional de Assistência Social, n. 3, out. 1995.
31
mercantilização do ensino e fez uma proposta na qual resgatava seus privilégios e pedia
subvenções financeiras para manutenção de sua rede de ensino. Os empresários leigos
defendiam a privatização do ensino e a livre concorrência. E um bloco formado por entidades
nacionais e dirigentes educacionais apoiava as propostas do Fórum de Educação em defesa do
ensino público e gratuito.
Nessa disputa de projetos, a Constituição de 1988 representou uma mistura de
interesses e não conseguiu apresentar uma proposta homogênea para a política educacional.
As universidades públicas e algumas confessionais, obedecendo ao princípio
da indissociabilidade existente entre ensino, pesquisa e extensão, formariam
“os recursos humanos nas áreas de ciência, pesquisa e tecnologia”, enquanto
as demais instituições de ensino superior, na grande maioria particulares,
sem que lhes fosse exigido o cumprimento do princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, preparariam a força de trabalho necessária
às atividades produtivas não prioritárias, no que se referisse à modernização
capitalista em processo no país (NEVES, 2000, p. 63).
A mudança ocorreu em alguns aspectos, mas não representou a alteração do projeto
hegemônico, e, ao final da década de 1980, a direção foi dada pelo projeto da classe
dominante.
a Constituição de 1988, de um modo geral, manteve a mesma divisão de
trabalho educacional preexistente. Embora a ampliação das oportunidades
educacionais de camadas mais amplas da população, em especial, do
segmento responsável pela execução do trabalho simples na produção e nas
instâncias superestruturais da sociedade tenha-se configurado em uma vitória
da proposta educacional democrática de massas, no que se refere à
democratização do acesso das massas populares à escola, já tomava forma,
mesmo que não explicitamente, a necessidade de elevação do patamar
mínimo de escolaridade dessa parcela da força de trabalho, com vistas ao
aumento da produtividade e da competitividade produtivas, tendência que se
aprofundaria e se consolidaria no decorrer da primeira metade dos anos 90
(NEVES, 2000, p. 67).
Segundo Pereira (2008), no final da década de 1980 dois projetos se formaram: o
liberal corporativo e o de democracia de massas. O primeiro era voltado para o ideário
neoliberal, que maximiza o mercado, necessita transformar tudo em mercadoria, além de
privatizar o patrimônio público e reduzir ações estatais na área social. Soma-se a isso a
necessidade de despolitizar-se a sociedade.
32
Já o projeto de democracia de massas caracterizou-se pela ampliação da participação
popular e pela democratização do Estado. A tensão entre esses dois projetos foi representada
pelas eleições de 1989, quando o projeto neoliberal saiu vitorioso, com a eleição de Fernando
Collor.
Os anos 1990 caracterizaram-se como profundamente regressivos no que se refere aos
direitos conquistados na Constituição de 1988. Iniciou-se uma contrarreforma em relação às
conquistas apontadas pela Constituição. Essa contrarreforma foi responsável pela
mercantilização de serviços como educação, saúde e previdência.
Na década de 1990, a direção do BM continuou dando ênfase à educação básica, e
passou a exigir reformas educacionais e a privatização do ensino superior. No discurso do
BM, a educação aparece como a saída para resolver o atraso dos países subdesenvolvidos e
uma forma de inseri-los no processo de globalização.
a década de 1990 foi palco de um verdadeiro apartheid educacional: aos
países periféricos, o BM recomendou o ensino fundamental como forma de
“aliviar” a pobreza e como política de “coesão social”; aos países do centro
capitalista, eram reservados o ensino superior e a pesquisa. Aprofundou-se a
polarização também no âmbito educacional, com a indústria periférica
importando pacotes tecnológicos, o que consolidou o setor educacional
como importante espaço de mercantilização para o capital (PEREIRA, 2008,
p. 63).
No início da década de 1990, na Conferência Mundial de Educação Para Todos,
começa a se desenhar a nova perspectiva de educação para o fim do século XX e início do
XXI, em que a falsa ideia de democratização da educação aparece como bandeira, trazendo
por trás a intenção de focalizar os investimentos nos níveis mais baixos e de que essa
expansão seja financiada pela ampliação dos setores privados.
De acordo com Lima (2007, p. 66), esse processo de privatização dos serviços
públicos, incluindo a educação, com ênfase no ensino superior, seria orientado por dois eixos:
“a diversificação das Instituições de Ensino Superior e dos cursos e a diversificação das fontes
de financiamento da educação superior”.
A diversificação das instituições significa a ampliação tanto de universidades públicas
como privadas e de instituições não universitárias, assim como a ampliação do Ensino à
Distância (EAD), sendo que para parcelas menos favorecidas da sociedade estas duas últimas
33
opções seriam mais viáveis e acessíveis economicamente, mostrando claramente uma
diferenciação entre educação para a classe trabalhadora e educação para a classe burguesa.
Quando se aponta a diversificação das fontes de financiamento observa-se um
interesse em mobilizar recursos privados para o ensino superior.
No final do século XX, a UNESCO apontava no documento Política de Mudança e
Desenvolvimento7 do ensino superior elementos que indicavam uma crise da educação
superior, colocando como alternativa para esse enfrentamento o estabelecimento de parcerias
público-privado.
Também como propostas de direcionamento desses debates tem-se, no final da década
de 1990, nos países europeus, a elaboração da Declaração de Bolonha8, que foi assinada por
vinte e nove países europeus e tinha o “objetivo central de uniformizar o sistema de ensino
superior europeu” (LIMA, 2007, p. 69).
Tal uniformização, que deveria ocorrer a partir de algumas estratégias, fundamentavase na mesma base dos documentos do BM e da UNESCO, em que a globalização econômica
indica a necessidade de um reordenamento no mercado de trabalho e concomitantemente na
formação e qualificação dos trabalhos. Tem-se aqui uma ênfase na educação para a
empregabilidade, uma formação voltada exclusivamente para os interesses do mercado,
ocasionando diversas alterações no ensino superior, como o crescimento dos cursos de curta
duração e a expansão dos cursos à distância, entre outras.
Com essa tendência, reforçou-se a concepção instrumentalista e utilitária de educação
e acirrou-se o processo de empresariamento da educação.
1.2 As tendências do ensino superior na atualidade
Com base nos antecedentes históricos, pode-se perceber que os projetos para a
educação e para o ensino superior sempre se encontram em disputa e em conflitos de
7
Pode-se
encontrar
o
documento
na
íntegra
no
site:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129768porb.pdf>. Acesso em: 19.08.2012.
8
A Declaração de Bolonha é um documento assinado pelos ministros da educação europeus em 19 de
junho de 1999 que firmou um acordo no qual todos os países signatários se comprometiam a alcançar objetivos e
metas referentes ao ensino superior, criando um espaço europeu de ensino superior que prevê a homogeneização
do ensino superior europeu, caracterizando um processo de precarização deste. Informações disponíveis em:
<http://paco.ua.pt/common/bin/Bolonha/Bolonha_Declaracao%20de%20Bolonha.pdf>. Acesso em: 14.06.2012.
34
interesses, sendo que o direcionamento para o setor privado e mercadológico foi ganhando
força e notoriedade.
Nesse contexto, temos uma tendência mundial de trato da educação como mercadoria
e serviço, reforçada pelos organismos internacionais.
o papel destes organismos internacionais nestes países , no sentido de
aprofundar a desnacionalização/privatização da educação, especialmente da
educação superior, tem sido fundamental, com as seguintes evidências: em
primeiro lugar, via formação de parcerias entre empresas educacionais, com
sede nos EUA e Europa e polos espalhados por várias regiões de interesse do
capital. Estas parcerias viabilizam a venda de modelos pedagógicos, a
comercialização de programas de ensino e de livros didáticos, especialmente
para formação e treinamento de professores, objetivando a consolidação de
um caldo ideológico e político que legitime e reproduza o projeto burguês de
sociabilidade (LIMA, 2007, p. 75).
O aprofundamento da reforma do ensino superior no Brasil deu-se na década de 1990,
com a implantação de políticas neoliberais. Sabe-se que foi nesse período, através dos
governos Collor e Itamar, que tivemos a adesão do país ao projeto neoliberal.
Pode-se dizer que os governos Fernando Collor de Melo (1990-1992) e Itamar Franco
(1993-1994) imprimiram ações e políticas de adequação ao Consenso de Washington9, que
previa um pacote de reformas estruturais e institucionais, as quais, de acordo com Fiori (apud
LIMA, 2007, p. 89), eram “destinadas a ajustar as economias e as sociedades do continente à
nova realidade mundial, criada pela hegemonia das políticas neoliberais”.
Tem-se, nesse período, uma regressão na organização dos movimentos sociais e no
movimento sindical, reduzindo drasticamente a capacidade organizativa da classe
trabalhadora.
O coroamento do projeto neoliberal veio no governo Itamar, por meio de ações como
o lançamento do Plano Real, que estabilizou a economia, e a ampliação das relações do
governo com sua base de apoio.
9
O consenso de Washington é um documento resultado de reunião ocorrida em novembro de 1989
“entre os organismos de financiamento internacional de Bretton Woods (FMI, BID, Banco Mundial),
funcionários do governo americano e economistas latino-americanos, para avaliar as reformas econômicas da
América Latina [....] as recomendações desta reunião abarcaram dez áreas: disciplina fiscal, priorização dos
gastos públicos, reforma tributária, liberalização financeira, regime cambial, liberalização comercial,
investimento direto estrangeiro, privatização, desregulação e propriedade intelectual” (MONTAÑO, 2008, p.
29).
35
Historicamente, o Brasil vive um processo de subordinação ao capital internacional,
não só devido a imposições externas, mas também devido à própria burguesia brasileira, que
viu nessa relação uma possibilidade de atender a seus interesses.
Esse movimento permite-nos compreender o processo incessante de controle da classe
trabalhadora por parte da burguesia através de ações de caráter antidemocrático e autoritário.
Esse padrão de desenvolvimento capitalista dependente se expressa em todos os níveis
da ordem social, desde o controle de natalidade até o desenvolvimento de uma concepção de
educação voltada para a formação da força de trabalho.
Segundo Pereira (2008), Fernando Collor propôs readequações no ensino superior,
criando novos critérios para distribuição de recursos nas instituições federais, critérios
voltados para a lógica do mercado. Itamar Franco assumiu o poder e deu continuidade ao
projeto neoliberal. Na educação superior, Itamar Franco assinou um Protocolo de Intenções
entre Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Ministério da Comunicação, visando à
criação de um sistema de educação à distância. Além disso, criou o Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB).
De acordo com Neves (2000), as iniciativas para uma política educacional de
perspectiva neoliberal empreendidas nos governos Collor e Itamar, foram consolidadas no
governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Esse foi um período caracterizado pela
convivência de projetos educacionais ambivalentes: o governo FHC tinha por função dar
legitimidade ao projeto neoliberal iniciado nos governos anteriores.
Nesse período, tem-se o aprofundamento da relação de dependência econômica com o
capital internacional e a reconfiguração da luta de classes, ou seja, das relações entre capital e
trabalho, levando a uma alteração do papel do Estado e da sociedade civil.
No que se refere à reconfiguração do Estado, Lima (2007) aponta as principais
mudanças:
O Estado deixaria de ser o responsável direto pelo desenvolvimento
econômico e social, pela produção de bens e serviços, para exercer a função
de regulador desse desenvolvimento, transferindo a responsabilidade pela
sua execução para o setor privado, por meio da política de privatização, e
para o setor público não-estatal, um setor parcialmente subsidiado pelo
Estado e que executaria serviços não-exclusivos do Estado (LIMA, 2007, p.
98).
36
Os empresários industriais implantaram através da proposta de educação à distância
programas de formação em curto prazo, com o objetivo de qualificar a mão de obra de acordo
com as necessidades da nova reestruturação produtiva – a acumulação flexível.
Os empresários leigos do ensino lutam pelo aprofundamento da privatização e não
medem esforços para se integrarem à proposta neoliberal de educação para a “qualidade
total”.
Os trabalhadores, por meio de suas entidades representativas, reiteram a defesa de uma
escola pública, gratuita, laica e universal. Devido às mudanças estruturais da sociedade e às
novas exigências, os trabalhadores organizados na Central Única dos Trabalhadores (CUT)
afetados pelo problema do desemprego estrutural, passaram também a dar ênfase a uma
perspectiva educacional que requalifique a mão de obra, o que foi provocado pela difusão do
paradigma da acumulação flexível. Mas, apesar da defesa desse tipo compensatório de
educação, a CUT reivindica que tal proposta seja efetivada pelo Estado.
o sistema educacional, no governo FHC, superando a ambigüidade que
persistia nos períodos Collor e Itamar Franco, assume com exclusividade, a
tarefa de preparar mão de obra com vistas a atender às demandas
empresariais de modernidade (NEVES, 2000, p.78).
Segundo Pereira (2008, p. 148), com FHC consolidou-se a ofensiva neoliberal,
perspectiva segundo a qual o desemprego e as mazelas sociais não estão relacionados a
questões estruturais, mas sim à inadaptação dos indivíduos: “se há indivíduos na pobreza, é
porque não desenvolveram as habilidades necessárias para o alcance do sucesso. O que deve
ser oferecido não é um igualitarismo sem medidas, mas somente igualdade de oportunidades”.
Neves (2000) demonstra que, nesse governo, o MEC ampliou as estratégias de
privatização
do
ensino
superior,
simplificando
as
exigências
burocráticas
para
reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições, reorganizando o crédito educativo
e valorizando as instituições que apresentassem melhor relação custo-benefício.
Na realidade, a política governamental para as próximas gerações da nossa
massa trabalhadora direciona seus componentes curriculares à aquisição de
conteúdos mínimos de natureza científico-tecnológica, que capacitem essa
parcela da força de trabalho a operar com produtividade as inovações
tecnológicas e organizacionais inerentes ao novo paradigma da acumulação
37
flexível e acatar, como alternativa universalmente válida, a lógica neoliberal
de organização societal (NEVES, 2000, p. 90).
A própria construção da nova LDB demonstra os conflitos de interesses e projetos
presentes no campo da educação. A elaboração da Lei se deu através da disputa de projetos
que indicavam rumos, princípios e concepções diferentes para a educação e para o ensino
superior.
Segundo Lima (2007), o projeto de Lei elaborado pelo Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública estava pautado por uma concepção de educação vinculada ao mundo do
trabalho e à prática social, defendia a educação como direito de todos e reafirmava o dever do
Estado. Já o projeto de Lei apresentado pelo Deputado Darcy Ribeiro se fundava numa
concepção de educação limitada à aquisição de conhecimento, como um direito subjetivo, e o
papel do Estado é reduzido.
De acordo com Giolo e Ristoff (2006), a LDB – Lei nº 9.394, de 20.12.1996 – indica
o enquadramento da educação nas regras do mercado, sendo influenciada pelas tendências
neoliberais, tais como: internacionalização da economia, privatização do patrimônio estatal e
reformas, como a da previdência. Esse contexto gerou uma insegurança no mundo do
trabalho, levando os trabalhadores da classe média baixa e das classes populares a irem em
busca de qualificação como forma de se manterem interessantes para o mercado de trabalho.
Esse movimento foi o elemento que faltava para impulsionar a expansão desenfreada do
ensino superior privado.
As instituições privadas que, em 1996, eram 711, passaram a ser, em 2004,
1.789, um crescimento de 151,6%. As instituições privadas detinham, em
1996, 3.666 cursos e 1.133.102 matrículas e passaram a deter, em 2004,
12.282 cursos e 2.985.405 matrículas. O crescimento dos cursos foi de
237,8% e o das matrículas foi de 163,5% (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 14).
Essa expansão do setor privado, de acordo com Giolo e Ristoff (2006, p. 16), não se
deu apenas por uma ampliação geográfica, mas também social, visto que atraiu
principalmente sujeitos da classe trabalhadora, já que essas “instituições privadas passaram a
lhes oferecer cursos mais breves, mais baratos e, em tese, mais afinados com a sua destinação
profissional”.
38
Porém, percebe-se que esse processo de expansão do ensino superior privado no Brasil
não necessariamente significou ampliação do acesso igualitário a esse nível de ensino, visto
que nossa taxa de escolarização superior ainda é muito baixa. De acordo com Giolo e Ristoff
(2006):
De acordo com os dados da Pnad/IBGE, a taxa de escolarização bruta, em
2004, era de 18,6% e a líquida de, apenas, 10,5%. Isso quer dizer que, no
primeiro caso, todos os alunos matriculados na educação superior equivalem
a 18,6% dos brasileiros que estão na faixa etária de 18 a 24 anos. No
segundo caso, ou taxa líquida, tem-se que os jovens entre 18 e 24 anos que
freqüentam a educação superior equivalem a apenas 10,5% de todos os
brasileiros que estão nessa faixa etária (18-24 anos) (GIOLO; RISTOFF,
2006, p. 19).
No segundo governo FHC, além de serem mantidos os esforços pela permanência do
ajuste estrutural e da estabilidade econômica, deu-se ênfase na ampliação da participação
política da sociedade civil, mas esta se configurando como um espaço sem antagonismos e
sem luta de classes, em especial justificada pelo crescimento do terceiro setor, onde as lutas
de classe são encobertas e aparecem como um problema de todos, indiferentemente da classe
social a que os indivíduos pertençam, clamando que todos se unam por uma mesma causa,
seja por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs), responsabilidade empresarial,
trabalho voluntário, Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP), entre
outras modalidades, que indiretamente colaboram para o esvaziamento da luta de classes.
A partir de 2001, temos um novo direcionamento governamental, em nível federal, da
política educacional de nível superior. Porém, ainda percebe-se a prevalência de uma
perspectiva mercadológica para a educação. Podemos dizer que os anos iniciais do século
XXI foram marcados pelo fortalecimento e liberação do capital financeiro, com enfoque nas
privatizações e flexibilizações dos direitos trabalhistas, apesar de também indicar lutas e
avanços deste setor.
Ao final do governo FHC, temos um cenário devastador que Lesbaupin (2000)
denomina desmonte da nação, com ênfase na desnacionalização e na privatização, que
acarretaram um processo de intensificação da desigualdade e de concentração de renda.
Temos como resultado desse período também uma desregulamentação dos direitos
sociais e trabalhistas.
39
No governo Luiz Inácio Lula da Silva, pode-se perceber uma manutenção no
direcionamento da política de ensino superior no que se refere ao seu processo de
empresariamento sob a aparência da democratização do acesso à educação.
De acordo com Lima (2007), no primeiro governo Lula há uma ênfase no
estabelecimento de parcerias público-privadas, sendo que cada vez torna-se mais naturalizado
o deslocamento de verbas públicas para instituições privadas e o financiamento privado em
instituições públicas.
Nesse governo, ocorre um maior incentivo ao desenvolvimento do ensino à distância
nos mais diversos níveis de educação como “aparente” forma de democratização do acesso à
educação. Tal modalidade de educação, segundo Lima (2007), estaria voltada para os setores
mais empobrecidos da população e para a formação de professores, reforçando a dicotomia
histórica entre a educação oferecida para a classe trabalhadora e para a classe burguesa.
Destaca-se, no governo Lula, através do ministro Cristovam Buarque, o debate sobre o
papel da universidade pública e o processo de exclusão que a mesma referenda ao não se
tornar acessível à classe trabalhadora, justificando-se, assim, a proposta de cobrar taxas nas
universidades públicas, desconsiderando que a dificuldade desse acesso por parte da classe
trabalhadora está diretamente relacionada à abertura de vagas e à existência de uma política
de permanência do estudante na universidade.
Pode-se perceber nesse governo uma política de continuidade dos princípios do
neoliberalismo para o ensino superior, tendência essa que vem se expressando desde a década
de 1990, sendo há duas décadas fortalecida e consolidada como projeto hegemônico na
sociedade.
Tem-se nesse governo também a reformulação do sistema de avaliação nacional do
ensino superior (SINAES) que, apesar de suas mudanças, mantém um direcionamento para o
“ranqueamento” das IES, de modo a enfatizar a mercantilização da educação no ensino
superior.
Outro programa de destaque no governo Lula é o Programa Universidade para Todos
(ProUni), que reforça a tendência da parceria público-privado no ensino superior, pois se
constitui numa estratégia para diminuir as vagas ociosas no ensino superior privado,
oferecendo bolsas de estudo para alunos pobres em universidades privadas em troca de
isenções tributárias para essas instituições.
40
O ProUni constitui-se em mais uma modalidade de parceria público-privado
que objetiva resolver a crise de inadimplência vivenciada pelo setor privado
diante do aumento dos valores da mensalidade ou anuidades das instituições
privadas de ensino superior e do nível de empobrecimento progressivo dos
trabalhadores brasileiros. Assim como a política de cotas conduzida pelo
governo, o ProUni possui o papel estratégico de garantir a aparência de um
projeto democrático-popular (LIMA , 2007, p. 173).
Selando esse processo de privatização do ensino superior, tem-se, em 2004, o
lançamento do anteprojeto de lei da reforma da educação superior, que torna evidente a
direção assumida pelo governo no que se refere ao ensino superior. De acordo com Lima
(2007), nesse anteprojeto opta-se pelo incentivo à diversificação das instituições de ensino,
pela submissão às demandas do mercado, pela manutenção de um parco financiamento
público para o ensino superior e pela ampliação dos cursos à distância, consolidando a
tendência do empresariamento do ensino superior no Brasil.
Destarte, o ensino superior vem sofrendo intensos processos de precarização, que,
segundo Pereira (2008), tem se configurado nas seguintes tendências para o ensino superior:
aumento da participação do setor privado no surgimento das instituições de ensino superior; e
várias modalidades de ensino – cursos de curta duração, ensino à distância e o aumento da
procura pelo ensino superior.
Tais reconfigurações do ensino superior são justificadas pelo processo de
globalização, competição no mercado de trabalho, exigências de qualificação. Porém, como o
Estado não consegue dar resposta a essa demanda, deixa a cargo do setor privado,
principalmente em países mais pobres, onde a maior preocupação do Estado em relação à
educação ainda está nos níveis básicos.
Assim, o processo de privatização e precarização do ensino superior deve-se às
reconfigurações do capitalismo e apresenta-se como a solução para os problemas da educação,
como se estivesse defendendo a qualidade e excelência da política educacional para o ensino
superior. Cabe pensar quais as consequências e os reflexos dessas reconfigurações no campo
do ensino superior.
A forma como esse processo ocorre, em linhas gerais, enfatiza uma concepção de
educação mercadológica, voltada exclusivamente para uma qualificação para o mercado de
trabalho, uma vez que o fenômeno da globalização mostra-se como necessário e irreversível, e
coloca a necessidade de ações que garantam sua manutenção.
41
Nessa perspectiva, a educação torna-se também um dos instrumentos para a
consolidação de valores “globalizantes”: competição, individualismo e necessidade de
qualificação para a empregabilidade.
Para uma sociedade onde não há interesse na emancipação e na transformação das
relações sociais, as universidades privadas tornam-se “shopping centers”, que em sua grande
maioria são funcionais à lógica do mercado. Essas instituições privadas de ensino superior
colocam um desafio para docentes, discentes e direção: como manter, dentro dessa lógica
mercadológica, uma contra-direção, um projeto que prime pela educação como direito e como
possibilidade de construção de uma formação crítica e da efetivação de um processo de
ensino-aprendizagem?
Assim, pode-se dizer que vivemos hoje, de acordo com Giolo e Ristoff (2006), um
esgotamento da expansão do ensino superior privado, visto que atualmente temos um alto
índice de vagas ociosas nessas instituições, o que tem acirrado a competição e a briga para
atrair os “consumidores da educação”.
Essa disputa por mercado não tem indicado uma melhoria na qualidade do ensino,
muito pelo contrário, aponta para um processo de maior precarização do ensino e das
condições de trabalho do docente. Na tentativa de se manter “vivo e competitivo” nessa
disputa, o mercado tem recorrido a três estratégias, no atual cenário do ensino superior
privado:
O primeiro consiste na fusão entre IES. O segundo, na compra, por
instituições maiores, de IES médias e pequenas, e das que resultaram das
fusões aludidas no primeiro caso. O terceiro – dada a tendência à
internacionalização da educação superior, na condição de prestadora de
serviços ou fornecedora de uma quase-mercadoria e não garantidora de um
direito social e subjetivo de todo cidadão (GIOLO; RISTOFF, 2006, p. 71).
O atual cenário da política para o ensino superior revela a defesa de uma concepção de
educação relacionada mais aos interesses do mercado e da classe burguesa, que prima pela
formação para o mercado de trabalho, tornando a educação um serviço a ser comprado e
usufruído, perdendo seu caráter de direito social. Tal perspectiva causa rebatimentos diretos
nos mais diversos cursos de graduação, na prática pedagógica do docente e no próprio
processo de ensino aprendizagem, pois evidencia em algumas situações a existência da
disputa entre projetos antagônicos de educação, como analisaremos a seguir.
42
Capítulo II – Educação, Formação e Docência no curso de
Serviço Social
“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade,
tampouco sem ela a sociedade muda”.
Paulo Freire
43
Capítulo II – Educação, Formação e Docência no curso de Serviço Social
Para tratar da temática da docência, entendemos ser necessário dissertar,
preliminarmente, a respeito da concepção de educação sobre a qual este trabalho está
ancorado, assim como apresentar os antecedentes históricos da formação em Serviço Social,
de modo que ambos os temas levem-nos a adensar o debate quanto à prática pedagógica do
assistente social docente no curso de Serviço Social.
2.1 A concepção de educação e o Serviço Social
Numa perspectiva crítica dialética de análise da realidade, compreende-se que a
educação e as instituições que a representam (entre elas: as escolas, as universidades e as
faculdades), por meio de seus projetos pedagógicos, reproduzem ou problematizam o projeto
de sociedade e são permeadas pelas contradições inerentes ao sistema capitalista.
Assim, refletir sobre o conceito de educação impõe analisar as próprias contradições
do capitalismo e o modo como a educação é assumida ao longo do processo histórico: os
interesses políticos, econômicos e sociais que a educação representa e os conflitos que se
gestam em seu interior.
Como nos apontam Marx e Engels (1978), um dos debates travados no campo da
educação, assinalando uma de suas problemáticas, é a separação que se dá no interior do
modo de produção capitalista entre pensar e fazer. Nesse modelo societário, a aquisição do
saber, assim como a sua utilização, sinalizam uma divisão de classes, pois não é incentivado
nem oportunizado ao trabalhador operário, inicialmente, o desenvolvimento de suas
habilidades intelectuais, uma vez que sua atividade laborativa, logo sua condição de classe,
geralmente não exige esse amplo desenvolvimento intelectual.
Com o capital, a arte e o pensamento degradam-se, tornando-se
transaccionáveis (sic) por dinheiro. Ora, desde o alvorecer das sociedades de
classe, os pensadores e os artistas eram indivíduos fora do comum, porque,
na época em que o escravo ou o servo estava ligado ao trabalho produtivo e
era desprezado por isso, o trabalho do pensamento e da arte surgia como a
actividade (sic) nobre e desinteressada de um demiurgo que exprimia um
facto sublime (MARX; ENGELS, 1978, p. 27-28).
44
Essa perspectiva reforça a separação entre homo faber e homo sapiens10, sendo que,
para a classe dominante é oportunizado o amplo desenvolvimento do homo sapiens, e para a
classe trabalhadora fica relegado o desenvolvimento do homo faber. Gramsci (2004) coloca
que essa divisão cinde o ser humano, impossibilitando-lhe o desenvolvimento amplo e
genérico, na acepção marxista. Tendo em vista que o desenvolvimento genérico do humano
possibilita seu reconhecimento enquanto sujeito histórico da sociedade e possível agente da
transformação, essa divisão entre os saberes reforça e mantém a divisão de classes como algo
natural.
Segundo Freire (2006), essa perspectiva de educação que aliena o sujeito é entendida
como uma perspectiva de educação bancária, em que o aluno é visto como objeto e o
professor como o dono do saber, relação esta que reforça a absolutização da ignorância e que
considera o processo de ensino aprendizagem como estático e imutável.
Nessa concepção de educação, a aprendizagem se configura como um processo de
transferência de saberes, de coisificação do aluno e de adequação deste ao meio. Sendo assim,
essa educação colabora para que a classe trabalhadora adapte-se à realidade social sem
estimular questionamentos ou criticidade a respeito do contexto social.
Aqui está posta a grande contradição do campo da educação: a cisão entre formação
para o trabalho intelectual e a formação para o trabalho manual.
A divisão social do trabalho faz com que a atividade intelectual e material, o
prazer e o trabalho caibam em partilha a indivíduos diferentes, e tem, entre
outras consequências nefastas para o trabalhador, a oposição entre riqueza e
pobreza, depois entre saber e trabalho (MARX; ENGELS, 1978, p. 11).
Segundo Freire (2006), historicamente percebe-se que os homens travaram lutas na
busca por sua humanização, esta entendida como a possibilidade de se constituir como um ser
criador, não somente que está no mundo, mas que está com o mundo. A busca por essa
humanização incide diretamente no processo de conscientização dos homens, que possibilita
se reconhecerem como sujeitos e interventores nessa realidade. Assim, há necessidade de
pensar formas de superação dessa separação entre pensar e fazer.
10
Ver: GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais. O princípio educativo. v. 2. In: ________. Cadernos do
Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
45
O enfretamento dessa separação significa o combate à própria sociedade capitalista e
ao seu modo de organização. A junção entre pensar e fazer acarretaria outra forma de
produção e distribuição da riqueza, afetando diretamente a própria divisão sócio-técnica do
trabalho.
A faculdade de saber e compreender é um dom geral da natureza. Contudo
ela só é desenvolvida pela instrução. Se as faculdades fossem iguais, cada
um trabalharia moderadamente, e cada um saberia um pouco, porque ficaria
para cada um uma porção de tempo para se entregar ao estudo e ao
pensamento (MARX; ENGELS, 1978, p. 11).
Nesse quadro a educação tem sido apontada como um instrumento que reforça a
dominação e a divisão de classes, que colabora para a manutenção do projeto hegemônico de
sociedade e mantém as desigualdades sociais.
A escola inculca nas crianças preconceitos, sendo as suas verdades falsas
para os pais operários, porque lhes ensinam os pensamentos da classe
dominante (...). Tem tendência para dar aos jovens uma educação que os
torna leais e resignados ao sistema actual, e os impede de descobrir as suas
contradições internas (MARX; ENGELS, 1978, p. 36-37).
Direcionada pelo projeto hegemônico capitalista, a educação destinada à classe
trabalhadora enfatiza a qualificação para o trabalho, com o intuito de adequar os trabalhadores
ao modo de produção, além de reforçar os valores dominantes de uma determinada época.
A educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornouse instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão
do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores
que legitima os interesses dominantes (MÉSZÁROS, 2008, p. 15).
As diversas práticas educativas que foram se constituindo no decorrer do processo
histórico, assumiram hegemonicamente formas de controlar e reproduzir um sentimento de
resignação e naturalização das relações de opressão e exploração.
De fato, da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da
educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para
46
induzir um conformismo generalizado em determinados modos de
internalização, de forma a subordiná-los às exigências da ordem estabelecida
(MÉSZÁROS, 2008, p. 55).
Essa perspectiva de educação colabora para a desumanização e alienação do homem,
que não se reconhece como sujeito e passa a ter uma postura passiva diante do contexto
histórico, não conseguindo ver-se como agente de mudança dessa situação.
Esta nos parecia uma das grandes características de nossa educação – a de
vir enfatizando cada vez mais em nós posições ingênuas, que nos deixam
sempre na periferia de tudo o que tratamos. Pouco ou quase nada, que nos
leve a posições mais indagadoras, mais inquietas, mais criadoras. (...) nos
levando, pelo contrário, à passividade, ao “conhecimento” memorizado
apenas, que, não exigindo de nós elaboração ou reelaboração, nos deixa em
posição de inautêntica sabedoria (FREIRE, 2006, p. 104).
Nesse modelo societário, segundo Mészáros (2008), a concepção de educação que
prevalece é a que defende a internalização dos mecanismos de exploração e subordinação da
classe trabalhadora aos interesses capitalistas. Podemos dizer, então, que pensar a educação
em um modelo capitalista é analisá-la como instrumento de reprodução das relações objetivas
e subjetivas da sociedade.
Cabe pensar, de acordo com Freire (2006), sobre qual educação reivindicaremos: uma
educação para a “domesticação” ou uma educação para a liberdade; educação para o homemobjeto ou educação para o homem-sujeito.
Como o modo de produção capitalista é permeado de contradições, faz-se necessário
identificar no campo da educação, mesmo com essa direção hegemônica de reprodução, as
possibilidades de luta e de construção de contra tendências frente ao projeto capitalista.
Assim, educar não se resume à transferência de conhecimento, mas deve ser um processo que
propicie o reconhecimento da história como um campo de possibilidades, não só de
limitações, que reconheça as próprias contradições vivenciadas no cotidiano.
A educação numa perspectiva libertadora colaboraria para o processo de
reconhecimento do trabalhador como um agente político, que pensa, age e usa a palavra como
arma para transformar o mundo.
47
Romper com a lógica do capital na área da educação equivale, portanto, a
substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de
internalização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente
(MÉSZÁROS, 2008, p. 47).
Nessa direção, a educação torna-se mais um instrumento de luta da classe
trabalhadora, que passa a utiliza-la para defesa de seus interesses e na construção de
alternativas frente ao que está posto. Assim, a educação torna-se possibilidade de luta
emancipatória e campo de conquista de direitos. Para tal, faz-se necessário pensar um projeto
de educação que se sustente e se torne viável mesmo no interior do sistema capitalista.
Necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de “contrainternalização”, coerente e sustentada, que não se esgote na negação – não
importando quão necessário isso seja como uma fase nesse empreendimento
– e que defina seus objetivos fundamentais, como a criação de uma
alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe
(MÉSZÁROS, 2008, p. 56).
Nessa perspectiva, a educação pode ser um instrumento de luta contra hegemônica11 à
ordem burguesa.
O ensino permitirá aos jovens acompanhar o sistema total de produção,
colocando-os em condições de se alternarem de um ramo da produção a
outro, segundo os motivos postos pelas necessidades da sociedade ou por
suas inclinações. Eliminará dos jovens aquele caráter unilateral imposto a
todo indivíduo pela atual divisão do trabalho. Deste modo, a sociedade
organizada pelo comunismo oferecerá aos seus membros a oportunidade de
aplicar, de forma onilateral, atitudes desenvolvidas onilateralmente
(MANACORDA, 1991, p. 18).
Na perspectiva da educação libertadora, segundo Freire (2006), faz-se necessário
construir um processo de ensino e aprendizagem que oportunize ao sujeito fazer a relação
entre pensar e fazer, pensando a educação de modo integrado às questões objetivas de sua
vida, de modo que pensar e fazer não tenham aparência dicotomizada.
A educação libertadora não pode se pautar pelo ato de depositar conhecimentos, mas
sim por um processo de permanente construção de saberes, que se dará numa relação em que
11
Gramsci (2004) considera contra hegemonia a luta da classe trabalhadora em construir um projeto
societário que defenda os seus interesses e elimine a exploração de classes. A contra hegemonia, assim como a
hegemonia, será constituída de elementos de consenso, tais como a educação e os meios de comunicação, e de
elementos de coerção, tais como o aparato cívico-militar.
48
o educando é educador e o educador é educando, demonstrando claramente um movimento
dialético do saber que o significa e resignifica através do processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, de acordo com Freire, ambos tornam-se sujeitos do processo.
Nos dizeres de Freire (2006), a educação problematizadora tem um caráter
eminentemente reflexivo e de desvelamento do mundo.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da
dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado
do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade
ausente dos homens (FREIRE, 2006, p. 98).
Assim, essa concepção de educação funda-se numa perspectiva histórica do mundo e
dos homens, reconhecendo que nesse mundo e nesses homens estão encerradas possibilidades
e inconclusões.
Uma concepção de educação libertadora tem como horizonte a luta pela alteração do
modelo societário, luta esta que se dá no interior das contradições do sistema capitalista, e
almeja a construção de novas relações sociais, sem exploração e desigualdade.
Fala de libertação do homem na base de um mundo material, completamente
revolucionado para socializar e desenvolver o homem em todos os sentidos,
após ter operado a fusão da cidade e do campo, do ensino e da produção, do
trabalho manual e do trabalho intelectual, de tal forma que o homem deixará
de ser uma pessoa privada, mas um homem social – se o comunismo tem um
sentido (MARX; ENGELS, 1978, p. 31-32).
Assim, compreender o processo de educação leva-nos a pensar os estreitos vínculos
entre educação e trabalho, pois a forma como se estrutura o modo de produção numa
sociedade indica algumas necessidades que deverão ser atendidas no campo da educação.
Com esse intuito, duas questões tornam-se fundamentais no capitalismo: a
universalização da educação e a universalização do trabalho como atividade humana auto
realizadora.
A questão seguinte, porém, é: qual educação será universalizada? Qual concepção de
educação será defendida nesse projeto de sociedade? Percebe-se que, historicamente, a ênfase
vem sendo dada à educação para a manutenção e reprodução das relações sociais, transferindo
a educação do campo dos direitos sociais para o campo da mercadoria.
49
Segundo Frigotto (1993), a educação tem um vínculo direto com a esfera produtiva.
Assim, o acesso à escola não se torna um obstáculo para o desenvolvimento do capitalismo,
mas sim uma necessidade, o que se altera é a forma dessa inserção, que se dá, em geral, em
escolas de baixa qualidade e limitadas.
De acordo com a lógica apresentada, o capital – na busca incessante por sua
sobrevivência e sob forma de grandes monopólios – joga-se constantemente
numa luta feroz por mercados, cria necessidades e avança em todas as
esferas ainda não atravessadas pela lógica mercantil, como aquela dos
direitos sociais (PEREIRA, 2008, p. 28).
Nesse modelo, a educação é usada como parte do processo de convencimento que a
ideologia dominante procura exercer sobre a classe trabalhadora, pois, segundo Pereira (2008,
p. 30) “a hegemonia de uma classe sobre a outra exige fundamentalmente a educação para a
construção dos consensos”.
Desse modo, a luta por outra concepção de educação está diretamente relacionada à
junção entre ciência e trabalho, de forma que o desenvolvimento destes seja articulado,
proporcionando as mesmas condições para todos os indivíduos.
Isto significa que a escola não pode deixar de se configurar a não ser como
um processo educativo em que coincidem a ciência e o trabalho; uma ciência
não meramente especulativa, mas operativa, porque, sendo operativa, reflete
a essência do homem, sua capacidade de domínio sobre a natureza; um
trabalho não destinado a adquirir habilidades parciais do tipo artesanal,
porém o mais articulado possível, pelo menos em perspectiva, à tecnologia
da fábrica, a mais moderna forma de produção (MANACORDA, 1991, p.
65, grifo nosso).
Eis um dos atuais desafios da educação: pensar uma prática educativa que colabore
para a não separação do ser humano em esferas distintas, de forma que ciência e trabalho se
articulem em um processo de ensino-aprendizagem, estimulando a apreensão da perspectiva
de totalidade.
práxis educativa que, ligando-se ao desenvolvimento real da sociedade,
realize a não-separação dos homens em esferas alheias, estranhas à outras e
contrastantes, ou seja, uma práxis educativa que se funde sobre um modo de
ser que seja o mais possível associativo e coletivo no seu interior e, ao
50
mesmo tempo, unido à sociedade real que o circunda (MANACORDA,
1991, p. 75).
Essa prática educativa exige uma relação intrínseca entre conhecimento prático e
teórico, a apropriação do conhecimento se dá de forma profunda, articulando cérebro e mãos,
efetivando, com essa prática, o pleno desenvolvimento do ser humano, já que a cisão ciência e
trabalho reforça a alienação e a unilateralidade das habilidades humanas.
Ora, exatamente no momento em que a atividade vital humana, do homem
como “ser genérico”, do gênero humano em seu conjunto, se apresenta
dividida e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela
casualidade, todo homem, subsumido pela divisão do trabalho aparece
unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como
divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque aí, se dá a
possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a
atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se
apliquem a indivíduos distintos (MANACORDA, 1991, p. 46).
Na indústria capitalista, em geral, ciência e trabalho se separam; a ciência aparece
como uma entidade em si e não é mais parte integrante do trabalho desenvolvido pelo
operário, configurando-se como uma força alienada, que o domina e por isso colabora para
sua desumanização.
enquanto no processo de trabalho artesanal a relação consciente entre
conhecimento científico e execução prática era imediata, na grande fábrica
industrial, as duas funções se separam claramente e o operário fica
despojado, inclusive, de toda possibilidade teórica. A ciência se coloca
diante dele de modo estranho: é uma parte do processo da sua
desumanização (MANACORDA, 1991, p. 108).
Segundo Neves (2000), quando se prioriza a educação para o trabalho, atende-se aos
interesses empresarias de um mínimo de qualificação para o trabalho e ratifica-se a exclusão
educacional da maioria da classe trabalhadora, reproduzindo no âmbito educacional a
estrutura de classes vigente no país.
Cabe ressaltar que o ser humano nasce com todas as potencialidades. Porém, a forma
como as mesmas são desenvolvidas, as oportunidades e condições que lhe são apresentadas ao
longo da vida estão diretamente relacionadas ao lugar que ocupa na sociedade. Assim, um
membro da classe trabalhadora provavelmente terá condições diferentes de desenvolvimento
51
de suas potencialidades do que um membro da classe dominante, pois a relação entre
educação e trabalho se faz presente nesse modelo societário. Portanto, entende-se que a
condição objetiva de trabalho indica a qual educação esse sujeito terá acesso. E o inverso
também se faz verdadeiro.
O acesso a esses tipos de ensino, de um modo geral, reproduz a nossa
estrutura de classes: às elites e seus intelectuais é permitido o ingresso às
reduzidas vagas nos ramos e níveis de ensino destinados à conformação
técnico-científica da força de trabalho. Aos representantes das classes
populares e seus aliados, quando entram na escola, é reservado, na grande
maioria dos casos, o acesso à base do sistema escolar de natureza, ainda,
predominantemente dogmática e aos ramos de ensino profissionalizante
(NEVES, 2000, p. 21).
De acordo com Pereira (2008), a escola, nesse contexto, constituiu-se como uma
instituição funcional à reprodução do capital e representativa da ideologia dominante. Porém,
no seu interior, verificam-se as contradições do sistema capitalista, configurando-se a escola
também como um espaço da luta de classes. Destarte, a expansão do sistema educacional está
diretamente relacionada à expansão do capitalismo.
A massificação da educação se deu no século XX, devido à intensificação do processo
de industrialização, que necessitava do avanço da ciência, no que se refere à difusão
tecnológica e à introdução de novas maquinarias, passando a exigir um novo homem, um
novo trabalhador.
Na contemporaneidade, a educação formal dá ênfase à formação para o mercado de
trabalho, numa perspectiva de inserção e adequação ao modelo vigente, não necessariamente
estimulando nesse trabalhador o senso crítico e questionador a respeito de sua condição de
vida.
Por escola, entende-se aqui, aquela instituição que, no mundo
contemporâneo, destina-se à formação técnico-política do cidadãotrabalhador, em face das exigências crescentes de racionalização do trabalho
e do conjunto das relações sociais, a partir do momento em que a ciência vaise transformando na principal força produtiva do capitalismo monopolista
(NEVES, 2000, p. 19).
Nesse sentido, a formação profissional também tem tido uma direção prioritariamente
voltada para o desenvolvimento de habilidades puramente técnicas, reforçando a cisão entre
52
pensar e fazer, já que, na atualidade, o estímulo a maior tempo de escolarização não significa
necessariamente ascensão social, ou alteração na condição estruturante de classe trabalhadora.
Hoje, o estímulo à escolarização possibilita, no máximo, uma ascensão horizontal dentro da
própria classe, ou seja, uma mobilidade de poder aquisitivo, não enquanto mudança de sua
função e papel nessa estrutura, ou seja, de classe.
Apresentar o ensino como um meio que se oferece a todos, como uma
oportunidade de subida social, oferecida no alvorecer da vida,
independentemente da origem social dos indivíduos, é típico da abstrata e
oca democracia burguesa e procede de uma dupla mistificação, que só tem
influência sobre os pequeno-burgueses que oscilam entre as classes
exploradoras e a classe explorada (MARX; ENGELS, 1978, p. 38).
Assim, faz-se necessário refletir a respeito de como fortalecer essa perspectiva de
educação libertadora no interior dos aparelhos privados de poder, sendo estes as escolas, as
faculdades e/ou as universidades.
Destarte, entendemos que essa direção dada para a educação reflete-se em seus mais
diversos níveis e das mais diversas formas. Assim, apresentaremos a seguir o modo pelo qual
determinada concepção de educação vai se definindo no interior de um curso e de uma
profissão, no caso o Serviço Social.
2.2 Aspectos históricos do surgimento e consolidação do Serviço Social no Brasil
De acordo com Yasbek (et al., 2008), para compreender o surgimento,
desenvolvimento e consolidação de uma profissão, é necessário pensar a realidade social, uma
vez que as profissões são construções históricas e só podem ser compreendidas e analisadas
no interior do movimento das sociedades em que estão inseridas.
Esse engendramento da profissão na trama das relações sociais permite-nos
compreender de forma mais ampla as particularidades e peculiaridades presentes em seu
processo de constituição e desenvolvimento.
Historicamente, o Serviço Social no Brasil constituiu-se como uma profissão que
contribuiu para a amenização dos conflitos sociais e manutenção do status quo. A forma como
53
essa profissão vem sendo organizada ao longo do processo histórico, demonstra que sua
caracterização sofre influência de fatores sócio-históricos, políticos, culturais e econômicos.
De acordo com Iamamoto e Carvalho (2000), o surgimento do Serviço Social no
Brasil está relacionado ao processo de industrialização no país, que acarretou o acirramento
das expressões da questão social e foi marcado por um momento político no qual vários
segmentos da classe dominante estavam disputando a preservação dos seus interesses12.
O aparecimento da profissão no Brasil está associado ao crescimento da intervenção
do Estado na produção e reprodução das relações sociais. O surgimento do Serviço Social no
Brasil está vinculado ao processo de industrialização e desenvolvimento econômico,
permeado pelo aumento da classe trabalhadora e pelo acirramento dos conflitos de classe.
Assim, em meados da década de 1930 e início da de 1940, o Serviço Social tornou-se
um recurso para o enfrentamento da questão social13, uma vez que as intervenções de cunho
assistencial, religioso e filantrópico mostraram-se insuficientes no trato das expressões da
questão social.
Nesse período, devido ao acirramento da luta de classes, o Estado passa a ser um
regulador dessas relações de classe: por um lado, reconhecia as expressões da questão social
e, por outro, buscava enquadrar e desmobilizar a classe trabalhadora através de ações que
visavam ao controle das tensões sociais.
No início, o Serviço Social sofreu influência da doutrina social da Igreja Católica,
responsável direta pela constituição das primeiras ações sociais e pela institucionalização do
curso. Tal constituição acabou por responder, num primeiro momento, aos interesses da Igreja
e das frações da classe dominante.
No surgimento da profissão no Brasil, a Igreja Católica teve um papel central na
estruturação do Serviço Social como profissão, seja através da influência da doutrina social da
Igreja, dos seus valores morais, seja pela estruturação do processo de formação, que
inicialmente foi majoritariamente comandado por mulheres do movimento católico leigo14.
12
Ver: IAMAMOTO, Marilda; CARVALHO, Raul de. Relações sociais e serviço social no Brasil.
Esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
13
Entende-se questão social de acordo com Iamamoto e Carvalho (2000, p. 126-127): “a questão social
deixa de ser apenas contradição entre abençoados e desabençoados pela fortuna, pobres e ricos, ou entre
dominantes e dominados, para constituir-se, essencialmente, na contradição antagônica entre burguesia e
proletariado, independentemente do pleno amadurecimento das condições necessárias à sua superação”.
14
O movimento católico leigo era um movimento formado por homens e mulheres intelectuais da
sociedade. Tinha por objetivo difundir a doutrina social da Igreja Católica de modo a ampliar seus adeptos. A
54
De acordo com Iamamoto e Carvalho (2000), a Igreja estava buscando recuperar
privilégios perdidos frente ao Estado e, para isso, articulou diferentes ações para a reconquista
desses interesses particulares. Como os problemas sociais eram gritantes, e no momento
tínhamos uma classe dominante frágil e fragmentada, a Igreja pensou estratégias para lidar
com a questão social.
Representando ao mesmo tempo uma luta contra os ideais liberais e comunistas, a
Igreja elaborou uma alternativa para harmonizar as relações entre as classes sociais através de
sua doutrina social: o humanismo cristão, que tinha como um de seus aportes as encíclicas
papais Rerum Novarum e Quadragesimo Anno15.
De acordo com Yasbek (et al., 2008), a primeira escola de Serviço Social, criada em
1936, teve como instituição mantenedora e fundadora o Centro de Estudos e Ação Social
(CEAS), que surgiu em 1932, após a realização de um curso intensivo de formação social,
ocorrido sob a direção de Melle. Àdele de Luneux, professora da Escola de Serviço Social da
Bélgica. Tal curso contou com uma boa aceitação por parte de jovens católicas que, após o
concluírem, optaram por criar o CEAS com o objetivo de manterem seus estudos e realizarem
atividades de ação social.
Inicialmente, o CEAS teve por objetivo divulgar a doutrina e a ação social da Igreja
Católica através de cursos e ações sociais, sendo financiado pelas mensalidades das sócias.
Em 1934, o CEAS assumiu a responsabilidade de implantação da Ação católica16 em
São Paulo e organizou a primeira Semana de Ação Católica, ação esta que tinha por objetivo
defender os princípios religiosos e morais católicos.
Segundo Yasbek (1977), as ações do CEAS não se restringiam ao campo dos estudos,
também promoviam visitas às instituições e obras sociais e a criação de Centros Operários em
São Paulo, onde os membros do CEAS por meio de palestras e cursos poderiam se aproximar,
principalmente, das mulheres da classe trabalhadora, buscando conhecer suas necessidades e o
ambiente em que viviam.
esse respeito, consultar: IAMAMOTO, Marilda; CARVALHO, Raul de. Relações sociais e serviço social no
Brasil. Esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
15
Para maiores informações sobre esses documentos e a proposta de harmonização de classes,
consultar: CASTRO, Manuel Manrique. História do Serviço Social na América Latina. 9. ed. São Paulo: Cortez,
2008.
16
A ação católica é um movimento da Igreja Católica organizado por leigos que tinha por objetivo
difundir a doutrina social da Igreja Católica. Para maiores informações sobre o assunto, consultar: AGUIAR,
Antônio Geraldo de. Serviço Social e Filosofia: das origens a Araxá. São Paulo: Cortez, 1995.
55
Ainda segundo a autora, a atuação, nesse momento, se dava através do método ver,
julgar e agir, que pretendia despertar nas operárias senso de responsabilidade frente a seus
problemas, assim como incutir em seu modo de vida os valores da doutrina social da Igreja
Católica.
Em 15 de fevereiro de 1936 inaugurou-se a Escola de Serviço Social de São Paulo,
que inicialmente mesclava as visões francesa e belga na elaboração da formação profissional.
Tal proposta de Serviço Social está associada à ideia de “adaptação do indivíduo ao meio e do
meio ao indivíduo” (YASBEK et al., 2008, p. 11).
Conforme Iamamoto e Carvalho (2000), a relação intrínseca do Serviço Social com a
Igreja Católica nesse momento garantiu um caráter de apostolado à profissão, associado a
uma visão moral da questão social, sob enfoque psicologizante e moralizador, centrado no
indivíduo e na família. O Serviço Social teve como horizonte de sua ação a integração do
indivíduo à sociedade de modo harmônico.
Esse direcionamento da profissão também foi garantido, de acordo com Abreu (2004),
pela influência do americanismo, a principal referência sociocultural presente na gênese do
Serviço Social norte-americano. O americanismo17 constituiu-se como uma nova base
material e ideológica que se firmou como uma tendência hegemônica nas primeiras décadas
do século XX.
A influência do americanismo na gênese do Serviço Social brasileiro, de acordo com
Abreu (2004, p. 50), colaborou para que “o Serviço Social desenvolva-se como profissão de
cunho eminentemente educativo, sustentada, principalmente, nas influências pedagógicas do
taylorismo e da filosofia neotomista”.
É com base nessas influências que a questão social passa a ser tratada de forma
moralizante, prevendo mudanças no âmbito individual e criando, então, no interior da
profissão, estratégias educativas subalternizantes, que dão base para o desenvolvimento do
que Abreu (2004) chama de pedagogia da ajuda e da participação.
17
“O americanismo, segundo a análise gramsciana, caracterizou uma modalidade de hegemonia do
capital, como uma forma histórica de concreção de uma revolução passiva (...). O americanismo ‘transforma-se,
pois no conteúdo de socialização da fase imperialista do desenvolvimento capitalista, isto é, a tradução de um
projeto de hegemonia – mais afinado com o objetivo progressista, para as classes dominantes tradicionais, de
contrarrestar a queda tendencial da taxa de lucro a partir da multiplicação das variáveis nas condições do
aumento regulado do capital constante.’ Desenvolve-se, ao mesmo tempo, um complexo de novas
superestruturas na medida em que viabiliza a expansão generalizada da nova sociedade civil, revelando-se, deste
modo, uma ‘ideologia constituidora do real’, que se objetiva em uma forma peculiar de pensar, de agir e de sentir
a vida” (ABREU, 2004, p. 35).
56
Essas perspectivas pedagógicas reforçam uma visão psicologizante da questão social e
as intervenções individuais para o enfrentamento da questão social, enfraquecendo as
possibilidades de luta da classe trabalhadora.
De acordo com Abreu (2004), a pedagogia da ajuda estaria traduzida na ajuda
psicossocial individualizada e agrega componentes morais em seu atendimento, no sentido de
culpabilizar e responsabilizar unicamente o indivíduo frente a sua situação, colocando-o
também como único responsável pela resolução de seus problemas.
Conforme Yasbek (et al., 2008), no início da institucionalização da profissão não
houve dificuldade na criação de estágios e inserção no mercado de trabalho, visto que o
Estado começou a criar os primeiros departamentos e instituições, que receberiam esses
profissionais antes mesmo do término da formação.
Em 1938, tem-se a criação da primeira turma masculina, como demanda de órgãos
estatais que, para algumas ações, preferiam o trabalho masculino. Após a formação da
primeira turma masculina, criou-se o Instituto de Serviço Social (ISS), limitado à formação de
rapazes. Em 1937, tem-se o surgimento da segunda escola de Serviço Social, localizada no
Rio de Janeiro.
Segundo Iamamoto e Carvalho (2000), com a institucionalização da profissão através
do surgimento das primeiras escolas, colocou-se como pressuposto para a efetivação da ação
social a necessidade de uma formação técnica. Esta formação era pautada pelos interesses da
Igreja e das frações da classe dominante, que interpelavam os profissionais de Serviço Social
a intensificarem suas ações sociais junto à classe trabalhadora, colaborando –
conscientemente ou não – para a formação de um consenso em favor do projeto societário da
emergente burguesia industrial.
A necessidade de formação técnica especializada estará no centro dos
debates (...). Será reconhecido que as “atividades precederam a formação”, e
que as obras até aquele momento mantidas se ressentem de “certa falta de
informação doutrinária e técnica”, que a intuição e o senso das necessidades
não foi capaz de acudir. (...) Por outro lado se vê que “crescem diariamente
as necessidades do meio social católico”, cujo desenvolvimento estará
intimamente relacionado à existência de colaboradores eficazes,
propagandistas, dirigentes especializados (...). A necessidade de formação
técnica especializada para a prática da assistência é vista não apenas como
uma necessidade particular ao movimento católico. Tem-se presente essa
necessidade, enquanto necessidade social que não apenas envolve o aparato
57
religioso, mas também o Estado e o empresariado (IAMAMOTO;
CARVALHO, 2000, p. 184, grifo nosso).
Essa proposta de formação atendia aos interesses econômicos, sociais e políticos da
época, legitimando uma prática social assistencialista, paternalista e autoritária. O Serviço
Social defendia um projeto de integração e ajustamento do indivíduo na sociedade, de forma
que este não representasse perigo para os interesses do projeto hegemônico.
A formação foi organizada com base em conceitos e conhecimentos que justificassem
e reforçassem tal perspectiva de ação. A mesma foi pensada de tal maneira que respondesse
aos interesses do período, com a necessidade de oferecer uma formação técnica e científica,
mas, ao mesmo tempo, reiterar os valores da doutrina social da Igreja Católica.
a formação do Assistente Social se dividiria, geralmente, em quatro aspectos
principais: científica, técnica, moral e doutrinária. A primeira, a partir de
noções muito variadas, se compunha de conhecimentos sobre o Homem na
sua vida física, psicológica, econômica, moral, social e jurídica, estado
normal e perturbações a que está sujeito (...). A preparação técnica ensinaria
como combater os males sociais e a imprimir ao trabalho do Assistente
Social um caráter inteiramente diverso do desenvolvido pelas demais formas
de assistência (...). A formação moral seria o coroamento do trabalho de
preparação do Assistente Social, pois, na falta de uma formação moral
solidamente edificada sobre uma base de princípios cristãos, a ação seria
falha, devido à ausência dos elementos que garantem uma ação educativa,
que é visada pelo Serviço Social. (...) Por fim, e tendo em vista que o
Serviço Social supõe uma filosofia de vida e, consequentemente, a
impossibilidade de ser neutro ou eclético, a formação doutrinária. Esta seria
a base, o elemento vivificador de todos os outros aspectos da formação do
Assistente Social. Uma posição em face da vida que ofereceria a garantia da
unidade e execução do programa de formação. Deveria impregnar a
personalidade do Assistente Social, o qual deve estar convicto dos princípios
que deve defender (IAMAMOTO; CARVALHO, 2000, p. 223-224).
Desta forma, o curso de Serviço Social nasceu como uma necessidade para o
enfrentamento das mazelas sociais, associado claramente à Igreja Católica. Assim, as
primeiras instituições de ensino superior que tiveram o curso de Serviço Social foram
instituições privadas.
De acordo com Yasbek (apud PEREIRA, 2008), entre 1936 e 1945 a formação dos
assistentes sociais apresentava as seguintes características:
58
a) Influência do ideário franco-belga, presente, sobretudo nas preocupações
com a situação da classe operária e com a ação social. Ensino inspirado
em currículo de escolas européias;
b) Concepção de ação social e trabalho social marcado pela filosofia
católica, expressa em documentos pontifícios comprometidos com a
justiça social e com a reforma da sociedade capitalista. Crença de que
pela reforma social seria possível superar os problemas sociais gerados
pela Revolução Industrial e combater a influência comunista (posição
antiliberal e anticomunista);
c) Abordagem individualizada dos problemas sociais por meio do Serviço
Social de Casos Individuais. Atenção especial à família, instituição social
em que se constatam e expressam mais nitidamente os problemas sociais.
d) Perspectiva de adaptação do indivíduo ao meio e do meio ao indivíduo
(...).
e) Trabalho baseado em precária instrumentação técnica (visitas
domiciliares, entrevistas, documentação), porém marcado pelo idealismo
da ação social católica junto às classes menos favorecidas.
f) Contribuição para a racionalização da assistência prestada por obras
sociais do município (organização da assistência social particular e
governamental);
g) Influência do pensamento positivista (YASBEK apud PEREIRA, 2008,
p. 85-86).
Conforme Pereira (2008), entre 1930 e 1945 foram criadas catorze Escolas de Serviço
Social (ESSs) em todo o país. A grande maioria dessas ESSs surgiu de forma isolada e só
foram incorporadas às universidades nas décadas de 1960 e 1970. A única Escola de Serviço
Social (ESS) que já nasceu vinculada a uma universidade foi, no Rio de Janeiro, o curso
localizado na Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade do Brasil, atual
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Associada a esse processo, havia a crescente demanda por parte da classe trabalhadora
por serviços e bens, o que forçou o Estado a ampliar suas funções como regulador dessas
ações, tanto para viabilizar o processo de acumulação como para atender as necessidades
sociais da população.
Essa reconfiguração aproxima o Serviço Social brasileiro da matriz positivista,
ampliando os referenciais técnicos da profissão. Tem-se, nesse momento, o que Iamamoto e
Carvalho (2000) chamam de arranjo teórico doutrinário que expressa a associação da doutrina
social da Igreja Católica a um suporte técnico-científico de inspiração positivista.
Assim, nessa nova conjuntura, amplia-se o mercado de trabalho do assistente social
para além das instituições filantrópicas, crescendo as ações no setor estatal, assim como no
privado. De acordo com Yasbek (et al., 2008):
59
A profissão amplia suas áreas de ação, assume um lugar na execução das
políticas sociais públicas e, a partir daí, tem seu desenvolvimento vinculado
às requisições de um Estado que passa a intervir nas relações sociais pela
mediação de políticas no campo social (YASBEK et al., 2008, p. 14).
Com base nessas informações percebe-se que houve um movimento do Estado
impulsionando a profissionalização do assistente social, devido às reconfigurações deste e ao
aumento de campos de atuação para esse profissional, o que foi viabilizado, em geral, pela
ampliação das ações de política social.
Segundo Yasbek (et al., 2008), o Serviço Social foi reconhecido como profissão em
1949 através da portaria nº 35, de 19.04.1949, tendo como principais empregadores as
instituições públicas e privadas. Nesse momento, o Serviço Social foi reconhecido como uma
profissão liberal, assumindo tal prerrogativa devido a sua relativa autonomia técnica para o
exercício de sua função, mesmo que essa, em geral, estivesse vinculada a um empregador
formal e a um contrato de trabalho.
Conforme Iamamoto e Carvalho (2000), outra característica marcante no processo
histórico de construção e consolidação do Serviço Social foi a realização de encontros
nacionais, o que denota, desde o início da profissão, uma preocupação em criar espaços que
garantissem a promoção de debates sobre aspectos relevantes da profissão. O I Congresso
Brasileiro de Serviço Social ocorreu em 1947, fortalecendo desde então uma tendência de
valorização do aprimoramento e do debate no interior da profissão.
Esse processo de implantação do curso de Serviço Social representou a formalização
da prática da docência no curso, que se constituiu a partir dos aspectos da formação, mas
também sofreu influência do próprio processo de educação formal, que, ao longo dos tempos,
se apresenta como um movimento dialético, em que a contradição manutenção/ transformação
se faz presente.
Nesse momento, apesar da pouca literatura sobre o tema, podemos deduzir que o
exercício da docência estava vinculado aos intelectuais da época, que tinham um forte vínculo
com a Igreja Católica – até para que fosse garantida a efetivação da proposta de formação
construída para o curso de Serviço Social –, o que colaborava para a manutenção dos
interesses da classe dominante.
60
Porém, por outro lado, não podemos deixar de pontuar que a institucionalização do
ensino em Serviço Social também se mostrou progressista em alguns aspectos, posto que o
surgimento dessa profissão ampliou as possibilidades de intervenção da mulher na sociedade,
mesmo que inicialmente essas mulheres estivessem vinculadas à classe dominante. Também
cabe ressaltar que o fato de o curso historicamente se constituir de mulheres acarretou um
protagonismo destas no enfretamento das expressões da questão social.
De acordo com os interesses de classe e com a reconfiguração dos determinantes
políticos, econômicos, sociais e culturais, a formação do profissional de Serviço Social
também foi se modificando no decorrer do período histórico.
Percebe-se no Serviço Social um processo contínuo de pensar/ repensar a formação
profissional de acordo com o que é esperado e colocado para esses profissionais, assim como
pelo próprio pensamento dos profissionais, que passam a questionar e refletir acerca dos
objetivos e intencionalidade de sua atuação.
Na década de 1950, a política desenvolvimentista acarretou mudanças na formação
profissional. Foi neste período que tivemos a legalização da profissão: a Lei nº 1.889, de
13.06. 1953, que normatizou o ensino de Serviço Social; e a Lei nº 3.252, de 27.08.1957, que
regulamentou o exercício profissional18.
A educação nesse período assumiu a função de colaborar para o desenvolvimento
econômico e para o avanço do país, através de um movimento de ampliação do acesso ao
ensino que tinha por objetivo qualificar a mão-de-obra e adequar o projeto de sociedade
brasileiro aos princípios do liberalismo econômico19.
Associado à política desenvolvimentista, de acordo com Abreu (2004), no interior do
Serviço Social, surgiu a tendência de uma prática profissional voltada para a perspectiva da
pedagogia da participação (que começava a se fortalecer na década de 1950 na América
Latina), segundo a qual a participação da classe trabalhadora no crescimento econômico do
país se fazia imprescindível, este sendo entendido como um dos elementos do
desenvolvimento social. A participação se colocava como uma estratégia pedagógica na
organização da cultura e repercutiu diretamente no Serviço Social, já que um dos seus
objetivos era o de contribuir para a construção do bem-estar social.
18
Ver: NETTO, José Paulo. A Renovação do Serviço Social sob a autocracia burguesa. In: Ditadura e
Serviço Social. Uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
19
Ver: CUNHA, Luiz Antonio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. 6.ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980.
61
Cabe destacar que é nesse período que nascem as primeiras práticas de educação
popular – turmas de alfabetização no nordeste brasileiro – que se apresentaram, também,
como forma de colaborar para o desenvolvimento econômico e social do país. A diferença
dessa proposta foi o fato de identificar na educação uma prática emancipatória. Nesse período,
tinha-se um alto índice de analfabetismo e era necessária a escolarização desses trabalhadores.
Porém, na perspectiva da educação popular, esse preparo não visaria, única e exclusivamente,
a qualificação para o trabalho, mas também a inserção desses sujeitos no cenário político20.
Segundo Abreu (2004), até a década de 1950 existia uma relativa homogeneidade no
Serviço Social da influência franco-belga. Entre os anos de 1941 e 1957, várias assistentes
sociais foram estudar nos Estados Unidos da América (EUA), através da concessão de bolsas.
Tal estratégia fazia parte da política de hegemonização da América Latina.
Essas
profissionais trouxeram como influência dos EUA a perspectiva funcionalista e as técnicas do
Serviço Social de Caso, Grupo e Comunidade, que representaram o fortalecimento da
inspiração positivista no interior da profissão. Tais abordagens foram entendidas como uma
forma de correção das disfuncionalidades causadas pelo sistema capitalista.
A segunda metade da década de 1940 e a década de 1950 caracterizaram-se como um
momento de institucionalização profissional, com a organização das entidades da categoria
profissional dos assistentes sociais e a luta por uma legislação que regulasse o ensino e a
profissão.
Em 1946 tem-se o surgimento da Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
(ABESS) e da Associação Brasileira de Assistentes Sociais (ABAS). Em 1947, temos a
criação do primeiro Código de Ética dos Assistentes Sociais.
De acordo com Iamamoto e Carvalho (2000), a ABESS, desde a sua gênese, tinha
uma preocupação em garantir certo padrão de ensino à formação profissional e, inicialmente,
sofreu forte influência da doutrina social da Igreja Católica.
De acordo com Pereira (2008), no período entre 1946 e 1963 foram criados vinte
novos cursos de Serviço Social, a maioria em instituições privadas. Nesse período, a criação
dos cursos estava concentrada ainda nas mãos da Igreja, que passou de 57,2% dos cursos
criados para 70%. Já em relação ao Estado, houve uma redução, passando de 35,7% para
10%.
20
2006.
Ver: FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. 29ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
62
Das 15 ESSs criadas pela Igreja, 9 se inseriram posteriormente em
instituições universitárias, laicas e públicas e duas (Fini e Unilins) deixaram
de ser confessionais, transformando-se em cursos privados particulares
laicos. Portanto desse período a Igreja Católica continua controlando
somente quatro ESSs nos dias de hoje.(...) De quatro escolas abertas de
forma empresarial no período 1946 a 1963, duas inseriram-se nos anos de
1960 em ambientes universitários públicos e laicos, uma se manteve como
IES privada particular e a outra foi extinta no anos 90. (...) A maior
participação direta da Igreja e do empresariado na criação de ESSs expressa
a preocupação destes segmentos com o acirramento da “questão social” e a
necessidade de mantê-lo sob o devido controle (PEREIRA, 2008, p. 100101).
Nesse período ocorreu também: a promulgação da Lei nº 1.889, de 1953, que
regulamentava o ensino em Serviço Social; a instituição do Decreto-lei nº 35.311, de 1954,
que regulamentava a lei citada, definindo o curso de Serviço Social como um curso de nível
superior; a promulgação da Lei nº 3.252, de 1957, regulamentada pelo Decreto-lei nº 994, de
1962, que definia requisitos, atributos e prerrogativas dos profissionais de Serviço Social; e a
promulgação da Portaria Ministerial de 4 de Dezembro de 1962, que fixou o primeiro
currículo mínimo para o curso. Desse currículo não constava qualquer conteúdo que apontasse
para uma orientação católica do Serviço Social, o que dá indícios da laicização da profissão,
reafirmados no movimento de renovação do Serviço Social brasileiro.
Segundo Netto (1996), na década de 1960, fatores extraprofissionais dinamizaram o
processo renovador do Serviço Social, tais como: a emersão dos católicos progressistas e de
uma esquerda católica, a emergência do movimento estudantil em Serviço Social, e a
influência de uma parte crítica das Ciências Sociais no Serviço Social.
Devido às exigências do período (crescimento dos campos de atuação profissional,
necessidade de colaborar para o crescimento e expansão da política econômica), fez-se
necessário para o Serviço Social o desenvolvimento técnico/teórico da profissão, com o
objetivo de garantir uma prática qualificada e que respondesse a essas necessidades.
Cabe ressaltar que durante o período da ditadura a educação, em especial, sofreu
mudanças significativas. De acordo com Netto (2009), num primeiro momento tentou-se
conter as experiências democratizantes iniciadas na década anterior e, posteriormente, houve
um processo de adequação do modelo educacional ao projeto modernizador vigente.
Nesse sentido, a educação, desde meados da década de 1950, vem assumindo uma
centralidade no processo de desenvolvimento e modernização do país, o que faz, conforme
Netto (2009), com que a universidade se torne uma possibilidade de ascensão social.
63
Porém, vivenciou-se nesse período um estrangulamento do sistema educacional que,
associado ao papel do movimento estudantil no período em questão, fez com que a educação
se tornasse uma das prioridades do governo ditatorial.
Segundo Netto (2009), iniciou-se a partir de 1969 a instauração de um modelo
educacional condizente com os interesses da autocracia burguesa. No que se refere ao ensino
superior, ocorreu a primeira reforma universitária, que iniciou uma franca expansão do ensino
superior, porém no campo privado, o que fortaleceu o processo de mercantilização da
educação que desde tempos remotos vigorava no país, como apontado no 1º capítulo.
Conforme Pereira (2008), no período da ditadura militar ocorreu a criação de trinta e
duas ESSs. Nesse período, o maior responsável pela abertura de ESSs foi o empresariado,
responsável por 61,3% dos cursos criados. Atrás dele veio o Estado, com 22,6% e as
instituições confessionais, com 16,1%. No que se refere às instituições confessionais, a
inovação se deu na participação de outras ordens religiosas não católicas: foi criado um curso
por uma ordem evangélica e outro por uma ordem espírita.
O crescimento do empresariado na implantação dos cursos demonstra o avanço do
processo de laicização e representa a tendência de privatização do ensino superior no Brasil.
Das ESSs criadas, a grande maioria nasceu em Instituições de Ensino Superior (IES) não
universitárias; do contingente total, 73,3% nasceram em IES isoladas, que não tinham por
princípio a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O Serviço Social vivenciou uma franca expansão com a abertura de novas faculdades
e instituições de ensino. Esta expansão proporcionou a aproximação do curso com o universo
acadêmico e com as ideias que ali estavam sendo discutidas. Por um lado, esse movimento
representou um avanço no processo de construção teórica da profissão, por outro, manteve
uma articulação aos interesses do projeto societário em questão, devido aos limites que o
próprio capitalismo imprime às lutas emancipatórias.
Tais refuncionalização e expansão (na verdade, os dois processos são
indissociáveis, no caso do Serviço Social) foram alcançadas praticamente no
mesmo lapso em que se consolidou o mercado nacional de trabalho. Em
pouco mais de uma dezena de anos, o sistema de ensino superior (público e
privado) passou a oferecer, em todo o país, cursos de Serviço Social numa
escala impensável uma década antes – se, em 1960, havia 1.289 estudantes
de Serviço Social, em 1971 o seu número chegava a 6.352 (NETTO, 2009,
p. 124).
64
Esse momento significa a solidificação do curso de Serviço Social no campo
universitário e tem relação direta com o repensar do referencial teórico da profissão. Assim,
não é casualmente que nesse mesmo período ocorreu o que conhecemos por movimento de
renovação21, que proporcionou a aproximação com diferentes correntes filosóficas e teorias
sociais. Esse movimento, associado à ampliação das políticas sociais no período da ditadura,
favoreceram avanços nas esferas acadêmica, organizativa e institucional da profissão.
Segundo Netto (2009), foi na década de 1970, ainda como reflexo do movimento de
renovação do Serviço Social, que os primeiros programas de pós-graduação foram criados,
com o intuito de consolidar a área e a profissão no meio acadêmico, visto que até então havia
um frágil reconhecimento científico.
Os cursos de pós-graduação, de acordo com Yasbek (et al., 2008), estavam voltados
para a formação de docentes e de pesquisadores, o que trouxe mudanças significativas na
atuação do assistente social docente, visto que, a partir de então, tal possibilidade de atuação
também passou por um processo de qualificação e amadurecimento teórico e intelectual.
Assim, o período da ditadura militar constituiu-se como um momento importante para
a prática pedagógica do assistente social docente, visto que nesse período ocorreu a abertura
dos primeiros programas de pós-graduação, o que rebateu diretamente na prática docente.
Pode-se dizer que esse período demarca uma maior preocupação com o exercício da docência
em Serviço Social.
Teve-se, nesse período, devido à expansão do ensino superior, o crescimento do
mercado de trabalho docente, além de um favorecimento da qualificação teórica por causa da
intencionalidade do movimento de renovação. Pode-se dizer que este período impôs
profundas mudanças no que se refere à formação e prática profissional e acarretou o
adensamento dos debates no campo teórico e o aprimoramento intelectual dos profissionais.
Nesse contexto, o Serviço Social desencadeou em toda a América Latina um
movimento de renovação profissional. Tal movimento suscitou à categoria profissional a
necessidade de construir um novo projeto profissional, que estivesse de acordo com os
interesses dos trabalhadores.
21
Ver: NETTO, José Paulo. A Renovação do Serviço Social sob a autocracia burguesa. In: Ditadura e
Serviço Social. Uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
65
Tal movimento se expressou através de várias tendências teórico-metodológicas. Para
Netto (2001), as principais tendências que emergiram foram:
1.
A vertente modernizadora: tinha por objetivo construir um projeto profissional
que se adequasse às necessidades do desenvolvimento econômico. Orientou-se, em sua
elaboração, pela teoria social estrutural-funcionalista, que visava a integração do homem ao
meio;
2.
A vertente da reatualização do conservadorismo: inspirada pela corrente
filosófica da fenomenologia visava um processo de conscientização do individuo a partir do
conhecimento do vivido humano, calcado em princípios como diálogo, consciência e
transformação dos sujeitos.
3.
A vertente da intenção de ruptura: direcionada pela inspiração marxista.
Trouxe para o debate da profissão discussões como a configuração de uma sociedade de
classe. Inicialmente, tal debate não será feito sem equívocos e reducionismos devido a uma
aproximação com o marxismo sem recorrer ao pensamento de Marx.
Essas tendências, que configuram linhas diferenciadas de pensamento e intervenção,
se fazem presentes até os dias atuais na profissão, mesmo que com as devidas alterações de
acordo com as reconfigurações conjunturais.
Segundo Netto (2009), ao final do movimento de Renovação, a vertente da intenção de
ruptura iniciou um processo de construção como a direção hegemônica no interior da
profissão, o que não significou a supressão das demais vertentes no âmbito da profissão, mas
sim seu enfraquecimento.
A definição por essa vertente pautou-se por fatos e acontecimentos que favoreceram
tal tendência, sendo estes: a criação das primeiras pós-graduações; a reforma curricular de
1982; o reconhecimento, na década de 1980, do Serviço Social como área de conhecimento; a
retomada das entidades organizativas – Associação Nacional de Assistentes Sociais (ANAS),
Comissão Executiva Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes Sociais (CENEAS),
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), Conselho Regional de Serviço Social (CRESS),
Executiva Nacional de Serviço Social (ENESSO); realização do III Congresso Brasileiro de
Assistentes Sociais, conhecido como o Congresso da Virada; e a formulação de um novo
Código de Ética em 1986.
Tal referencial teórico tornou-se a direção hegemônica da profissão no início da
década de 1980 e consolidou-se na década de 1990. A inspiração marxista esteve presente na
66
formação e prática profissional, nos eventos acadêmicos e de organização da categoria
profissional, assim como na lei que regulamentou a profissão e no Código de Ética. Tal
hegemonia foi construída através de um plural e amplo debate no meio acadêmico e
organizativo da categoria profissional.
Destaca-se, nesse período, o papel do Serviço Social brasileiro em nível internacional.
De acordo com Yasbek (et al., 2008), houve a ampliação da influência dos programas de pósgraduação brasileiros através do estabelecimento dos primeiros convênios com a América
Latina e a Europa. Sua participação em nível internacional não esteve restrita ao campo da
formação, mas também foi percebida pela participação das entidades da categoria
profissional, como a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABEPSS) e o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), em espaços de debates
internacionais, tais como: a construção da Associación Latinoamericana de Enseñanza e
Investigácion em Trabajo Social (ALAEITS) e a participação na Internacional Federation of
Social Work (FITS).
o quadro que se observa no Serviço Social brasileiro na passagem dos anos
1980 para 1990 é de maturação (...) maturação que se expressa pela
democratização da convivência com diferentes posicionamentos teóricometodológicos e ideopolíticos no final da década. Maturação que ganhou
visibilidade na sociedade brasileira pela intervenção dos assistentes sociais
nos consideráveis avanços na proteção social, garantidos na Constituição
Federal de 1988 e expressos, por exemplo, no ECA, na Loas, no SUS
(YASBEK et al., 2008, p. 121-122).
A década de 1980 possibilitou novas articulações nesse processo de construção da
prática da docência, que reflete a relação entre formação e prática profissional. Tem-se a
aproximação e a identificação com a teoria de inspiração marxista, o que acarreta a reflexão
acerca de questões que até então não tinham sido debatidas.
Esse momento suscita diversos questionamentos no interior da profissão, que tiveram
reflexos nos aspectos teórico-metodológicos, técnico-operativos e ético-políticos. Se a
proposta era construir uma nova possibilidade de prática profissional comprometida com os
interesses da classe dominada, que tivesse como valores a democracia e a justiça social, mais
uma vez se fazia necessário o repensar da formação profissional.
67
A preocupação que move tais reflexões é de construir, no âmbito do Serviço
Social, uma proposta de formação profissional conciliada com os novos
tempos, radicalmente comprometida com os valores democráticos e com a
prática de construção de uma nova cidadania na vida social, isto é, de um
novo ordenamento das relações sociais (IAMAMOTO, 2000, p. 168).
De acordo com a ABESS (1996, p. 144), a preocupação com a revisão dos currículos
dos cursos de Serviço Social sempre foi algo presente. Historicamente, essas discussões vêm
sendo encampadas pela ABESS. No início da década de 1990, iniciou-se um processo de
revisão curricular que tinha por objetivo “a preservação dos avanços do currículo de 82, bem
como do Código de Ética aprovado em 93”.
Nessa revisão curricular, almejava-se preservar a direção teórico-metodológica e éticopolítica construída em sua trajetória, assim como garantir a pluralidade entre as diferentes
concepções teóricas. Nesse sentido, a ABESS teve o papel central de reunir, articular e
sistematizar as propostas e criar espaços de debates para a construção de uma proposta única.
Os debates tiveram como ponto de partida o projeto de formação profissional
elaborado na década de 1980. Esse projeto foi marcado pelo processo de renovação
profissional e teve ampla repercussão na categoria profissional, assim como delineou os
rumos assumidos pela formação profissional a partir de então.
O debate sobre o novo projeto de formação profissional foi tratado a partir de alguns
eixos considerados centrais para sua definição. De acordo com a ABESS (1996, p. 145), os
eixos foram: “a direção social, os eixos fundamentais, a perspectiva teórico-metodológica, a
formação do mercado de trabalho e o tratamento dispensado à análise da realidade social
brasileira”.
O projeto curricular de 1982 representa de forma significativa o processo de renovação
da formação profissional. Tal projeto curricular deu-se no bojo de uma crise econômica
associada a uma rearticulação política da sociedade civil, colocando como uma necessidade
histórica a revisão do currículo e da formação profissional. Era necessário, nesse momento,
tratar da formação profissional de modo que se articulasse a mesma à dinâmica da sociedade
brasileira dos anos 1980. Ganhou força a ideia de construir uma formação profissional que
defendesse uma prática crítica e que se desse nas contradições do sistema capitalista e das
relações de classe.
Desta forma, o Serviço Social é:
68
situado historicamente como atividade inscrita na divisão social do trabalho
(...) historicamente determinada pela maneira como se organiza a sociedade
e, ao mesmo tempo, como resultado da atuação da categoria profissional,
isto é, dos posicionamentos e respostas por ela imprimidos às demandas
sociais dos diferentes grupos e classes sociais (ABESS. 1996, p. 145-146).
Assim, o elemento central da formação profissional passou a ser a compreensão da
realidade e de seus movimentos contraditórios. Tal compreensão devia ser feita de modo
crítico e articulado aos diversos elementos componentes dessa realidade.
No que se refere à direção social de tal projeto de formação, essa era dada pelas
demandas da sociedade, objetivando a defesa de um projeto social em prol das classes
subalternas, o que representa um compromisso com os interesses coletivos da classe
trabalhadora.
Tal direção foi explicitada nos princípios norteadores do Código de Ética de 1993, que
reafirmam o projeto profissional comprometido com a classe trabalhadora, colocando no
horizonte um projeto de superação da ordem burguesa.
Assim, o Código de Ética propõe a ampliação da liberdade, concebida como
autonomia, emancipação e pleno desenvolvimento dos indivíduos sociais; a
consolidação da democracia, enquanto socialização da política e da riqueza
socialmente produzida e a defesa da equidade e justiça social enquanto
universalização do acesso a bens e serviços relativos aos programas e
políticas sociais e à sua gestão democrática (ABESS, 1996, p. 147).
Esses princípios se materializam na prática profissional através da viabilização dos
direitos sociais e da cidadania. Tal materialização torna-se possível através de uma formação
comprometida em qualificar profissionais com habilidades teórico-práticas, técnicas e éticopolíticas que, associadas, sejam capazes de, por meio do agir profissional, consolidar tal
projeto de formação.
Conforme ABESS (1996), outro elemento inovador desse projeto de formação
construído ao longo da década de 1980 foi a centralidade dada à profissão, uma vez que se
tornou fundamental a análise histórica do significado da profissão para compreensão do
Serviço Social na contemporaneidade.
Nesse processo, incorporaram-se elementos fundamentais do pensamento marxiano
para a construção do projeto de formação profissional. Iniciou-se um aprofundamento dos
69
debates sobre a vertente marxista e sobre possíveis equívocos e insuficiências teóricometodólogicas que estavam sendo cometidos. Foi a partir de 1995 que se adensaram as
discussões sobre os eixos que norteariam a formação profissional.
O eixo da formação, entendido a partir dos elementos que dão concretude ao
Serviço Social, pressupõe a apreensão da vinculação entre a profissão e as
novas configurações da questão social, apreendida no interior do processo de
reprodução da relação entre capital e trabalho (ABESS, 1996, p. 149).
Toda essa reflexão leva-nos a entender a profissão como um processo, que está em
constante mudança, de acordo com as mudanças conjunturais e com a correlação de forças
existentes.
Na década de 1990, ocorreu a intensificação da privatização do ensino superior no
Brasil, influenciada pelos ajustes neoliberais. No interior da profissão tem-se a marca de
diversas conquistas, entre elas a elaboração da Lei nº 8.662/93, que regulamenta a profissão, a
Resolução CFESS nº 273/93, que institui o Código de Ética Profissional, e as Diretrizes
Gerais para o Curso de Serviço Social definidas pela ABEPSS22.
Esses documentos
constituem o tripé que compõem o Projeto Ético-Político da profissão e representam a
consolidação da vertente intenção de ruptura como hegemônica na profissão.
Neste cenário, de acordo com Yasbek (et al., 2008), cabe ao Serviço Social um esforço
para avançar na construção do seu projeto ético-político numa perspectiva de defesa de
direitos e de construção de uma sociabilidade justa e igualitária. Pode-se apontar, segundo a
autora, que os principais elementos que impulsionaram a criação deste projeto foram:
• a busca pela ruptura com o histórico conservadorismo presente na gênese da
profissão, com a intenção de comprometer a profissão com os interesses da
classe trabalhadora;
• o crescimento das suas produções acadêmicas, impulsionado, principalmente,
pelo surgimento dos programas de pós-graduação;
• o amplo debate sobre formação e reforma curricular encampado pela ABEPSS,
que se iniciou com a revisão curricular de 1982 culminando nas Diretrizes
22
Documento elaborado pela ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social)
que indica base comum para o curso de Serviço Social e é fruto de um projeto de formação profissional
elaborado ao longo das décadas de 1980 e 1990 (Cf. Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social –
ABEPSS. In: Legislação Brasileira para o Serviço Social. 2. ed. São Paulo: CRESS/SP, 2006).
70
Curriculares de 1996, que apontam como direção da formação profissional a
capacitação de um aluno capaz de: apreender criticamente o processo histórico,
realizar investigação sobre a formação histórica e sobre os processos sociais
contemporâneos, compreender o significado social da profissão, apreender as
demandas, novas e velhas, apresentadas ao assistente social e exercer a
profissão de acordo com as competências e atribuições previstas na legislação
profissional;
• a lei que regulamenta a profissão e os espaços que objetivam disciplinar e
defender o exercício da profissão;
• o Código de Ética, que tem como princípios centrais: a liberdade, a defesa dos
direitos humanos, a equidade e a justiça social.
Assim, percebe-se que a construção do atual projeto de formação profissional se fez de
forma dinâmica e com o intuito de delimitar determinada direção social, trazendo
rebatimentos na prática profissional e acarretando a necessidade de um constante repensar da
profissão, assim como a criação de constantes estratégias teóricas, políticas, éticas para
manutenção da hegemonia.
2.3 O processo de construção do projeto de formação em Serviço Social
As Diretrizes Curriculares Gerais para o Curso de Serviço Social foram resultado de
um longo debate no interior da categoria profissional sobre o processo de formação do
assistente social, como visto anteriormente.
Essa preocupação com a formação profissional vem desde a gênese da profissão, visto
que, em 1946, quando havia apenas três escolas de Serviço Social no país, surgiu a ABESS,
que desde então tem tido o papel de agregar todas as escolas de Serviço Social no debate em
torno da formação profissional e na construção de um projeto de formação, além de garantir
uma direção intelectual e político-pedagógica para a formação em Serviço Social.
Após o início desse debate na década de 1980, tivemos, no começo dos anos de 1990,
um intenso processo de revisão curricular, que culminou com as Diretrizes Curriculares de
1996. De acordo com Frois (2009), tal proposta foi apreciada na II Oficina Nacional de
71
Formação Profissional e aprovada em Assembleia Geral da ABESS, ambas realizadas no Rio
de Janeiro em 7 e 8 de novembro de 1996.
Segundo Frois (2009), a nova proposta curricular é composta por alguns pressupostos
que devem nortear a formação profissional, ancorados em pilares como: o entendimento do
Serviço Social como uma profissão eminentemente interventiva; a necessidade de conhecer os
processos sócio-históricos e teórico-metodológicos que constituem a profissão; a condição de
uma profissão que está inserida na divisão sócio-técnica do trabalho; os rebatimentos do
neoliberalismo para a atuação profissional e seus avanços na atual conjuntura.
Além dos pressupostos, estão contidos nessa proposta os princípios que regem a
formação, sendo estes:
1)flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na
possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes
curriculares – tais como oficinas, seminários temáticos, atividades
complementares – como forma de favorecer a dinamicidade do currículo; 2)
rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do
Serviço Social que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com
os quais o profissional se defronta no universo da produção e reprodução da
vida social; 3) adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão
da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e
singularidade; 4) superação da fragmentação de conteúdos na organização
curricular, evitando a dispersão e pulverização de disciplinas e outros
componentes curriculares; 5) estabelecimento das dimensões investigativa e
interventiva como princípios formativos e condição central da formação
profissional e da relação teoria e realidade; 6) padrões de desempenho e
qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com um máximo de
quatro horas/aula diárias de atividades nestes últimos; 7) caráter
interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional; 8)
indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; 9)
exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida
acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias
tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional, que
compõem a produção das ciências humanas e sociais; 10) ética, como
princípio formativo, perpassando a formação curricular; 11)
indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional
(CADERNO ABESS, 1997, p. 61-62).
A concepção de ensino-aprendizagem que permeia essa proposta está fundamentada
no conhecimento da vida em sociedade, entendendo o ser humano numa perspectiva de
totalidade e não fragmentando o saber. Nessa proposta também se recupera o trabalho como
eixo central do ser social, por ser a atividade pela qual o individuo se produz e reproduz
socialmente.
72
O objetivo central das diretrizes é a permanente (e contínua) construção (e
revisão) dos conteúdos (teóricos, éticos, políticos e culturais) que permitam
uma intervenção profissional na sociedade de forma dinâmica, flexível,
assegurando uma formação de elevado padrão (FROIS, 2009, p. 17).
Nesse sentido, percebe-se que o objetivo do projeto de formação profissional do
Serviço Social vai para além de uma formação meramente para o mercado de trabalho,
estando ancorado numa concepção de educação que, de acordo com Freire (1996), componha
uma formação para a vida, uma formação que potencialize as possibilidades do cidadão em se
tornar sujeito de sua história através de sua inserção crítica nesse processo histórico.
Tal concepção de educação fica evidente nas diretrizes curriculares quando propõe
“uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do processo de ensinoaprendizagem e permita uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e
sociedade” (CADERNO ABESS, 1997, p. 63).
Na década de 1990, a profissão sofreu transformações devido à reestruturação
produtiva, à reforma do Estado e às alterações na forma de enfrentamento da questão social.
Com o estabelecimento das diretrizes curriculares, o projeto de formação profissional defende
a perspectiva de uma formação fundada na concepção de que a profissão tem um significado
sócio-histórico e ídeo-político e está relacionada ao conjunto de práticas sociais que são
acionadas pelas classes e mediadas pelo Estado.
De acordo com Netto (1996), viveu-se, na década de 1990, uma reconfiguração do
padrão de acumulação capitalista, dando novos contornos ao Estado, à relação entre público e
privado, aos movimentos sociais, assim como à configuração da exclusão e da pobreza. Essas
alterações conjunturais na década de 1990 construíram novas bases para a preservação da
hegemonia burguesa.
Frente à crise da década de 1970, vimos chegar ao fim o pacto do Welfare State que
durante três longas décadas foi responsável pelas ondas longas expansivas do capitalismo,
acarretando que, durante a crise do capital que se instalou nesse período, passassem a ocorrer
ondas longas recessivas.
De acordo com Netto (1996), saiu-se de um padrão rígido de acumulação, dirigido até
então pelo pacto fordista-keynesiano, e iniciou-se um regime de acumulação flexível. Na
esfera produtiva, ocorreu a “revolução tecnológica” que afetou diretamente as forças
73
produtivas, pois houve a substituição da eletromecânica para a eletrônica, além da crescente
informatização dos processos de trabalho. Também houve a inclusão de novas modalidades de
contrato de trabalho (parcial, temporário) que, em geral, precarizam as relações de trabalho,
assim como novas estratificações e novas discriminações entre os que trabalham. Do
trabalhador passa a ser cobrada uma qualificação crescente e contínua de modo a se
apresentar nas atuais configurações do mundo do trabalho como o funcionário polivalente.
Já no âmbito social, Netto (1996) diz ter havido uma reconfiguração de classes, seja no
plano econômico-objetivo, de produção ou reprodução das classes, seja no plano ídeosubjetivo, relacionado ao reconhecimento de pertencimento de classe. Além disso, percebemse alterações no perfil demográfico das populações tanto pela expansão urbana e pelo
crescimento das atividades de serviço como pela difusão da educação formal. Tais alterações
rebatem diretamente nos padrões de sociabilidade. Percebe-se que tais reconfigurações fazem
com que exista, nesse capitalismo tardio, concentrador, excludente e restritivo, uma grande
quantidade de segmentos desprotegidos, segmentos situados na periferia da sociedade e
vistos, em geral, como não-sociedade.
Nesse período, devido à reestruturação produtiva, ocorre o aumento do nível de
desemprego e a precarização das relações de trabalho, percebida pelo aumento do trabalho
informal, temporário, pela superespecialização do trabalho, pela perda dos direitos trabalhistas
e pela recriação do trabalho familiar e doméstico.
Destarte, tomar a questão social como central no processo de formação profissional é
uma forma de articular a profissão com a realidade. Essa centralidade da questão social na
formação profissional recupera a dimensão contraditória das demandas sociais do Serviço
Social, que, ao mesmo tempo, representam o avanço do capital e as conquistas da classe
trabalhadora. E é exatamente essa força contraditória que se constitui numa possibilidade
dentro da dinâmica do processo social, inclusive para a prática profissional do assistente
social.
Conforme Netto (1996), no âmbito do grande capital, percebe-se como tendência a
constituição de grandes grupos econômicos estruturando uma oligarquia financeira global,
aumentando sua influência econômica e diminuindo a competição. No campo da cultura,
temos a incorporação da lógica da mercadoria, que se constituirá na cultura do consumo.
Ainda segundo Netto (1996), no plano político, temos a modificação do Estado e da
sociedade civil. No que se refere à sociedade civil, percebe-se um processo de crise na forma
74
de organização e representação das classes subalternas. Quanto ao Estado, este sofre um
redimensionamento, em que diminui sua dimensão reguladora e encolhe suas funções,
ocorrendo uma redução do Estado.
Tal contexto faz necessário um repensar da formação profissional, para que seus
princípios e diretrizes possam ser efetivados nessa conjuntura. Assim, de acordo com ABESS
(1996) é imprescindível retomar as seguintes questões para análise:
• a perspectiva do serviço social como uma atividade profissional que se realiza
através do assalariamento;
• o significado social da profissão estar vinculado ao tratamento da questão
social e imbricado de contradições na ação profissional.
Retomar tais questões de análise leva-nos a repensar as competências profissionais e
exige uma revisitação na própria formação profissional.
Porém, tal aspecto não pode ser compreendido de modo descolado da política nacional
de educação, que trará rebatimentos consideráveis para esse processo de revisitação da
formação profissional, fazendo com que não recaia somente sobre profissionais docentes de
Serviço Social a responsabilidade por tal questão.
Cabe ressaltar que nesse período temos, no ensino público, a tendência ao
sucateamento das condições de trabalho, e, no ensino privado, a tendência mercantilizante.
De acordo com Netto (1996), nesse quesito da formação, também cabe levar em
consideração o perfil do alunado, que vem se transformando ao longo das décadas. Hoje
temos um aluno com perfil socioeconômico proveniente dos estratos médio-baixos e baixos e
com visível empobrecimento do universo cultural, o que se torna um elemento fundamental
para pensar a formação.
Segundo Netto (1996), no espaço da prática profissional também se percebem
impasses: apesar da existência de um considerável mercado de trabalho, nota-se uma
diversificação dos campos sócio ocupacionais, trazendo novas necessidades/exigências para a
profissão. Questão essa que também será refletida na formação, visto que essas novas
exigências criam a necessidade de estabelecer novas conexões entre a formação e esses novos
campos de intervenção. Essa realidade também traz novas demandas profissionais e sociais
para a profissão, que, em um primeiro momento, serão enfrentadas com certa insegurança e
despreparo por parte dos profissionais.
75
De acordo com Netto (1996), na década de 1990 a tradição marxista sofreu
rebatimentos, tanto devido ao cenário da conjuntura, que se alterou, como pelas
reconfigurações no cenário acadêmico, com o fortalecimento da pós-modernidade.
Assim, na década de 1990, frente ao quadro de transformações econômicas, políticas e
sociais configurado, o Serviço Social enfrentou conflitos de ordem teórica, ideológica e
política na tentativa de construir estratégias para manter a direção social da profissão, de
modo a garantir um Serviço Social crítico, propositivo e interventivo. Ocorre um movimento
de manutenção pela hegemonia23do projeto profissional, o que em nenhum momento significa
monopólio ou supressão de outras direções.
Tal hegemonia, em constante construção, colide com a hegemonia do grande capital e
cria núcleos de conflito e enfrentamento para que seja possível sua manutenção no interior da
profissão.
A prática do assistente social deve imprimir mudanças nas condições de vida materiais
e culturais da população usuária. Tal prática profissional coloca como necessidade da
formação a ênfase numa dimensão formativa e não meramente informativa, de modo a
colaborar para a constituição de um profissional de Serviço Social que se insira no mercado
de trabalho com possibilidades de realização como um sujeito social.
a prática profissional se configura como uma forma de trabalho e a formação
profissional como um processo de qualificação teórico-metodológico,
técnico e ético-político para o exercício dessa especialização do trabalho
coletivo (ABESS, 1996, p. 163).
Desta forma, o projeto de formação profissional deverá dar conta de munir os futuros
profissionais de uma capacidade analítica e propositiva, numa vertente crítica da realidade
social e da profissão, de modo a reinventar as possibilidades dentro da contradição que é
criada pelo modo de produção capitalista.
Conforme ABESS (1996), esse cenário exige o fortalecimento dos princípios das
diretrizes curriculares para a formação profissional, sendo esses: capacitação teóricometodólogica, capacitação investigativa, capacitação teórica, capacitação investigativa
23
De acordo com Netto (1996, p. 116), a busca pela hegemonia configura-se como um “conjunto
diferenciado e em movimento”. De acordo com Gramsci (apud ABREU, 2004), hegemonia refere-se não apenas
à função de domínio, mas, fundamentalmente, à função de direção intelectual e moral que uma classe ou frações
de classe imprime ao conjunto da sociedade, mediante processos coercitivos e persuasivos, em que a ideologia é
elemento central.
76
articulada à intervenção profissional, capacitação ético-política, capacitação para apreender as
demandas, capacitação para apreender as novas mediações e injunções nos campos
tradicionais da prática profissional, capacitação técnico-política.
Ainda, de acordo com ABESS (1996), para que tais diretrizes e metas sejam
realizadas, faz-se imprescindível um corpo docente que busque por uma formação
permanente, defenda esse projeto profissional como direção hegemônica da profissão, garanta
o exercício do pluralismo na vida acadêmica e universitária, colabore para a definição de uma
política de pesquisa e de áreas temáticas prioritárias, assegure o caráter interdisciplinar no
ensino, pesquisa e extensão e considere a dimensão formativa e informativa no processo de
ensino-aprendizagem.
Assim, o projeto de formação profissional se traduz num conjunto de conhecimentos
que devem estar indissociados e que se traduzem em núcleos de fundamentação, sendo estes:
núcleo de fundamentação teórico-histórica das configurações socioeconômicas, culturais,
políticas e teóricas do ser social; núcleo de fundamentos da particularidade da formação
sócio-histórica da sociedade brasileira inserida na divisão internacional do trabalho; e núcleo
de fundamentação do trabalho profissional.
Para Netto (1996, p. 117), nesse cenário se constitui um desafio para o Serviço Social,
sendo que o debate adensado na década em questão será sobre a polêmica “de manter,
consolidar e aprofundar a atual direção estratégica ou contê-la, modificá-la e revertê-la”.
Nesse contexto, necessita-se retomar uma questão central para a formação
profissional: esta será responsável pela formação de um técnico “bem adestrado” que saberá
como fazer adequadamente as técnicas que lhe foram ensinadas ou pela formação de um
intelectual com formação técnico-operativa, mas que irá intervir na realidade a partir de sua
compreensão teórico-crítica?
Conforme Pereira (2008), de 1995 a 2002 foram criadas cinquenta e duas novas ESSs
em todo o território brasileiro, sendo que destas 90,38% são privadas e somente 9,62%
públicas. Desse total, trinta e cinco se configuram como IES não universitário e dezessete
como IES universitário e destas 50% se encontram na região Sudeste. Tais informações
demonstram que a expansão do curso de Serviço Social seguiu a tendência do projeto de
mercantilização do ensino superior.
77
Temos, no início do século XXI, em nível de ensino superior, a queda na qualidade de
ensino e o aumento assustador de cursos, em especial de Serviço Social, principalmente na
modalidade à distância.
Tal expansão recoloca o papel da universidade na sociedade, visto que essa passa a ser
uma grande máquina de produzir profissionais, que não necessariamente saem aptos e
qualificados para o exercício profissional de acordo com a proposta das Diretrizes
Curriculares.
Esse processo expansivo, em vez de possibilitar a democratização do ensino superior,
vem massificando o mesmo, o que significa uma ampliação de acesso, mas, em geral, pelo
viés privatizante, sem preocupação com a efetivação do tripé ensino, pesquisa e extensão, e
com prejuízos na qualidade da formação profissional. Hoje continua ocorrendo a implantação
de novos cursos de Serviço Social, a grande maioria em IES privadas e em polos de educação
à distância. Essa expansão se justifica pelo Serviço Social ser considerado um curso que pode
ser oferecido a baixos custos e que tem tido aumento da procura.
No início do século XXI enfrentamos os impactos causados pelo projeto neoliberal
que, em linhas gerais, acirra as desigualdades e camufla a luta de classes.
O desafio do Serviço Social é reafirmar a profissão e suas particularidades frente aos
novos contornos da questão social e dos novos padrões de regulação. Neste atual cenário, são
inúmeros os desafios colocados ao assistente social, de acordo com Yasbek (et al., 2008) são
alguns:
• a reafirmação do projeto ético-político profissional do Serviço Social, de modo
a permanentemente recriar formas e estratégias de garantir sua concretização
no cotidiano profissional. Tal luta deve se dar de forma coletiva;
• o segundo desafio se inscreve no campo da formação profissional e no
permanente processo de qualificação profissional, em nível de graduação, pósgraduação, especialização ou capacitação continuada. Nesse item, são três as
principais questões: 1) a mercantilização e a precarização do ensino, pois
significa uma perda de qualidade; 2) o ensino à distância estendido
indiscriminadamente para todos os níveis, que afeta diretamente o perfil dos
futuros profissionais de Serviço Social e 3) o exame de proficiência a ser
aplicado aos recém-formados em Serviço Social, que tem gerado polêmica e
opiniões diversas no interior da categoria;
78
• o terceiro desafio consiste na luta pela ampliação dos postos de trabalho, que
deve combinar-se com a defesa das condições de trabalho e com a
regulamentação dos vínculos contratuais;
• o quarto desafio está relacionado à importância que o trabalho com famílias
vem adquirindo e o cuidado nesse campo para que não se reproduzam práticas
conservadoras e incoerentes com a direção da prática profissional do assistente
social;
• e, um último desafio, mas não menos importante, refere-se à busca de inserção
da profissão nos processos de construção de uma sociedade democrática e
participativa.
Nesse cenário, percebe-se o movimento da categoria profissional, através de suas
entidades organizativas (CFESS-CRESS/ABEPSS/ENESSO), de criar estratégias de
resistência e luta a esse processo de precarização do ensino superior, que traz rebatimentos
negativos para a formação e prática profissional.
Atualmente, percebe-se uma incoerência entre as propostas das IES para a educação e
a proposta do curso de Serviço Social, visto que essas propostas estão fundamentadas em
diferentes concepções de educação, uma que enfatiza o viés privatizante e mercadológico e
outra que tenta se expressar como um processo de ensino-aprendizagem para a vida em
sociedade.
Assim, a educação coloca-se como um processo contraditório, visto que pode tanto
favorecer a manutenção de uma determinada concepção de mundo que privilegia o projeto
hegemônico dos interesses capitalistas, como apresentar-se como um instrumento de
desvendamento das desigualdades e dos processos de exploração de modo a colaborar para a
construção de um projeto hegemônico que defenda os interesses das classes subalternas.
Há que se pensar a educação como o espaço de construção conjunta do processo de
ensino-aprendizagem, onde todos os envolvidos (docentes e discentes) são sujeitos de sua
história e por isso capazes de interferirem nesse processo.
Nesse contexto, percebe-se que determinada concepção de educação refere-se à defesa
de um determinado projeto societário, porém também cabe ressaltar que a concretização desse
projeto societário é maior do que a concretização do projeto de uma categoria profissional ou
de um projeto de educação crítica e transformadora. Ambos podem potencializar o
fortalecimento de um projeto societário mais justo e igualitário, que vise eliminar as diversas
79
formas de preconceito e exclusão, mas por si só não garantem a sua efetivação. Para que um
projeto societário seja viável é preciso que haja adesão pela maior parte da sociedade.
Assim, identifica-se que existe uma contradição entre o projeto ético-político do
Serviço Social e o projeto societário vigente, visto que esse último não tem criado condições
para a efetivação do primeiro, mas, ao contrário, enfraquece e dificulta a sua concretização
conforme avança com os ditames do neoliberalismo.
Cabe, portanto, ao docente pensar sua prática pedagógica numa direção que não só
contribua para o processo de aprendizagem do aluno como para sua formação enquanto ser
humano e social.
Para isso, o docente deve ser incentivado a pensar sua prática pedagógica e ter espaços
coletivos onde tal questão possa ser debatida e aprofundada, pois, no caso específico do
Serviço Social, como em outras profissões, a graduação em Serviço Social não conta com
disciplinas de licenciatura, assim como, em geral, os programas de pós-graduação em Serviço
Social não possuem disciplinas e/ou outras atividades que lidem com a questão do ser docente
em Serviço Social.
2.4 A prática pedagógica do assistente social docente no curso de Serviço Social
De acordo com Abreu (2004), o projeto profissional do Serviço Social que vem sendo
construído desde a década de 1980 está vinculado às lutas sociais da classe trabalhadora e esse
projeto está inscrito em processos de organização/reorganização/afirmação da cultura
dominante, tendo, desta forma, que criar estratégias para estabelecer alternativas de
resistência e enfrentamento frente ao projeto societário hegemônico.
Assim, é nesse espaço contraditório que se colocam as possibilidades de afirmação e
consolidação da direção hegemônica da profissão, já que, conforme Abreu (2004, p. 45),
numa premissa gramsciana “toda relação de hegemonia é eminentemente pedagógica”.
Com base nessa premissa entende-se que as relações pedagógicas estão presentes na
articulação entre a racionalização da produção e do trabalho e a organização da cultura e se
relacionam com os interesses econômicos, políticos e ideológicos, criando, assim, os
elementos necessários para a base de uma sociabilidade.
80
Historicamente, o capital tem a necessidade de manter a sua hegemonia, alicerçado
numa visão de mundo mistificadora da realidade que, a cada crise econômica, tenta recompor
suas bases políticas visando eliminar as resistências e os dissensos. Paralelo a esse
movimento, temos a classe trabalhadora numa permanente busca pela construção de uma
hegemonia a partir de seus interesses.
Esses processos contraditórios de luta pela hegemonia na sociedade brasileira incidem
diretamente na prática profissional do assistente social, acarretando mudanças em suas
funções pedagógicas.
A prática pedagógica do assistente social docente, nessa perspectiva, é permeada de
possibilidades e desafios, podendo colaborar para a manutenção de um projeto hegemônico do
capital ou colaborar para a construção de um projeto hegemônico das classes subalternas, que
será determinado por elementos como: a conjuntura nacional, a política do ensino superior, a
clareza e defesa do projeto profissional de Serviço Social, assim como a opção teóricometodológica e ético-política do profissional.
Assim, conforme Abreu (2001), compreende-se que a dimensão pedagógica do
Serviço Social está relacionada aos efeitos da ação profissional sobre a maneira de pensar e
agir dos sujeitos, contribuindo para a formação de padrões individuais e coletivos do modo de
vida. Essa maneira de pensar e agir está adequada à racionalização da produção e do trabalho,
compondo, desta forma, uma das dimensões das relações de hegemonia na sociedade.
Percebe-se, ao longo do processo histórico, a existência das mais diversas funções
pedagógicas na prática profissional do assistente social, que, de acordo com as associações
entre conjuntura, mercado de trabalho e projeto profissional do Serviço Social, tem
preconizado um determinado perfil pedagógico em sua prática.
Tal perfil pedagógico é visualizado na prática profissional do assistente desde sua
gênese até os dias atuais. Pode-se considerar que tal perfil se expressa também na prática
pedagógica do assistente social docente, que, desde o início de suas atividades, tem
expressado diversos perfis pedagógicos.
De acordo com Abreu (2001), em sua gênese o Serviço Social tinha um perfil
pedagógico persuasivo e coercitivo, cuja função pedagógica era buscar a adesão da classe
trabalhadora à direção da ordem do capital.
81
Segundo Abreu (2001, p. 74), o início da profissão caracteriza-se por um perfil da
“pedagogia da ajuda”, com a psicologização no trato da questão social, encaminhada de forma
individual e, em geral, através de um processo de “reforma moral e reintegração social”.
Assim, a “ajuda” psicossocial individualizada norteada por princípios éticoreligiosos consubstanciados na filosofia neotomista, como o anteriormente
mencionado, harmonizados com valores éticos e políticos da democracia
liberal, tais como: respeito à pessoa e à sua autonomia, convicção de que o
homem é capaz de progredir e de cada um possui os meios da própria
promoção, (...) centra-se no desenvolvimento da personalidade. Por isso,
prioriza os componentes individuais e subjetivos da questão social em
detrimento de suas expressões materiais e coletivas. Em consequência,
desloca para o campo psicológico o que é expressão dos antagonismos de
classe, reforçando o fetiche do colaboracionismo entre capital e trabalho,
cerne da racionalização taylorista (ABREU, 2001, p. 77).
Essa perspectiva de ação pedagógica reforça uma tendência de naturalização da vida
social, imprimindo à ação do assistente social um caráter autoritário, moralista e mistificador
das relações sociais.
Tal aspecto pedagógico visualizado na prática profissional do assistente social é
refletido no exercício da docência, instituído a partir da gênese da profissão, quando então se
fez necessário pensar, quem iria formar os outros profissionais.
De acordo com Rodrigues (1994), a primeira geração24 de docentes do curso de
Serviço Social foi influenciada pela formação social e ideológica dada à profissão, além de,
em geral, passarem por um processo de indicação para exercício da docência, estando
impressa nesta atividade também, assim como no exercício da própria profissão, um caráter
de vocação e dever associado aos princípios e valores da doutrina social da Igreja Católica.
Desde os primórdios da profissão, verifica-se uma preocupação com a relação entre
formação e prática profissional, indicando que o perfil pedagógico esperado para a prática
profissional foi construído durante o processo de formação, apontando que tais docentes
expressavam tal perfil na prática pedagógica.
Segundo Rodrigues (1994), nesse cenário era possível reconhecer uma concepção de
educação que se preocupava com a formação do aluno, em que o aluno fosse estimulado a
pensar e a se interessar pelas questões da profissão, mas sob a orientação de uma doutrina
24
Quando Rodrigues (1994) refere-se aos docentes da primeira geração, está fazendo referência a
assistentes socias que iniciaram o exercício da docência na década de 1950, ainda nos primórdios do curso.
82
cristã, o que já denota uma preocupação dos docentes com os processo de ensinoaprendizagem.
Nesse momento constata-se, através de Rodrigues (1994), que existia uma
preocupação por parte dos docentes em articular o ensino à prática profissional, visto que se
identifica a prática profissional como um espaço privilegiado para fundamentar a atividade da
docência.
No período retratado por Rodrigues (1994), localizado entre as décadas de 1950 e
1960, percebe-se uma influência inicial do pensamento de Paulo Freire no Serviço Social,
principalmente no que se refere a pensar os elementos pedagógicos da prática docente.
Em geral, esses primeiros professores, conforme Rodrigues (1994), já tinham tido
outras experiências com a prática docente antes de ingressarem na docência do curso de
Serviço Social, em especial relacionadas à conclusão dos cursos “normais” e às experiências
da ação católica.
Assim, nos dizeres de Rodrigues (1994):
A militância na Ação Católica e a experiência nos círculos de Estudos
constituíam-se nos recursos pedagógicos de que dispunham para a prática
docente, uma vez que as exigências que se faziam não se alicerçavam na
necessidade de uma formação específica, científica ou técnica. É certo que
estes professores foram “chamados” ao ensino também porque acumulavam
uma formação complementar (em filosofia, direito) mas, o argumento
determinante, para esta “convocação” era a formação moral e ética de
vertente tomista originada das orientações estabelecidas pela Igreja Católica
(RODRIGUES, 1994, p. 32).
Nas décadas de 1950 e 1960, desenvolve-se no seio da profissão o que Abreu (2001)
chama de pedagogia da participação, que, influenciada principalmente pelas propostas de
Desenvolvimento de Comunidade (DC) e pela Política Desenvolvimentista25 reconfiguraram
alguns aspectos do perfil pedagógico do assistente social.
25
“A ideologia desenvolvimentista modernizador vincula-se a uma concepção de desenvolvimento
fundado na chamada teoria da modernização. Esta teoria explica o subdesenvolvimento como um estágio de
transição entre tempos históricos distintos, correspondentes a padrões sócio-culturais constitutivos de polos
atrasados e modernos presentes em uma sociedade. Consubstancia-se numa visão etapista em que ‘a história a
percorrer pelos países em desenvolvimento assemelha-se àquela trilhada pelas sociedades industrialmente
avançadas’ (Kovarick, 1977, p. 46), indo de uma sociedade tradicional a uma sociedade moderna, num
continuum equilibrado” (LIMA apud ABREU, 2004, p. 95).
83
Nesse contexto, a ideia de participação passou por um redirecionamento, saindo do
campo da ajuda individual e estimulando a participação popular em diversos espaços do
governo, como peças fundamentais para o alcance do projeto desenvolvimentista.
Tal política participacionista, conforme Abreu (2004), altera as formas pedagógicas de
controle e de responsabilização dos sujeitos. Nesse cenário, o sujeito, de forma coletiva, como
povo, é visto como um ator imprescindível para a colaboração no processo de
desenvolvimento e crescimento do país, incentivando a “participação” destes em projetos e
programas que almejem tal objetivo.
Em geral, tal proposta de Serviço Social era executada através das ações de DC:
Esta ideologia, ao tempo em que funda a participação popular e o apoio
técnico governamental para tornar eficazes os programas de ajuda mútua,
como ingredientes básicos do DC (Ammann, 1980, p. 32), oferece
sustentação para o entendimento de que estes mesmos elementos constituemse componentes do processo pedagógico de organização e desenvolvimento
locais, em que o DC é um importante instrumento desse processo (ABREU,
2001, p. 98).
A perspectiva da ajuda transfere-se do campo individual para a “ajuda mútua”. Tal
reconfiguração do perfil pedagógico do assistente social não se configura como um
rompimento com nossa herança conservadora, mas denota elementos que podem indicar uma
superação.
No campo da docência veremos também o reflexo dessas alterações. Conforme
Rodrigues (1994), a segunda geração de docentes26 foi fortemente influenciada pelas
experiências de DC e pelas alterações que isso causou no perfil pedagógico.
Em geral, esses assistentes sociais eram inseridos na docência através do convite de
antigos professores, que viam nessa prática uma forma de preparar seus “futuros” substitutos.
Tal prática denota uma preocupação com o exercício da prática docente. Os assistentes sociais
convidados, em geral, tinham uma visibilidade na atuação como assistentes sociais, o que os
tornava “aptos” para inserção na docência.
Conforme Abreu (2001), a alteração do perfil pedagógico nas décadas de 1950 e 1960
traz elementos de continuidade e descontinuidade na profissão.
26
Segundo Rodrigues (1994) assistentes socias que iniciaram a docência na década de 60.
84
Tal aspecto é visivelmente perceptível no exercício da docência. Rodrigues (1994)
aponta que os docentes da segunda geração, apesar de iniciarem a docência à convite dos
professores da primeira geração, tinham a intenção de mudar alguns aspectos da formação, em
especial no que dizia respeito à influência da doutrina da Igreja Católica.
Não podemos deixar de lembrar, como citado no item 2.2 deste capítulo que, nesse
contexto da década de 1960, iniciava-se no interior da profissão o Movimento de Renovação,
que impactou diretamente o perfil desses docentes e sua prática pedagógica.
Esse cenário de contestações e reformulações da profissão reforça alguns aspectos da
prática docente. Segundo Rodrigues (1994), a importância da relação entre ensino e prática
profissional se faz presente na prática pedagógica dos docentes como elemento central para
desempenhar suas atividades pedagógicas.
Também se percebe nesse período, no que se refere à docência, o crescimento da
influência de Paulo Freire nos direcionamentos da prática pedagógica, interferindo
diretamente na concepção de educação assumida pela categoria profissional, que, nesse
momento, já delineava uma perspectiva crítica, de transformação e associação aos interesses
das classes subalternas.
Nesse momento, outro aspecto que merece destaque, segundo Rodrigues (1994), é o
nascimento dos programas de pós-graduação, que colaboraram diretamente para a
qualificação do exercício da docência.
Um dos elementos considerados favoráveis à inserção na docência era a qualidade do
exercício profissional desse assistente social.
A formação didática em nenhum momento foi considerada como elemento
fundante. Levava-se mais em consideração a prática profissional que
exerciam e a possibilidade de relacioná-la à disciplina que ministravam. As
experiências pedagógicas que exercitam nesse período entretanto, são
bastante ricas e diversificadas tornando a atividade docente muito mais
instrumentalizada para a ação profissional (RODRIGUES, 1994, p. 67-68).
Assim, sob a influência do Movimento de Renovação associado às alterações
conjunturais do final da década de 1970 e início da década de 1980, o perfil pedagógico do
assistente social reconfigura-se novamente. Tais remodelações estavam associadas ao
movimento da profissão de construção de um novo projeto profissional inspirado pela
tradição marxista.
85
O novo perfil pedagógico do assistente social era pautado pela perspectiva do usuário
como um sujeito de direitos. Caberia, então, ao assistente social pensar estratégias de
mobilização, capacitação e organização das classes subalternas de modo que possibilite às
mesmas participarem em processos de intervenção, consciente e criticamente, na sociedade.
De acordo com Abreu (1994), esse princípio educativo funda o perfil pedagógico da
pedagogia emancipatória no Serviço Social, objetivando a construção de novas formas de
sociabilidade que vislumbram no horizonte um novo projeto societário.
Tal perfil pedagógico associou-se, ao longo da década de 1980, ao novo projeto de
formação do Serviço Social, identificado aos interesses da classe trabalhadora.
Segundo Rodrigues (1994), a terceira geração27 de docentes do curso teve a sua
inserção na docência, em geral, marcada pelas tensões do período ditatorial e pelo processo de
reformulação do Serviço Social.
Como nas gerações anteriores, os docentes encaminhavam-se para a docência devido
ao reconhecimento de sua prática profissional como assistente social, até porque estamos nos
referindo a um período em que não havia a exigência da titulação para ser docente (pois
estavam se iniciando os programas de pós-graduação em Serviço Social no Brasil), tornando o
bom desempenho na prática profissional um elemento de avaliação para inserção na docência.
Segundo Rodrigues (1994), como nos outros períodos, a relação entre ensino e prática
profissional era fundamental para o exercício da docência.
Ainda segundo a autora, estes docentes estavam fundamentados numa concepção
crítica de educação, entendida como um dos instrumentos de luta pela transformação da
sociedade e das relações de poder e de hegemonia.
Porém, cabe ressaltar que, nesse momento, o exercício da docência e a construção da
prática pedagógica passaram por grandes instabilidades e transformações. Ao mesmo tempo
em que essas reformulações estavam ocorrendo, a prática do ensino tinha que se efetivar,
tornando-se um momento conturbado e com grandes dificultadores para o exercício da
docência.
A partir da década de 1990 ocorreu a tentativa de consolidação da direção dada à
profissão na década de 1980. Tal efetivação se deu através da construção do projeto éticopolítico da profissão, ancorado na perspectiva da pedagogia emancipatória.
27
Segundo Rodrigues (1994), assistentes sociais que iniciaram a docência nas décadas de 1970 e 1980.
86
Assim, podemos afirmar que construir uma prática pedagógica docente nessa
perspectiva exige desse profissional um permanente processo de reflexão, articulação e
elaboração dos elementos críticos que compõem a profissão, de modo a reafirmá-los no
exercício da docência.
De acordo com Faustini (2004), para pensarmos a construção de uma prática
pedagógica nessa direção são necessários alguns saberes, sendo estes: 1) Saberes
formalizados; 2) Saberes da experiência; e 3) Saberes práticos docentes.
Em relação aos saberes formalizados, a autora apresenta-os como sendo os conteúdos
das disciplinas, o referencial teórico, as leituras atualizadas sobre a matéria a ser trabalhada
em sala de aula, o conhecimento dos autores que se encontram na matriz teórico-filosóficoepistemológica do Serviço Social. Ressalta-se que esses conteúdos devem estar alicerçados
em bases teóricas que defendam o projeto profissional. Tais saberes devem estar relacionados
às Diretrizes Curriculares da ABEPSS, porém é necessário identificar em quais condições
administrativas, políticas e pedagógicas essa relação ocorre.
Segundo Faustini (2004), os saberes da experiência nascem a partir de dois vetores: a
experiência como assistente social e a experiência com o ensino. Quanto à experiência com o
ensino, podem-se levar em consideração os modelos de experiência traduzidos em professores
e assistentes sociais que marcaram seu processo formativo. Além desse aspecto, os saberes da
experiência podem ser construídos num processo de autodidatismo.
Conforme Faustini (2004), no início do exercício da docência, em geral, os professores
contam com a criatividade, já que normalmente não lhes é dito como agir com o aluno – o que
e como fazer, elementos esses que serão buscados na sua própria vivência profissional como
assistente social.
No que se refere à extração dos saberes das experiências do cotidiano, deve ser feita de
forma sistematizada, pois a não sistematização pode se constituir num dificultador: as
referências pessoais são diversas e acabam por criar práticas diversas, o que, se por um lado
pode ser enriquecedor, também possibilita o afastamento em relação ao projeto profissional.
A organização desses saberes pode se constituir em um arcabouço de saberes didáticopedagógicos na área de Serviço Social.
Faustini (2004) indica a importância de que o Código de Ética seja um direcionador
para a prática docente, fazendo com que essa prática represente o compromisso com o projeto
ético-político da profissão. Isso denota de forma clara a necessidade de migração dos valores
87
e direcionamentos da prática profissional do assistente social para a prática profissional
enquanto docente.
Para a autora, mesmo ocorrendo a soma dos saberes formalizados aos saberes da
experiência, há lacunas na prática da docência, que seriam os saberes específicos da prática
docente. A elaboração desses saberes práticos docentes deve estar alicerçada em referências
da área da educação, mas não pode desconsiderar ou contradizer os saberes formais e da
experiência que estão balizados nas especificidades do Serviço Social.
Esses saberes
específicos nascem da integração e interação entre os saberes formalizados e saberes da
experiência.
Nesse sentido, a revisitação à obra de Paulo Freire aparece como um indicativo para
pensarmos a construção desses saberes práticos docentes.
Freire (2011) aponta os elementos centrais para a construção da prática pedagógica
docente, elementos esses que não se contrapõem à direção do projeto ético-político do Serviço
Social, e que, muito pelo contrário, corroboram sua manutenção.
Na perspectiva do autor, pensar a prática pedagógica exige levar em consideração
aspectos como: rigorosidade metódica, exercício da pesquisa, criticidade, aceitação do novo e
rejeição a qualquer forma de discriminação. Tais elementos são facilmente reconhecidos seja
nas diretrizes curriculares para o curso de Serviço Social, seja no Código de Ética.
Além desses elementos, também são indicativas de Freire (2011) como necessárias
para pensar o ato educativo, questões como o fato de o ensino exigir reconhecimento do
inacabamento, respeito à autonomia do educando, humildade, tolerância, luta em defesa dos
direitos dos educadores, apreensão da realidade, além do reconhecimento do ato educativo
como um compromisso político, sendo a educação uma forma de intervir no mundo, com um
caráter ideológico, não podendo se dar de forma neutra e sem intencionalidade.
Nesse sentido, refletir sobre a prática pedagógica do assistente social faz-nos
reconhecer nesta a possibilidade de uma ação que seja comprometida com os interesses das
classes subalternas, e que, de acordo com a correlação de forças vigente na sociedade e no
lócus de trabalho, pode colaborar para a construção de uma hegemonia fundada sobre os
anseios e lutas da classe trabalhadora, contribuindo diretamente para o fortalecimento do
projeto profissional do Serviço Social.
88
Capítulo 3 – O assistente social docente e o pedagógico na
docência: identidade e unidade, limites e possibilidades
“Há aqueles que lutam um dia, e por isso são muito bons.
Há aqueles que lutam muitos dias, e por isso são muito bons.
Há aqueles que lutam anos, e são melhores ainda.
Porém, há aqueles que lutam toda a vida, esses são os
imprescindíveis”.
Bertolt Brecht
89
Capítulo 3 – O assistente social docente e o pedagógico na docência: identidade e
unidade, limites e possibilidades
O presente projeto foi realizado através de uma pesquisa qualitativa desenvolvida em
duas fases, a primeira apoiada em fontes secundárias, direcionada para o estudo das seguintes
temáticas: concepção de educação, papel da educação na sociedade contemporânea, ensino
superior no Brasil, docência em Serviço Social, prática pedagógica do docente, processo de
formação em Serviço Social e projeto ético-político.
A segunda fase do trabalho foi constituída pelas fontes primárias a partir da realização
de entrevistas, registrando depoimentos que foram posteriormente categorizados e analisados.
A escolha desse percurso metodológico deu-se em função da relevância de estudos
qualitativos, que, associados a outras fontes, constituem caminho viável para alcançar os
objetivos do projeto.
A pesquisa qualitativa, “parte do fundamento de que há uma realidade dinâmica entre
o mundo real e o sujeito” (CHIZZOTTI, 1988, p. 79). Nela prioriza-se a realidade dos sujeitos
e os significados que são por eles atribuídos aos fenômenos pesquisados.
Para obtenção dos dados, nos utilizamos do recurso da entrevista semiestruturada, que,
segundo Ludke e André (1986) ocorre através do estabelecimento de um roteiro, que não deve
ser aplicado de uma forma rígida. Assim, se possibilita ao entrevistador que faça as devidas
adaptações. A entrevista constitui-se como um diálogo intencional entre duas ou mais
pessoas, mediado por perguntas e respostas, com objetivos específicos, e que proporcionam a
aproximação e reflexão dos entrevistados, bem como do entrevistador, sobre as temáticas ali
apresentadas.
Os dados na pesquisa qualitativa se dão em um contexto fluente de relações.
São colhidos interativamente em um processo de ida e vinda e na interação
com os sujeitos. Esses dados no entender de Chizzotti “são fenômenos que
não se restringem às percepções sensíveis e aparentes, mas se manifestam
em uma complexidade de oposições, de revelações e de ocultamentos, é
preciso ultrapassar a sua aparência imediata para descobrir a sua
essência” (MARTINELLI, 1999, p. 36).
90
Optou-se por entrevistar 6 (seis) profissionais de Serviço Social que atualmente tem a
docência no curso de Serviço Social como atividade laborativa. Os sujeitos foram escolhidos
de acordo com os seguintes critérios:
•
dois profissionais que exercem há mais de 25 anos a prática da docência no
curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada;
•
dois profissionais que exercem há mais de 10 anos e menos de 25 anos a
prática da docência no curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de
instituição privada;
•
dois profissionais que exerçam há menos de 5 anos a prática da docência no
curso de Serviço Social, sendo um de instituição pública e outro de instituição privada.
O sujeito representante da instituição pública pertencente a esse último grupo foi
selecionado levando em consideração sua atual experiência na docência, uma vez que desde
2009 encontra-se na Universidade Federal da Baixada Santista, não tínhamos conhecimento
de que a entrevistada já possuía uma longa trajetória na docência. Tal informação foi obtida
somente na entrevista e optamos por não descartar seu depoimento e mantê-lo devido à
importância de suas contribuições acerca do objeto de estudo, mesmo que, na caracterização
geral ela não se enquadre nesse último grupo.
A opção por escolher profissionais que desenvolvem há mais e menos tempo a prática
da docência, assim como a diferença do seu lócus de trabalho, está relacionada à intenção de
dispor de uma amostra representativa da heterogeneidade do universo em questão, no que diz
respeito às percepções e vivências das questões a serem refletidas.
Do roteiro28 da entrevista constaram questões relacionadas a:
•
concepção de educação;
•
prática pedagógica do assistente social docente;
•
possibilidades e dificuldades no exercício da docência;
•
relação entre docência e projeto de educação do ensino superior;
•
relação entre docência e prática profissional
28
O roteiro da entrevista consta do anexo 1.
91
As entrevistas foram previamente agendadas e todas foram gravadas, a fim de garantir
a maior fidedignidade do registro dos depoimentos, depois de transcritos, foram categorizados
e analisados.
Observando os princípios éticos e as exigências de sigilo da pesquisa, todas as
entrevistas só foram realizadas após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido29 (TCLE) onde foi explicado o teor da pesquisa, seu objeto e seus objetivos.
Como garantia do sigilo em relação aos sujeitos, os mesmos passarão a ser identificados da
seguinte forma: entrevistada 1, entrevistada 2, entrevistada 3, entrevistada 4, entrevistada 5 e
entrevistada 6.
Optou-se por analisar os depoimentos a partir de três categorias:
3.1 Educação;
3.2 Ensino Superior;
3.3 Prática Pedagógica do Assistente Social Docente.
Antes de passar à análise dos dados, apresentamos o quadro abaixo que, de forma
geral, caracteriza os sujeitos entrevistados:
Sexo
Graduação
Pós-graduação
Início docência
Tempo de
docência
Entrevistada
1
Feminino
Faculdade de
Lins, em 1973.
Mestrado e
Doutorado em
Serviço Social pela
PUC/SP,
respectivamente em
1992 e 1997.
Em 1978, na
Faculdade de
Lins. Iniciou em
1984, na
Unesp/Franca.
25 anos
Entrevistada
2
Feminino
PUC/SP, em
1975.
Mestrado em
Serviço Social pela
PUC/SP, em 1986 e
atualmente faz o
doutorado em
Serviço Social na
PUC/SP
Em 1976, na
PUC/SP.
36 anos
Privada – PUC/SP
Entrevistada
3
Feminino
Faculdade de
Lins, em 1987.
Mestrado em
Ciências Sociais
pela Unesp, em
1993, e doutorado
em Serviço Social
pela Unesp/Franca,
em 1999.
Em 1991, numa
universidade
privada na
região de Rio
Preto. Em 1996
iniciou na
Unesp/Franca.
21 anos
Pública –
Unesp/Franca
29
Consta como anexo 2 o modelo do TCLE.
Atual Instituição de
Ensino Superior
Pública –
encontra-se
aposentada
desde 2003
92
Entrevistada
4
Feminino
FAPS/SP, em
1990.
Mestrado e
Doutorado em
Serviço Social pela
PUC/SP,
respectivamente em
2000 e 2006.
Em 2002, na
Faculdade de
Mauá.
10 anos
Privada –
Faculdade de Mauá
Entrevistada
5
Feminino
Universidade
Federal do
Pará, em 1987.
Concluiu a
graduação em
Pedagogia na
mesma
universidade
em 1993.
Mestrado e
Doutorado em
Serviço Social pela
PUC/SP,
respectivamente em
1999 e 2005.
Em 1990, na
UFPA, onde
permaneceu até
1996. De 2004 a
2008 lecionou
em
universidades
privadas de São
Paulo e desde
2009 leciona na
Unifesp/Baixada
Santista.
14 anos
Pública –
Unifesp/Baixada
Santista
Entrevistada
6
Feminino
Universidade
Federal
Fluminense,
em 2007.
Mestrado em
Serviço Social pela
Universidade
Federal do Rio de
Janeiro em 2010.
Em 2011, numa
universidade
privada de São
Paulo.
1 ano
Privada Unicastelo
Segue-se a análise das falas de acordo com as categorias elencadas:
3.1 Educação
Dentro da categoria educação são abordados três aspectos: a concepção de educação,
as referências teóricas da área da educação e a aproximação com a temática da educação.
3.1.1 A concepção de educação
No que se refere à concepção de educação pudemos perceber que, em sua maioria, as
entrevistadas estão referenciadas numa concepção crítica de educação, influenciada pelo
pensamento paulofreireano, que as ajudou a construir uma concepção de educação que
defenda os interesses da classe trabalhadora e que evidencia aspectos como a horizontalidade,
a dialogicidade e a consciência crítica. No caso da entrevistada 1, percebe-se que tal
influência também se deu através da proposta de educação popular que, no período de sua
formação, tinha grande expressividade e influência na área da educação e no Serviço Social.
“Logo a gente agregou a visão da educação popular, que foi então aquilo que
foi dando esse direcionamento. Considerar o ‘aprendiz’ como um sujeito do
93
saber, era a questão fundamental. Já o ensino numa linha, em uma posição
mais igualitária entre professor e aluno. Então isso eu tive desde o começo,
porque vinha da minha formação política anterior nos movimentos sociais
com essas pessoas especificamente que tinham essa formação”. Entrevistada
1
As entrevistadas 1 e 2 apontam como concepção de educação um processo mais amplo,
que deve se responsabilizar pela formação do ser humano, não se restringindo à sala de aula.
Isso também pode ser visualizado tanto na concepção de educação defendida por Paulo Freire
e demais teóricos da educação referenciados nesse trabalho, como nas próprias Diretrizes
Curriculares da ABEPSS para a formação no Curso de Serviço Social, o que mostra uma
coerência teórico-prática no processo de construção de suas práticas pedagógicas, uma vez
que a concepção de educação adotada é um dos elementos essenciais para o direcionamento
da prática pedagógica do docente em Serviço Social, pois revela uma determinada concepção
de homem e de mundo.
“Uma construção coletiva. A educação é muito mais do que sala de aula. A
educação é todo o processo de vida da gente. Em todas as relações existe
uma formação na educação. Então eu acho que o professor ele é mais
educador com a sua postura do que com o que ele fala em sala de aula. É
mais educador com a ética, com a falta de ética do que com o que ele fala”.
Entrevistada 1
“Primeiro, a educação não é só formal, os povos iletrados que não sabem ler
nem escrever também tem educação, como é que fica o processo de
socialização, como é que esse processo de socialização gera alienação, como
é que esse cotidiano, eu falei pra você que eu estudo a Heller, como é que a
gente tem a rotina de naturalização dos processos, quer dizer, como é que a
sociedade funciona, como é que ela faz para se reproduzir (...) e aí você vai
pensando se eu tomo como referência que nós vivemos numa sociedade
capitalista e que os mesmos processos que geram a riqueza geram a pobreza,
que polo dessa contradição eu preciso trabalhar, eu quero incentivar, eu me
comprometo, com que projeto isso tudo tem a ver com perspectiva de
educação, com perspectiva política”. Entrevistada 2
As entrevistadas 4 e 5 reafirmam a ideia de que a concepção de educação desvela uma
determinada concepção de mundo e demonstra que, no caso do Serviço Social, que postula a
defesa de um novo projeto societário, a concepção de educação deve estar associada a esses
princípios, sendo assim uma educação para a mudança e transformação, o que mais uma vez
deixa nítida a coerência teórica, ética e política dessas profissionais que conseguem articular a
concepção de educação com um projeto societário e um projeto de profissão.
94
“Bom, em relação à concepção de educação desde a graduação em serviço
social essa questão sempre esteve presente nas minhas reflexões, porque eu
pensava para que educação? Educar para que sociedade? Educar para que
sentido de desenvolvimento? Educar que homens e que mulheres? (...) a
educação ela é intencional, a educação ela é política... a educação precisa
nos educar para que a gente consiga se posicionar diante de fatos e
acontecimentos que ocorrem na sociedade. Então, a educação ela tem uma
dimensão que é nos assegurar o conhecimento socialmente construído, mas,
também ela tem que possibilitar que a gente consiga se valer desses
conhecimentos e articular com as demandas que estão postas na sociedade.
Então, a educação é uma educação política, é uma educação intencional.”
Entrevistada 4
“a educação em si ela implica num ato político de mudança, de
transformação... a gente vai formar a primeira turma de serviço social os
alunos que chegaram e os alunos como estão saindo... então, no meio do
curso a gente já percebe o processo de transformação... eles chegam com
uma concepção de homem e de mundo é outra geração que está aí... e aí
como que a gente vai nesse processo desse ato educativo político... como que
a gente vai aos poucos informando, transformando, desconstruindo alguns
valores, então para mim a educação... é esse ato de desnaturalização daquilo
que tá dado como verdade absoluta dentro dos status quo, então é muito
desassossegar a pessoa, aí a gente entra em crise, eles entram em crise junto
com a gente (...) eu me sinto fazendo educação e educação é muito mais do
que dar aula... educação tem um projeto, uma concepção que tem um projeto
de sociedade, que tem um projeto de profissão no caso da gente do serviço
social, que é o que a gente fala do projeto ético-político, então tem projeto
muito claramente definido de educação... tem que tá alinhado com o nosso
projeto ético-político e também com o projeto de sociedade que a gente
quer”. Entrevistada 5
As entrevistadas 3 e 5 enfatizam, na sua concepção de educação, elementos que são
essenciais para que essa perspectiva crítica/transformadora se concretize na prática. A
entrevistada 3 destaca a importância da troca de saberes entre discentes e docente, como um
elemento que possibilita a construção do saber, desmistificando a ideia de que ao professor
cabe somente ensinar e ao aluno somente aprender, o que é corroborado pela depoente 5 que
também destaca nessa concepção crítica de educação a preocupação com a relação
estabelecida entre docente e discentes, que não pode se dar de forma hierarquizada nem
autoritária, embora a mesma destaque a dificuldade dessa construção no cotidiano da prática
pedagógica. Ambas as entrevistadas demonstram que a concepção de educação deve definir
uma direção político-pedagógica no cotidiano do docente, de modo a levá-lo sempre a pensar
e refletir sobre sua prática pedagógica.
95
“mas para mim a educação é um processo de troca de saberes onde aquele
que está na função de docência, de professor, tem uma responsabilidade
diferenciada nessa troca de saberes se ele está dentro da escola, dentro da
Universidade, ele tem a responsabilidade de trazer o saber acadêmico, o
saber científico, porém relembrando que esse saber culto ele não é matizado
por um único referencial teórico, porque quando fala assim, contrapor ora o
saber cientifico ao senso comum, o senso comum como mentira e o saber
cientifico como verdade isso não é minha concepção de educação embora eu
parta do pressuposto que existe um saber cientifico que pode iluminar o
senso comum, porque tem um acúmulo de conhecimento de gerações que
pode hoje iluminar o saber diário, eu sei também que nessa ciência tem
muito coisa que não é verdadeira, reprodução da própria realidade, e no
saber de senso comum tem muita verdade que é desprezada (...). Educação
para mim é um processo que inclui saberes que são iluminados por fontes
diferentes, inclusive um saber que vem da experiência, do contato com a
natureza, do contato com a realidade social, contato com elementos que não
são científicos mas que vem também da ciência, e como a ciência é
construção histórica vem de diferentes referências históricas que a ciência
traz”. Entrevistada 3
“Educação é um processo de mudança, é um processo de transformação para
manutenção ou não do status quo dependendo de quem tá nessa hegemonia,
porque aí é que se dá a disputa pela educação então, para mim a educação
ela é um processo de produção e de reprodução das relações sociais e nesse
sentido eu acho que tá muito imbricada com o serviço social (...)a nossa
prática docente ela reitera ou ela não reitera isso, a mesma coisa com relação
por exemplo, a questão de uma educação crítica ou de uma educação
emancipatória, então você tem outros mecanismos, outros componentes que
vai fazer a tua prática pedagógica, então provavelmente com certeza você
não vai colocar as cadeiras daquela forma vai fazer um círculo, o que vem
com Paulo Freire o círculo da cultura, mas é um círculo do diálogo, da troca
da interação, então aqui o conhecimento, a educação ela assume uma outra
forma você se constrói nessa interrelação dos sujeitos que fazem a educação,
não é mais daquela forma piramidal, o professor sabe, o aluno bebe esse
conhecimento tábula rasa que coloca o Paulo Freire, aqui não, aqui é
diferente então por isso que é muito mais trabalhoso... essa produção ela vai
se dar a partir dessa interrelação do professor e do aluno, então essa relação
didático pedagógica com certeza ela vai... Porque já pensou você conversar
com seus alunos para uma turma de 50 alunos como que não é difícil isso
pro professor para ter essa prática de emancipação, de conhecer a história do
teu sujeito, então aqui o aluno ele é o sujeito do próprio conhecimento não é
mais um objeto como ele era nessa concepção bancária ou nessa concepção
acrítica,... tem alguns outros autores que quis colocar a concepção ... crítico
reprodutivista porque também a gente pode tá criticando e a nossa prática
estar reproduzindo tudo aquilo que a gente criticava, então também essa é
uma outra abordagem de concepção de educação... concepção conteudista
que só prima pelo conteúdo que também eu acho que deve ser um braço
dessa concepção tradicional e também o cuidado nessa concepção crítica
também de não jogar o conteúdo e de não ficar só na crítica mas, como fazer
essa mediação do conteúdo como conhecimento nessa relação, nessa
interrelação de sujeitos desse processo do aluno e de professor porque
também as muitas vezes eu acho que tá dentro dessa linha crítico
reprodutivista uma inversão de papéis, aí o aluno já passa a ser o professor e
o professor passa a ser o aluno, então tudo tem que ser muito dosado, muito
96
pensado, por isso que é muito difícil porque a gente não experimentou isso, a
gente fala de uma concepção de educação emancipatória mas o que seria
isso com certeza... passa pela autonomia do sujeito, do docente, mas que
autonomia é essa, aonde que é o limite dessa autonomia, desse conhecimento
eu sei que o que a gente não pode é reproduzir exatamente aquilo que tá
colocado como certo, então por isso que eu acho que a educação ela tem esse
papel... de desestabilizar, de desnaturalizar... e que com certeza tem a ver
com nosso projeto de profissão”. Entrevistada 5
Já a entrevistada 6 apresenta uma concepção de educação mais vaga, com menor
clareza do referencial teórico, o que atribuímos à sua recente formação e à inserção na
docência, demonstrando que, em comparação às entrevistadas que se formaram nas décadas
de 1970 e 1980, denota-se uma menor influência da temática da educação cirscunscrevendo a
graduação em Serviço Social. Nas décadas anteriores, de acordo com a fala das entrevistadas,
havia maior aproximação, porém, percebe-se uma preocupação da entrevistada 6 de que sua
concepção de educação se aproxime de uma perspectiva crítica.
“eu entendo educação como ah... o mais distante possível daquela concepção
burguesa, mesmo de educação de transferir conhecimento dos donos do
poder, transferir conhecimento disciplinarmente, assim com disciplina
rígida, como dos donos do poder. O que for mais distante disso é a minha
concepção de educação. Então é uma coisa assim de formação do ser
humano (...), essa construção do ser humano se tornando mais humano,
menos homem inteiro, mas inteiramente humano”. Entrevistada 6
Assim, percebe-se que todas as entrevistadas compartilham da defesa de uma
perspectiva de educação que prime pela formação integral do ser humano, englobando as
particularidades da qualificação para a prática profissional, mas também indicando uma
formação para a vida em sociedade de sujeitos que interfiram criticamente no processo
histórico, de modo a fortalecer a construção de alternativas frente ao vigente modelo
societário excludente e desigual.
3.1.2 Referências teóricas da educação
Na tentativa de compreender a partir de que referenciais teóricos as entrevistadas
construíram sua concepção de educação é que pesquisamos tal questão durante as entrevistas
e pudemos perceber que as depoentes trazem uma influência muito forte das elaborações
teóricas de Paulo Freire, mesmo com a clareza de suas limitações e incompletudes. Tal
97
influência é marcante na trajetória das entrevistadas e evidencia que no período em questão,
décadas de 1970 e 1980, essas ideias se fizeram presentes em diversas áreas do saber,
inclusive no Serviço Social.
Inicialmente as entrevistadas 1, 2, 4 e 5 demarcam claramente a influência de Paulo
Freire, assim como de Moacir Gadotti, Carlos Brandão, Gaudêncio Frigotto e István Mészaros
nas suas formulações teóricas sobre educação, porém as entrevistadas 1 e 2 destacam a
importância de Paulo Freire, o que avaliamos ser mais evidente para ambas, devido ao
período em que iniciaram sua docência, ambas no final da década de 1970, quando o
pensamento de Paulo Freire se fazia muito presente no meio acadêmico.
“Agora, por exemplo, na área da educação, uma das referências da gente,
para mim e alguns professores, era o... Como chama da UNICAMP? O
Brandão, era da educação popular. Também tem isso. A concepção de
educação, para nós, aí sim havia reflexão da educação popular, cujos
princípios e propostas a gente incorporava na educação escolar dos alunos.
Eu acho que é isso que responde a sua pergunta. Era o Brandão, era o
Gadotti, era o Paulo Freire, mas mais o Paulo Freire”. Entrevistada 1
“As leituras de fundamentação eu acho que foi o Paulo Freire e depois foi
para além, porque você quer entender a educação, eu me interessei muito já
cheguei a ser professora de uma disciplina que foi Educação Popular, que
durou só um período, me interessei muito por esse tema, porque julgava e
isso é verdade... também tem uma educação que não é popular, que não
defende os interesses dos usuários ou da população com a qual a gente
trabalha, eu não saberia te especificar bem, mas trabalhar com educação, não
só com educação formal é você discutir o processo de socialização, como é
que ocorre o processo de socialização dos indivíduos na sociedade”.
Entrevistada 2
“processualmente eu fui me aproximando de autores da educação como
Paulo Freire, Moacir Gadotti, Gaudêncio Frigotto... eu tenho lido bastante o
Moacir Gadotti, que é um filósofo da educação, Mário Sérgio Cortella, que
também é um filósofo da educação, o Gaudêncio Frigotto, que discute mais
as políticas educacionais e mais recentemente até por conta do livro que ele
escreveu no contexto do fórum mundial da educação - István Mészáros: A
educação para além do capital tem sido uma grande referência, ele escreveu
esse livro em 2005 no contexto que ele esteve no Brasil em Porto Alegre e
este livro tem sido uma referência para nós também brasileiros porque o
Mészáros se coloca nessa perspectiva crítica analítica de pensar como é essa
educação, como essa concepção de educação crítica pode transformar as
pessoas e as pessoas transformarem as realidades em que vivem”.
Entrevistada 4
“a gente teve a oportunidade de estudar vários autores de várias concepções
de educação, Moacir Gadotti, Gaudêncio Frigotto”. Entrevistada 5
98
As respondentes 2, 3 e 4, além de destacarem a importância da influência de Paulo
Freire em suas formulações sobre a educação, apontam claramente suas incompletudes
enquanto teórico da área, o que evidencia sua contribuição, mas não desconsidera suas
lacunas, demonstrando uma maturidade intelectual e teórica por parte das entrevistadas que
souberam aproveitar de Paulo Freire o necessário e completar com outras leituras e
referências o que consideraram incompletudes, numa demonstração do exercício do
pluralismo, como previsto nos princípios da formação e prática profissional do assistente
social.
“comecei lá com Paulo Freire, a minha monografia de mestrado ela aborda
um pouco disso eu trabalhei muito a questão do saber poder profissional,
defendendo se é possível você defender os interesses da população quando
você trabalha no Estado... era uma coisa que era muito discutida naquela
época, isso me fez debruçar sobre a obra do Paulo Freire e eu acho que
conheço muito bem e fazer criticas porque o Paulo Freire fala o tempo
inteiro que você não pode levar o conhecimento pronto, que você tem que
tirar do aluno, mas não fica muito claro, mas o tempo inteiro ele está
questionando o poder, como que a educação é construída, desenvolvida e
criada sabe... e se você pensar toda educação ela tem duas dimensões
básicas, ela tem um saber que é veiculado, que conhecimento que você quer
transmitir e tem um poder, quer dizer como é que se dão as relações entre
educador e educando e o objeto alvo da sua discussão, eu tenho uma critica
porque eu acho se a gente for... é lógico que o Paulo Freire ele influenciou o
pensamento brasileiro, é uma pessoa incrível, é um parceiro político muito
importante, admirável, ele não é um pensador marxista, ele é um humanista,
mas é um parceiro de esquerda muito importante na luta pela democratização
do Brasil, mas eu acho que tem um problema nele, ele deu origem se a gente
quiser chamar a um pensamento que se chama basista, o povo sabe mas se
você fica nisso é muito perigoso porque isso diminui seu papel”.
Entrevistada 2
“então a minha leitura do Paulo Freire, era uma leitura critica também, na
época eu ficava desolada que eu já identificava quando ele estava às vezes
fugindo daquilo que era minha perspectiva, até quando eu fui entendendo o
momento que ele escreveu aquilo e teve uma entrevista que ele fez já mais
no final da vida dele que ele diz assim: ‘Não é verdade que eu sou
fenomenológico, na verdade eu sempre tive uma perspectiva marxista’, e ele
estava dizendo mesmo que teoricamente eu tivesse equívocos, eu entendo
também que ninguém começou pronto no marxismo (...)eu acho que o Paulo
Freire fazia isso, mesmo que ele não estivesse claro, o que ele conseguia ter
claro, existe uma situação de opressão e a gente tem que desnaturalizar, isso
não é pouco para quem trabalha com gente, a minha leitura de educação,
embora eu tenha lido outros autores.... e aí acho que o Brandão para mim foi
muito importante, mas eu acho que a principal referência que eu tive foi
Paulo Freire mesmo na área de educação, eu li muita coisa já... teve um
outro cara que me ajudou também, o José Luis, lá de Rio Preto, ele me
ajudou a pensar o Hegel e o Marx mesmo eu discordando lá da finalização
99
da tese, a tese dele me ajudou muito, um cara que não tem assim uma
projeção maior dentro da pedagogia”. Entrevistada 3
“Eu queria falar um pouco de Paulo Freire, porque eu vi que você teve uma
vivência, em um núcleo de pesquisa da Unesp, que trabalhava Paulo Freire.
E aí, como eu trabalho no Instituto Paulo Freire e eu conheci Paulo Freire
presencialmente, mas não aqui no Instituto porque eu entrei em 2006, mas eu
conheci muito mais pelos livros e pelas pessoas que conviveram com ele. E
aí tem um traço dos seus escritos, principalmente da sua maturidade do seu
clássico Pedagogia do Oprimido que vem muito ao encontro do que a gente
discute no serviço social. Em que pese a tradição marxiana dizer que Paulo
Freire, está bom, é um libertário, até porque esse sentido acadêmico do
doutoramento, da cientificidade, até que ponto que ele construiu... Ele
construiu referenciais teóricos, metodológicos que possibilitaram a ele atuar
em diferentes contextos. E esse referencial é hoje muito bem apreendido
pelos movimentos sociais é um referencial da educação popular que tem uma
densidade teórica e metodológica que a gente desconhece no serviço social.
E lendo Paulo Freire na década de 60, década de 80 e pós-exílio a gente
percebe uma rigorosidade teórica que por vezes a gente parou no início do
pensamento dele, em que ele tem um humanismo cristão muito presente,
muito presente na fenomenologia, só que a gente não conseguiu
compreender Paulo Freire na sua maturidade... Nós paramos com Paulo
Freire na década de 60 quando ele faz algumas experiências em
Pernambuco, ganha notoriedade em Angicos... que em quarenta horas e
quarenta dias, porque não foram quarenta horas seguidas ele alfabetizou
trezentas pessoas. E não é uma alfabetização do letramento, é uma
alfabetização política... Lendo os autores da educação como Rui Basic da
USP, que é um estudioso de Paulo Freire, foi uma educação libertadora, por
isso que é libertadora, porque as pessoas, elas se aproximam das letras mas
por meio das suas histórias de vida. E aí a gente pensa que isso é simples,
mas é muito caro na pedagogia freireana. E assim, para conhecimento, acho
que nós brasileiros e brasileiras deveríamos conhecer essa pedagogia para a
gente compreender o fundamento dessa educação freireana, como que ela
pode contribuir para a nossa intervenção profissional, porque nós temos uma
dimensão do nosso trabalho que a Marina Maciel trabalha muito bem, essa
dimensão educativa, mas que a gente poderia dialogar com outros autores de
outras áreas e que por vezes por desconhecimento a gente acaba nem
passando para o próximo”. Entrevistada 4
Os depoimentos coligidos são unânimes em evidenciar a forte influência das ideias de
Paulo Freire na formação de diferentes gerações de Assistentes Sociais, de que as
entrevistadas são representantes.
Com efeito, a visão crítica da educação apresentada por Paulo Freire, que se
contrapõem, como ele intitula, à educação “bancária”, somada a elementos como a
importância do diálogo na relação educador e educando, a valorização do universo vocabular
do educando, a possibilidade da educação como uma prática de liberdade, entres outros
aspectos, constituem um legado filosófico, ético e pedagógico de inegável relevância para as
ciências humanas em geral e para o Serviço Social em particular.
100
Ainda que se ressentisse, segundo alguns críticos, da insuficiência de uma formulação
teórica mais consistente, a obra de Paulo Freire fomentou o pensamento crítico e insurgente
que foi decisivo na formação de profissionais e docentes nas fases preliminares de suas
trajetórias acadêmicas e profissionais, especialmente na graduação, como foi o caso do
Serviço Social.
O pensamento freireano contribuiu para forjar uma massa crítica dos modelos
pedagógicos convencionais e dominantes e, consequentemente, da ordem social que os
sustenta, de modo a favorecer – nas fases seguintes à graduação – a aproximação e a
progressiva filiação dos referidos profissionais às correntes de uma teoria social crítica,
identificando-se crescentemente – o que não quer dizer em todos os casos – com projetos
societários alternativos à ordem vigente, especialmente aqueles informados por valores
socialistas, reunidos em um amplo compósito de cristãos católicos, marxistas e militantes de
esquerda sob diferentes orientações estratégicas quanto ao projeto revolucionário.
É possível depreender, portanto, a validade e a pertinência de revisitar criticamente a
obra freireana, evitando-se incidir no equivocado pragmatismo de concebê-la dispensável ou
mesmo irrelevante em face dos avanços ideo-políticos e teóricos do Serviço Social nas
últimas décadas. Faz-se necessário que, a partir do reconhecimento de suas lacunas, ocorra
um esforço em produzir conhecimentos que venham exatamente problematizar suas
incompletudes.
3.1.3 Relação com a temática da educação
Na tentativa de compreender se as entrevistadas, após a inserção na docência, tinham se
aproximado da temática da educação e como isso havia ocorrido é que investigamos esse
aspecto e percebemos que as respondentes 3 e 5 já tinham aproximação com a temática antes
mesmo de optarem pela profissão de Serviço Social, através de trabalhos que realizaram junto
aos movimentos sociais.
“A minha discussão sobre o tema da educação inclusive pedagógica se deu
nos movimentos sociais, porque a gente tinha que pensar uma proposta
educacional, uma proposta de trabalho educativo horizontal com pessoas de
escolaridade muito diferente da nossa e foi lá que eu comecei a discutir o
que era ensinar, e como nesse ensinar a gente aprende, eu vivenciei isso, a
gente ia fazer uma discussão com os trabalhadores e voltava sabendo muito
mais do que quando tinha ido, e era direta a relação, então a minha discussão
sobre processo educativo é a partir de trabalhos desenvolvidos nos
movimentos sociais”. Entrevistada 3
101
“é, acho que esse componente pedagógico ou essa função pedagógica que
também tem o trabalho do serviço social e que para mim naquela época era
muito evidente a relação com a pedagogia... é essa coisa da educação, do
trabalho pedagógico porque eu trabalhava com meninos de rua, então como
assistente social a gente precisava ter, digamos assim, habilidades,
competências na área pedagógica do como fazer, do como operacionalizar
essa relação com os meninos, que eu era educadora social de rua e a gente
trabalhava muito na rua, então a gente tinha um diálogo muito grande com o
pessoal da pedagogia, era arte educação é um grupo que também trabalhava
na linha do Paulo Freire”. Entrevistada 5
Entendemos que tal aproximação “precoce” com a temática ajudou a refletir sobre a
importância do debate da educação e sua relação com o próprio Serviço Social, como relatado
pela entrevistada 5. Isso evidencia, na trajetória dessas depoentes, que as mesmas se
aproximaram muito cedo da temática, podendo considerar essa uma influência importante
para futuramente “optarem” pela carreira docente.
Já a depoente 2, demonstra que, após sua inserção na docência, manteve sua
aproximação com a temática da educação explorando-a sob diferentes prismas. Demonstra
também que a preocupação com o tema se dá devido ao exercício de diferentes papéis que
exigem o diálogo com a área da educação. Como docente, ela ressalta que o debate se faz
presente no grupo de docentes da instituição de que faz parte, que sempre manteve estudos
principalmente sobre a política de educação do ensino superior, destacando também nesse
quesito o protagonismo da ABEPSS na articulação de tais discussões e o próprio processo de
construção das Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social, em que a instituição de
ensino à qual pertence teve um papel fundamental.
“então eu tenho estudado um pouco a questão da educação por essas três
vertentes, como professora, como Assistente Social e como uma docente que
coordena uma extensão aqui na universidade que trata na área da educação.
(...) a gente fez muitas leituras das políticas que permearam o ensino
universitário ao longo desses anos, que deram origem depois a LDB no
governo do Fernando Henrique a gente sempre acompanhou as políticas
dirigidas para o ensino superior e um movimento que a ABEPSS sempre fez
para qualificar o quadro docente, a PUC tem um protagonismo nas diretrizes
curriculares de ABEPSS”. Entrevistada 2
É possível afirmar, portanto, que essa constante aproximação com a temática da
educação, seja pelo exercício da docência ou pelo exercício da prática profissional do Serviço
Social vem colaborar para uma qualificação permanente da prática pedagógica, tendo em vista
que um dos princípios da formação profissional em Serviço Social é a qualificação continuada
102
que permite repensar o cotidiano profissional. Assim, o estudo sobre a temática educação se
faz imprescindível para aqueles profissionais que pretendem exercer ou estão no exercício da
docência em Serviço Social.
A entrevistada 6 foi a única que apontou sua pouca familiaridade com a temática da
educação, o que pode ocorrer devido ao seu pouco tempo de formação e inserção na prática
docente, demonstrando a necessidade de voltar a preocupação para esses novos profissionais
que estão iniciando a carreira docente, visto que a presença da temática da educação na
formação profissional do assistente social não se faz tão presente, ao contrário do que ocorria
na década de 1980.
“eu não tenho nenhuma apreensão com o tema educação, foi uma coisa que
nunca me ocorreu, mesmo em fazer uma pesquisa nessa área”. Entrevistada
6
Tais falas evidenciam a importância de estudos e reflexões sobre o tema da educação
para o Serviço Social, em especial para aqueles profissionais que se direcionam para a carreira
docente, possibilitando um aprimoramento teórico e intelectual que se faz necessário ao
exercício da prática pedagógica.
3.2 Política de educação superior
A categoria da política de educação superior foi subdividida em dois aspectos:
avaliação da política de educação do ensino superior na atualidade e dificuldades e
possibilidades para sua efetivação.
3.2.1 Avaliação da política de educação do ensino superior na atualidade
Os sujeitos da pesquisa foram unânimes em destacar nas suas avaliações sobre o
ensino superior a tendência da mercantilização da educação.
As entrevistadas 1 e 5 destacam nesse processo de mercantilização a primazia da
quantidade em detrimento da qualidade, já a entrevistada 3 reforça que esse processo de
mercantilização fortalece a concepção hegemônica de educação que tem sido defendida pelos
grandes grupos econômicos, aspecto também presente na fala da entrevistada 2, que aponta
que tal processo não é exclusivo do Brasil, visto que países europeus também o vivenciam.
103
A respondente 6 também destaca no processo de mercantilização da educação a
primazia da quantidade, apontando que tal processo vem sendo implantado no Brasil desde a
ditadura militar, mas aponta as contradições desse processo, como, por exemplo, a sua própria
inserção na docência, a qual se deu devido à essa expansão desenfreada do ensino superior,
que precariza as condições de ensino, mas que também populariza o acesso ao ensino
superior, possibilitando que pessoas que até então não se imaginavam inseridas nesse
universo pudessem de alguma forma fazê-lo. Tal questão apontada pela depoente é um dos
atuais dilemas do ensino superior, pois nos convida a pensar como denunciar e resistir a esse
processo de massificação do ensino superior que se apoia no discurso da democratização e
ampliação de direitos.
“Uma porcaria, devido ao projeto de privatização, foi feito no ensino
superior o que ocorreu no ensino fundamental e médio – a democratização
através da massificação, então você prima pela quantidade em detrimento da
qualidade”. Entrevistada 1
“a política do ensino superior hoje consolida aquilo que os empresários da
educação queriam há muito tempo, que é fazer da educação superior uma
mercadoria como qualquer outra, isso tem desencadeado um caos no âmbito
da formação e fortalecido ainda mais a concepção de ciência hegemônica
dentro da universidade, que é aquela que se coloca à disposição dos grandes
interesses do capital e hoje a política no ensino superior ela é um canal de
viabilização e hegemonia dessa proposta de ciência... assim que eu vejo...
desastrosa.” Entrevistada 3
“as faculdades, as universidades são lugar onde você não só consome o
conhecimento, se você não produzir o conhecimento não tá legal, porque a
universidade é o lugar do saber e do não saber ... onde as perguntas vão ser
respondidas, então aqui é um lugar onde você já tem um lastro que é o
conhecimento da humanidade que já está nas bibliotecas, internet, na nossa
vida cotidiana e é também o potencial daquilo que a gente não sabe, não
pode ser só essa coisa consumista, universidade que não tem pesquisa é a
grande briga aqui, e na nossa área tem que ter extensão, a gente tem que
fazer o aluno experimentar. (...) a disputa hoje desses grupos econômicos...
alguém me falava que esse grupo Anhanguera e outro que eu não me lembro
ligado a Uninove é uma coisa tão grande que são grupos internacionais, eles
veem a educação como mercadoria, eles estavam pondo 2 milhões de dólares
esse ano no Brasil, então não é uma coisa de São Paulo, é uma coisa do
Brasil e quando eu vejo lá em Portugal o que aconteceu com o serviço social
de dois cursos na década de 1970, hoje são quase 30”. Entrevistada 2
“que interessa para muitas pessoas, para o mercado é o diploma, aí nem
interessa muito se vem da universidade privada se vem da universidade
pública. Não interessa! O que interessa é o diploma, o final da linha ponto,
isso que interessa e claro que isso afeta diretamente porque se a educação ela
vira mercadoria então as pessoas vão querer ter mais lucro e investir menos”.
Entrevistada 5
104
“é uma situação muito delicada e muito complexa que a gente vive como
professor de universidade privada, porque por um lado, olhando criticamente
a sociedade, a gente percebe que as coisas não deveriam ser assim, mas essa
é a realidade na qual nós acabamos intervindo. É claro que a gente sabe que
o ideal seria haver universidades públicas e gratuitas e de qualidade para
toda a população, para todos. Só que por outro lado a gente não pode
esquecer o detalhe que vive no Brasil e que as coisas aqui, os direitos sociais
aqui se dão de uma forma diferente. Então houve historicamente e ainda há
um menosprezo, uma perda de sentido na importância que é a educação, não
só a educação superior, mas a educação como um todo tem na formação do
ser humano (...). Desde a ditadura militar, quando iniciaram a primeira
reforma universitária, aquela reforma já pensava em sucatear as
universidades públicas, aquela reforma já pensava em popularizar as
faculdades ao invés de democratizá-las, que é uma diferença muito grande.
Fosse para democratizar as universidades, abria universidades públicas, nada
mais lógico que abrir vagas de qualidade com suporte total para o aluno na
universidade pública, e não foi o que aconteceu, foi muito pelo contrário,
incentivando claro um mercado privado da educação (...) se tornou muito
claro na última década, tornou evidente, uma coisa que a gente estava
negando que era que a educação finalmente se tornou uma mercadoria no
Brasil. E é um processo completamente mercadorizado, e aí quando se torna
mercadoria, a margem de democracia existente dentro de uma mercadoria,
fica muito pequena (...)Por outro lado, eu penso muito assim a pessoa que eu
sou, do setor das classes trabalhadoras de onde eu venho... Será que eu seria
professora universitária? Aí a gente para pra pensar: nossa, uma professora
universitária! Isso ainda tem um status, isso ainda tem uma importância
assim. Aí eu penso: será que eu seria uma professora universitária, e eu que
via os professores universitários, e aquilo na minha formação parecia tão
distante, se essa popularização, que não foi democratização, que a gente não
pode negar que popularizou a universidade, os alunos falam “eu não passaria
nem na calçada da universidade” se não fosse... e aí os alunos eles falam
assim “eu não estaria aqui, se não fosse essas políticas que precarizaram o
ensino, que a expansão como mercadoria, o pagamento da mercadoria
educação superior, mas eu não estaria aqui se não fosse isso”. Entrevistada 6
As falas mostram que a conversão da educação em mercadoria, tem sido extremamente
prejudicial às condições de trabalho do docente, assim como para o processo de formação
profissional dos futuros assistentes sociais e demais profissões. Como vimos no capítulo I,
através principalmente dos autores Cunha (2007), Neves (2000), Pereira (2008) e Lima
(2007), tal processo de mercantilização é uma tendência mundial do ensino superior, que em
países como o Brasil, vem sendo efetivada ao longo do processo de formação histórica do
país, se intensificou no período da ditadura militar e se fortaleceu com o projeto neoliberal.
Assim, esse tem se tornado um dos grandes desafios a serem enfrentados pelos “velhos” e
“novos” docentes do curso de Serviço Social, visto que tal projeto de ensino superior traz
rebatimentos diretos para o projeto de profissão, de educação e de sociedade preconizados
pelo Serviço Social.
105
A constatação da tendência mercadológica no ensino superior por parte dos teóricos
estudados e dos sujeitos da pesquisa confirma a hipótese do trabalho de que tal direção da
educação superior consolida o projeto hegemônico em favor dos interesses da classe
dominante e dificulta a realização de uma educação emancipatória e libertadora.
A respondente 2 pontua a questão específica sobre os rebatimentos dessa política de
ensino superior em especial para o Serviço Social e para os novos profissionais que estão se
inserindo na docência.
“o ensino brasileiro uma UNI em cada esquina... agora eu acho que no
Serviço Social eu acho que tem tido uma expansão, tem muito alunos
formados pela PUC que é gente séria que a gente encontra pelos corredores
aqui que estão dando aula que vejo que é a luta, como será que eu faço isso,
como será que eu faço aquilo e muitas vezes ganhando tão pouco, como é
que vai sobreviver. Porque como é que você vai estudar? Porque para você
estudar você tem que ter uma certa tranquilidade de saber que a sua família
tá legal”. Entrevistada 2
Outro aspecto apontado pela entrevistada 2 em relação à política de ensino superior é a
prevalência de financiamento para expansão no âmbito privado em detrimento do público,
colocando como um desses exemplos no governo Lula, o Programa Universidade para Todos
(PROUNI)
“o PROUNI ele é um projeto que eu já participei de debates aqui na
universidade onde eu fiquei convencida que não custaria mais caro você
ampliar a Universidade Pública... ampliou então tem um braço que também é
sinistro, mas é isso... tem uma pressão do governo do PROUNI para dar o
dinheiro para os grupos que podem crescer e ao mesmo tempo se tem uma
universidade publica eles quebram”. Entrevistada 2
Tais falas denotam que vem ocorrendo um processo de sucateamento das universidades
públicas, mesmo frente às propostas do último governo de expansão das mesmas através do
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), o que se
evidencia é que tal crescimento das universidades públicas tem ocorrido de forma precarizada
por meio da diminuição do financiamento para concretização do tripé ensino, pesquisa e
extensão.
Em relação a esse aspecto, a entrevistada 4 pontua as dificuldades, principalmente no
que se refere ao desenvolvimento da pesquisa e da extensão e que essa tendência tem sido
106
reforçada na modalidade do ensino à distância, prejudicando o processo de maturação dos
conteúdos necessários à formação em Serviço Social.
“Então a política educacional para o ensino superior, ela é uma política que
precariza a formação nas suas três dimensões em particular na questão da
pesquisa e extensão e além de precarizar nesse ponto de vista, tem outra
precarização que é quando se assegura e se legitima o ensino a distância, e aí
quando se legitima o ensino a distância a gente vai ver que a explicitação
máxima de um ensino que é (...) você faz de forma aligeirada, sem tempo de
maturar questões teóricas que a gente passou não sei quantos anos e vai
passar tanto outros anos estudando e que o aluno não tem tempo de fazer
esse distanciamento, abstrair para poder aprender esses conceitos que nos
são tão caros para a gente poder efetivamente intervir de forma séria e
consistente na realidade”. Entrevistada 4
Cabe ressaltar que a categoria profissional do Serviço Social, através de suas entidades
organizativas – ABEPSS, conjunto CFESS/CRESS e ENESSO – tem feito debates constantes
sobre o ensino à distância e tem acordado por um posicionamento ético-político contrário a
essa modalidade de ensino em nível de graduação do Serviço Social30 por entender que tal
proposta fere os princípios da formação profissional, porém cabe destacar que tal opinião não
tem a intenção de se colocar contrária às novas tecnologias da informação e às possibilidades
que essas podem vir a oferecer. Tal posicionamento refere-se à defesa de uma formação de
qualidade.
Em sua fala, a depoente 4 coloca uma questão importante da atual política do ensino
superior, relacionada à falsa ideia de democratização, já apontada por outras entrevistadas. Ela
destaca que essa atual política cria uma falsa ideia para seus “consumidores” de que a
inserção na universidade será responsável por uma ascensão social, o que ela avalia como
inviável, visto que a inserção no ensino superior proporciona em algumas situações a melhora
da remuneração salarial, o que não significa necessariamente garantia de mobilidade social.
“a política educacional para ensino superior ela vem na contramão da
educação que a gente defende. É uma educação tecnicista, é uma educação
reprodutivista e é uma educação que está pensada para a manutenção desse
sistema. E aí quando a educação brasileira é pensada deste modo, os nossos
problemas são muito maiores. Por que? Porque a gente enfrenta o dilema do
30
Para maiores informações sobre tal posicionamento, consultar o documento: Sobre a
Incompatibilidade entre Graduação à Distância e Serviço Social e o Plano de Lutas Em Defesa do Trabalho e da
Formação
e
Contra
a
Precarização
do
Ensino
Superior.
Disponíveis
em:
<http://www.abepss.org.br/documentos.php>.
107
aluno trabalhador que vai para o ensino superior buscar o diploma, porque
ele acha que o diploma lhe dará acesso a uma mobilidade social e uma
ascensão que não é verdadeira. Nesse sistema capitalista a gente tem
percebido que tem doutores desempregados, tem mestres desempregados.
Então a questão... Evidentemente que as condições de vida podem melhorar
na questão da remuneração, mas com a precarização do trabalho a gente não
pode nem mais oferecer”. Entrevistada 4
Tal aspecto apresentado pela entrevistada é evidente e se expressa particularmente na
política de educação, que sob a perspectiva neoliberal tem sido colocada em lugar de destaque
para solução de problemas coletivos que, pelo viés neoliberal, tomam contornos individuais.
3.2.2 Dificuldades e possibilidades na efetivação da política educacional de
ensino superior
No que se refere às dificuldades e possibilidades, as entrevistadas se detiveram em
discorrer principalmente sobre os impactos prejudiciais que a atual tendência do ensino
superior tem causado.
As respondentes 1 e 3 destacaram como principal dificuldade a impossibilidade de se
manter a qualidade do ensino numa perspectiva de formação ampla e crítica do ser humano e
não somente como formação para o trabalho, de cunho tecnicista.
“mercantilização da educação... a dificuldade de ensinar com qualidade”.
Entrevistada 1
“No âmbito do Serviço Social é a divulgação do ensino a distância, a
propagação desse ensino a distância, no âmbito dos ensinos presenciais a
questão do currículo mínimo, (...) vejo... ai uma coisa mais ampla, hoje você
tem formação para o mercado de trabalho e não formação para a cidadania
ou para um projeto de sociedade diferente (...) mas você não tem uma
formação para pensar, mas uma formação para adquirir uma profissão...
então eu acho que o ensino superior hoje, com a LDB ele ganhou a
possibilidade de ser isto,entendeu... a LDB criou os mecanismos que
sustentam isso de forma mais aberta”. Entrevistada 3
Isso demonstra que um dos rebatimentos dessa tendência mercantilizante é o prejuízo
direto para o exercício da docência e para a formação dos alunos, ambos nesse cenário se
veem prejudicados e num processo de permanente precarização do ensino superior.
As entrevistadas 2, 4 e 6 destacam os reflexos nas condições de trabalho dos docentes,
que tem sofrido impactos severos no que refere aos próprios direitos; a entrevistada 4 destaca
108
a dificuldade de manutenção da defesa do projeto ético-político da profissão que se
enfraquece na medida em que não se consegue a mobilização e a organização política dos
docentes. Já os sujeitos da pesquisa 2 e 6 destacam a superexploração do trabalho docente.
“(...) se tem alguém que produz riqueza na educação é o professor, tudo que
nasce é ali o trabalho do professor que segura, o resto é tudo propaganda
pura... o prédio tudo mais... é o trabalho do professor e ao mesmo tempo
uma precarização do trabalho do professor uma super exploração do trabalho
do professor, uma desvalorização da pesquisa”. Entrevistada 2
“É o maior desafio é manter na minha avaliação, é manter essa posição
teórico critica, é manter uma posição de luta, é manter uma posição de
entender esse problema dentro de uma realidade e compreender que as
formas de enfrentamento dessa questão que a gente chama da Questão Social
é a organização nossa como docente, como trabalhadores e eu penso que
esse desafio ainda está para ser vencido. É porque nós não estamos
organizados como docentes, a gente ainda está isolado nos nossos espaços
sócio-ocupacionais e isso nos deixa mais frágeis e fica mais fácil para essa
ordem atuar sobre quem não está organizado”. Entrevistada 4
“Outra coisa que é um problema grande no ensino superior privado é que... a
qualidade de vida do professor é muito difícil, porque a gente tem o trabalho
extremamente precarizado, e quando a gente fala precarizado parece que o
termo não dá a noção exata do que isso significa no dia a dia. Então, se eu
estou submetida ao contrato de trabalho que me paga por hora, não paga o
tempo de preparação de aula, e claro que isso influencia nas minhas aulas
não é! Não é que elas sejam ruins, elas podiam ser melhores se eu tivesse o
tempo pago para preparar essas aulas. Então, esse contrato do professor
horista é o grande problema na educação privada, e vem acontecendo,
invadindo o campo da educação pública também. Mas o professor, ele não
tem tempo mesmo remunerado para fazer as coisas necessárias para a prática
docente. Então a gente se vê dentro da sala de aula, e ali é o único tempo que
a gente tem. Não tem tempo para ir a ..., não tem tempo para pesquisa, não
tem tempo para extensão, não tem tempo para preparação de aulas”.
Entrevistada 6
Tais
desafios
colocados
pelas
entrevistadas
não
podem
ser
analisados
desvinculadamente da questão da reestruturação do mercado de trabalho a partir do projeto
neoliberal, em que se percebe um ataque aos direitos trabalhistas e um enfraquecimento da
organização da classe trabalhadora em espaços como, por exemplo, o sindicato.
As respondentes 3, 5 e 6 falam dos impactos negativos dessa política para o
fortalecimento de um projeto coletivo, sendo nesse contexto mais difícil a articulação dos
alunos, e do corpo docente, devido a uma reatualização do pensamento conservador, a par da
tendência em conceber o aluno como “consumidor” e não como cidadão em processo de
formação pelo acesso à educação como bem público.
109
“No nível de exigência da universidade para com os docentes, essa esteira de
produção, na resistência dos alunos aos projetos mais coletivos e na
diminuição pela busca da extensão, no pragmatismo que acompanha a
própria formação, na desresponsabilização dos colegas”. Entrevistada 3
“eu acho que um dos maiores problemas da política... da política nacional é
dessa reforma na educação, do PAC da educação é exatamente essa
reatualização digamos assim do pensamento conservador, que passa pela
fragmentação do conhecimento ou seja a gente tá retrocedendo (...) então pra
mim a questão central é um projeto de sociedade de manutenção do status
quo, da ordem de tudo que tá colocado e da pior qualidade possível então
nós estamos aqui trabalhando com uma concepção de educação que é essa
concepção digamos assim neopositivista a partir da ideologia do
neoliberalismo, da globalização tudo isso... então acho que o principal
problema”. Entrevistada 5
“é os próprios alunos entenderem a educação como parte dos direitos do
consumidor, então eles pagam, então eles têm direito (...). Mas existe uma
cobrança muito grande assim - você faltou, mas eu vim aqui eu paguei a
mensalidade. Porque que você faltou? Você vai fazer reunião hoje? Mas eu
estou pagando a mensalidade dessa aula”. Entrevistada 6
As falas demarcam que são diversas as dificuldades enfrentadas no exercício da
docência no ensino superior, visto que há uma contradição latente entre a tendência da atual
política de educação, que segue um viés privatizante e mercadológico e a tendência do projeto
profissional do Serviço Social sob a perspectiva democratizante e de garantia de direitos. Para
o Serviço Social percebemos que tal contradição se fez presente nos mais diversos campos
sócio-ocupacionais exigindo deste profissional, seja no exercício da docência ou no exercício
da prática profissional, a criação de estratégias para defesa do projeto ético-político da
Profissão.
Os depoimentos sobre as dificuldades da política educacional do ensino superior
ratificam a hipótese de que a tendência mercantilizante da educação no ensino superior
brasileiro representa forte pressão contrária às diretrizes curriculares do curso de Serviço
Social e aos princípios ético-políticos e teórico-metodológicos que norteiam a formação.
Porém, nesse universo pesquisado não conseguimos denotar que tal tensão de projetos
educacionais tem se expressado de forma diferente nas instituições de ensino superior
públicas e privadas, conforme havíamos previsto, apesar de considerar que existam as
particularidades nesses lócus de trabalho.
3.3 Prática pedagógica do assistente social docente
110
No que concerne à docência, que constitui o foco de nosso trabalho, a análise foi feita
a partir de sete aspectos, de modo a conseguir potencializar e adensar o debate sobre a prática
pedagógica do docente assistente social.
3.3.1 Formação para o exercício da docência
Quando indagamos às entrevistadas se elas haviam tido uma formação específica para
ser docentes, as respondentes 1, 3, 5 e 6 relataram em suas trajetórias pessoais momentos nos
quais tiveram a oportunidade de ter uma formação específica para a docência, seja cursando o
antigo magistério, fazendo disciplinas em nível de pós-graduação ou vivenciando a
experiência da monitoria na graduação.
“eu estava no segundo ano do curso normal de formação de professores
primários que foi o curso médio que eu fiz, eu fiz o normal e fiz dois anos de
clássico... Hoje novamente chama curso normal, que o magistério voltou ao
nome antigo. Então eu fiz o curso normal e fiz também dois anos do clássico
que é o curso médio para Letras, mas eu me firmei no curso normal”.
Entrevistada 1
“quando eu vim para docência eu tinha feito uma disciplina de pesquisa no
mestrado e um mestrado com uma linha distante pós-moderna muito
eclético, muito difícil, mas eu tinha feito uma disciplina de metodologia que
tinha assim me ampliado bastante os horizontes no sentido de pensar como a
leitura de realidade está necessariamente ancorada a um referencial teórico
que tem uma dimensão também técnica”. Entrevistada 3
“também eu acho que a monitoria foi um dado importante para também a
gente”. Entrevistada 5
“Eu fiz a monitoria, durante a graduação, eu fiz dois anos de monitoria,
então era uma coisa que eu gostei muito. Comparando com a afinidade que
eu tive nos campos de estágio e a experiência da monitoria... O que mais me
agradou, assim a minha afinidade maior mesmo era com a experiência da
monitoria”. Entrevistada 6
Tal aspecto denota que a chegada à docência não se deu de forma aleatória, e que de
alguma maneira os sujeitos da pesquisa tiveram percursos nos quais havia uma indicação
sobre a possibilidade do exercício da docência, mesmo que isso não aparecesse como fim
dessas ações, mas provavelmente foi consequência desses percursos.
A constatação de tal aspecto convalida a hipótese levantada em nosso trabalho de que,
assim como em diversas áreas acadêmicas/ profissionais, no âmbito do Serviço Social, os
cursos de pós-graduação stricto sensu não contemplam reflexões sobre a construção da prática
111
pedagógica do assistente social docente. No entanto, evidenciou-se que através de distintas
formas os sujeitos tiveram momentos de formação que contribuíram para a construção de sua
prática pedagógica, mesmo que esses em geral não tenham se dado nos cursos de pósgraduação.
A entrevistada 2 destaca o fato do Serviço Social não ter uma formação específica para
a docência, mas acredita que também em outras áreas isso ocorra, porém contrapõe a outras
experiências como, por exemplo, a de Portugal, onde a formação em Serviço Social prevê a
licenciatura, não sabendo dizer se isso resolveria as questões da docência.
“eu acho que o assistente social não é formado para ser um professor, mas
também tem muitas áreas que os professores também não são preparados
para ser professores é por que a gente não tem licenciatura, em Portugal só é
de nível superior... o serviço social para ser de nível superior é licenciatura, o
bacharelado tem alguns que tem uma profissões digamos assim técnicas...
que na proposta de Bolonha nivelou, depois todo mundo ajudou ai a resolver
esse problema.. mas lá tem um bacharelado, a gente não tem... mas eu fico
me perguntando se um bacharelado você tem um ano a mais de umas aulas
de didática se resolveria”. Entrevistada 2
Essa questão leva-nos a pensar nessas diversas experiências em alguns países em que
o curso de Serviço Social prevê a formação para licenciatura, aspecto que não é privilégio de
países da Europa, mas também da América Latina, como é o caso da Argentina, fazendo-nos
destacar esse ponto como um possível objeto de futuras pesquisas, de modo a contribuir para
o debate da docência em Serviço Social, conseguindo apresentar mais elementos sobre
possibilidades e limites que uma formação específica para a docência pode acarretar.
3.3.2
Caminho percorrido para chegar ao exercício da docência
Percebe-se nos depoimentos que a chegada à docência não se deu de forma
espontânea, todas as respondentes tiveram experiências anteriores que envolviam o processo
de ensino-aprendizagem, vislumbrando o exercício da docência. As entrevistadas 1, 2 e 4
relatam experiências como educadoras em outros espaços como vivências significativas que
colaboraram para um futuro direcionamento do exercício da docência em Serviço Social.
“Eu tinha 16 para 17 anos, eu e uma colega na igreja onde a gente
frequentava abrimos um curso de admissão ao ginásio... Era um vestibular
que havia para você passar da quarta série para a quinta série. (...) Então
112
havia os cursinhos preparatórios onde o pessoal fazia o exame de admissão
ao ginásio. E daí eu e essa colega nos reunimos, mas ela era mais velha do
que eu, era professora a mais tempo e eu era estudante. Eu dava aula de
português e estudos sociais e ela dava aula de matemática e ciências. Foi a
primeira vez que eu fui professora e eu achei que deu certo, eu gostava da
atividade. Depois no ano seguinte eu dei aula, aí já formada, no outro ano eu
terminei o curso normal e fiquei um ano sem estudar, para depois eu fazer a
faculdade, aí eu dei aula no curso de admissão contratada pela prefeitura
legalmente. Então a minha primeira experiência como professora deu certo.
Eu gostava da atividade, o resultado era bom, enfim”. Entrevistada 1
“e é lógico que como quase todos os Assistentes Sociais fui despertada pela
questão social, via igreja, via se preocupar com o outro, via ter um olhar que
extrapola sua própria vida enfim, foi com esse olhar. E também participei,
morava em um bairro onde tinha padres da Teologia da Libertação então eles
abriram a minha cabeça, então antes de entrar no Serviço Social eu já tinha
feito uma experiência a convite de um dos padres para fazer um trabalho no
bairro onde eu morava que era a alfabetização de adultos na proposta do
Paulo Freire, então eu já tinha esse laço e gostei muito da experiência de
ensinar as pessoas a ler e escrever e tinha alguma leitura do Paulo Freire
quando eu entrei na PUC”. Entrevistada 2
“eu iniciei como docente no curso de Serviço Social da faculdade Mauá em
2002, desde 96 eu trabalhava com formação de formadores, a formação de
formadores no campo dos conselhos então, eu fiz parte de um primeiro
grupo aqui em São Paulo no município numa cooperativa de profissionais,
uma equipe interdisciplinar que atuava na assessoria de conselhos
tutelares(...) e eu fiz parte desse momento que foi em 95 desse grupo e desde
então eu nunca mais sai do campo da formação, então educação e direitos
humanos que era a educação que a gente foi construindo ao longo desses 20
anos é a educação que vem permeando a minha prática, então desde 95 eu
atuo na docência mas não em Serviço Social, com outros sujeitos e com o
Serviço Social desde 2002 e era um desejo, então, eu sempre gostei de
colocar a questão do conhecimento a serviço dos grupos com os quais eu
estava trabalhando”. Entrevistada 4
As depoentes 2 e 5 destacam a experiência da monitoria como um fator que as
direcionou e despertou o interesse para o exercício da docência.
“Eu tive o privilégio de ser convidada por vários professores para ser
monitora e eu escolhi a monitoria em metodologia cientifica com uma
professora muito querida a Téia ... eu participava de uma equipe também
grande que a gente se reunia, então eu fiz isso acho que no segundo e no
terceiro ano e no terceiro ano, não lembro muito bem, eu fui ser monitora da
equipe de teoria do Serviço Social fui monitora da Professora Raquel
Raycheles, então eu já tava um pouco.. então o que acontece você prepara a
aula junto com o professor monitor e é um grande caminho para você se
preparar, você estuda de forma especial porque tem uma atenção para você
se preparar para entrar em aula, depois você acompanha o professor dando
aula do planejamento a execução discute a relação, ajudava a discutição dos
grupos, você faz um trabalho conjunto e ai quando eu me formei eu fui
113
convidada pela professora Arcilina Ribeiro de Serviço Social de grupo, eu
comecei aqui como professora de Serviço Social de grupo”. Entrevistada 2
“digamos assim se projetava profissionalmente nessas professoras então, isso
eu acho que foi o primeiro gancho, o outro a continuidade disso no curso de
pedagogia porque como o curso de serviço social ele era um curso... para
mim muito jovem eu entrei no serviço social com 17/18 anos, então ainda
faltava um pouco mais de amadurecimento pessoal e inclusive profissional e
a pedagogia para mim acho veio selar isso porque o meu relacionamento
com os professores da pedagogia já se deu num outro tom tanto que eu fui
monitora no curso de pedagogia e não foi no curso de serviço social e aí
também eu acho que a monitoria foi um dado importante para também a
gente... tinha que fazer essa opção pela docência é eu era monitora de
introdução a educação tinha três professoras super dez”. Entrevistada 5
A respondente 3 destaca que sua ida para a docência estava “condicionada” à questão
de onde ela poderia exercer a militância de forma mais ampla, que tivesse um alcance de um
público maior. Inicialmente, ela vislumbrou na docência a possibilidade de difundir suas
ideias e defender outro projeto de sociedade, podendo atrair mais pessoas para compartilhar e
defender tal projeto.
“e o que eu pensava – aqui eu estou restrita a um município, se eu for fazer
um mestrado de repente eu posso atingir um numero maior de pessoas, por
que eu via quando se desvela a situação de opressão ou de exploração às
pessoas se mobilizam entendeu, foi por isso, eu vou fazer o mestrado não era
pra dar aula, eu vou fazer o mestrado porque eu queria continuar estudando e
eu fiquei sabendo que o governo pagava, eu descobri que com o mestrado eu
dava aula depois de um ano fazendo mestrado, um ano e meio... Ai eu fui dar
aula eu achava assim, quanto melhor eu me capacitasse mais meu discurso ia
ser sedutor para... eu ia conseguir desvelar mais, portanto, eu ia trazer mais
gente para causa, era uma coisa de militância mesmo e daí pensar que eu
poderia fazer isso em sala de aula, nossa! Então eu vou estar falando com a
assistente Social que vai fazer isso no município, se tiver cinco pessoas que
comprem essa ideia vão estar em cinco municípios (...) acho que a minha
trajetória foi uma trajetória de pensar onde dava para militar mais, então já
venho com um perfil de que queria fazer do meu exercício profissional um
exercício de defesa de um projeto de sociedade, não foi na formação que eu
cheguei a esse, na formação eu me fortaleci para fazer essa defesa”.
Entrevistada 3
O sujeito da pesquisa 6, além da experiência da monitoria, identificava em si própria
habilidades para com o processo de aprendizagem que a faziam optar pelo exercício da
docência.
114
“Eu fiz a monitoria, durante a graduação, eu fiz dois anos de monitoria,
então era uma coisa que eu gostei muito. (...) Algumas disciplinas que as
pessoas geralmente tinham muita dificuldade em entender na graduação,
para mim não era uma coisa tão difícil assim. Então eu fui me aproximando
mesmo do conteúdo dessas disciplinas e acho que é isso que me encanta em
ser professora, o fato de que eu possa estar socializando conhecimentos que
poderiam ser inexplicáveis, se as pessoas tivessem buscando sozinhas, mas
que eu posso facilitar essa socialização do conhecimento”. Entrevistada 6
Assim, todas as entrevistadas indireta ou diretamente foram direcionadas para o
exercício da docência, o que mostra que o início da prática pedagógica como docente não
ocorreu sem intencionalidade, indicando um preparo e/ou disponibilidade para o exercício da
docência e concomitantemente para a reflexão sobre sua prática pedagógica.
3.3.3 Inserção na docência
No que se refere à inserção na docência, percebe-se que as entrevistadas que se
formaram nas décadas de 1970 e 1980 tem sua inserção na carreira docente muito próxima ao
término da graduação sem terem feito ou iniciado a pós-graduação. Para a depoente 1, o início
da docência está vinculado à participação em um projeto coletivo de um novo curso de
Serviço Social que estava sendo construído na Faculdade de Lins, sendo que a depoente foi
convidada a participar, devido a seus posicionamentos políticos que convergiam com o grupo
em questão.
“Foi pela opção política... a faculdade na qual eu fiz o curso, de Lins era das
Irmãs de Jesus Crucificado... veja a opção delas por escolas de serviço social
elas só tinham escolas de serviço social... o curso de serviço social da PUC
de Campinas era o curso delas por conta do movimento de renovação da
Igreja Católica... de onde nasceu a Teologia da Libertação e que a prioridade
era a opção pelos pobres, essas irmãs entraram nessa linha e fazendo a opção
pelos pobres elas entenderam que a vocação delas não era mais a educação
de nível superior e elas começaram a vender as faculdades de serviço social
que elas tinham no estado de São Paulo inteiro, no caso da de Lins aconteceu
o seguinte tinha um grupo de professores que não era da minha época... saí
da faculdade em 73 como aluna e voltei em 78 como professora.... um colega
meu de faculdade... eu fazia serviço social e ele fazia pedagogia, ele
frequentava nossa casa porque ele também era ligado ao bispado, o Antônio
Geraldo Aguiar, ele começou um movimento dentro da faculdade com mais
uma professora que era a Teresinha D’Aquino é de tentar mudar o curso já
com um olho na Reconceituação enfim ...isso já mais próximo.. também
coincidindo com a abertura política no Brasil quer dizer tudo inserido nessa
conjuntura 77/78/79 e ao mesmo tempo as irmãs com essa visão de opção
pelos pobres querendo deixar, vender as faculdades... a única faculdade que
elas não venderam foi a de Lins porque existia um grupo de professores que
115
queria fazer uma experiência diferente e esse grupo de professores eram dois
professores, só que esses dois professores tinham ligação com a diocese,
com o bispo tinham ligação com o Zé Oscar e com o Dom Pedro Paulo Koop
que era o bispo, então começaram as negociações para ver as bases dessa
transição não é (... ) então foi nessa conjuntura que esses dois professores
com essa ligação com a diocese conseguiram que as irmãs começassem a
passagem da administração financeira e pedagógica da faculdade para a
congregação da faculdade, a congregação dos professores da faculdade e
esse grupo contava comigo embora eu estivesse fora contavam comigo, tanto
que eu comecei dar aula lá em 78, no primeiro semestre de 78 eu comecei
dando aula de desenvolvimento de comunidade. (... ) Daí era a possibilidade
de eu trabalhar com um grupo na mesma perspectiva teórica, metodológica e
política que eu tinha”. Entrevistada 1
A respondente 2 demonstra que sua inserção na docência esteve vinculada a um
processo que considera comum e saudável em seu período, que era a substituição de
professores que estavam em período de se aposentar. Sendo assim, iniciavam a docência sob a
supervisão desse professor para, após a sua aposentadoria, assumirem o seu posto. A
entrevistada lamenta não ser possível vivenciar esse processo hoje.
Tal depoimento mostra que a possibilidade de acompanhar a inserção do novo docente
na carreira acadêmica colabora para a construção qualificada de sua prática pedagógica, o que
hoje não é possível, acirrando as dificuldades iniciais da prática pedagógica da docência.
“Me formei em 1975 e em 1976 comecei ser professora aqui na Faculdade
de Serviço Social da PUC, junto com a PUC eu sempre tive... fui uma
assistente social da área também.(...) E aí quando eu me formei eu fui
convidada pela professora Arcilina Ribeiro de Serviço Social de grupo (...)
ela pensava em se aposentar e era um pouco assim que funcionava, o curso
estava se expandindo, novos professores estavam sendo contratados e ela
pretendia deixar a docência e ela dizia: Eu quero te preparar para você
ocupar o meu lugar, coisa que a gente pensa que é uma tristeza e a gente
gostaria que acontecesse isso aqui na PUC, é poder preparar as novas
gerações para ficar nos nossos lugares, mas isso não está sendo possível”.
Entrevistada 2
A entrevistada 3 foi a única que não iniciou a docência no curso de Serviço Social,
pois no momento de sua inserção estava começando o mestrado em Ciências Sociais, o que
possibilitou que inicialmente ela pudesse dar aula em outras áreas. Sua fala evidencia que há
similaridades e diferenças entre a universidade privada e pública no que concerne à autonomia
e à liberdade de pensamento e expressão do professor.
116
“Em 1991, na universidade privada, como eu fiz o mestrado em Sociologia,
eu comecei dando aula num curso de Serviço Social de Rio Preto e num
curso de pedagogia em Votuporanga (...), lecionei de 1991 a 1994 nessa
faculdade e por conta de problemas políticos eu fui mandada embora e nesse
ínterim eu já tinha acabado o mestrado já estava iniciando o doutorado, aliás
eu comecei o doutorado exatamente quando fui mandada embora.(...) Então,
mas em 1994 quando eu fui mandada embora eu tomei a decisão que eu de
fato iria lutar para entrar na universidade pública para poder ter a liberdade
de pensar e de falar sobre aquilo que eu pensava, e foi por isso que eu vim
para a universidade pública, hoje tenho certeza que aqui dentro a gente não
pode falar o que quer porque a gente é punido inclusive do ponto de vista
salarial do ponto de vista político, mas ainda aqui ninguém me demite por
enquanto não chegamos nesse nível né”. Entrevistada 3
O sujeito da pesquisa 5 relata que sua inserção na docência também ocorreu muito
próxima ao término da graduação e, a partir disso, demonstra como se deu sua trajetória de
modo a consolidar sua vida acadêmica.
Eu comecei em 1990, eu fiz concurso para ser professora substituta da
Universidade Federal do Pará, então eu fiquei dois anos como substituta, em
1992 eu fiz como efetiva e aí eu passei(...) Eu fiquei na Universidade do Pará
de 1990 até 1996 que foi quando eu pedi para vir para PUC/SP para fazer o
mestrado(...) aí eu começo aqui em SP a participar das reuniões da ABEPSS,
eu acho que em 2000 por aí, não minto, acho que 2002 por aí ou 2005, em
2004 só sei que em 2005 eu defendi a tese aí eu começo a me aproximar da
ABEPSS começo a fazer essa discussão mais da formação porque então eu
também já tava numa faculdade particular daqui que foi primeiro a faculdade
Mauá, depois para São Francisco depois a para própria PUC fiquei como
substituta na PUC e essa coisa assim foi crescendo digamos assim, voltada
para formação profissional e aí a gente começou a estudar mais, reestudar as
diretrizes curriculares, ver essa relação com a formação, essa coisa do
contexto que a gente tá vivendo hoje, do projeto ético-político que tá na
contramão desse processo de reestruturação produtiva da crise do capital e aí
vieram já outras contradições e digamos assim eu fui me afastando um
pouco mais da questão da criança e mergulhando... aí participei da avaliação
dos dez anos das diretrizes curriculares e assumi um eixo da avaliação das
diretrizes da ABEPSS, então era muito trabalho na época, a Bia que era a
vice presidente da ABEPSS depois ficou a Elisa, quando a Elisa assume essa
vice presidência eu já fico na coordenação de graduação só que a gente
também já vinha por conta dessa coisa que eu te falei de ter sido de uma
universidade pública, já vinha muito aquele desejo de aqui em SP precisa de
uma universidade pública”. Entrevistada 5
As falas revelam que as entrevistadas tiveram uma rápida inserção na docência após a
graduação, o que demonstra um movimento diferente do vivenciado hoje, quando a inserção
na docência está vinculada à conclusão ou minimamente à inserção no mestrado. Acredito que
tal aspecto tenha se alterado devido às transformações ocorridas no mundo do trabalho e no
117
interior da própria profissão. Nas décadas de 1980 e 1990, não tínhamos a expansão dos
cursos como se observa no período recente, nem tampouco um número suficiente de
trabalhadores disponíveis para o exercício da docência no curso de Serviço Social, pois, cabe
lembrar, de acordo com Netto (2009), que os primeiros cursos de pós-graduação em Serviço
Social no Brasil datam da década de 1970. Hoje visualizamos uma expansão desenfreada dos
cursos, um número exorbitante de profissionais de Serviço Social sendo formados
semestralmente e um maior acesso aos programas de pós-graduação.
3.3.4 Construção da prática pedagógica
As entrevistadas 2, 3, 4 e 6 destacam a importância de considerar a prática pedagógica
como um permanente processo de construção, permeado por diversos elementos. Ser docente
é entender que a construção da prática pedagógica exige um contínuo processo de reflexão,
maturado no próprio cotidiano, uma vez que não existe uma “fórmula ideal” para o exercício
da docência.
“e quando eu vejo a história acho que eu sou uma protagonista também desta
historia. (...) eu acredito que é difícil você se formar professor a gente leva
muitos anos acho que para ficar uma professora mais madura, porque houve
uma vez um professor que me disse uma coisa que eu acho que é verdade:
que quando a gente começa a dar aula, a gente ensina mais do que sabe, quer
aparecer um pouco, depois chega numa época que você ensina tanto quanto
você sabe e depois chega uma época, acho que é meu caso que agente ensina
menos do que agente sabe porque o lastro é muito maior”. Entrevistada 2
“não é uma coisa que a gente já começa a docência sabendo, no começo eu
sabia qual era o projeto que eu tinha que defender, mas qual a forma de
defender esse projeto e dar em sala de aula, isso eu não sabia, vinte anos de
profissão na docência eu posso dizer que eu acho que eu estou no ápice da
maturidade profissional, não se ápice é quando não tem jeito de ir mais, se
for eu não estou no ápice não porque eu quero ir muito mais ainda, mais
estou num momento privilegiado.(...) aliás eu acho que o exercício da
docência é o exercício dessa contínua busca dessa perspectiva teóricometodológica, por isso que eu te falei, hoje eu acho que estou num momento
muito bom, mas se for ápice eu não estou, eu ainda preciso estudar muito
mais”. Entrevistada 3
“eu defino a minha prática como a prática docente em construção que bom
se tivesse pronta e acabada eu já podia morrer, porque não tenho síndrome
de Gabriela, não nasci assim, não foi sempre assim, que bom que eu estou
118
sempre mudando, mais eu defino que é uma prática comprometida, é uma
prática investigativa, é uma prática que sistematiza, então eu me preocupo
muito com as respostas que os discentes emitem seja pelas posições, seja nos
trabalhos, então eu sou uma docente que fico em permanente revisão do
componente curricular que eu ministro, porque eu penso que cada turma nos
oferece aprendizados e desafios e que a gente tem que olhar atentamente
para isso para não se tornar uma prática técnico reprodutivista de planos só
muda ano, semestre e que a gente fica falando aquilo há dez anos e que a
gente não vê mais sentido então. (...) é eu construo junto com meus pares, eu
trabalho num lugar que me possibilita isso, o que é mais rico nessa
construção é a socialização do conhecimento, a gente não trabalha isolado
isso nos dá uma certa segurança docente porque você reflete o tempo todo
com seus pares dificuldades tanto de ordem teórica quanto de ordem
metodológica e nessas discussões que são, não são espontâneas elas são
pensadas, planejadas mensalmente a gente pode redimensionar nossa prática,
então cotidianamente nesse espaço docente a gente tem feito isso, então essa
prática ela é construída tanto em sala de aula com os estudantes que avaliam
com muita seriedade, com muita coragem avaliam e a gente vai revisando
vai se ressignificando essa prática pedagógica”. Entrevistada 4
“eu avalio que ela está só começando. Então como tudo, ganha muito com a
experiência, como qualquer outra atividade que a gente faça na vida, e assim
então eu sei que eu ainda tenho muitas coisas para aprender, mas é como eu
esperava, é tão bom como eu esperava que fosse. Eu gosto tanto disso quanto
eu esperava que eu gostaria”. Entrevistada 6
O entendimento da prática pedagógica como um processo em permanente construção
está em consonância com as diretrizes curriculares do curso, assim como os princípios do
projeto ético-político da profissão, uma vez que demonstra clareza quanto a sua incompletude
e admite que tal prática não se paute por modelos rígidos e apriorísticos a serem seguidos. Tal
sentido dado à prática pedagógica é visualizado em Freire (2011), que aponta a prática
educativa como inacabada e inconclusa.
A respondente 2 enfatiza a importância do educador e da processualidade de suas
ações, recusando o reducionismo das “estratégias pedagógicas”.
“eu nunca tive teoria da docência sabe... mas eu tenho uma teoria assim
como é que aprende, quais as possibilidades da educação, como é que você
faz uma aula e como você educa os seus alunos porque nós somos
educadores, embora seja uma atribuição profissional que está na lei que
regulamenta a profissão , a gente não tem uma formação especifica para
dizer assim: eu sou...eu vou me preparar para a docência. (...)agora eu acho
que formar professores não é só você pensar estratégias pedagógicas que isso
é um engodo eu acho que na nossa profissão e no geral e tem uma coisa
muito séria que eu não tenho muito respeito que é assim que vira uma coisa
tarefeira”. Entrevistada 2
119
Tal fala denota a preocupação com o processo de construção e elaboração da prática
pedagógica de forma a qualificar o assistente social para exercer a docência no curso, uma vez
que não temos uma formação específica para isso.
Esse aspecto deve ser pensado ao longo do processo de formação, por meio de ações
que mobilizem a reflexão e construção da prática pedagógica, como se depreende da fala da
entrevistada 1, que destaca um curso de metodologia do ensino superior que a ajudou nesse
processo, reforçando também a ideia de que a técnica em si não resolve os problemas da
prática pedagógica, pois esta deve estar associada a uma concepção de educação.
“Olha, a visão da Nobuko em 1979, ela promoveu para os professores do
curso de serviço social, um curso de metodologia no ensino superior, de
prática pedagógica no curso superior. (...) Então a gente teve esse preparo,
mas eu acho que teve outro aspecto que teve também a visão do que era o
processo de ensino-aprendizagem. Então era uma maneira de ver esse
processo que tinha muito menos a ver com técnicas de ensino do que com a
concepção de saber e de como que se aprende de respeito ao saber do outro”.
Entrevistada 1
A prática pedagógica, numa perspectiva crítica, que recusa o tecnicismo, denota a
forte influência de Paulo Freire no Serviço Social, no que se refere a pensar inicialmente a
prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem, visto que podemos encontrar em sua
obra, principalmente em Pedagogia do oprimido, elementos que apontam para esses
referenciais.
Uma vez que a prática pedagógica está em permanente construção, identificamos
diversos elementos considerados importantes nesse processo.
A respondente 1 relata um processo de avaliação que ocorria com a presença de
discentes e docentes e que se mostrava extremamente fértil para o repensar da prática
pedagógica.
“Veja, eu acho que eu tenho vocação para docência. Eu me lembro lá em
Lins a gente fazia uma prática que teve muita influência na formação
pedagógica nossa, que era a prática de avaliação. A avaliação das nossas
disciplinas era feita da seguinte maneira: o nosso trabalho na faculdade de
serviço social de Lins tinha a renovação, a mudança da postura teórica, da
postura metodológica e pedagógica, e a democratização da faculdade. Então,
a participação dos alunos era muito forte. Todo final de semestre o que nós
fazíamos, os alunos se reuniam e avaliavam cada disciplina e nós professores
íamos todos juntos para aquela sala, todos os professores que davam aula
para aquela sala e nós sentávamos, nos fazíamos um semicírculo em frente
da lousa e os alunos faziam um semicírculo do outro lado. E os alunos iam
falando para cada professor a avaliação da sua disciplina na frente de todos
os outros professores e de todo os alunos. Era assim que era feita a
120
avaliação. Eu me lembro que eu era muito bem avaliada, e um colega meu,
rapaz inteligentíssimo, e ele era mau avaliado pelos alunos, não era o
problema da competência intelectual, mas da maneira de se relacionar, da
maneira de ensinar”. Entrevistada 1
Já a entrevistada 2 pontua a sua preocupação com a organização do pensamento e em
conseguir que se efetive um processo de ensino-aprendizagem no qual o aluno consiga
apropriar os conhecimentos, enfatizando a importância da relação entre docente e discente
nesse processo, que precisa estar pautada em princípios como: respeito, confiança e
autonomia. Freire (2011) coloca esses aspectos como elementos centrais da prática
pedagógica e de extrema importância para a construção de uma educação libertária e de uma
formação que associe fazer e pensar.
“eu acho que os recursos a gente se prepara é assim como é que você dá uma
aula e você organiza o pensamento, como é que você trabalha essa questão
do conhecimento que precisa ser apreendido e como é que você cria uma
relação de confiança para poder descobrir, não é. Eu falo para eles assim:
olha, então vocês estudam tudo isso aqui.. nós, vocês, eu trabalhamos com
gente que não sabe ler e escrever, o que vocês vão fazer desse
conhecimento... ai você vai trabalhando, usa metáforas você pode ter uma
adequação de linguagem, discutir os conceitos, as ideias mais complexas se
você conseguir dar exemplos, colocar de uma forma clara então eu acho que
essa paciência... ser educador você tem que ter essa paciência, você tem que
dar o tempo do aluno. (...) Então tem professores que você se encanta, eu
acho que um professor... você tem que cuidar... sabe antes eu não punha
muita coisa na lousa, agora eu ponho porque o aluno acompanha, você tem
que ter esquemas para ele poder te acompanhar enquanto você está
falando...eu acho que você tem que dar aulas teóricas, não pode também aula
de sínteses”. Entrevistada 2
A depoente 3 também destaca a sua preocupação com a efetivação e compreensão por
parte dos discentes do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando a necessidade de se
pensar sobre a construção e execução da aula, de tal forma que esta atinja os seus objetivos,
porém a preocupação com a parte técnica está subordinada à sua concepção de educação.
“quando eu vim para docência eu vim já com uma preocupação que eu
conseguisse tecnicamente também começar uma aula com começo, ter
desenvolvimento e finalização, não parar no meio sem o aluno entender. O
que era a aula de hoje mesmo? Começou falar uns negócios interessantes,
cadê o resto, o que isso tem a ver com essa disciplina essa discussão, então a
leitura de educação referência para mim sempre foi o Paulo Freire, entenda
bem, conheço a crítica que se faz ao Paulo Freire, reconheço inclusive nas
121
suas perspectivas um ecletismo teórico e uma fonte fenomenológica
iluminando alguns de seus textos, porém eu entendo que o Paulo Freire
viveu numa época de um marxismo muito dogmático e que o caminho que
ele encontrou, não era um cara preocupado em discutir método, então o
caminho encontrado por ele foi um caminho que eu acho que deve estar
muito próximo do marxismo de hoje”. Entrevistada 3
O sujeito da pesquisa 2 aponta a importância da identificação com as disciplinas
lecionadas como um elemento motivador e enriquecedor da prática pedagógica, uma vez que
tal identificação pode potencializar o processo de busca, inovação e criação, necessário ao
exercício da docência.
“eu acho que dependendo da disciplina que você trabalha você fica mais
estimulada a buscar respostas e perguntas e fazer perguntas enquanto
educadora e em outras menos, eu falei para você eu comecei na disciplina de
serviço social de grupo e naquela época o Serviço Social de grupo e a
Arcelina no Serviço Social de caso, ela trabalhava muito com a proposta de
um autor que se chamava Lauro de Oliveira Lima, então era muito fazer uma
prática do aluno, aprender a trabalhar em grupos, mas tem uma coisa que eu
fui formando uma critica, eu não gosto muito dessa proposta de dinâmica de
grupo que é você infantilizar pessoas sabe, você fazer joguinhos para tirar
lições morais sabe, sem discussão você troca um valor moral por outro, sem
a pessoa participar de uma forma reflexiva eu não gosto disso na profissão,
mas como a gente viu que esta proposta era reduzida... nós aqui na PUC nós
começamos uma experiência de juntar caso, grupo e comunidade e trabalhar
a disciplina metodologia do serviço social, que hoje ela é um pouco aquilo
que se fala de oficina do trabalho profissional, ela ficou ampliada... eu venho
construindo um pensamento aqui na PUC e participando desse projeto onde
o trabalho básico que eu faço e tem uma característica e eu acho que sou boa
nisso modestamente falando que é o de fazer a relação teoria e prática...
depois de um tempo fui para área de fundamentos do Serviço Social, fiz
parte da FHTM aqui, e talvez de uns 10 anos para cá eu estou em Ética
Profissional, eu faço uma dobradinha com a Professora Lucia Barroco, sou
uma pesquisadora lá do Núcleo de Ética e Direitos Humanos”. Entrevistada
2
As falas demonstram que a prática pedagógica é construída por uma complexidade de
elementos que, associados, potencializam sua efetivação.
Nesse conjunto de elementos, as entrevistadas 2, 3 e 5 destacam a importância de que
a prática pedagógica traduza a defesa do projeto profissional do Serviço Social. Percebe-se
que a defesa de tal projeto vai ao encontro da concepção crítica de educação defendida pelas
depoentes, o que denota complementaridade entre esses projetos.
122
“Então eu acho que a especificidade é a gente agir de acordo em sala de aula
com o projeto que a gente defende, com aquilo que está nas matrizes
curriculares que você tenta fazer com a articulação entre a teoria e prática na
sala de aula, para que todo mundo possa exercitar”. Entrevistada 2
“Tem uma coisa que é absolutamente ontológica, quando você vai para sala
de aula você vai fazer a discussão da realidade a partir de um olhar que você
tem para a realidade, subsidiado por autores que te dão uma determinada
leitura dessa realidade, o docente no exercício profissional da docência está
ali difundindo um projeto de sociedade, um projeto de profissão até quando
ele não menciona isso ele está evidentemente negando ou reafirmando um ou
outro, então eu vejo o exercício profissional como um espaço privilegiado
para você discutir a relação do homem com o mundo, que, dependendo do
seu referencial teórico vai te dar uma perspectiva no sentido de reproduzir as
relações existentes ou no sentido de questiona-las com diferentes níveis de
radicalidade”. Entrevistada 3
“Será que nos nossos currículos, as nossas matrizes curriculares, os nossos
projetos curriculares também estão em sintonia com o que é o projeto éticopolítico do serviço social, com o que realmente demanda os usuários enfim”.
Entrevistada 5
Pensando que a prática pedagógica está em contínua construção e denota a defesa de
um projeto societário associada a um projeto de profissão, faz-se pertinente uma formação
permanente deste docente, mantendo sua coesão teórica, política e ética. Tal formação pode
ocorrer através de permanentes estudos no campo teórico, participações em congressos e
eventos ou no exercício da militância nas entidades organizativas da categoria profissional,
como demonstrado no discurso dos sujeitos 2 e 4.
“professor tem que estudar sempre, há quantos anos que eu dou a mesma
matéria, mas todo ano eu preparo aquele assunto porque eu pego as
anotações que eu tenho do ano anterior, mas você sempre tem uma coisa
nova que você aprende, é a pergunta de um aluno que ele te faz que eu nunca
tinha pensado e que começa a fazer parte de seu acervo, então acho que você
tem que se preparar porque todas essas vivências que você teve (...)se você
não estuda você é pobre, e professor pobre ,ele dá aula pobre, vale isso para
profissão e vale para nós entendeu...eu só consigo escrever quando eu estou
saturada... então eu acho que é assim que tem que ser as aulas... e ser
professor é saber que tem papeis diferenciados, tem que ter um contrato de
trabalho claro, por isso eu cuido muito desse contrato de trabalho, que horas
que a gente vai começar e terminar quais as exigências que eu vou fazer para
eles poderem me controlar, eu dou um programa eu falo nós vamos estudar
isso, isso e isso”. Entrevistada 2
123
“também eu construo minha prática pedagógica, eu na minha vida privada
(...) esse semestre eu já fui a três congressos sem exagero, mas três diferentes
congressos, fora a nossa formação, a nossa atuação seja na ABEPSS seja nas
atividades do CRESS SP, elas nos fortalecem, elas nos acrescentam e elas
reforçam”. Entrevistada 4
Outro aspecto que pode ser considerado fundamental na construção da prática
pedagógica é a influência que outros docentes tiveram ao longo da trajetória dos sujeitos
dessa pesquisa. Percebemos que todas as entrevistadas relataram uma influência, negativa ou
positiva, de professores presentes em seu percurso escolar. As respondentes 1, 2, 5 e 6
enfatizaram essa influência no período da graduação em Serviço Social, apontando de que
forma essa influência contribuiu para a prática pedagógica delas enquanto docentes.
“Claro, mas não aqueles que foram os meus professores na faculdade,
nenhum daqueles foi referência para mim, com exceção de um padre que foi
professor de ética. (...) Agora a minha referência fundamental no Serviço
Social foi a Nobuko. (...) Então ela era a nossa referência de todos nós na
faculdade. E também depois ela se tornou referência nacional. Então ela foi a
minha grande referência no Serviço Social”. Entrevistada 1
“Elas influenciaram como a gente influencia, a gente no cotidiano aprende
por imitação e por modelo, nenhum ser humano foge disso, ninguém e a
gente tem modelos positivos e negativos quando eu era estudante eu falava
assim eu nunca quero ser como essa professora ou como essa profissional eu
me encantava e quando eu crescer quero ser igual a ela”. Entrevistada 2
“Então, assim, quando eu fazia já a graduação a gente já tinha alguns
professores digamos assim de referência acho que isso é muito importante,
em qualquer carreira em qualquer área ter alguém que não que seja um ídolo,
mas alguém com quem a gente tenha uma identidade com quem... alguém
que a gente se aproxime e que influencie isso positivamente na formação da
gente e a gente tinha na realidade duas professoras: uma era Joaquina Barata
que foi do CFESS da última gestão e a professora Maria Elvira que era
muito ligada aos movimentos populares.(...) eu acho também que a gente
constrói as nossas referências, que não dá pra chamar de ídolos mas eu acho
que é uma referência profissional, eu pelo menos eu gosto disso, por
exemplo para mim o Zé Paulo, a Marilda, a própria Joaquina Barata, outras
pessoas do cotidiano.... a Carmelita, eu acho super legal a gente poder tentar
buscar o que tem de melhor no outro para a gente, eu acho que é uma
referência acadêmica positiva, então para mim me anima, me dá alma, me
alimenta eu saber que tem alguém com perfil digamos assim de uma prática
pedagógica, de uma prática política, de uma prática acadêmica que eu possa
me mirar que eu possa me espelhar e me dar elementos para eu poder
construir, então quero com certeza tá perto dessa pessoa. Minha formação
sempre foi assim, sempre alguém como minha referência no cotidiano, como
também eu acho que a gente também de uma forma ou de outra é referência
para outras pessoas”. Entrevistada 5
124
“Eu acho que a referência que a gente tem com os nossos professores é um
dos principais elementos para construir a minha prática pedagógica, você
aprende como se faz isso, eu me miro nas pessoas que fizeram isso antes de
mim. Eu tomo como referência professores que, assim, independente da
posição ideológica deles, professores que explicavam as disciplinas, que
tanto eu quanto o resto da classe eram capazes de entender (...) professores
que explicavam assuntos complicadíssimos, mas com eles falando pareciam
coisas simples, pareciam inteligíveis (...) E claro, que davam aulas que
fossem empolgantes, que prendessem a atenção do aluno, tudo isso... São
referências para mim esses professores”. Entrevistada 6
Já as entrevistadas 3 e 4, enfatizaram situações vividas no ensino fundamental e médio
que as influenciaram diretamente a pensarem hoje sua própria prática pedagógica, assim como
sua concepção de educação.
“tanto referências boas e ruins – boas na faculdade de Serviço Social de Lins
eu tive professores que muito contribuíram para a minha formação e
principalmente pela horizontalidade, pelo compromisso e porque incitavam a
gente a ler (...) então eu acho que esses professores foram grandes
referências para mim (...) Agora ao longo da minha formação eu posso dizer
que o professor foi um alguém que mais me oprimiu do que me ajudou na
formação, porque eu era pobre, estudei em escola pública, naquela época
todos estudavam em escola pública até os filhos de classe média, mas eu
passei várias situações de humilhação em sala de aula por eu ser pobre e
responder adequadamente aquilo que a escola perguntava, então os filhos de
pobre tinham o seu lugar, que não podia ser um lugar de destaque e eu tinha
uma referência muito ruim de professor”. Entrevistada 3
“Olha, eu quero dizer que na educação fundamental eu não tenho nenhuma
boa lembrança, porque uma vez eu fui fazer um cabeçalho de canetinha
‘sylvapen’ que eu ganhei e eu fiquei de castigo porque era para ter feito de
lápis e eu fiz com a canetinha cor de abóbora que era a minha cor preferida e
eu fiquei em pé durante quatro horas (...) No ensino médio eu tive sim um
professor de história que aguçava a nossa criticidade, que aguçava os nossos
argumentos que a gente tinha que se posicionar, então, trabalhava história
muito colada à realidade social e isso esse professor de história, o Sérgio é
uma pessoa que me traz boas lembranças”. Entrevistada 4
Tais falas demonstram que a construção da prática pedagógica do docente assistente
social é influenciada por exemplos ou situações vivenciadas no período escolar e que suscitam
reflexões importantes, quanto a relação entre educando e educador, horizontalidade ou
autoritarismo, processo de ensino-aprendizagem, entre outros que colaboraram para a
construção do docente assistente social. A importância desse aspecto na construção da prática
pedagógica do assistente social docente pode ser evidenciado em Faustini (2004).
125
Fica evidente também, que as referências positivas de professores que passam ao
longo do percurso escolar vão sendo agregadas ao processo de constituição da prática
pedagógica, de modo a servirem de “modelos” para o exercício da docência.
No que se refere ao papel do docente, as respondentes 2, 3 e 5 denotam a preocupação
de, através dessa prática pedagógica, conseguir formar um profissional de acordo com as
habilidades e competências exigidas pelo projeto de formação profissional. A entrevistada 2
aponta a importância da formação de profissionais com pensamento crítico e que não sejam
meros executores, o que é reforçado pela depoente 3, que aponta a necessidade de o professor
se constituir em referência positiva para o aluno, potencializando os aspectos possibilitadores
do processo de aprendizagem e não os dificultadores, uma vez que cabe a esse docente pensar
estratégias de como efetivar o processo de ensino-aprendizagem, como indicado pela
entrevistada 5.
“É, você tem que preparar o aluno para ele conseguir realizar as atribuições
profissionais com competência, com seriedade, com crítica, não pode entrar
em uma organização e só ser funcionário, se ele não tiver um conhecimento
mais amplo... aquela criatividade, aquela atribuição específica na
organização, ele precisa de um saber maior para poder fazer a crítica do que
está sendo usado (...) formar um intelectual desenvolver nele o máximo que
ele puder pensar para que ele possa ser sujeito. (...) se a gente quer contribuir
com a formação de um aluno crítico, você tem que fazer um trabalho e para
isso você não ensina o que você não sabe, eu só posso ensinar as coisas que
eu já vi. Só que o que eu posso fazer? Eu falo e as pessoas escutam, o grande
processo e o grande desafio são como que eu faço, os alunos verem o que eu
já vi com os próprios olhos deles? (...) tinha um professor que dizia assim:
que um professor, ele é que nem um jardineiro, ele tem que ver se a planta
tem água, tem luz, tem sombra, tudo que uma planta precisa para viver
lógico que a gente não é super... agora ele dizia assim a única coisa que o
jardineiro não pode fazer pela planta é crescer por ela”. Entrevistada 2
“Então eu diria assim: o professor é muito importante na formação do aluno,
tanto positivamente como negativamente, eu sempre tive isso muito claro
por eu já ter vivenciado as duas experiências, quando eu vim dar aula no
começo eu era muito rígida, porque eu achava que exigia muita seriedade,
hoje eu consigo entender melhor que se eu defendo um projeto você tem que
mostrar que esse projeto vale a pena e que eu tenho que ganhar adeptos, mais
do que ficar brigando porque não leu aquele texto, eu tenho que trazer um
texto que eles tenham interesse, relacionar com a realidade do estágio para
que eles possam querer ler o texto até quando se trata do Karel Kosic, até
quando se trata de Marx eu tenho que fazer essa relação para que eles
possam se sentir motivados à leitura... eu quero ser aquela professora que vai
passar muito tempo e eu tenha condição de ouvir como muito já ouvi, olha
você continua sendo uma referência profissional para mim, eu quero ser a
referência positiva do professor”. Entrevistada 3
126
“é porque também é muito difícil para a gente ao mesmo tempo que a gente
é docente, a gente também tá acolhendo esse aluno, tá ampliando esse
universo vocabular, esse universo de formação, esse cotidiano mesmo do
aluno e a gente também tem que fazer mil e uma coisas ao mesmo tempo
porque tem que olhar para esse aluno do ponto de vista cognitivo, do ponto
de vista das relações, do ponto de vista se realmente isso tá acrescentando no
desenvolvimento intelectual profissional dele, se realmente está aprendendo
a fazer o trabalho do serviço social, se esse momento de formação tá ligando
a prática com a teoria, se esse momento de formação tá ligando o exercício
profissional com a formação dele”. Entrevistada 5
Nesse quesito, verificamos que o exercício da docência requer o desenvolvimento de
competências e habilidades, que devem estar alinhadas a um projeto mais amplo de educação
e sociedade, demonstrando claramente a defesa de um referencial teórico que hoje é expresso
pelo projeto ético-político da profissão.
3.3.5 Competências e habilidades para o exercício da docência
Inicialmente, quando questionadas sobre esse aspecto da docência, as entrevistadas
levantaram um ponto de reflexão interessante ao demarcarem que, apesar de todo assistente
social poder ser docente, isso dependerá, de acordo com as depoentes 1, 2, 3, 5 e 6, de certa
aptidão, da construção de certas competências e habilidades e de um acúmulo de
conhecimento, além de uma identificação pessoal com o exercício da docência. A entrevistada
4 pontuou o aspecto pedagógico inerente à formação do assistente social, que também deve
ser levado em consideração nesse processo.
“Não é por ser assistente social, qualquer profissional de qualquer área, nem
todo profissional pode ser professor. Professor tem que ter vocação
específica. É uma aptidão. Então não é por que você tem aptidão para ser
assistente social, que você automaticamente tem aptidão para ser professor”.
Entrevistada 1
“Olha, potencialmente pode, mas não pode porque precisa ter algumas
características... eu não sei muito te dizer... Para ser professor acho que tem
que ter um pensamento articulado, tem que ter paixão, certa organização (...)
eu acho que a gente precisa gostar um pouco da profissão”. Entrevistada 2
“qualquer profissional que se capacita pode... mas eu acho que tem que...eu
acho que tem profissionais que estão só no exercício profissional que as
vezes tem uma qualificação maior do que doutores, então não é título que eu
to falando, eu to falando de um acúmulo de conhecimento necessário a esse
exercício docente, como tem que ter, por exemplo se você vai trabalhar na
127
área da saúde, você tem que conhecer a legislação da área da saúde, tem que
conhecer o debate da área da saúde, a mesma coisa na docência”.
Entrevistada 3
“eu sei que a formação ela é generalista, mas não acho que todo assistente
social tem que ter todas as práticas”. Entrevistada 5
“depende da afinidade que ele tem com esse assunto. Mas tem uma diferença
disso para a docência, porque é outra dinâmica de trabalho. É outro processo
de trabalho diferente, que é o do assistente social, mas em principio qualquer
pessoa pode se habilitar para ser docente”. Entrevistada 6
“Eu vejo que se a gente entender que o professor, que todo profissional que
atua com seres humanos numa dimensão educativa, aí está a excelência de
ser professor, eu não vejo professor como aquele que está em sala de aula
somente quando eu estou num grupo com as famílias, quando eu estou com
uma criança num grupo de crianças e eu estou desenvolvendo uma reflexão
crítica eu estou sendo professora, então eu vejo que a nossa profissão ela tem
uma excelência na educação e se ela tem uma excelência na educação essa
ideia de construir com as pessoas, de indicar possibilidades e ela escolher o
caminho que ela vai trilhar na sua vida. (...) então tem isso não é só eu querer
ser é saber se eu estou desenvolvendo essa prática”. Entrevistada 4
Tal questão merece ser destacada nessa reflexão, pois leva-nos a pensar que para o
exercício da docência exige-se um determinado perfil de profissional, que perpassa pelo perfil
do assistente social, mas demanda outras habilidades e competências, que, por não
constituírem conteúdos da formação profissional em Serviço Social, necessitam ter espaços
onde as mesmas possam ser discutidas e elaboradas, seja nos programas de pós-graduação
seja em espaços de discussão, como vem se constituindo historicamente a ABEPSS.
No que se refere a essas habilidades e competências específicas da docência, a
entrevistada 1 destaca a importância do saber ouvir, respeitar o aluno, do gosto pelo processo
de aprendizagem e pelo processo de amadurecimento dos discentes, elementos que, para ela,
constituem o que chama de aptidão para a docência, aspecto este reforçado pela respondente 2
quando aponta a necessidade de uma maturidade intelectual para que consiga estimular e
incentivar esse processo nos estudantes sob os princípios da autonomia e da liberdade.
“E eu acho que tem a ver mesmo com isso. Talvez um jeito de falar, um jeito
de pensar, talvez essa formação muito precoce, de saber ouvir, de partir da
onde o aluno está, de considerar o saber do aluno, talvez isso tenha me
ajudado bastante também além de toda formação. (...) Tudo você tem que ter
habilidades especificas, você tem que gostar de ensinar. Você tem de gostar
de repetir todo ano coisas. Uma das artes de ser professor é conseguir não
repetir sempre. Mas tem algumas coisas das quais você não foge. Então você
tem que gostar disso. Não é gostar de repetir, é gostar de ver o processo de
ensino-aprendizagem acontecendo. É ter paixão por ver uma pessoa que não
128
sabia ou sabia menos, na verdade não era que sabia menos era que não tinha
tido o contato com esse conteúdo, com essa realidade. E gostar de ver o
desabrochar das pessoas. E eu gosto até hoje (...)O que é aptidão? É a
habilidade para, é essa habilidade que ela tem o aspecto adquirido, mas tem
o aspecto também de qualidades pessoais que cada um tem para uma coisa,
eu por exemplo não tenho para desenho de jeito nenhum”. Entrevistada 1
“você precisa ter maturidade intelectual para você não se esconder atrás de
determinados conceitos ou jargões, você tem que ter o domínio por dentro do
conceito para depois fazer um trabalho com ele, para que ele vá para além do
que repetir palavras que ele entenda... se sinta mexido porque ninguém muda
a cabeça de ninguém sem mexer e desestruturar o que está posto. (...) o aluno
que ele tem a competência teórico-metodológica para poder fazer análises,
estudar processos, não se contentar com aquilo que tem na aparência
sabe...saber ir para além da aparência, você tem que desenvolver essa
capacidade ético política”. Entrevistada 2
Além disso, as respondentes 2 e 5 relacionam a essas competências específicas para o
exercício da docência uma capacidade de “seduzir” o estudante, no sentido de envolvê-lo
nesse processo, assim como a necessidade de saber acompanhar o tempo desse estudante, o
que a entrevistada 5 chama de “paciência pedagógica”, associada a uma perspectiva crítica de
educação que contribui para a transformação do ser humano.
“acho que um professor ele tem que ser um pouco entusiasta, ele tem que ter
um pouco de sedução, isso eu aprendi com um professor da época da Escola
de Comunicação e Arte lá da USP, professor Ademir Perroti, ele dizia assim:
diante do desafio de ensinar... diante da educação você tem dois jeitos de ser
educador, ou você usa a dominação do seu poder ou você é um sedutor, você
chama alguém para um mundo assim do prazer, uma coisa que é difícil”.
Entrevistada 2
“Essa identidade... como é essa identidade de ser docente. Eu acho que tem
que ter primeiro uma paciência pedagógica imensa que já falou Paulo Freire,
então você tem que ter essa convicção de que você quer formar para
transformar e nem todo mundo tem essa convicção essa paciência por que,
por exemplo, eu não acho que eu tenho um dom digamos assim de ser
docente, eu não acho que eu nasci com esse dom, mas eu acho que tem gente
que tem, o Zé Paulo nossa ele é um educador de primeira, o Paulo Freire um
orador super maravilhoso tudo aquilo que ele fala ele convence, mas eu acho
que a gente pode desenvolver isso a partir desse compromisso, então eu me
vejo nesse segundo momento desenvolvendo algumas habilidades para ser
um educador ou para ter uma prática docente comprometida, porque você
tem que ter essa identidade nessa perspectiva de querer formar alguém para
poder investir na profissão, na formação e não é todo mundo que tem essa
paciência pedagógica, que tem esse compromisso, que tem entre aspas essa
vocação para poder trabalhar, para poder desenvolver porque é muito
trabalho, é muito pesado a gente que tá na lida do dia a dia desse cotidiano
pedagógico a gente sabe como é que é estressante porque às vezes tem pouco
resultado daquilo que a gente faz, mas a gente tem muito investimento, então
eu acho que é entender que tudo é muito processual, a formação ela é muito
129
processual e às vezes a gente vai conseguir perceber digamos assim o
produto do nosso trabalho um ano depois que a gente saiu”. Entrevistada 5
Assim, vai se evidenciando que as competências e habilidades necessárias à docência
de fato estão articuladas às competências e habilidades necessárias ao profissional de Serviço
Social, ocorrendo nesse processo a adaptação e/ou adequação dessas para o exercício da
docência, uma vez que as habilidades destacadas pelas entrevistadas são necessárias ao
exercício de uma prática profissional vinculada ao atual projeto ético-político da profissão.
Tal constatação convalida uma das hipóteses de nosso trabalho que, mesmo se
tratando de práticas distintas, a docência em Serviço Social requer conhecimentos, habilidades
e atitudes que são específicas do perfil e da prática profissional do assistente social.
A associação com o projeto ético-político evidencia-se também como uma dessas
condições imprescindíveis ao exercício da docência, conforme relatado pelos sujeitos 3, 5 e 6.
“eu acho que para o exercício da docência deveria ter uma capacitação
teórico-metodológica que permitisse ao docente em sala de aula trazer
preceitos já fundamentais construídos e discutidos na profissão,
amadurecidos na profissão que são fundamentais para a formação, de
maneira que o aluno pudesse relacionar o referencial teórico com o
exercícios da prática profissional, essa é a responsabilidade do docente em
Serviço Social”. Entrevistada 3
“eu acho que essa prática docente ela expressa um projeto ético-político da
profissão que tem a ver com a formação, que tem que expressar também um
projeto de sociedade que nós queremos, que educação nós queremos, mas
que essa prática docente ela na sua totalidade ela exige um conjunto
articulado de questões como por exemplo o compromisso com a profissão, o
projeto ético político que tá colocado um projeto de sociedade, a questão
didática que didática é essa, as metodologias de ensino, o aluno como sujeito
do seu próprio aprendizado (...) do planejamento pedagógico também eu
acho que é fundamental enfim... então eu acho que tem realmente um
conjunto da totalidade que faz com que a gente... a motivação em conhecer
esse aluno. Quem é esse aluno? De onde vem esse aluno? A história e a
trajetória desse aluno eu acho que também é importante, eu acho que é a
questão do conteúdo também ela é importante nessa perspectiva aí do
conhecimento”. Entrevistada 5
“entender o processo de formação do assistente social, as necessidades desse
processo de formação. É ter um domínio mesmo de como apreender o
conhecimento, ter um domínio sobre as disciplinas do Serviço Social, isto
tudo é absolutamente necessário”. Entrevistada 6
130
Tais falas denotam a importância que tem para o exercício da docência a clareza por
parte do docente sobre a direção teórica, política e ética do projeto profissional de Serviço
Social. Tal clareza deve se materializar na prática pedagógica, cotidianamente, na defesa
desse projeto profissional que hoje, está na contracorrente do projeto societário hegemônico
na sociedade capitalista.
Por isso, a entrevistada 5 aponta a necessidade de articular a defesa desse projeto e
dessa prática pedagógica a outro projeto societário na busca pela construção de uma
hegemonia que esteja pautada e alicerçada numa concepção de educação crítica e
transformadora.
“eu acho que o docente tá inserido numa prática maior de todos os docentes,
que tem a ver com os projetos de profissão e tem a ver com a sociedade (...)
esse compromisso de formar com a qualidade, com a transformação, de
querer realmente alterar, de construir uma profissão, da defesa de uma
profissão, da defesa de uma sociedade, então eu acho que isso deveria ser
digamos assim comum na concepção de educação (...) eu acho que todas as
profissões deveriam pactuar com esse projeto mais amplo de formação”.
Entrevistada 5
Frente a essa contradição é que se coloca a necessidade de pensar estratégias que
possibilitem a manutenção da direção ético-política deste projeto profissional em resistência
ao projeto societário contrário aos seus princípios e diretrizes.
Assim, teremos constituídas as dificuldades da prática pedagógica que, ao mesmo
tempo em que nos colocam limites, nos impulsionam a pensar as possibilidades.
3.3.6 Dificuldades e possibilidades da prática pedagógica
Como uma das dificuldades apresentadas, a entrevistada 1 assinala as contradições que
nascem da convivência de ambos projetos: o hegemônico societário e o projeto profissional de
Serviço Social, em que elementos conservadores se misturam a elementos críticos, reforçando
a necessidade desse docente refletir sobre o cotidiano para identificar a presença de tais
elementos contraditórios.
“Eu me lembro que uma vez uma turma me fez uma avaliação que eu caí de
quatro. Essa turma me falou: você não precisa ficar controlando presença, a
gente vem na sua aula porque a gente quer a sua aula, a gente gosta, não
precisa ficar controlando do jeito que você faz”. Entrevistada 1
131
“No primeiro momento, a dificuldade era mesmo de conteúdo, pela questão
que eu te contei. O que existia no Brasil não era compatível com o meu
posicionamento teórico, ideológico e político. Eu nunca senti muita
dificuldade no pedagógico, a minha dificuldade era no conteúdo de estudar,
de ter tempo de estudar. A dificuldade de me capacitar teoricamente,
principalmente essa como professora. Era um desafio enorme. Não podia de
jeito nenhum dar aquele conteúdo previsto, eu tinha de inovar, em uma
época que essa inovação não estava... Era uma construção, um projeto de
construção. A gente trocava o pneu com o carro andando e sem um grupo.
(...) Era uma luta por hegemonia, mas havia liberdade. Eu podia falar o que
eu quisesse dentro de sala de aula. Aí o problema era mesmo a formação da
gente”. Entrevistada 1
A convivência de elementos libertários com os elementos conservadores se dá exatamente na
materialização dessa contradição entre o projeto hegemônico societário e o projeto profissional do
Serviço social, exigindo do docente, cada vez mais clareza teórica, política, didática e pedagógica
dessas diferenças, de modo que possa repensar e recriar sua prática pedagógica pelo desvelamento e
crítica dos aspectos conservadores.
Outro dificultador para o exercício da docência refere-se às pressões do mercado de trabalho,
contrárias às exigências da formação profissional preconizadas pelas diretrizes curriculares do curso
de Serviço Social, como demonstra a entrevistada 2.
“agora as dificuldades eu acho que a gente precisa bolar estratégias que a
gente não sabe muito bem lidar com essa moçada que está aí da era da
internet, eu acho que temos que fazer uma discussão... outra coisa que nós
não falamos que eu acho que para você se qualificar você precisa pensar o
que você acha da educação, mas você tem que pensar o que está acontecendo
com a juventude, quais são as perspectivas com relação ao futuro, como é
que é o mercado de trabalho, acho que você não pode pensar em formar...
que é outra dimensão que eu podia ter colocado na outra questão... não pode
só formar o aluno para o mercado de trabalho se tem que formar o assistente
social”. Entrevistada 2
“que bom que a classe trabalhadora está chegando às universidades, mas eu
acho que essa massificação onde os cursos são vendidos como vende uma
geladeira vem estudar por 100 ou 200 reais, as pessoas estão sendo pegas lá
na associação dos bairros, não precisa procurar, elas já são presas ali, então o
que acontece eu acho que acontece uma... uma enganação porque o que vai
acontecer... vai ter meia dúzia que pensa, que vão ser os estafes que vão
pensar as políticas sociais e o resto vai ser um grupo de técnicos, executores
que era o que as pessoas do ensino médio faziam”. Entrevistada 2
Na atual conjuntura, faz-se necessário pensar uma formação que atenda às diretrizes
curriculares do Serviço Social, numa perspectiva de criar um diálogo crítico com o mercado de
132
trabalho, em que não se priorizem os interesses deste, que nesse sentido contrapõem os interesses do
projeto profissional.
A depoente 3 coloca que em determinados momentos da profissão, como no movimento de
Renovação, a dificuldade se localizava também na falta de clareza teórica e estratégica sobre a defesa
do projeto que estava em construção.
“eu posso falar isso da minha experiência no início dos anos 1990, esse
projeto profissional ainda não estava muito claro para a gente. A gente tinha
direção, mas não tinha um amadurecimento para pensar às vezes aquilo que
seria a direção frente a situações extremamente limitantes dadas pela
instituição, então a gente sabia, tinha muito claro como fazer esse projeto,
como efetivar esse projeto de profissão vamos dizer, organizando os
movimentos sociais, mas como trabalhar numa creche a partir de uma
demanda, de uma lista de espera de 80 pessoas – 80 crianças, metade
passando fome, como é que você lida com isso (...) então isso a gente não
tinha claro, aliás eu falo que tenho profunda gratidão ao José Paulo Netto
(...) ele a partir da pesquisa ele mostrou e deu maior clareza, o que foi o
Movimento de Reconceituação, porque naquela época tinha que se explicar
isso e eu não tinha isso claro, e lendo o que a gente tinha pareciam duas
perspectivas uma que eu chamava de eclética e a outra que eu chamava de
marxista”. Entrevistada 3
Apesar de a respondente associar tal dificuldade a um determinado período histórico
da profissão, é possível afirmar que a questão da clareza sobre os elementos que compõem a
profissão se faz pertinente ainda nos dias atuais, devido às transformações sofridas pela
sociedade, assim como pela profissão.
Desta forma é que a entrevistada 3 também ressalta o entendimento da atual
conjuntura como necessário ao exercício da docência, pois tal questão coloca-se como um
grande dificultador, devido aos avanços conseguidos pelo neoliberalismo.
“Olha a conjuntura política desse país eu acho que é um dos elementos de
maior retrocesso e que traz um rebatimento direto na profissão, porque a
vitoria ideológica do neoliberalismo traz uma influência grande na nossa
potência em sala de aula, devido a maior receptividade ou menor
receptividade desse aluno, esse aluno que está em sala de aula hoje, ele é
filho do neoliberalismo, ele foi educado para pensar a vida dele, não para
participar do movimento estudantil, não para pensar coletivamente, então eu
vejo, assim a conjuntura do ponto de vista ideológico, político que é um
limite”. Entrevistada 3
133
A compreensão da atual conjuntura mostra-se necessária para pensar estratégias de efetivação
do processo de ensino-aprendizagem sob uma perspectiva crítica, pois o seu desconhecimento ou
distanciamento interfere na prática pedagógica e pode alimentar um processo que, de acordo com o
sujeito 3, vem ocorrendo na profissão de forma velada, que é o enfraquecimento da defesa do projeto
ético-político e de sua direção teórico-metodológica e ético-política.
“O outro retrocesso vem aí de dentro da profissão mesmo, que se a gente tem
uma direção uma diretriz hegemônica, a falsa adesão a essa proposta, então
assim, ele entra... entra ou sem qualificação para defesa desse projeto, que é
aquilo que eu te falei, faz a defesa aqui, mas depois na leitura de homem de
mundo contraria tudo que tem de proposição esse projeto ou ela tem uma
falsa adesão, que é aquilo que defende os princípios, mas diz olha isso não
dá para aplicar na prática, como se fosse aplicação e isso a gente vê inclusive
na universidade publica é muito triste, então esse é um outro retrocesso
porque antes vinha o confronto, agora não, agora se tenta desqualificar o
projeto profissional essa direção, fingindo defender, é difícil combater é
velado”. Entrevistada 3
A associação da falta de clareza teórica à não defesa do atual projeto profissional e à
atual conjuntura impactam diretamente os rumos que a profissão pode tomar daqui para
frente, uma vez que a negação do conflito ou da disputa de projetos despolitiza o debate da
categoria profissional, colaborando para o fortalecimento de uma tendência de formação
tecnicista e condizente com os interesses do mercado.
Atualmente, constituem um grande desafio para o exercício da docência as tendências
da atual política de ensino superior, como apontado pelas entrevistadas 3, 4 e 5.
“outro retrocesso que eu acho para o Serviço Social é a proliferação do
ensino à distância e mesmo a proposta de curso superior que a LDB vai
trazer, onde a disseminação de cursos, mesmo do Serviço Social, presenciais
ou a distância sem se preocupar com o mínimo de qualidade e o exercício da
docência como uma mera possibilidade de inserção profissional, acho isso
muito complicado porque eu acho que mesmo que você vá lá mesmo para
ganhar o seu dinheiro você está numa profissão que tem um código de ética,
que tem uma direção a ser pensada e quando você não faz isso você reforça
ou nega essa direção”. Entrevistada 3
“no ensino privado, os principais limites era o excessivo número de alunos
em sala de aula, o fato de você ser professor horista e não ter referência de
ensino, pesquisa e extensão, esses eram os principais limites, além desses, o
limite político que é não poder falar o que pensa em sala de aula porque isso
prejudicava sobremaneira a própria formação que eu tinha que dar ao meu
aluno. (...) Dentro da universidade pública eu acho eu um dos principais
134
elementos que a gente tem hoje de dificuldade, primeiro é a própria
concepção de universidade hoje existente, de ensino superior hoje existente,
que traz diversos limites ao exercício profissional, por exemplo, hoje você
tem a busca da excelência mesmo dentro da universidade pública e uma
pressão sobre publicação, sobre o desenvolvimento de atividades,
principalmente de pesquisa que são incompatíveis com um processo de
amadurecimento dos alunos”. Entrevistada 3
“as dificuldades que eu encontro são os limites institucionais, há muitos
limites institucionais que a gente faz enfrentamentos mas a gente sabe que
um corpo docente no meio de... um grupo de vinte no meio de cento e vinte é
minoritário, então é uma resistência dentro dos limites que nos são possíveis
de fazê-lo, mas que eu percebo que é o limite da instituição seja de natureza
de recursos financeiros, de recursos tecnológicos, é são limites que
dificultam, mas não determinam”. Entrevistada 4
“de reatualização do pensamento conservador que passa pela política de
educação (...) eu acho que nesse contexto que a gente tá de precarização da
formação mesmo como uma política do MEC em que faz o curso, o
aligeiramento da formação, a precarização da formação as diretrizes
curriculares flexibilizou bastante não que eu seja contra a flexibilização, mas
ela tem que ser flexibilização não pode ser comparada com precarização e
me parece que é isso que as pessoas estão fazendo hoje. (...) tem essa
questão estrutural da política de ensino, tem essa questão do trabalho dos
docentes a educação como mercantilização, o trabalho dos docentes com
certeza é um entrave assim da pior qualidade porque já pensou o docente tem
que carregar tudo não só mais a prática pedagógica, mas também tem que
carregar a instituição tem que fazer trabalho de secretário, tem que fazer
trabalho de coordenador de curso, coordenador pedagógico tem que fazer
tudo ao mesmo tempo ainda tem que ir para sala de aula ficar sorridente... os
alunos da privada eles acham que o professor tem que ser babá deles...
também não tô generalizando... não tem essa coisa do respeito como nas
públicas a gente já tem mais autonomia para poder... então é outra relação
também a relação docente - aluno é uma relação de comércio, de negócio
porque eles querem passar, não interessa”. Entrevistada 5
Sabe-se que a atual política do ensino superior tem enfatizado uma educação
mercadológica, que, em geral, precariza as condições de trabalho dos docentes, impactando
diretamente na efetivação do projeto profissional do Serviço Social. Tal tendência, de acordo
com os teóricos, privilegia a quantidade em detrimento da qualidade e aumenta a exploração
da força de trabalho do docente, visando o aumento do lucro o que, de forma indireta,
prejudica a qualidade da formação desses futuros profissionais.
Tal aspecto se associa ao apontado pelas depoentes 5 e 6, que colocam a formação
para a docência como uma dificuldade, pois quanto piores as condições de trabalho também
piores se colocam as possibilidades de formação para o exercício da docência visto que, como
indicado em diversos momentos da dissertação, não há uma formação específica para a
135
docência, causando inicialmente lacunas nessa prática, incompletudes que deverão ser
preenchidas através do processo de formação e qualificação desses profissionais.
“assim um dos grandes desafios que eu tive na minha prática, a primeira
coisa eu acho que é tem que estudar bastante e tem que às vezes exemplificar
o que a gente fala de uma forma assim teórica e aí esse é o limite meu
digamos assim são os exemplos porque eu acho que os exemplos eles
ilustram mais que do que falar só de uma teoria entre aspas abstrata que
talvez não tenha ressonância não bata com o cotidiano dos alunos, então eu
acho e aí eu acho que a prática pedagógica ela vai te enveredando, vai te
ensinando algumas outras estratégias alguns outros recursos que a gente nem
tem consciência deles como por exemplo, os trabalhos de grupos por
exemplo como fazer um trabalho de grupo pra que esse trabalho de grupo ele
não seja meramente cada um no seu quadrado, digamos assim”. Entrevistada
5
“eu acho que é essa falta de preparação mesmo para docência. Tem algumas
coisas que a gente faz e a gente percebe que deu errado e muda de caminho,
por exemplo, você colocou texto demais na disciplina, tem que sentar com a
classe e conversar, que tem texto demais, é muito gasto, não dá conta de ler
ou a maneira como o professor está explicando você percebe que eles não
estão entendendo, eles não respondem, não interagem. Então você percebe
que tem que mudar a maneira de dar aula, tem que fazer outras dinâmicas na
sala de aula. Mas o principal desafio é não saber como lidar com isso, até o
que está errado aparecer”. Entrevistada 6
Quanto às possibilidades frente a essas dificuldades, as entrevistadas 3, 5 e 6
destacaram a necessidade de constante aprofundamento teórico sobre as questões pertinentes
ao Serviço Social, assim como a busca por processos de qualificação, seja através de cursos
ou de um processo de autocrítica que possibilite avançar na direção proposta pela profissão.
“eu acho que o José Paulo foi fundamental, para a gente pensar a nossa
profissão, então esse foi um avanço a produção teórica porque depois disso
veio a discussão da política pública, a própria percepção de como ela é
sistêmica, do limite sem deixar de mostrar os avanços, nós fomos
construindo isso que a gente chama hoje de projeto ético-político da
profissão que na realidade são elementos mais objetivos para a gente pensar
aquela direção que a gente já tinha”. Entrevistada 3
“fazer cursos de especialização na área de metodologia do ensino superior,
por exemplo, de práticas docentes eu acho que uma estratégia como que a
gente pode tá fazendo isso porque aí seria uma especialização”. Entrevistada
5
136
“tentando no cotidiano, a gente vive a prática docente no cotidiano e
seguindo uma coisa até que no Serviço Social apreendeu bem, a gente para
em um determinado momento, suspende o cotidiano e tenta fazer uma
autocrítica mesmo, o que está dando certo aqui, o que está dando errado, o
que é preciso mudar”. Entrevistada 6
Isso demonstra que a qualificação permanente defendida pelo projeto profissional de
Serviço Social se faz necessária nos mais diversos campos sócio-ocupacionais, pois
possibilita um constante repensar da prática profissional.
Tal processo de formação permanente para o exercício da docência não deve se limitar
a um nível individual, mas também deve ocorrer entre o corpo docente, como relatado pela
entrevistada 5, que destaca a importância desses debates ocorrerem de forma coletiva pois
potencializam a construção de possibilidades frente às adversidades da atual conjuntura, tendo
em vista, entre outros aspectos, o perfil dos jovens estudantes da era digital.
“Eu acho também que a gente nos nossos espaços pedagógicos, os nossos
colegiados a gente tem esse pacto digamos assim de cumplicidade
pedagógica pela qualidade do ensino, pelo fortalecimento da profissão
discutindo, por exemplo, esses instrumentos didáticos, pedagógicos... todos
os professores daquele termo reúnem para ver que estratégias didáticopedagógicas, conteúdo, bibliografia e criar coisas para a gente se vincular
para que de fato também esse ensino não seja um ensino maçante um ensino
repetido para esse aluno, porque esse aluno ele é um aluno que ele tem esse
perfil mais digital digamos assim, esse aluno não tem mais aquele perfil que
era o meu perfil de caderno, de caneta e que anotava que registrava, esse
aluno não, esse aluno ele já tem ele já nasce com uma outra forma cultural
de ser”. Entrevistada 5
Cabe ressaltar que o âmbito coletivo desse debate deve extrapolar os muros da
universidade, refletindo-se nos debates e discussões liderados pelas entidades organizativas da
profissão, de modo a coletivizar as questões, tirando-as de um âmbito meramente individual e
propondo ações de cunho político e coletivo. Tal possibilidade foi vislumbrada pela maioria
das entrevistadas que entendem que a participação nas entidades da categoria se faz
imprescindível para pensar as dificuldades e os limites impostos à prática pedagógica.
“Estudando, estudando, participando dos eventos da categoria. Eu sempre
desde o começo quando tudo era conservador, eu sempre participei, tinha
uma reunião do CRAS, era CRAS na época, eu ia”. Entrevistada 1
137
“eu acho que a ABEPSS, o CRESS... acho que a gente precisa estar
articulado para enfrentar esses desafios”. Entrevistada 2
“Quais são as possibilidades que eu vejo nesse âmbito, eu acho que pensar
possibilidades para mim me fez ir para a ABEPSS porque eu acho que é um
fórum da nossa profissão que tem colocado em pauta o ensino superior e a
formação em serviço social, essa foi uma das possibilidades que eu
vislumbrei, a outra é fazer a discussão com os alunos que são aqueles que
desenvolvem práticas de resistência dentro da universidade, é isso... aonde
eu tentei uma maior aliança com os alunos e a militância na ABEPSS”.
Entrevistada 3
“ mas a gente com muita lucidez vai tentando refletir, não se alienar diante
de tudo isso para a gente encontrar saídas coletivas, eu acho que a gente tem
conseguido ter mais... vislumbrar mais utopias do que barbárie. (... ) Nos
organizando, é colocando de forma muito transparente essas dificuldades nos
espaços coletivos, seja no âmbito da instituição, seja nos âmbitos de
organização política da categoria nós temos nos fortalecido nos últimos anos
porque eu vejo que a gente tem conseguido colocar essas dificuldades de
modo que a gente se fortaleça, não se exclua”. Entrevistada 4
“por isso que eu acho que a ABEPSS no momento e sempre... eu acho que
ela ocupou um papel de destaque muito grande porque a gente precisa de
encontros, acho que foi um pouco disso que eu falei na última reunião nossa
da ABEPSS que nos fortalece, que nos mostre o caminho a seguir, que nos
articule enquanto docentes, enquanto categoria profissional porque senão a
gente acaba perdendo o chão porque o que a gente tá nesse momento todo é
fazendo a resistência, nós estamos fazendo a resistência a esse projeto de
formação que tá colocado aí pelo MEC, a ABEPSS também ela recria
também as suas estratégias, então isso eu acho que é assim, são
possibilidades que recria estratégias de poder tá enfrentando o mercado, de
poder tá nesse processo de diálogo com as universidades”. Entrevistada 5
“a gente fica criando e recriando esses mecanismos de resistência e de
possibilidade de continuar junto, de continuar unidos e que pese toda
contradição que possa ser isso, mas eu acho a gente enquanto categoria
profissional acho que a gente tem bancado isso, tem um grupo que tá a frente
que ainda é hegemônico ainda bem que é hegemônico desse projeto que tá aí
que a gente tá em construção mas eu acho que tem possibilidade sim, eu
acho que uma possibilidade é essas organizações de fortalecimento das
entidades da categoria no caso da ENESSO, da ABEPSS do conjunto
CFESS/CRESS”. Entrevistada 5
Tais falas enfatizam a importância das entidades organizativas da categoria
profissional, destacando, na área da docência em Serviço Social, o papel da ABEPSS, que
pioneiramente, desde 1946, vem encampando os debates sobre a formação profissional. Cabe
ressaltar que contar com uma entidade responsável pela direção nas reflexões sobre a
formação profissional colabora para qualificar os debates pertinentes à docência. A ABEPSS
tem influenciado decisivamente a organização das unidades de formação (UFAs) e dos
docentes assistentes sociais fomentando as reflexões sobre prática e formação profissional.
138
3.3.7 Relação entre a prática profissional do assistente social e a prática
pedagógica do assistente social docente
Um primeiro aspecto da relação entre o exercício da prática profissional e o exercício
da docência apontado pela entrevistada 1 foi a questão de ambas as práticas se constituírem
em trabalho assalariado, que sofre os rebatimentos e imposições do mercado.
“ambos tem rebatimentos das necessidades e imposições do mercado de
trabalho. Porém sabemos que na docência esses rebatimentos são mais do
campo privado e da prática profissional são mais do campo público. Mas
ambos esses rebatimentos são guiados pelo mercado”. Entrevistada 1
Tal aspecto deve-se à inserção dos assistentes sociais no mercado de trabalho como
mão de obra assalariada que cotidianamente sofre os impactos das transformações desse
mercado, tendo que pensar/ criar as mediações necessárias para possibilitar a efetivação de
sua ação profissional ao mesmo tempo em que garante sua reprodução como “classe que vive
do trabalho”, na expressão de Antunes (2009, p. 101-117).
A respondente 2 pontua que ambas as práticas são constitutivas da identidade de um
profissional – assistente social e professor – e, somadas, vão compor a totalidade deste ser. O
que as difere são as dimensões que ganham maior ou menor relevância no exercício de cada
uma.
“se eu sou assistente social e sou professora, eu não sou dez pessoas, eu sou
uma única pessoa que tenho dimensões em mim que são aguçadas, então a
mesma postura que eu tenho quando eu atendo um individuo quando eu sou
assistente social lá na pratica das organizações que me contratam para fazer
um trabalho são as mesmas dimensões que eu tenho com meus alunos só
que numa outra dimensão”. Entrevistada 2
Apesar de tais práticas aguçarem dimensões distintas do mesmo ser, para o seu
exercício os sujeitos da pesquisa 2, 3, 4, 5, e 6 enfatizam o fato de uma alimentar o exercício
da outra, colocando claramente que para a execução de uma se faz necessária a outra, mesmo
que aquele profissional não esteja atuando em ambas as frentes. Fica evidente que o exercício
da docência tem que ser construído com um olhar no exercício da prática profissional, uma
vez que estamos formando novos profissionais. Aqui se justifica a necessidade de não
dissociar os debates sobre formação e prática profissional nos diversos espaços da categoria
profissional do Serviço Social.
139
“então a prática é uma prática refletida, comprometida, agora a relação ela é
muito direta com a universidade, se ele é professor tem que estar antenado
com o que está acontecendo na profissão para resolver as lacunas, um
professor só consegue fazer isso se ele tiver um braço na pesquisa (...) a
relação entre academia eu preferia colocar a questão assim, a relação entre
academia e prática profissional é quem tem papéis diferenciados, academia
tem que dar respostas e estar pensando nas demandas que a sociedade está
posta (...) agora o serviço social tem que responder a essas demandas se
responder a essa demanda amplia, melhora, se não responde fecha restringe.
(...) Eu sempre tive um diálogo entre ser professora e ser uma assistente
social que está na prática e isso me enriqueceu e me fez ser uma professora
inquieta e muito preocupada como você ensinar e como você dar respostas
para a prática ao mesmo tempo procurando um avanço teórico da
profissão”. Entrevistada 2
“Eu vou falar a verdade, eu sou docente porque eu sou assistente social, eu
me considero assistente social, porque eu sou formada em serviço social e
por isso dou aula para o Serviço Social sobre o exercício profissional
inclusive, então eu tenho que pensar como assistente social. Eu acho que a
prática profissional é fundamental, eu acho que eu até já abordei um pouco
esse assunto lá trás, eu diria assim eu não me distancio do exercício
profissional para em sala de aula conseguir evidenciar os limites
institucionais e poder dizer para o aluno olha o projeto institucional é uma
coisa, o projeto profissional é outro”. Entrevistada 3
“até porque a gente tem que sistematizar a prática seja no campo socioocupacional ou seja na sala de aula nós temos que planejar nosso trabalho,
nós temos que ir aos grupos de atendimento de forma muito organizada, nós
temos que fazer leituras teóricas em cada campo de atuação, então se a gente
olhar pra esse lado nós vamos verificar que há muitas semelhanças com a
atuação do assistente social e a atuação do professor”. Entrevistada 4
“Eu acho que há sim uma relação, exatamente com coisas diferentes que se
complementam a experiência de quem tá no exercício profissional ela
enriquece extremamente quem tá na docência, e também eu acho que essa
liga que traz as diretrizes curriculares no sentido de que a formação ela só
tem sentido de ser formação se ela estiver voltada para o exercício
profissional”. Entrevistada 5
“há uma total relação, assim, porque eu não sou professora de outro curso,
eu não sou professora de sociologia, eu não sou professora de filosofia, eu
sou professora do curso de Serviço Social, porque eu sou assistente social,
não é porque eu sou outra coisa. Eu só estou aqui porque eu sou assistente
social, não tem outro motivo no meu caso específico, se fosse para falar de
outra profissão, se fosse para formar outro profissional, eu nem sei se eu
estaria na sala de aula, eu só estou aqui, porque eu sou assistente social
mesmo”. Entrevistada 6
A relação intrínseca entre exercício da prática profissional e exercício da docência
coloca-os como dimensões distintas de uma mesma prática profissional, que é a prática
profissional do assistente social, traçando diferenças e semelhanças entre as mesmas.
140
Uma das semelhanças atribuídas a ambas as práticas é a dimensão pedagógica que as
constitui, conforme indicado pelas respondentes 4 e 5.
“há uma relação de exercício na docência e na prática profissional quando eu
percebo a dimensão educativa do meu trabalho na assistência, na habitação,
na educação com política, na dimensão da política, na modalidade da política
do ensino fundamental, na creche. Agora a gente está lutando como que os
assistentes sociais vão intervir nessa política pública da educação. Então a
minha compreensão é que há uma relação de docente quando eu assistente
social percebo na minha prática, uma prática que imprime um traço de
transformação, quando imprime na minha prática um rigoroso planejamento
junto com a população que eu vou atender. Quando eu sistematizo aquilo
que eu faço, quando eu registro e quando eu produzo conhecimento com a
minha prática. Então se eu consigo... evidentemente tanto a docência quanto
os espaços sócios ocupacionais estão precarizados. Ah, mas eu não tenho
tempo de escrever porque eu atendo vinte pessoas por dia, bom do mesmo
modo, na docência também a gente tem desafios... são alunos que vem com
demandas diversas, são dificuldades talvez em níveis diferentes, mas tão
difíceis tanto em um espaço quanto no outro. Então há uma representação
social que o docente é um trabalho que não dá trabalho”. Entrevistada 4
“são diretamente ligadas o exercício profissional o trabalho mais técnico
voltado para a defesa dos direitos tal, a docência.. a gente viu que tem um
documento que fala que a prática da docência ela é uma prática profissional
também.. e não sei se é na regulamentação, na lei de regulamentação tem
todo esse debate pelo menos por isso também as pessoas tem que pagar o
CRESS, os docentes também tem que pagar o CRESS porque a docência ela
é uma regulamentação também (...) então eu acho que a liga exatamente é
essa, o perfil pedagógico porque essa habilidade em saber trabalhar com as
relações sociais de saber trabalhar e a docência ela te exige muito isso mas
eu acho que a liga fundamental eu acho que ambos desenvolvem esse perfil
essa coisa pedagógica muito do conhecer, do fazer de tá muito presente na
defesa dos direitos, de tá voltado pra essa intervenção social”. Entrevistada 5
Para tratar desse aspecto, cabe recorrer ao trabalho de Abreu (2001), que discute a
dimensão educativa da prática profissional, identificando que o elemento educativo está
presente na profissão desde sua gênese, porém o mesmo foi se alterando de acordo com a
direção político-ideológica e teórico-metodólogica assumida pela profissão ao longo do
processo histórico. Em seu trabalho, a autora evidencia três perfis pedagógicos no interior da
profissão: a pedagogia da ajuda, a pedagogia da participação e a pedagogia emancipatória,
sendo este último o que está associado à direção hegemônica da profissão.
Na perspectiva das entrevistadas 5 e 6, ambas as práticas também se relacionam
através do projeto ético-político da profissão, que, em qualquer campo sócio-ocupacional do
assistente social, deve servir de direção para a prática profissional.
141
“outro ponto comum também que eu vejo é a questão do projeto éticopolítico que ambos tanto a prática pedagógica quanto a prática profissional
quanto a prática da docência e aí entendendo a prática da docência como um
dos braços da prática profissional... é o nosso projeto ético-político da
profissão... a docência é tem um perfil pedagógico e o perfil pedagógico
está alinhado com essa prática profissional, com esse exercício profissional
porque ele também é um exercício profissional e está alinhado na
perspectiva do projeto ético-político do serviço social”. Entrevistada 5
“Quando a gente está na sala de aula, por exemplo, a gente tem que defender
os valores do projeto ético-político, porque isso faz parte da minha
formação, se eu estou formando novos profissionais, é necessário que seja
também dentro desse projeto. Além disso, as coisas que estão no projeto
ético-político mesmo, então a defesa da democracia, da autonomia do
usuário, então vamos pensar, o aluno tem autonomia também, eu não preciso
tutelá-lo, tem coisa que ele tem autonomia. Tem várias coisas, vários
elementos, que vem da prática profissional e podem fazer parte também da
prática docente, essa que é a riqueza de ter assistentes sociais dando aula”.
Entrevistada 6
Tal aspecto reafirma a ideia de que o exercício da prática profissional do assistente
social e o exercício da docência fazem parte de uma mesma identidade profissional, visto que
os princípios que norteiam esse projeto direcionam tanto os elementos da formação quanto da
prática profissional.
De acordo com as entrevistadas, é possível perceber na prática pedagógica do
assistente social docente tanto elementos da formação quanto da prática profissional.
No que diz respeito à prática profissional, aparece a relação com a realidade social que
lhe é própria e necessária, relação esta que deve ajudar na construção de mediações que deem
respostas às demandas sociais. Tal elemento se faz fundamental na construção da prática
pedagógica, para que o processo de ensino-aprendizagem não esteja desvinculado da
realidade social. Esse aspecto foi enfatizado pelas entrevistadas 1, 2, 3 e 6.
“A luz da realidade que na docência nos falta, antes não aceitava a crítica de
que o professor estava distante da realidade, hoje acho que essa crítica é
procedente, pois o professor vai muito longe na sala de aula, faz muitas
reflexões, mas precisa se manter antenado a realidade, acho que todo docente
teria que ter uma experiência da prática profissional para depois ser
docente”. Entrevistada 1
“agora eu acho que o grande desafio é como você vê as coisas na totalidade
como você está atendendo um indivíduo como é que você não se perde...
essa questão é muito complexa como se poder pensar algumas coisas, a
nossa profissão tem um caráter eminentemente político, eu acho que esse
eminente político ele está em constante análise o tempo inteiro, os
fundamentos para poder entender a realidade para a gente encontrar
caminhos e abrir possibilidades, porque tem possibilidades e limites
142
dependendo da correlação de forças presente as possibilidades se ampliam
ou se restringem”. Entrevistada 2
“acho que um elemento fundamental foi, aí que eu te falei que não foi só da
assistente social mas foi da minha própria trajetória, foi conhecer melhor a
realidade do povo, conhecer não a partir da ciência mas a partir do próprio
povo, conviver com o povo, por exemplo, eu sei que um trabalhador rural se
você falar, falar, falar e ele só te responder aquilo que você perguntou
provavelmente ele não concordou com nada que você falou. (...) outra coisa
que eu aprendi no exercício profissional além de entender melhor a vida do
povo, isso porque eu também sempre fui de uma classe social
economicamente muito desfavorecida... eu sei o que é a discriminação por
conta da origem de classe, foi depois no exercício profissional que eu fui me
dando conta da discriminação advinda de outros mecanismos de opressão”.
Entrevistada 3
“entender a realidade mesmo para depois conseguir intervir nela, isso é da
prática profissional e isso está na prática docente também”. Entrevistada 6
O aspecto abordado pelas entrevistadas deixa clara a defesa da direção da profissão,
que, apostando numa perspectiva crítica como alicerce para análise da realidade, justifica a
necessidade de manter a articulação do singular com o universal no que diz respeito às
determinações da questão social, de forma a colaborar para uma leitura da totalidade da vida
social, mas sem perder de vista a dimensão particular.
A entrevistada 4 aponta que os elementos que trouxe da prática profissional estão
relacionados ao compromisso ético, à defesa dos direitos sociais e à distinção entre os limites
institucionais e os limites profissionais.
“A rigorosidade metódica do planejamento, o compromisso com a população
atendida (...) então são elementos desse compromisso ético, dessa defesa
intransigente dos direitos humanos, desse não deixar as pessoas sem
resposta, é saber o que é possível que a instituição tem que oferecer e o que é
possível que o profissional pode oferecer. Então eu sempre tive, sempre
fiquei muito atenta quais são os limites da instituição e os meus limites e
dentro deles trabalhar com máximas possibilidades que o campo me oferecia
para atuar”. Entrevistada 4
Nesse sentido, a depoente 6 aponta a relação entre os elementos constitutivos da
prática profissional com elementos da prática pedagógica, dando destaque para a autonomia
dos usuários, a defesa dos direitos e os valores democráticos.
“mesmo que o assistente social seja só professor, tenha escolhido como eu
ser só professor, não tenha uma prática profissional ativa, a gente sempre
143
está em contato com isso. E na própria formação a gente apreendeu coisas da
prática profissional que pode sim fazer parte da prática docente. (...)
Autonomia dos usuários que faz parte da prática profissional e é muito
importante para o aluno e é uma ligação clara, direta. Essa defesa da prática
profissional por direitos sociais, a defesa da ampliação do direito à educação,
isso é uma coisa tem que vir para prática docente. Que os alunos entendam o
que eles estão reivindicando aqui é um direito à educação. Educação de
qualidade e não é porque eles pagam que eles têm direito a uma educação de
qualidade. Eles têm direito a uma educação de qualidade porque eles vivem
em um país democrático, que tem leis em que isso é assegurado (...). Assim,
valores democráticos, o aprofundamento da democracia, a gente entender
realmente o que é democracia e a participação que é uma questão necessária
para o processo de aprendizagem mesmo. Então essa coisa de ouvir os
alunos, tem alguém que fala: ouvir o que o usuário traz e devolver para ele
de uma maneira organizada. Então isso tem a ver, também tem uma
semelhança com a prática profissional. Agora o que eu acho que é central
mesmo que é muito importante para mim é uma perspectiva crítica sobre o
mundo que vem da prática profissional e que o Serviço Social tem que
admitir que está... que hegemonicamente como profissão é uma das únicas
profissões que ainda defendem uma perspectiva crítica do homem”.
Entrevistada 6
Podemos perceber nesse depoimento que os elementos que a mesma destaca
representam a defesa dos princípios do projeto ético-político da profissão que hoje é
normatizado pelo Código de Ética, de 1993, pela Lei que regulamenta a profissão, de 1993, e
pelas Diretrizes Curriculares, de 1996, o que evidencia que o elemento central que une tais
práticas deve ser o projeto profissional coletivamente preconizado pelas organizações
político-representativas dos assistentes sociais.
Tal eixo de ligação também aparece na fala da entrevistada 1, que o aponta como
sendo um elemento trazido não só da prática profissional, mas também da formação.
“Na minha época para hoje a formação não era muito referência para a
docência, acho que o único elemento que trouxe foi a ética. Da formação
atual penso que é importante levar para a docência os elementos do projeto
ético-político, projeto este que está em constante luta e disputa”.
Entrevistada 1
Desta forma, temos hoje o projeto ético-político operando como o grande eixo
articulador do exercício da prática profissional do assistente social e do exercício da prática
pedagógica do docente, uma vez que ambas são dimensões constitutivas e indissociáveis da
mesma área profissional.
144
Nesse sentido, todas as entrevistadas sentem-se assistentes sociais e docentes ao
mesmo tempo, apesar de algumas reconhecerem que, de acordo com o momento profissional
que vivenciam, uma ou outra dimensão passa ser enfatizada.
“As duas coisas, pois sou uma por causa da outra, não sou docente do curso
de letras, história, geografia, dei aula no curso de Serviço Social”.
Entrevistada 1
“Eu me enxergo como ambos, hoje predomina como eu não estou na prática
profissional eu me enxergo mais como uma docente e como pesquisadora,
esses dois lados eles estão mais aguçados, mas eles são inseparáveis é mais
ou menos assim”. Entrevistada 2
“Eu vou falar a verdade eu sou docente porque eu sou assistente social”.
Entrevistada 3
“Ai, sou os dois. Sou assistente social e docente. Assistente social porque é a
formação que me oportunizou ser docente. Mas quando eu percebi que ser
assistente social tinha algumas exigências para além do atendimento, eu
percebi que a prática docente estava muito presente também no
atendimento”. Entrevistada 4
“As duas coisas... porque a minha trajetória é um pouco disso de docente e
assistente social, então eu acho que a minha prática profissional é que nutre a
minha docência e vice versa”. Entrevistada 5
“Assistente social, sem dúvida. Eu acho mesmo que eu não seria professora
de outra disciplina, eu não me vejo como professora de outra disciplina que
não seja de Serviço Social, pensando em formar assistentes sociais. Porque
eu sou assistente social, é a minha profissão, é a minha maneira de ver o
mundo. Com esse projeto que eu me identifico, é dele que eu faço parte, não
de outro”. Entrevistada 6
Isso denota que o assistente social tem que ter clareza sobre os direcionamentos dados
tanto à prática profissional, como à formação. Cabe a esse profissional que está no exercício
da docência promover uma prática pedagógica que articule a formação e a prática profissional
de forma a não dicotomizar as questões pertinentes ao Serviço Social, o que só será possível
através da defesa intransigente dos princípios do projeto ético-político e da permanente
organização coletiva da categoria profissional, visto que tal projeto tem sofrido graves
rebatimentos do projeto societário dominante.
Assim, ser assistente social docente possui uma particularidade que se concretiza
exatamente na defesa do projeto ético-político, sob uma determinada direção teórica, política
e ideológica para o Serviço Social, constituindo-se em um diferencial da profissão, que busca
145
constantemente articular a defesa de uma concepção crítica de educação a um outro projeto
societário, articulado a um projeto hegemônico de profissão.
146
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização da pesquisa permitiu consolidar alguns aspectos já estudados no que se
refere à prática pedagógica, assim como também agregar novos saberes e conhecimentos,
confirmando o processo da pós-graduação como um momento de amadurecimento intelectual.
Consegui com este trabalho reforçar alguns posicionamentos teóricos e rever outros
que se faziam necessários, assim como aprofundar o debate sobre a prática pedagógica do
assistente social docente, não de forma a equacioná-lo, mas a fim de propiciar elementos para
a continuidade do debate acerca da temática em diferentes espaços de discussão, não somente
da categoria profissional dos assistentes sociais.
Foi possível com o estudo apontar alguns aspectos importantes sobre a educação, o
ensino superior e em especial sobre a prática pedagógica do docente assistente social.
Um primeiro aspecto a ser destacado neste trabalho diz respeito à importância de que
se tenha como direção para a construção da prática pedagógica uma concepção de educação
crítica e transformadora, que, nesse sentido, irá confirmar a defesa do projeto hegemônico da
profissão, assim como a defesa de um projeto societário emancipador.
Nesse sentido, foi possível verificar que a associação a uma concepção de educação
contribui para definir a direção político-pedagógica da prática docente, e mostra-se
fundamental para a defesa ou não do projeto ético-político da profissão.
Constatou-se, em geral, a defesa de uma concepção crítica de educação e que prime
pela formação integral do ser humano, sob forte influência do pensamento paulofreireano.
Isso demonstra a atualidade das formulações teóricas de Paulo Freire para o debate da prática
pedagógica, porém, sem desconsiderar suas incompletudes e lacunas, exigindo estudos que se
debrucem sobre construção de novos elementos teóricos que nem desconsiderem esses
saberes, nem se limitem aos mesmos.
O legado de Paulo Freire no Serviço Social foi recorrentemente apontado pelos
sujeitos da pesquisa e demonstra sua importância para avanços no interior dos debates da
categoria profissional, exercendo influência, inclusive, no que se refere à elaboração, na
categoria profissional, de uma perspectiva progressista e crítica da profissão.
Fica evidente também em nossos estudos que a atual tendência mercantilizante da
educação, em especial no ensino superior, apresenta-se como um grande dificultador da
147
efetivação de uma prática pedagógica emancipatória. Tal tendência fortalece o projeto
societário hegemônico, em que os avanços neoliberais se fazem recorrentes e devastadores.
A perspectiva mercadológica do ensino prioriza a quantidade em detrimento da
qualidade, precariza as condições de trabalho e formação e, no Serviço Social, tal perspectiva
atua diretamente no enfraquecimento do projeto ético-político da profissão, na medida em que
cria condições adversas para sua materialização. Essa conjuntura tem exigido dos docentes a
permanente construção de estratégias pedagógicas para a efetivação das diretrizes curriculares
do curso de Serviço Social construídas pela ABEPSS e pela manutenção dos princípios éticopolíticos e teórico-metodológicos que norteiam a formação, tensão essa que tem se expressado
tanto em instituições públicas quanto privadas de ensino superior.
Constatou-se, no universo pesquisado, que há um preparo, mesmo que de forma
indireta, para o exercício da docência, apesar de esse preparo não estar, em geral, relacionado
a atividades desenvolvidas nos cursos de pós-graduação stricto sensu, mas, sim, estar
relacionado a experiências na condição de educador ou a atividades da graduação, como, por
exemplo, a bolsa monitoria. Como não era nossa proposta aprofundar o debate sobre esse
objeto, acreditamos ser imprescindível e relevante que o tema seja retomado em outras
pesquisas acadêmicas.
Outro aspecto que merece destaque na pesquisa refere-se à forma como se deu a
inserção na docência. No grupo de profissionais formados há mais de vinte anos a inserção na
docência ocorreu em seguida ao término da graduação. O mesmo não acontece, geralmente,
com os profissionais com menos tempo de formação, que primeiramente concluem os cursos
de pós-graduação para depois buscarem sua inserção na carreira acadêmica. Entendemos que
tal diferenciação se dá exatamente pelas transformações ocorridas no ensino superior e no
interior da própria profissão.
Verificou-se que a prática pedagógica do assistente social docente é um processo em
permanente construção, indo ao encontro do que está previsto tanto nas Diretrizes
Curriculares da ABEPSS, quanto no projeto ético-político da categoria profissional. O fato de
a prática pedagógica docente do assistente social estar em permanente construção coloca a
necessidade de adoção de princípios direcionadores do processo. Assim, pode-se perceber,
como elementos fundantes dessa prática, a importância do respeito entre docentes e discentes,
a defesa da autonomia dos alunos, a negação do tecnicismo como elemento central da prática
148
pedagógica, a preocupação com o planejamento e com a concretização do processo de ensinoaprendizagem e a primazia de uma relação de horizontalidade entre os sujeitos envolvidos.
Destarte, essa prática pedagógica representará a defesa do projeto ético-político
hegemônico do Serviço Social e está associada a uma concepção crítica de educação, o que
não a impede de sofrer severos impactos da histórica conjuntura, expressando nessa tensão
suas contradições e limitações. Tensão que reforça a necessidade de os docentes manterem-se
em um processo de permanente qualificação e organização coletiva com o intuito de
minimizar tais impactos.
Pensar a construção de uma prática pedagógica que se alicerce numa concepção crítica
de educação, na defesa de um projeto societário emancipador e na manutenção de um projeto
profissional exige do docente o desenvolvimento de habilidades específicas que colaborem
para reforçar essa perspectiva. Pudemos verificar como tais habilidades: a identificação com o
exercício da docência, a necessidade de acúmulo de conhecimento, o gosto pelo processo de
ensino-aprendizagem, a “paciência pedagógica” para que esse processo ocorra, assim como a
maturidade intelectual para perceber a processualidade do ensino-aprendizagem, além da
capacidade de envolver o aluno no processo.
Assim, nota-se que as habilidades exigidas para o exercício da docência em Serviço
Social, em geral, também se expressam na prática profissional do assistente social,
constituindo-se em diferentes dimensões de uma mesma prática profissional. Nesse sentido, a
docência em Serviço Social requer conhecimentos e elementos do perfil e da prática
profissional do assistente social.
Entre os pontos de convergência de ambas as dimensões, destaca-se a condição de
trabalho assalariado em que se encontram esses profissionais e os rebatimentos que sofrem
com as transformações do mundo do trabalho. Além disso, ambas as possibilidades de
exercício da profissão colaboram de formas distintas mas complementares para a construção
da identidade profissional do assistente social, uma vez que essas práticas são constituídas por
uma dimensão pedagógica e educativa.
Também nesse aspecto constatou-se que ambas as práticas se inter-relacionam e são
interdependentes entre si, já que a construção de uma se fundamenta na outra. Isso denota a
importância e a necessidade de não dicotomizar os debates sobre formação e prática
profissional nos diversos espaços da categoria profissional do Serviço Social.
Porém, o exercício da prática pedagógica sob a perspectiva crítica encontra
dificuldades para o seu desenvolvimento e consolidação. Atualmente, os principais desafios
149
colocados a esta prática são a tendência mercantilizante do ensino superior, que tem acirrado a
precarização das condições de trabalho docente e do processo de formação do Serviço Social.
Além disso, há que se pensar novas formas de enfrentar as contradições provenientes
da relação entre as exigências da formação para o mercado de trabalho e as exigências da
formação preconizadas pelas Diretrizes Curriculares, de modo a estabelecer um diálogo
crítico com o mercado à luz do projeto ético-político profissional.
Tais evidências enfatizam a importância e a necessidade da prática pedagógica estar
alinhada ao projeto ético-político profissional, de forma a garantir sua hegemonia no interior
da profissão, pois se vivencia na categoria profissional de Serviço Social, como na sociedade,
uma permanente disputa entre projetos oponentes. A garantia de tal direção ética, política e
teórica corrobora o fortalecimento e ampliação de uma concepção crítica de educação e a
construção de um projeto societário que se coloca na contracorrente do projeto societário
hegemônico.
A disputa entre os diferentes projetos societários que se expressa no interior da
profissão através de diferentes projetos profissionais gera permanentes contradições a essa
prática pedagógica e exige desse docente um constante processo de reflexão sobre suas ações
pedagógicas de modo a desmistificar e combater o conservadorismo.
Isso denota a importância de uma compreensão crítica da realidade no atual contexto
societário visando colaborar na elaboração de estratégias para a efetivação do processo de
ensino-aprendizagem sob uma perspectiva crítica, uma vez que sua não compreensão pode
acarretar uma mistificação sobre esses conflitos, ocasionando, de forma indireta, o
enfraquecimento do projeto ético-político da profissão.
Destarte, coloca-se a necessidade de que a prática pedagógica seja construída por meio
de um processo de constante aprimoramento intelectual associado a um processo de
organização coletiva enquanto docentes e assistentes sociais, destacando, no âmbito da
formação, a participação na ABEPSS e seu fortalecimento como entidade organizativa da
categoria profissional de Serviço Social.
Com esse estudo foi possível, portanto, constatar que a particularidade do assistente
social docente reside exatamente na defesa do projeto ético-político da profissão, que, com
certeza, não será assumido pela totalidade dos profissionais, mas que entre os sujeitos
entrevistados apareceu como unanimidade. Não dispomos de informações sobre outras áreas
profissionais, mas no caso do Serviço Social são notáveis os avanços que a defesa da
articulação entre uma concepção crítica de educação, outro projeto societário e um projeto
150
hegemônico de profissão tem acarretado para o desenvolvimento, crescimento e
amadurecimento do Serviço Social.
151
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155
ANEXOS
156
Anexo 1 - Roteiro da entrevista
Eixo 1 – Identificação do sujeito
1. Nome:
2. Formação:
3. Instituição:
4. Ano de Formatura:
5. Quais eram as opções de instituições de ensino superior que ofereciam o curso de
Serviço Social, na época em que decidiu fazer o curso?
6. Por que escolheu o curso de Serviço Social?
7. Quais eram os seus planos/ desejos para depois de formado?
Eixo 2 – Concepção de educação
1. Qual é a sua concepção de educação?
2. A partir de quais referenciais teóricos?
3. Você já fez leituras da área da educação? Quais? Por quê?
Eixo 3 – A prática pedagógica do assistente social docente
1. Como iniciou a docência no curso de Serviço Social? Era um desejo seu?
2. Como define sua prática docente?
3. Todo assistente social pode ser professor?
4. Você referencia sua prática em professores que teve ao longo de sua vida?
5. Como constrói sua prática pedagógica?
Eixo 4 – Possibilidades e dificuldades no exercício da docência
1. Quais as dificuldades que encontra no exercício da docência?
2. Como pensa as possibilidades frente a essas dificuldades?
Eixo 5 – Relação entre docência e projeto de educação do ensino superior
157
1. Como avalia a atual política educacional para o nível superior?
2. Quais seus maiores problemas?
3. Quais os maiores desafios do exercício da docência frente a essa política
educacional do ensino superior?
Eixo 6 – Relação entre docência e prática profissional
1. Que relação estabelece entre o exercício da docência e o exercício da prática
profissional do assistente social?
2. Você trouxe elementos da prática profissional do assistente social para compor sua
prática docente? Quais?
3. E da formação profissional do assistente social, que referências trouxe para a
prática docente?
4. Você se considera docente ou assistente social? Por quê?
158
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra e do pesquisador
responsável. Em caso de dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – Campus Perdizes – telefone (11) 3670-4000.
Informações sobre a Pesquisa:
Título do Projeto: A prática pedagógica do assistente social docente: contradições e
possibilidades.
Pesquisadora Responsável: Maria Conceição Borges Dantas – CRESS 33.767 – SP, RG:
33.726.325-5 e CPF: 282.031.738-37.
Fones para Contato: (11) 26498025 (residencial) e (11) 9-95741901 (celular)
Eu,_________________________________________________, RG,___________________,
CPF:_____________________ abaixo assinado concordo em participar da referente pesquisa
como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelo responsável pela pesquisa sobre
o projeto, os procedimentos nela envolvidos, assim como a importância da minha
participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento,
sem que isto leve a qualquer penalidade.
Local e Data:
Nome:
Assinatura: