O papel da educação no sistema socioeducativo: um estudo de representações
sociais com adolescentes em conflito com a lei1
Nara Martins Silva
RESUMO
Este estudo buscou avaliar o papel pedagógico da educação no sistema socioeducativo,
na perspectiva dos socioeducandos e equipe socioeducativa. Como instrumento de
coleta de dados foram utilizados questionários com um grupo de 26 participantes, sendo
13 adolescentes e 13 educadores sociais. Os questionários foram compostos com
questões de levantamento sócio-demográfico, questões de evocação e outras questões
abertas que buscaram dar conta do objetivo da pesquisa. Foram realizadas análises de
conteúdo e análises de evocação. Os dados apontaram aspectos de superação no que se
considera o ideal de reintegração social de adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa erevelaram que a educação tão somente se faz necessária no processo de
ressocialização de modo a ser um importante viés para diminuição nos casos de
reincidência na prática de atos infracionais. Numa ótica crítica e pedagógica, educar está
para além de alfabetizar e letrar tomando para si o papel de reintegrar socialmente
adolescentes acometidos pelas mazelas sociais. Sugere-se, ainda, a partir da leitura dos
resultados, a necessidade de avaliação dos indicadores de políticas públicas e programas
sociais realizados em território nacional a fim de viabilizar o acompanhamento de
egressos do sistema socioeducativo.
Palavras-chave: sistema socioeducativo; educação; adolescentes; educadores sociais.
Ser educador não é profissão, ser educador é vocação. Enveredar
por esse caminho da licenciatura é navegar no mar calmo, no
tempestuoso, mas acima de tudo gratificante, desafiador,
sublime. E, mesmo queeu vivesse outra vida ainda assim
escolheria ser educadora. (Nara Martins Silva)
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Artigo apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, como requisito para
obtenção ao título de licenciado em pedagogia. Artigo aprovado pela Profª. Dra. Divaneide Lira Lima
Paixão, orientadora, e Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa, examinador. Taguatinga, treze de
novembro de dois mil e quatorze.
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1. INTRODUÇÃO
A busca pela compreensão das relações que se estabelecem entre as políticas
educacionais fundadas no Brasil e a diversidade social e cultural instaladas no país,
exige um estudo aprofundado acerca da visão contemporânea da pedagogia social, dos
programas de governo, projetos e movimentos de massa já realizados no Brasil até
então.
Este estudo surgiu da necessidade de compreensão e avaliação das relações
estabelecidas entre educação e os paradigmas da exclusão social, tendo como foco a
população infanto-juvenil que vivem às margens do risco social, bem como às mazelas
da sociedade e que, por sua vez, devido às condições sociais cometeram algum ato
violento.
Para Caliman (2008), muitas foram as teorias a fim de compreender o
comportamento transgressivo dos jovens e adolescentes, algumas com viés objetivos, no
qual estabelecem relações entre variáveis que tendem a ser de tipo linear de causaefeito, outras com viés subjetivos, as quais a causa da transgressão da juventude tem
como foco a “reação social”. Caliman sugere ainda que o desvio social surge do
pressuposto de interpretação do próprio mal-estar. E é a partir de então, que se percebe a
importância dos estudos acerca da pedagogia social, que tem como objetivo trabalhar
diretamente para o bem-estar social.
Segundo Velho e Centurião (apud CALIMAN, 2008, p. 10)
O desvio social é praticamente desconhecido como objeto de estudo,
porém, boa parte de pesquisas antropológicas, sociológicas e
etnográficas o consideram como fator principal relacionados à
delinquência infanto-juvenil e à criminalidade. Por isso, infere-se que
analisar e compreender a importância da educação na vida desses
adolescentes que cometem atos infracionais é uma competência que
vai além de estudos no campo educacional.
O tema aqui proposto é resultante das várias experiências, observações e da
incansável busca por respostas às perguntas que me surgiram ao longo de alguns meses
de trabalho exercido junto à Secretaria de Estado da Criança do Distrito Federal, mais
especificamente na Unidade de Semiliberdade de Santa Maria, tendo como foco uma
pesquisa sobre a realidade e o papel da educação no sistema socioeducativo.
Partindo da premissa de que a educação é fator de transformação social,
principalmente na vida de adolescentes em conflito com a lei, surgiram as
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seguintesquestões: Na visão do pedagogo e da equipe socioeducativa, qual a
importância da educação na vida de adolescentes em conflito com a lei e que cumprem
medidas socioeducativas? De que maneira nós pedagogos podemos contribuir no
processo de ressocialização e reintegração social destes adolescentes?
Por tudo isso, como educadora, acredito que a reintegração social de jovens
acometidos e atingidos pelas mazelas sociais negativas seja sim possível. E terrível seria
se eu, em minha formação acadêmica e pessoal, não pudesse acreditar numa educação
transformadora.
Finalmente, vale considerar que avaliaro papel pedagógico da educação no
sistema socioeducativo, na perspectiva dos socioeducandos, pedagogos e equipe
socioeducativa é o objetivo maior deste trabalho. Para alcançar tal objetivo traçamos
como ações específicas as que se seguem: Analisar o contexto social de infância e
adolescência; Revisar as políticas públicas voltadas para a educação no sistema
socioeducativo; Compreendera concepção de educação no que diz respeito à
reintegraçãosocialde adolescentes em cumprimento de medida; Buscar o campo comum
da representação social de adolescente, adolescentes em conflito com a lei e de
educação. Entende-se que o modo como os participantes compreendem estes conceitos
interfere no modo como percebem as propostas do sistema socioeducativo.
1.1 Ser adolescente
Ainda na Antiguidade e na Idade Média não existia infância e adolescência. O termo
adolescência é um termo novo e contemporâneo que surgiu apenas no século XX.
Segundo Margaret Mead (1951 apud Paixão, 2008), a adolescência é um “fenômeno
cultural” e que se manifesta de diferentes formas e em diferentes contextos culturais,
chegando a não existir em alguns lugares. Só a partir de então surgiram conceitos
capazes de diferenciar infância e adolescência.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS (1965), a adolescência é um
período biopsicossocial no qual compreende a segunda década da vida, que vai dos dez
aos vinte anos de idade. Este também é um critério utilizado pelo Ministério da Saúde e
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL, 2007a). Já para o
Estatuto da Criança e do Adolescente, a fase da adolescência ocorre entre doze e dezoito
anos incompletos (BRASIL, 2008b).
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Além das transformações físicas decorrentes da puberdade, o processo de adolescer
se dá também através de transformações cognitivas e sociais, apresentando diversidades
de grupos, comportamentos, gostos, valores e modos de viver. Para Serra (1997, p. 29),
“há diversos mundos e diversas formas de ser adolescente”. Mesmo que compartilhem
de algumas características, as experiências vividas por um adolescente ao longo desta
fase o tornam um adolescente único.
Sabe-se que a fase da adolescência sempre foi uma fase de muitos conflitos e
turbulência. Por muito tempo, e ainda nos dias atuais, percebe-se que, de maneira leiga e
popular, a adolescência representa “rebelião”, “conflito” e “dificuldade”. De fato, na
tentativa de explicar como os fatores biopsicossociais e culturais estão ligados à
transição da infância para a vida adulta, Erikson (1976) define a adolescência como a
fase da “rebelião” devido à confusão de identidade pela qual se vive nesta fase, pois é
uma fase de mudanças significativas, tanto sociais, como físicas e psíquicas.
Ainda no século passado, em meados da década de 1950, nos Estados Unidos,
surgiu o fenômeno da “juventude transviada” ou “rebelde sem causa” (GROSSMAN,
1998) engrossando essa ideia da rebelião. Segundo Marty (2006), a imagem da
adolescência está vinculada à ideia de transgressão, entretanto, esta não é fator
exclusivo dos adolescentes.
1.2 O perfil da adolescência brasileira frente às práticas da delinquência e do
desvio social
Uma observação frente à literatura histórica nos permite analisar que o
tratamento de crianças e adolescentes, considerados inadequados às normas vigentes
varia ao longo dos séculos. O contexto social e a estrutura política produzem normas
diferenciadas a fim de atender as necessidades vigentes, e quase sempre apontam
intolerância quanto aos “desviados” socialmente falando.
Caliman (2006) pauta o conceito de desvio social a partir de alguns elementos
chaves, e preconiza que o mesmo nasce em meio às conjunturas políticas e no seio
social. Para o autor o desvio social não é uma qualidade de determinado comportamento
ou característica, trata-se de uma qualidade atribuída aos outros e através das relações
sociais, relacionado às mudanças nas normas sociais e construído junto ao processo de
formação e manutenção do poder. Destaca ainda que o comportamento do desviante
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está intimamente ligado ao processo de socialização, pelos quais se realiza a
interiorização das normas. O autor conceitua o desvio social como:
Um comportamento ou uma qualidade (característica) da pessoa social
que, superando os limites de tolerância em relação à norma,
consentidos em um determinado contexto social espaço-temporal, é
objeto de um processo de sanção e/ou estigmatização, que exprime a
necessidade funcional do sistema social de controlar a mudança
cultural segundo a lógica do poder dominante (CALIMAN, 2006,
p.126).
A noção de desvio social é complexa, visto que dispensa as contingências
sociais, culturais e políticas de uma determinada época.
Numa ótica histórica acerca da situação de crianças e adolescentes no Brasil é
possível observar as heranças que se carrega desde o período colonial no século XIX,
quando no período da escravatura um dos maiores problemas era o abandono de
crianças e adolescente, na época chamado de “expostos”, no qual eram largados à
própria sorte. Foi com a proporção do problema do abandono que, a modelo do sistema
que já existia na Europa, criou-se no Brasil um sistema de Rodas de Expostos. As
Rodas, como eram chamadas, eram lugares geralmente gerenciados por instituições
religiosas, como as Casas de Misericórdia, por exemplo, no qual as crianças eram
deixadas anonimamente a fim de garantir sua sobrevivência e preservar oculta a
identidade da pessoa que abandonasse ou a encontrasse, afirma Passetti (1999).
Somente com a independência do Brasil é que surgiram mudanças no
atendimento à crianças e adolescentes pobres. Houve a ampliação de instituições de
acolhimento e à legislação para órfãos, aprendizes e infratores. Criou-se também, asilos,
escolas industriais e agrícolas. Ainda em meados do século XIX as entidades
responsáveis pelas crianças recolhidas eram de origem filantrópico-religiosa, havendo
assistência entre a igreja e a justiça.
Na metade do século o ensino firmou-se como fator obrigatório e seu forte era a
religiosidade e os valores morais, porém, ele não incluía crianças escravas ou doentes.
Foi então, que surgiram as primeiras instituições de cunho educacional e assistencial
para meninos e meninas desvalidos.
Foi com a criação da chefia de polícia que vieram as ações de “limpeza” das
ruas, os policiais recolhiam e enclausuravam os menores, que na época eram tratados
como vadios, vagabundos, viciosos e delinquentes. Segundo Rizzini (2009), eles eram
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enclausurados com adultos, não havendo um projeto de recuperação, apenas o
aprisionamento. Esta era uma prática com resquícios do período colonial, quando o
encerramento de delinquentes “foi uma prática social regulada, mais pelo costume do
que pela lei, e destinada simplesmente a armazenar detentos, sem que se tenha
implementado um regime punitivo institucional que buscasse a reforma dos
delinquentes” (AGUIRRE, 2009, p.38). Foi um período marcado por uma etapa penal
indiferenciada e retribucionista que se estendeu desde o código penal da corte até a
República.
A etapa do tratamento penal indiferenciado se caracteriza por
considerar os menores de idade, praticamente da mesma forma que os
adultos. Com uma única exceção aos menores de sete anos, os quais se
consideravam, conforme a velha tradição do direito romano,
absolutamente incapazes, cujos atos eram equiparados aos dos
animais. A única diferença para os menores entre 7 e 18 anos
consistia, geralmente, na diminuição da pena em um terço em relação
aos adultos (MENDEZ apud VOLPI, 2006, p. 23-24).
Com a proclamação da República e com um contexto capitalista e de
desenvolvimento urbano, iniciaram as críticas quanto o aprisionamento de adultos e
menores. Havia a necessidade de regeneração, recuperação e reeducação dos mesmos
para que se tornassem úteis a sociedade.
A recuperação desses menores, portanto dar-se-ia, não mais pelo simples
encerramento em uma instituição de correção, mas sim pela disciplina de uma
instituição de caráter industrial, deixando transparecer a pedagogia do trabalho coato
como principal recurso para a regeneração daqueles que não se enquadravam no regime
produtivo vigente (SANTOS, 1999, p.216).
A partir de então, crianças e adolescentes eram vistas como problema central e
se mostravam cada vez mais presentes nos discursos políticos e intelectuais, percebia-se
a necessidade de proteção a esta parcela da população. Vários projetos de lei surgiram
na época:
A criação de instituições para menores (na parte urbana das cidades),
um estabelecimento, que terá a denominação de “Depósito de
menores”; na zona suburbana do Distrito Federal, “Escolas de
Prevenção” para os moralmente abandonados (art.10); Escola de
Reforma com duas secções independentes: “uma secção industrial para
os menores processados absolvidos [...] e uma secção agrícola para os
menores delinquentes e condenados” (RIZZINI, 2000, p.20).
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Foi com a promulgação do Código de Menores em 1927, que de fato, iniciou-se
a assistência voltada para a população infanto-juvenil no Brasil. Foi a chamada “etapa
tutelar” e tinha como preocupação a delinquência juvenil. Neste período a infância
passou a ser representada pelo perigo e exigiu a intervenção do Estado. Para Rizzini
(2008), eram vários os fatores que poderiam levar a criança à delinquência: raça,
tendências hereditárias, clima, condições de vida social e familiar, ociosidade, entre
outros aspectos do gênero.
Em 1941, no governo de Getúlio Vargas, criou-se o Serviço de Assistência ao
Menor – SAM, cujo objetivo era a prevenção do perigo baseado na educação e no
treinamento militar, além de que, considerava crianças e adolescentes como possíveis
marginais.
A existência de crianças e adolescentes pobres era visto como uma disfunção
social e, para corrigí-la, o SAM aplicava a fórmula do sequestro social: retirava
compulsoriamente das ruas crianças e adolescentes pobres, abandonados, órfãos,
infratores e os confinava em internatos isolados do convívio social, onde passavam a
receber tratamento extremamente violento e repressivo (VOLPI, 2001, p. 27). Apesar de
seus objetivos educacionais e de formação profissional, o SAM não obteve êxito e logo
foi extinto.
Ao longo do período da República, entre as décadas de 1960 e 1970, em meio
aos movimentos de redemocratização do país, surgiram vários outros programas para
menores assim como a Fundação Nacional do Bem Estar do Menor – FUNABEM, por
exemplo, que salientava o problema social dos marginalizados. Cada programa com
seus métodos e instrumentalizações baseadas nas necessidades que se tinha à época. E,
assim como varia a interpretação de infância e juventude ao longo dos séculos, a
concepção de desviante também tem suas variações. É uma mudança lenta e gradativa
arraigada aos princípios ideológicos de cada momento histórico.
Foi em meados da década de 1980, diante os movimentos de redemocratização
do país que surgiram as primeiras críticas ao que desrespeito a situação da população
infanto-juvenil. Questionou-se o então Código de Menores e foi promulgada a
Constituição Cidadã com perspectiva aos Direitos Humanos, além de que, pela primeira
vez na história do país houve destaque para crianças e adolescentes como sujeitos de
direitos, conforme ressalta o artigo 227 da Constituição Federal de 1988:
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É dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL
g, 2012, p.128).
Dois anos mais tarde, com a revogação do então Código de Menores, eis que
surge o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei 8.069, portanto, uma lei mais
avançada, que representava as reivindicações populares e que está em vigência até os
dias atuais. Tal legislação aperfeiçoa-se a cada dia com o intuito de proteção integral,
tornando o Estatuto um marco dessa nova doutrina. Vale lembrar que a perspectiva do
controle, vigente durante a Doutrina da Situação Irregular, foi substituída pela da
convivência, construindo, sob o ECA a ideia básica para assegurar a paz social e a
preservação dos direitos do conjunto da sociedade (MENDEZ, 1993; COSTA 1997;
apud VOLPI, 2001).
Nas disposições preliminares do artigo 6º da lei, evidencia a criança e o
adolescente como sujeitos em situação peculiar de desenvolvimento. O ECA em sua
novo paradigma doutrinário traz questões quanto ao tratamento de jovens em situação
de risco social e categoria jurídica diferenciada a jovens autores de atos infracionais,
que posteriormente, fomentou as diretrizes para a criação do Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo – SINASE.
O SINASE é a lei que regulamenta a execução de medidas socioeducativas no
país. Trata-se de uma lei atual, sancionada no ano de 2012 e prevê como será gerido o
sistema, desde seu financiamento até os princípios norteadores da execução das medidas
socioeducativas e a necessidade do tratamento individualizado do adolescente por meio
do PIA – Plano Individual de Atendimento.
Art. 24. A avaliação dos programas terá por objetivo verificar, no
mínimo, o atendimento ao que determinam os arts. 94, 100, 117, 119,
120, 123 e 124 da Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente).
Art. 25. A avaliação dos resultados da execução de medida
socioeducativa terá por objetivo, no mínimo:
I - verificar a situação do adolescente após cumprimento da medida
socioeducativa, tomando por base suas perspectivas educacionais,
sociais, profissionais e familiares; e
II - verificar reincidência de prática de ato infracional (BRASIL f,
2012).
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Observando os artigos citados acima, é possível concluir que as expectativas
depositadas a disjunção das medidas socioeducativas, por um lado, visam garantir que
todos os seus direitos sejam respeitados, conforme prioriza o ECA e a Constituição
Federal, e por outro lado, otimizar e proporcionar condições necessárias para que não
haja a reincidência.
Considera-se que, para que possamos avaliar os resultados da execução de uma
medida socioeducativa aplicada a um adolescente é importante levar em consideração as
consequências que o meio social utilizado gera na vida do sujeito que a cumpre. Afinal,
não se trata apenas de ressocializar o jovem, mas assegurar que os instrumentos para tal
ressocialização sejam coerentes com os objetivos propostos.
2. METODOLOGIA
Para realização de toda pesquisa científica é necessário que haja uma
metodologia. Entender o processo de criação e a realização da mesma é relevante para
que se tenha uma boa pesquisa. Segundo Demo (1995), a metodologia é aquilo que
serve de instrumento para os procedimentos a serem utilizados em uma pesquisa,
construindo os “caminhos do processo científico, promovendo questionamentos acerca
dos estudos da ciência” (p. 11).
Numa perspectiva pedagógica de que educar está para além da alfabetização e do
letramento, e que acima de tudo é também fazer parte do processo de reintegração social
de adolescentes em conflito com a lei, visto a importância da concretização da formação
integral no sujeito fazendo uso da democratização social, para que haja então, a
promoção de ações de diminuição/erradicação da reincidência da delinquência juvenil,
sendo necessária a criação de indicadores de políticas públicas que vão de encontro a
esta parcela da população, que trabalhe de forma com eficácia no processo de reinserção
social destes adolescentes.
O presente estudo tem como objetivo principal avaliar através das
representações sociais o papel pedagógico da educação no sistema socioeducativo. A
abordagem aqui utilizada para investigação deste tema foi de cunho qualitativo que,
segundo Erickson (1989) tem se firmado promissora na área da educação. A expressão
“pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo das ciências sociais.
Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam descrever e
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decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo
traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social. (NEVES, 1996).
Segundo André (1995), Weber contribuiu significativamente para a configuração
da pesquisa qualitativa ao destacar a compreensão, como objetivo que diferencia a
ciência social das ciências físicas e naturais. Para Weber, o foco da investigação deve
centrar-se na compreensão dos significados atribuídos aos sujeitos e às suas ações,
assim como neste estudo que tem como objetivo a análise e compreensão acerca do
papel pedagógico no sistema socioeducativo, utilizando como análise de ferramenta as
seguintes dimensões: a representação social a partir de dados sócio-demográficos,
representações de evocação nas tomadas de posição relativas a um dado e caracterização
de elementos simbólicos acerca da realidade vivida.
Além de técnicas qualitativas esta pesquisa baseou-se também na teoria das
representações sociais, que nos últimos anos tem aparecido com grande frequência em
pesquisas de diversas áreas de conhecimento. É uma teoria arraigada aos pressupostos
da antropologia e seu conceito é oriundo da sociologia de Durkheim, afirma Arruda
(2002). É, pois, numa abordagem psicossocial que esta pesquisa estabelece seu objeto
de estudo, estimulando a reflexão sobre a maneira como os indivíduos e os grupos, na
figura de sujeitos sociais, constroem seus conhecimentos frente às práticas sociais,
políticas e culturais, bem como o seio social constrói esses conhecimentos com os
indivíduos, ou seja, a forma de interação entre sujeitos e sociedade na construção da
realidade.
Por tudo isso, essa técnica colaborou efetivamente para a análise e compreensão
das representações sociais de adolescência, adolescente em conflito com a lei e
educação elaboradas por adolescentes e educadores sociais.
2.1 Instrumentos de coleta de dados
Nesta pesquisa foi utilizado como instrumento de coleta de dados um
questionário composto por três partes, sendo a primeira parte abordando questões sóciodemográficas de acordo com a idade, o sexo, o grau de escolaridade, onde estudou
(escola pública ou privada), se já repetiu alguma série, se trabalha, há quanto tempo
vive no DF, com quem mora e quantidade de irmão, isto no caso do questionário
aplicado para os adolescentes. Para a equipe socioeducativa foi aplicado o mesmo
questionário, porém, com uma diferenciação no que se refere aos dados sócio10
demográficos, bem como a idade, o sexo, o grau de escolaridade, há quanto tempo vive
no DF, a quantidade de filhos e há quanto tempo trabalha no sistema socioeducativo.
A fim de compreensão a partir das representações sociais dos participantes desta
pesquisa, na segunda parte do questionário foram apresentadas quatroquestões de
evocação, a saber: 1. Pensando na palavra “ADOLESCENTE”, o que lhe vem à mente?
2. Pensando nas palavras “ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI”, o que lhe
vem à mente? 3. Pensando na palavra “EDUCAÇÃO”, o que lhe vem à mente? 4. Para
você, por que o trabalho socioeducativo é importante na vida dos adolescentes em
conflito com a lei? Por fim, a terceira parte deste instrumento de coleta de dados foi
composta por itens de caracterização e criação, no qual os participantes foram
convidados a descrever uma “situação” com personagens fictíciosde acordo com as
seguintes questões: Quem é o adolescente? Onde ele (a) está? Com quem ele (a)
interage? O que ele (a) está fazendo? Por que ele (a) está fazendo isso? Como ele (a)
vive a situação (o que ele (a) pensa, o que sente...)?
O questionário foi um instrumento de complementação e enriquecimento dos
dados da pesquisa. Parasuraman (1991) entende que um questionário é tão somente um
conjunto de questões, feito para gerar os dados necessários para se atingir os objetivos
de estudo. Lembrando que todo o processo de aplicação deste instrumento de coleta de
dados esteve de acordo com os parâmetros legais estabelecidos pelo Tribunal de Justiça
do Distrito Federal e dos Territórios (TJDFT), mais especificamente pela Vara de
Execução de Medidas Socioeducativas do Distrito Federal (VEMSE).
2.2 Participantes da pesquisa
O estudo foi realizado com 26 participantes, sendo divididos em dois grupos: um
com 13 adolescentes e outro com 13 educadores sociais.
O grupo de 13 adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa é
pertencente à Unidade de Semiliberdade de Santa Maria. São adolescentes entre 14 e 17
anos de idade, oriundos de famílias pobres e que na maioria moram na casa de seus
genitores. Eles apresentam bastante defasagem escolar e baixa escolaridade, e a maioria
já disse ter repetido pelo menos uma série. São adolescentes que devido à
obrigatoriedade do cumprimento da medida frequentam a escola na rede pública de
ensino do DF, mais precisamente na modalidade de ensino de Educação para Jovens e
Adultos. Devido a menor idade a maioria não está inserida no mercado de trabalho,
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apenas dois adolescentes disseram já ter trabalhado, porém, em trabalhos informais, tais
como jardinagem e lanternagem.
Já os educadores sociais têm entre 23 e 40 anos de idade e que em sua maioria
não possuem filhos e residem no DF há pelo menos desde os primeiros anos de vida. É
um grupo de profissionais graduados, três deles se dizem pós-graduados e um diz ter
concluído mestrado em Sociologia. Dos 13, sete são do sexo masculino e seis do sexo
feminino. Todos fazem parte do sistema socioeducativo há, no mínimo, três meses e, no
máximo, seis anos.
2.3 O campo de pesquisa
Esta pesquisa foi realizada numa Unidade de Semiliberdade do Governo do
Distrito Federal, regida pela Secretaria de Estado da Criança desde o ano de 2012,
localizada na cidade de Santa Maria/DF. A unidade é localizada numa área residencial e
suas instalações são próprias de uma residência. A mesma conta com cerca de 50
profissionais ao todo, envolvendo Agentes de Reintegração Social (ATRS), psicólogos,
pedagogos e assistentes sociais, bem como uma equipe administrativa e de segurança e
limpeza. A Unidade tem capacidade para atender até 20 adolescentes entre 12 e 16 anos
de idade e que foram sentenciados pela Vara da Infância e Juventude com a medida de
semiliberdade.
2.4 Tratamento e análise dos dados
Para tratamento e análise dos dados coletados nesta pesquisa foram definidos
diferentes procedimentos. A primeira parte do questionário foi utilizada como forma de
composição do perfil do grupo de acordo com os dados apresentados nas questões
sócio-demográficas.
Na segunda etapa do questionário foi utilizado o software EVOC para análise
dos dados coletados pela técnica de Associação Livre de Palavras. O Software foi
desenvolvido pelo Suíço Pierre Vergés. Segundo Paixão (2008 p. 170 e 171), “o
programa organiza as evocações de acordo com a ordem de aparecimento, as
frequências e as médias de evocação, proporcionando conhecer os elementos estruturais
das representações sociais”.
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De modo geral, para tratamento dos dados relacionados à terceira etapa do
questionário foram construídos gráficos de histograma a fim de compreender as
representações sociais através das respostas de todo o grupo. Para compreensão dos
dados foi utilizada a técnica de categorização baseada em Paixão (2008).
3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De acordo com os pressupostos teóricos apresentados nesta pesquisa, os
participantes partilham de fatores em comum, porém, em decorrência de
posicionamentos ideológicos e sociais apresentam interesses que se diferenciam uns dos
outros no que diz respeito à representação social dos fatos.
Compreende-se que os interesses partilhados são um viés de modo a dar lugar a
interações e experiências específicas. Para Doise (2002) “através da intervenção
diferenciada de valores, crenças e percepções sociais, modulam as tomadas de posições
de natureza simbólica“ (apud PAIXÃO 2008, p. 178).
Em seguida, serão apresentados dados relativos ao posicionamento individual e
grupal, seguido, por fim, de uma conclusão e discussão diante das representações
sociais dos participantes ancorados aos objetivos desta pesquisa.
3.1 O adolescente na visão do educador social e do jovem
Com o intuito de traçar o campo comum da representação social da adolescência
foram analisadas as respostas dadas à questões que buscaram caracterizar o adolescente,
encontradas na terceira etapa do questionário, a saber: Pense em uma história onde tem
um (a) adolescente envolvido (a). Em sua história sinalize: Quem é o adolescente? Onde
ele (a) está? Com quem ele (a) interage? O que ele (a) está fazendo? Por que ele (a) está
fazendo isso? Como ele (a) vive a situação (o que ele (a) pensa, o que sente...)? Tais
questões foram respondidas por educadores sociais e pelos próprios adolescentes,
qualificando sua maneira de pensar o fenômeno da adolescência.
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Para esta análise criou-se um sistema de categorização. Estas questões foram
lidas e analisadas pela pesquisadora e por dois juízes que buscaram validar ou corrigir
as categorizações previamente construídas.2
Primeira questão: Quem é o(a) adolescente? Representadas pela Figura1A
(relativa aos educadores sociais) e Figura 1B (relativa aos adolescentes) percebe-se que
o perfil do adolescente está caracterizado acerca dos seguintes atributos: sexo, idade,
nível socioeconômico e sócio-afetivo e cor/raça.
Figura 1A – Perfil dos adolescentes (Educadores sociais)
A adolescência, segundo Groppo (2000, p. 17) é algo que não delimita-se apenas
à questões psicológicas e fisiológicas. Para o autor a adolescência como categoria social
está para além da questão da faixa etária. É importante que se preserve o contexto
histórico e social atrelado à adolescência, no entanto, na Figura 1A, percebe-se que
parte da equipe socioeducativa se preocupou em deixar clara a idade do adolescente,
atentando-se as exigências estabelecidas no artigo 2º do ECA, que diz: “Considera-se
criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”. Essa preocupação é, no caso
dos educadores sociais, bastante compreensível, tendo em vista sua área de inserção
profissional.
A cor só foi mencionada por um dos participantes, já quanto ao sexo dos
adolescentes descritos nas histórias, 8 educadores optaram por delimitá-lo, sendo que 5
escreveram histórias envolvendo adolescentes do sexo masculino e 3 mencionaram
adolescentes do sexo feminino como protagonistas de suas histórias. Ao analisar o
conjunto de questões propostas a masculinização da adolescência faz total sentido, visto
2
Agradeço as estudantes, do curso de Pedagogia da Universidade Católica, Bruna Dias e Mariana Helena,
que participaram desta pesquisa na condição de juízes do sistema de categorização criado no decorrer de
algumas das análises.
14
que a transgressão e os atos transgressores são vistos por este grupo como um ato mais
praticado pelos meninos do que pelas meninas. Achados parecido foram evidenciados
na pesquisa desenvolvida por Paixão (2008), sobre a representação social da
adolescência por policiais militares e jovens.
Entre as 13 situações descritas pelos educadores sociais pelo menos 5 traçaram o
perfil socioeconômico e sócio-afetivo do adolescente, no qual, geralmente, caracterizam
o jovem em situação de risco social e desestrutura familiar. Tal perfil muitos vezes está
relacionados às ações que o mesmo pratica como veremos mais adiante.
Figura 1B – Perfil dos adolescentes (Adolescentes)
De modo semelhante, o perfil do adolescente traçado por ele mesmo, retratado
na Figura 1B, não se distanciou muito da realidade apresentada pelo perfil traçado pela
equipe socioeducativa, pois os mesmos levaram mais em consideração a faixa etária e o
sexo. Também para este grupo o sexo masculino foi citado na maioria das histórias, o
que mais uma vez reforça que o conceito de adolescência está mais ligado ao público
masculino, é como se as meninas não vivessem esta fase, tal como também observou
Paixão (2008). Os adolescentes escrevem histórias sobre adolescentes que tinham 16 ou
17 anos de idade, sinalizando que as histórias relatadas eram as suas próprias histórias,
o que fica claro em função de outros elementos que perceberemos ao longo das análises
que se seguem.
Os dados referentes à segunda questão: Onde ele(a) está? apresentados nas
Figuras 2A (educadores sociais) e 2B (adolescentes), mostram a frequência dos locais
que os adolescentes costumam visitar. Analisando a Figura referente às situações
descritas pelos educadores sociais percebe-se que, apesar da inserção profissional do
grupo, 8 educadores sociais não ficaram presos à realidade dos adolescentes com quem
eles convivem profissionalmente. A maioria descreveu o adolescente em lugares
comuns, tais como a própria casa, a igreja, a padaria e a escola. É importante observar,
no entanto, que 5 citaram locais economicamente desfavorecidos como rodoviária e
15
periferia, lugares que, geralmente, apresentam elevados índices de marginalização, de
modo que 2 educadores responderam de acordo com sua realidade de inserção
profissional, afirmando que o adolescente está, na história fictícia que foi criada,
cumprindo medida socioeducativa - internação e semiliberdade.
Figura 2A – Localização dos adolescentes (educadores sociais)
Já os dados relativos às respostas dos adolescentes (Figura 2B) revelam um dado
importante, pois 8 adolescentes escreveram histórias em que aparecem nas ruas ou
cumprindo medida socioeducativa, o que nos leva a crer mais uma vez que se reportam
as suas próprias histórias de vida ou a de um colega que vive a mesma situação.
Figura 2B – Localização dos adolescentes (Adolescentes)
Assim como os educadores sociais, os adolescentes também mencionaram as
ruas, as esquinas e as cidades satélites, mais especificamente a cidade de Ceilândia
como local frequentado pelos seus pares. Esta questão faz lembrar a ideia de
interconectividades de Pais (2003) que discute como as cidades, suas ruas, esquinas
proporcionam o cruzamento das trajetórias de vidas, afastando e aproximando os
sujeitos, tecendo essa cadeia de relações. Tais cadeias são típicas da vivência juvenil
indicando troca de afetos e de lugares baseando-se nos sentidos e nas lógicas que as
cidades produzem. São os fascínios que os adolescentes têm pelas ruas e esquinas das
cidades.
16
Analisando os dados da terceira questão que diz: Com quem ele interage?
Relativo às Figuras 3A e 3B - educadores sociais e adolescentes, encontramos
categorias semelhantes nas situações descritas pelos dois grupos. Ambos apresentaram
mais de uma resposta e a maioria apresentou o adolescente num contexto de
socialização familiar ou entre amigos. O que por sua vez, é característico desta parcela
da população, marcado pelas semelhanças e representações sociais do grupo. O grupo
de pares é importante para os adolescentes porque “faz surgir um sentimento de senso
comum, com o qual o indivíduo precisa identificar-se para poder participar”
(KLOSINSK, p. 30).
Figura 3A – Tipologia de interação dos adolescentes(educadores sociais)
De acordo com a análise dosadolescentespara esta questão, poucos identificaram
o adolescente num contexto de marginalização, assim como ocorreu com a equipe
socioeducativa, que apenas dois participantes colocaram em evidência o envolvimento
do adolescente com pessoas relacionadas ao crime.
Figura 3B – Tipologia de interação dos adolescentes(Adolescentes)
Os dados que se referem à questão: O que ele está fazendo?3 Revelam questões
interessantes quanto às ações dos adolescentes, assim como revelam as Figuras 4A
3
As categorias criadas aqui estão em conformidade com aquelas criadas por Paixão (2008).
17
(educadores sociais) e 4B (adolescentes). Na Figura 4A fica evidente que o educador
social, quando diz que o adolescente está praticando atos ilícitos ou atos infracionais,
traz para a situação uma personagem real com a qual convive diariamente em seu
contexto profissional, porém, não chega a ser na maioria dos casos, pois boa parte das
situações analisadas mostram que o adolescente está em sua maioria com amigos ou
familiares (como vimos na questão 3) e desfrutando de momentos de diversão e lazer. O
ato de cumprir medida socioeducativa não ficou tão explícito quanto às questões
anteriormente citadas.
Imperou aqui a ideia de que a adolescência é tempo de diversão, curtição e lazer.
É tempo de ser feliz, de conviver com os familiares e de fazer amigos.
Figura 4A – Tipologia de ações (educador social)
Fazendo a releitura da Figura4B, que representa a visão do próprio adolescente,
percebe-se que as ações do adolescente estão claramente relacionadasa atos ilícitos e
infracionais, bem como ao cumprimento de medida socioeducativa. Ações de diversão e
lazer ou atividades responsáveis apareceram na fala de um ou outro adolescente. Esta
questão, mais uma vez nos remete ao fato de que a maioria dos adolescentes optou por
descrever sua própria trajetória de vida e nela não há espaço para aquilo que qualifica a
adolescência como as atividades saudáveis, próprias da fase que vivem, e junto a grupos
de pares. É como se eles não tivessem o direito de ser adolescentes.
18
Figura 4B – Tipologia de ações (Adolescentes)
A quinta questão: Por que ele (a) está fazendo isso?4 Está retratada nas Figuras
5A (educadores sociais) e 5B (adolescentes). Ela tem como finalidade buscar
justificativas para as ações praticadas pelos adolescentes. Observa-se que para a equipe
socioeducativa (Figura 5A) a ação do adolescente muito tem a ver com questões
pessoais, de forma a socializar com colegas do mesmo grupo, sentir-se bem ou até
mesmo se aventurar. A categoria “questões familiares” também se mostrou importante
para análise destes dados, pois, na visão do educador social, justifica parte das ações do
adolescente. Questões institucionais não foram de grande relevância para este quesito.
Figura 5A – Justificativa para as ações (educadores sociais)
Tem-se dois grupos distintos de participantes nesta pesquisa, mas é possível
observar que em determinados momentos ambos partilham do mesmo modo de pensar.
Os dados apresentados na Figura 5B revelam essa aproximação entre o pensamento dos
educadores sociais e o pensamento dos adolescentes socioeducandos, mostrando que há
um campo comum na representação da adolescência que é partilhado por ambos. Assim
como para o grupo de educadores sociais, o grupo de jovens em sua maioria também
44
As categorias criadas aqui estão em conformidade com aquelas criadas por Paixão (2008).
19
apresenta como justificativa para determinadas ações do adolescente as questões
pessoais. Esta incidência de respostas nos faz refletir que vem sendo atribuído a esta
parcela da população um intenso acúmulo de responsabilidades, e que na verdade o que
se vê na prática é a falta de credibilidade que a sociedade dá para esses sujeitos, que
acabam ficando nas margens entre a vida adulta e a leveza e liberdade da infância.
As questões sociais também foram indicadas no discurso dos jovens, levando em
consideração o desemprego e as condições de vida desfavoráveis. Questões
institucionais e familiares foram mencionadas por apenas um dos participantes.
Figura 5B – Justificativa para as ações (Adolescentes)
Além da identificação, localização, ações praticadas e suas justificativas para tal,
todos os participantes foram incentivados a descrever como o adolescente vive a
situação descrita, conforme apresenta a questão 6: Como ele (a) vive a situação (O que
pensa, o que sente...)?5
Figura 6A – Enfrentamento da situação descrita (educadores sociais)
55
As categorias criadas aqui estão em conformidade com aquelas criadas por Paixão (2008).
20
Na Figura 6A, que representa as respostas dos educadores sociais, fica claro que
o enfrentamento negativo é predominante. Entre 13 educadores sociais participantes, 11
entendem que o adolescente vive a situação de maneira injusta, infeliz, com medo e que
gostariam de ter outra vida, outros avaliam que o adolescente se sente impune pelo fato
de ser amparado legalmente pelo ECA, podendo cometer a cada dia novos atos
infracionais e que nada de “mal” lhe ocorrerá. Quanto à manifestação de enfrentamento
positivo, evidenciado por um dos educadores o mesmo refere-se ao adolescente que foi
descrito como vivendo uma vida dita normal e que está feliz por estar em casa com sua
família.
Para os adolescentes, conforme representa a Figura 6B, os sentimentos são
diferentes daqueles enunciados pelo grupo anterior. Dos 13 respondentes 7 justificaram
que os sentimentos para enfrentar as situações vividas são negativos, pois eles se sentem
mal por estarem “devendo” para a justiça e de terem que correr da polícia, bem como
sentem-se mal por ter que roubar para se sustentar.
Analisando o ponto de vista destes adolescentes, observa-se que a maneira como
o adolescente vive a situação vai ao encontro do contexto descrito por eles nas histórias
criadas, isto é, são descritas histórias com adolescentes que na maioria das vezes estão
praticando atos infracionais ou atos ilícitos, relacionam-se com pessoas do crime e
frequentando locais que apresentam índices de violência (ruas, periferias, rodoviárias,
etc.).
Já aqueles que percebem um enfrentamento positivo dos adolescentes diante das
ações que praticam e que vivenciam, mencionando adolescentes que são felizes e que se
sentem bem, que procuram o crescimento pessoal, buscando enfrentar os desafios da
vida com responsabilidade e consciência, estão se referindo as situações em que os
adolescentes são descritos realizando atividades responsáveis ou de lazer.
Figura 6B – Enfrentamento da situação descrita (Adolescentes)
21
3.2 A representação social de adolescência, adolescente em conflito com a lei e
educação na visão do educador social e do adolescente
As análises aqui apresentadas são relativas às possíveis representações sociais de
adolescência e educação provenientes da evocação livre de palavras cujos termos
indutores foram: adolescente, adolescente em conflito com a lei e educação.
Os dados a seguir foram gerados com o auxílio do software EVOC, no qual
revela a natureza do dado a partir da construção de uma possível zona central e os
sistemas periféricos das representações sociais, tendo como critério a frequência (ƒ) e a
ordem média (OME) de evocação livre das palavras. As tabelas a seguir foram criadas
de modo que haja um entendimento visual mais claro quanto aos dados.
Tabela 1. Possível composição estrutural da representação social dos educadores sociais
e adolescentes sobre a adolescência.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE ADOLESCÊNCIA
Núcleo Central
1ª Periferia
ij6 OME<3,5
ij6 OME>3,5
Palavras
ƒ
OME
Palavras
ƒ
OME
Estudante
6
2,500
Menor-infrator
6
3,500
Zona de Contraste
2ª Periferia
4≤ƒ≤5 OME<3,5
4≤ƒ≤5 OME>3,5
Palavras
Descoberta
Rebeldia
Sexualidade
Trabalhar
ƒ
4
5
4
4
OME
3,250
3,200
3,250
3,000
Palavras
Curtição
Liberdade
ƒ
4
5
OME
3,750
4,000
OME: Ordem Média de Evocaçãoƒ: frequência
Observa-se na tabela 1 que para este grupo ser adolescente é ser estudante. Mas
há um grupo de pessoas que relaciona a adolescência a uma fase de descobertas e
rebeldia, em que a sexualidade está aflorada e a necessidade de trabalhar passa a fazer
parte das preocupações, conforme percebemos na zona de contraste. A expressão
“menor infrator” aparece com frequência considerável entre o grupo, tal como pode ser
observado na 1ª periferia.A 2ª periferia trazcurtição e liberdadecomo conceitos mais
variáveis dessa representação.
22
Infere-se que, de acordo com a representação social de adolescência estabelecida
pelo grupo, a adolescência caracteriza-se por um período/processo em que o adolescente
é convidado a participar, dinamicamente, da construção de um projeto seu, o seu projeto
de vida. Neste processo, a identidade, a sexualidade, o grupo de amigos, os valores,
aexperiência e a experimentação de novos papéis tornam-se importantes nas relações do
adolescente com o seu mundo. Nessa fase o adolescente procura se definir por meio de
suas atividades, de suas inclinações, de suas aspirações e de suas relações afetivas,
afirma Almeida (2003).
Tabela 2. Possível composição estrutural da representação social dos educadores sociais
e adolescentes sobre o adolescente em conflito com a lei.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE ADOLESCENTE EM
CONFLITO COM A LEI
Núcleo Central
1ª Periferia
ij6 OME<3,2
Palavras
ECA retrógrado
Crime
Roubo
ƒ
7
6
6
ij6 OME>3,2
OME
3,143
3,167
3,000
Palavras
Falha do Estado
Falta de
oportunidade
Ƒ
6
6
Zona de Contraste
2ª Periferia
4≤ƒ≤5 OME<3,2
4≤ƒ≤5 OME>3,2
Palavras
ƒ
Falha familiar
5
Não cometer mais 4
crimes
OME
2,400
3,000
Palavras
Cumprir medida
Traficante
Ƒ
4
5
OME
3,833
3,333
OME
3,500
3,600
OME: Ordem Média de Evocaçãoƒ: frequência
É possível analisar, na tabela 2, que a representação de adolescente em conflito
com a lei centra-se nos conceitos de crime e roubo. Para os participantes também a
expressão ECA é utilizada para retratar o caráter retrógrado que os participantes
atribuem a ela, possivelmente aqui são os educadores sociais que aparecem. As
expressões “falha familiar” e “falha do Estado” que aparecem na zona de contraste e 1ª
periferia com uma frequência similar, ou seja, para o grupo a causa do aparecimento de
adolescentes em conflito com a lei está relacionada às falhas do Estado e à desestrutura
familiar, por isso lhes falta oportunidades, porque o Estado e a família não lhes dão
condições de adolescer normalmente. É importante lembrar que, o Estatuto da Criança e
do adolescente, além de garantir o direito de proteção integral às crianças e
23
adolescentes, preconiza ainda como direito fundamental o direito de convivência
familiar e comunitária, além de prever a centralidade da família. As expressões
“cumprir medida” e traficante aparecem em uma zona distante das demais porque
foram mencionadas em frequência menor e mais tardiamente.
Observa-se aqui que o discurso que compõe esta representação é essencialmente
dos educadores sociais, visto que os adolescentes mostraram uma dificuldade de se
posicionar e o programa desconsiderou algumas dos conceitos trazidos, já que a
frequência deles variou muito em função dessa dificuldade de conceituação.
Tabela 3. Possível composição estrutural da representação social dos educadores sociais
e adolescentes sobre educação.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE EDUCAÇÃO
Núcleo Central
1ª Periferia
ij7 OME<3,4
ij6 OME>3,4
Palavras
ƒ
OME Palavras
Oportunidade
9
3,333
Zona de Contraste
4≤ƒ≤6 OME<3,2
ƒ
OME
Boas maneiras
9
Escola
7
2ª Periferia
3,444
3,714
4≤ƒ≤6 OME>3,4
Palavras
ƒ
OME Palavras
ƒ
OME
Falha do Estado
Respeito
6
4
3,167
3,250
4
4
3,500
4,000
Aprendizado
Interesse
OME: Ordem Média de Evocaçãoƒ: frequência
Para o grupo, de acordo com a análise do núcleo central, a palavra educação está
relacionada à oportunidades, ou seja, a educação é caminho para que se tenha
oportunidades e frequentar a escola também é uma maneira de se ter oportunidades,
conforme mostra a tabela 1, 1ª periferia. No caso dos adolescentes, seu significado está
intimamente ligado às boas maneiras, conforme observa-se na 1ª periferia da tabela 3,
há aí uma relação entre ser educado ou ter educação, e não a educação em sua função
social e pedagógica, criando possibilidades de aprendizado e interesse como vemos na
2ª periferia, onde aparecem de modo mais disperso conceitos evidenciados pelos
educadores sociais.
24
Quando na tabela 3, na zona de contraste aparece a expressão “falha do Estado”
é possível analisar que se trata da fala do educador social que acredita, que diante
contexto em que a pesquisa foi realizada, a educação é sim fator de transformação social
na vida de adolescentes em conflito com a lei, que somente ela é capaz de realizar a
reintegração social de forma democrática e cidadã, porém, o Estado não dá o devido
respeito e suporte para que isso ocorra de maneira eficaz.
3.3 A importância do trabalho socioeducativo na vida de adolescentes em conflito
com a lei
Ao que compete a análise da questão 4 do questionário respondido pelos
participantes, a saber: Para você, por que o trabalho socioeducativo é importante na
vida dos adolescentes em conflito com a lei? Observa-se que, do ponto de vista da
equipe socioeducativa, o trabalho por eles realizado é de suma importância, pois
abrange todo o processo de reintegração social do adolescente, porém, é importante
ressaltar que boa parte do grupo destaca em suas falas que o processo de ressocialização
é uma via de mão dupla e que tão somente depende do interesse do adolescente em fazer
parte do processo, é necessário que o adolescente queira ser reintegrado socialmente.
Ainda há quem diga que pelo contexto familiar e social no qual vive o
adolescente, é necessário que haja a intervenção do Estado, tomando para si as
responsabilidades da família, amparando o adolescente não apenas legalmente, mas
também socialmente. E é nesta perspectiva que boa parte do grupo cita a falha do
sistema, pois os mesmos acreditam que sinalizam que o adolescente deve ser amparado,
entendem que o amparo exacerbado traz a sensação de proteção excessiva à ele
principalmente àqueles que cometem atos infracionais.
Aqui a culpa recai sobre o adolescente ou sobre sua família. Se a socioeducação
não funcionar é porque o adolescente não quis, não se envolveu ou porque a própria
família não deu a devida importância ao processo. E nesse caso o Estado disciplinador é
chamado a atuar. Mas será que o trabalho realizando é perfeito para motivar esse
adolescente? Será que o ambiente é acolhedor para ele? ou ele é hostilizado o tempo
todo? Quando alguém abandona uma determinada atividade a responsabilidade é apenas
dela ou da sua família?
Os educadores sociais precisam também fazer a autocrítica, junto, claro com
todo o sistema jurídico organizado para promover a socioeducação. São muitas as
25
variáveis que levam uma proposta educativa a fracassar ou a ser bem sucedida, não cabe
atribuir culpa a um ou outro, pois é o conjunto de muitas variáveis que vai definir os
rumos de uma proposta como essa de socioeducação prevista na legislação brasileira.
Já para o grupo de adolescentes respondentes, o trabalho socioeducativo está
claramente associado ao “resgate de vidas” e à “dívida com a justiça”. É possível
observar na fala de cada um que o sistema socioeducativo existe para aqueles que foram
punidos pelas instituições legais.
Eles vêem a socioeducação como oportunidade para refletir e repensar suas
atitudes e condutas perante a sociedade. Há aqueles que acreditam que fazer parte do
sistema é uma oportunidade de vida nova e de mudança, de reflexão e apoio àqueles que
querem fazer a diferença e que o sistema socioeducativo está para além das dívidas com
a justiça, cumprir medida socioeducativa para eles é poder ser reintegrado socialmente
como cidadão comum, e que acima de tudo o trabalho socioeducativo é importante, pois
é um trabalho pedagógico, conforme cita o participante do questionário de nº 12 e é
exatamente isso que ainda diferencia a pena da medida socioeducativa, ou seja, esse
intuito de oferecer ao adolescente uma pedagogia voltada à formação da pessoa e do
cidadão,colocá-lo não em contato com o seu passado, mas de forma responsável, com o
seu presente e futuro (COSTA, 2009 p. 198-203).
A esperança presente nas falas analisadas por ocasião deste estudo é tocante.
Enquanto os educadores sociais ressaltam a parte negativa do processo, os adolescentes
revelam que todo o discurso produzido acerca da socioeducação foi internalizado por
eles e criam neles expectativas muito positivas de mudar de vida, mostrando que a
influência e o papel da socioeducação é muito sério e que todos precisam estar cientes
disso para fazerem o melhor de si por estes adolescentes que já estão tão machucados
pela vida.
CONCLUSÃO
Este estudo buscou avaliaro papel pedagógico da educação no sistema
socioeducativo, na perspectiva dos socioeducandos e equipe socioeducativa. As análises
realizadas apontaram aspectos de superação no que se considera o ideal de reintegração
social de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
Foi possível observar que para os educadores sociais a educação é o principal
caminho para que haja a ressocialização destes jovens, visto que, para eles frequentar a
26
escola, por exemplo, é uma forma de se ter oportunidades de crescimento pessoal e
profissional, sendo um viés para a diminuição dos casos de reincidência, por outro lado,
foi possível perceber na fala dos adolescentes que educação muito tem a ver com ser
educado, não havendo relação com a função social e pedagógica da educação por meio
da qual se criam oportunidades de aprendizado e interesse.
Considerando a importância da intervenção de programas e políticas sociais para
a minimização dos riscos que envolvem um sujeito em situação de vulnerabilidade,
destaca-se a necessidade de que se criem indicadores que vão ao encontro da qualidade
do trabalho pedagógico voltado para a reintegração social de adolescentesem
cumprimento de medida socioeducativa, e que hoje fazem parte do cenário de desvio
social no Brasil.
Como visto na história das expectativas e práticas sociais frente à delinquência
juvenil e o desvio social no Brasil, o que em um momento histórico pode ser
considerado solução, em outro, revela-se como fonte de reprodução dos mesmos
problemas que tentavam sanar.Sendo assim, considera-se essencial aqui a proposição de
programas de educação de qualidade e eficácia para o público adolescente, levando em
consideração que este é um fator que se constrói no próprio âmbito social, o que leva a
crer sobre a importância do trabalho pedagógico no processo de ressocialização,
considerando que é através da educação que se constroem oportunidades de mudança e
reintegração social.
Vale salientar, por fim, que é através da educação que podemos ensinar nossos
adolescentes a escreverem sua história de vida e àqueles que a perderam pelo caminho,
ensiná-los a reescrevê-la.
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