LETRAMENTO DIGITAL: INTERFACES COM OS GÊNEROS VIRTUAIS NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE)
[email protected]
Introdução
As transformações nos modos de interagir por meio da diversidade de linguagens
nos ambientes virtuais de aprendizagem utilizados na Educação a Distância (EAD) estão
desafiando leitores e autores para as práticas sociais de leitura e escrita mediadas pelas
tecnologias da informação e comunicação. Surge a noção do letramento digital como certo
estado que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de
leitura e escrita mediadas eletronicamente (SOARES, 2002).
Pode-se dizer que o letramento digital implica tanto a apropriação de uma
tecnologia, quanto o exercício efetivo das práticas de leitura e escrita no meio digital.
(COSCARELLI, 2005). A superabundância de informações, a inserção dos e-gêneros,
também chamados de gêneros digitais (MARCUSCHI, 2004), bem como a interatividade dos
ambientes virtuais são fatores que estão redimensionando a leitura e a escrita em novos
suportes tecnológicos.
O letramento digital é uma noção importante no cenário dinâmico da Educação a
Distância, no qual ler e escrever são atividades ainda mais requisitadas no mundo das
tecnologias digitais. A EAD envolve o processo de ensino-aprendizagem mediado por
tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, mas
permanecem conectados por uma série de recursos tecnológicos (MORAN, 2002).
No Brasil, a Educação a Distância vem assumindo papel de destaque, considerando,
por exemplo, o Programa da UAB/ Universidade Aberta do Brasil, instituído pelo Decreto
5.800, de 8 de junho de 2006, para contemplar a expansão e a interiorização na oferta de
cursos e programas de educação superior.
Os números apontam para a rápida expansão da EAD no país. De acordo com o
Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD), o Brasil teve,
em 2006, 2,279 milhões de alunos a distância em vários tipos de cursos. Além disso, os dados
do Censo da EAD confirmam a expansão desta modalidade no Brasil. Conforme o Censo da
EAD, em 2008, 760.599 alunos estavam matriculados em cursos de graduação a distância e
145 Instituições de Ensino Superior desenvolviam ações nos âmbitos de graduação e pósgraduação.
No contexto de expansão da EAD, as reflexões sobre as práticas de letramento são
revisitadas, considerando os desafios da leitura e produção de textos nos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), os quais funcionam como hipergêneros (ARAÚJO, 2005), por meio da
integração de diversos gêneros digitais, tais como: fóruns de discussão, chats, wikis, quiz e
vários outros.
Neste trabalho, pretende-se discutir o letramento digital, considerando as práticas de
leitura e escrita de estudantes do curso de Letras na modalidade a distância da UAB/UFRPE.
O artigo está organizado em quatro seções. Na primeira, são apresentadas reflexões teóricas
sobre letramento digital, com base nos estudos de Buzato (2003), Soares (2002), Coscarelli
(2005) e Frade (2005). Na segunda seção, comenta-se sobre a Educação a Distância, tendo em
vista o processo de ensino-aprendizagem mediado pelas tecnologias da informação e
comunicação, refletindo-se, também, sobre a função dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Na terceira seção, considera-se a diversidade de gêneros digitais na composição do ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, tendo como base as abordagens de Marcuschi (2004) e
Bakhtin (1992). Na quarta seção, descreve-se a experiência com a disciplina Práticas de
Leitura e Produção Textual no curso de Letras da UAB/UFRPE, tendo em vista reflexões
sobre letramento digital na EAD. Por fim, apresentam-se as considerações finais e as
referências de base para a elaboração do artigo.
1. O que é letramento digital?
Letramento digital é um conceito amplamente referenciado em função das crescentes
demandas em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades de leitura e escrita
em novos suportes tecnológicos. Diferentes autores discutem o tema, como Buzato (2003),
Soares (2002), Coscarelli (2005) e Frade (2005).
Conforme Buzato (2003), letramento digital pode ser compreendido como o:
“conjunto de conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas
mediadas por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo.”
Nesse sentido, leitores e autores assumem novos contratos comunicativos, praticando a
leitura e a escrita de modo multissequencial, acessando homepages, ambientes virtuais e
interfaces digitais, clicando nos links que abrem novas possibilidades de leitura, construindo
blogs, escrevendo comentários e recados nas redes sociais, além de uma infinidade de
situações que redimensionam o ler e o escrever no ciberespaço. Como observa Barreto (In:
MARINHO, 2001, p.209), com as tecnologias da informação e comunicação, surgem textos e
gêneros digitais que implicam outras práticas de leitura e escrita, devido à articulação de
diferentes linguagens na composição de hipertextos.
Para Soares (2002), o letramento digital caracteriza certo estado ou condição que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e realizam práticas de leitura e
escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas
de leitura e de escrita no meio impresso. Ainda segundo Soares (2002), não é apenas a tela do
computador que gera um novo tipo de letramento, mas todos os mecanismos de produção,
reprodução e difusão da escrita e da leitura no mundo digital.
Segundo Frade (2005), pode-se dizer que o letramento digital implica não apenas a
apropriação de uma tecnologia, mas, sobretudo, o exercício efetivo das práticas de escrita que
circulam no meio digital.
Nesse sentido, vamos refletir sobre as interconexões entre letramento digital e
Educação a Distância, considerando os novos desafios da mediação tecnológica nos processos
de ensino-aprendizagem ancorados nas práticas de leitura escrita que circulam nos ambientes
virtuais.
2. Educação a Distância: interação mediada pelas TIC
Sob a influência das tecnologias da informação e comunicação (TIC), os espaços
interativos eclodiram e o domínio de competências informacionais tornou-se uma alavanca
essencial para o desenvolvimento de outras competências e habilidades. Celulares,
computadores, ipods, e-readers, e-books, TV digital, chat vídeo, fóruns virtuais, hipertextos,
redes sociais (twitter, facebook, orkuts, skoob...), skype, webconferências, softwares, jogos
digitais, second life, Google docs, Google talk, Google earth, enfim é preciso dominar uma
série de recursos tecnológicos na sociedade da informação. Vivemos a era da cibercultura,
contexto dinâmico marcado pela interatividade, pela interconexão e pela ampliação da
“inteligência coletiva”. (LÉVY, 1999).
A revolução tecnológica tem provocado mudanças significativas no campo da
educação. Da tradição do giz e das salas de aula do ensino presencial, passa-se para a
educação online, na qual os ambientes virtuais e os recursos tecnológicos do ciberespaço
redirecionam os processos de interação entre professores e alunos.
No cenário de rápidas transformações tecnológicas, a EAD vivencia a geração dos
jogos digitais, da realidade virtual, da multiplicidade de interfaces e recursos para apoiar a
aprendizagem dos alunos. A EAD vem consolidando o seu papel na cibercultura, onde o
acesso à informação, disponibilizado por vários meios tecnológicos, torna-se bastante
democrático. A cada clique no mouse, os sujeitos descobrem no ciberespaço (LÉVY, 1999),
uma gama ilimitada de informações que se cruzam e se entrecruzam, reunindo textos, vídeos,
áudio, imagens, links, hiperlinks e linguagens diversas em um mesmo suporte de
comunicação: a tela do computador.
Segundo Moore e Kearsley (2007), a EAD revela-se como aprendizado planejado
que ocorre, normalmente, em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas
especiais de criação e gerenciamento de cursos, novas ferramentas de comunicação, além de
diferentes processos de interação. Um sistema de EAD é formado por todos os processos e
componentes que operam no processo de ensino-aprendizagem, incluindo comunicação,
criação e gerenciamento de cursos. (MOORE e KEARSLEY, 2007).
Para Lévy (1999, p.158),
a EAD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo as
hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as tecnologias
intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo
de pedagogia que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede.
Na EAD, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ganham destaque especial,
garantindo os fluxos de interação. AVA agregam interfaces que permitem a produção de
conteúdos, canais variados de comunicação e podem ser compreendidos como sistemas
computacionais destinados ao suporte de atividades mediadas pelas TIC. Tais ambientes
permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, bem como propiciam o
gerenciamento de banco de dados, ampliam a intercomunicação e a socialização de
experiências na construção colaborativa de aprendizagens.
Nos ambientes virtuais, os fluxos de interação entre docentes e discentes são
construídos por meio da e-comunicação, considerando os processos síncronos e assíncronos
de interação. No modelo assíncrono, os atores do processo comunicativo podem utilizar os
fóruns de discussão, as listas e grupos virtuais de debates, no sentido de manter a
comunicação mediada pelos recursos tecnológicos. Nesse processo, emissor e receptor não
precisam estar conectados em tempo real para concretizar os fluxos de comunicação online. Já
no processo síncrono, a interação entre os participantes se dá em tempo real, por meio de
chats, vídeos-chats, skype, MSN, enfim, uma gama de recursos proporcionando a
intercomunicação entre emissor e receptor, conectados na mesma dimensão temporal.
Na EAD, os processos síncronos e assíncronos de comunicação são fundamentais
para garantir uma educação sem distância, paradoxalmente efetivada pela virtualização e pela
interatividade que os recursos tecnológicos e os AVA permitem. Tori (2010, p.26) já reflete
sobre a nomenclatura Educação a Distância, já que, segundo o autor, o termo “aprendizagem
a distância” soa como paradoxo, visto que a aproximação dos alunos com os conteúdos, as
relações entre alunos, professores e os outros colegas de aprendizagem são fundamentais para
a aprendizagem. Nesse sentido, o autor propõe um maior diálogo entre a EAD e o ensino
presencial, propondo o termo “educação sem distância” e valorizando as tecnologias
interativas na redução de distâncias entre ensino e aprendizagem.
Reconhecendo os diálogos entre EAD e modelos presenciais de ensino, Nunes (In:
LITTO e FORMIGA, 2009, p. 02) já comenta que:
Nas próximas décadas certamente assistiremos a um fenômeno que já está em
curso há pelo menos 20 anos: a integração entre educação presencial e educação
a distância. A convergência entre esses dois modelos já existe, na prática, em
vários lugares, mas é provável que passe a se constituir norma e prática
corriqueira de todos os sistemas.
Na EAD, a aproximação entre professores e alunos se estabelece por meio da
linguagem usada em diferentes gêneros digitais nos fluxos de interação online. Segundo Zuin
(2006), na EAD, é primordial que os "professores ausentes se tornem presentes". Nesse
processo, "a presentificação do professor se faz, paradoxalmente, por meio de sua
"virtualização"". Na EAD, é essencial o papel do professor como mediador, incentivador,
motivador, no sentido de produzir um número cada vez maior de representações
(presentificações) que estimulem os alunos à reflexão. Nesse sentido, o professor, na condição
de mediador dos processos interativos nos ambientes virtuais, precisa criar situações didáticas
de aprendizagem, priorizando a diversidade de gêneros digitais para as práticas de leitura e
escrita. Os gêneros digitais podem apoiar a aprendizagem e a interação entre alunos e
professores no contexto da EAD, como se nota na seção a seguir.
3. Os gêneros digitais nos AVA
Na Educação a Distância, as interações entre docentes e discentes ocorrem nos
ambientes virtuais de aprendizagem, formados por um conjunto de ferramentas para a
construção, disponibilização e manipulação de material instrucional. Este conjunto de
ferramentas contém dispositivos para organizar dados, gerenciar informações administrativas
e conteúdos sobre acompanhamento da aprendizagem do aluno. Pode-se dizer que:
Os AVA consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular
conteúdos e permitir interação entre os atores do processo educativo. [...]
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma opção de mídia
que está sendo utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem a
distância. (PEREIRA, SCHMITT, DIAS, In: PEREIRA, 2007, p.05).
Nos ambientes virtuais, os indivíduos tornam-se capazes de interagir, utilizando as
ferramentas tecnológicas para elaborar e socializar suas produções. Desse modo, a construção
da aprendizagem revela-se colaborativa, na medida em que os sujeitos produzem, (re)avaliam,
socializam, constroem e reconstroem os diversos percursos de aprendizagem. Os AVA são
espaços de interação, encontros virtuais entre docentes e discentes, locais em que os percursos
de aprendizagem vão sendo construídos de forma colaborativa.
Conforme Batista (2000), o AVA revela-se como espaço propício para que os
estudantes obtenham recursos informacionais e meios didáticos para interagir e realizar as
atividades de acordo com metas e propósitos educativos estabelecidos. Batista (2000) também
aborda dois elementos fundamentais na concepção do AVA: a) o desenho instrucional, ou
seja, a forma como se planeja o ato educativo; b) o desenho da interface, ou seja, a expressão
visual e formal do AVA.
Os ambientes virtuais são espaços para leitura, escrita e processamento textual,
considerando a integração entre diversos gêneros digitais. Conforme Marcuschi (2003, p. 30),
os gêneros textuais precisam ser compreendidos como “artefatos culturais construídos
historicamente pelo ser humano”. Sob esse aspecto, diante do contexto dinâmico da cultura
digital, o debate sobre os gêneros são (re)dimensionados para os novos suportes de
comunicação, percebendo-se o ciberespaço e os AVA como novos domínios para as relações
sociais entre os sujeitos, bem como para novas estratégias comunicativas.
O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) vem se destacando como
ambiente virtual de aprendizagem amplamente utilizado na EAD, como sistema para
gerenciamento de cursos online. Uma das principais vantagens do Moodle sobre outras
plataformas aponta para aprendizagem construída paulatinamente na interação entre os
sujeitos participantes. Nesse sentido, os alunos são estimulados à construção de aprendizagens
significativas, de modo colaborativo, a partir dos processos de mediação pedagógica. Nas
interações virtuais do Moodle, alunos e professores podem utilizar diversos gêneros digitais,
no sentido de manter fluxos contínuos de comunicação nos processos de ensinoaprendizagem, como se observa a seguir.
3.1. Chat: comunicação síncrona
O chat é uma sessão de bate-papo que tem muita relevância na educação online,
permitindo a realização de discussões virtuais de forma síncrona, ou seja, os participantes da
sessão de chat precisam estar conectados de forma simultânea. O chat é importante para
minimizar a sensação da distância física, propiciando que a interação entre professores e
alunos revele-se mais estreita e intensa. Na EAD, é importante que o chat seja utilizado não
apenas para tirar dúvidas, mas também para ampliar discussões e debates temáticos. Por isso,
investir em sessões temáticas de chat com participantes convidados poderá dinamizar a
aprendizagem dos alunos.
Os chats assemelham-se às conversações orais espontâneas, revelando traços de
oralidade na tentativa de representar, ou melhor, simular as interações face a face. Nesse
sentido, os chats podem ser compreendidos como transmutações de conversas espontâneas,
muito frequentes na oralidade e agora representadas nas mídias digitais. Bakhtin (1992) já
abordava o diálogo entre gêneros e a sua transmutação para ampliar as reflexões sobre o
surgimento e a formação de novos gêneros. Desse modo, percebe-se como o chat aproxima-se
das conversas espontâneas na oralidade
A linguagem utilizada nos chats transforma as relações fala/escrita, na medida em
que há a necessidade de estabelecer a comunicação de modo bastante rápido, simulando
trocas comunicativas na interação face a face. Desse modo, expressões surgem abreviadas ao
máximo, devido à economia verbal que tende a estreitar as relações fala/escrita, contribuindo
para acentuar, também, o grau de informalidade nesse tipo de interação.
Figura 01- Interface de sessão de chat no ambiente virtual Moodle
Na EAD, os professores/tutores têm papel fundamental no processo de mediação
entre os participantes da sessão de chat. Em geral, vários alunos entram no chat e cabe ao
professor coordenar a interação de modo eficaz, tentando responder a todos satisfatoriamente.
Também é importante que o professor se coloque como facilitador da interação dialógica,
convidando os alunos a assumirem o papel de sujeitos do processo comunicativo e não apenas
de receptores passivos. Na construção coletiva de várias vozes, espécie de orquestração
polifônica (BAKHTIN, 1992), o chat pode se transformar em um grande espaço de encontros
virtuais, nos quais afetividade, interação e diálogo revelam-se como eixos essenciais.
Conforme Cabral e Cavalcante (2010, p. 67), para que o chat seja bem utilizado nas
práticas educativas, é fundamental que o professor tenha consciência das habilidades que pode
priorizar, tais como:
• Socialização: o chat permite a criação de redes de relacionamento, motivando o
processo de interação social mediado pelas TIC.
• Cooperação: o professor pode utilizar o chat para auxiliar as atividades a serem
realizadas em grupo. A organização de seminários virtuais, produções coletivas,
painéis de socialização podem ser atividades realizadas por meio do chat.
• Estudo: o chat pode ser usado para apoiar estudos e pesquisas dos alunos. O
professor pode disponibilizar um horário específico para orientar os educandos
em relação às dúvidas que poderão surgir durante o processo de ensinoaprendizagem.
Assim como o chat, o fórum também tem importância capital para motivar a
interação nos ambientes virtuais de aprendizagem, como se nota a seguir.
3.2. Fórum de discussão: comunicação assíncrona
Os fóruns são exemplos de comunicação assíncrona, permitindo que os participantes
estabeleçam a interação sem estarem conectados em tempo real. Segundo Santos (In: SILVA,
2006, p.229), os fóruns permitem o registro e a comunicação coletiva por meio da tecnologia.
Ainda conforme Santos (In: SILVA, 2006, p.229), nos fóruns, “emissão e recepção se
imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos os
sujeitos do processo de comunicação”.
Uma vantagem dos fóruns é que eles organizam as mensagens de acordo com o
assunto. O fórum tem uma função pedagógica bem importante no processo de interação e
trocas de experiências entre os participantes. Por meio do fórum, pode-se visualizar a
construção da aprendizagem em rede, considerando as contribuições de cada ator no processo
de comunicação assíncrona. De acordo com Cabral e Cavalcante (2010, p. 72),
O fórum constitui um recurso coletivo de aprendizagem que exige a presença
constante de um mediador para redirecionar e orientar comentários e/ou
situações que não estejam de acordo com os objetivos do trabalho a ser
desenvolvido.
Na EAD, o fórum pode ser utilizado para debates sobre temas propostos,
esclarecimentos de dúvidas, desenvolvimento de pesquisas, sistematização de leituras, troca
de experiências, práticas contínuas de avaliação e autoavaliação, envio de materiais
complementares para estudo, além de diversas outras utilidades.
No Moodle, o professor pode criar tópicos de discussão e solicitar que os alunos
alimentem tais tópicos por meio de respostas interativas. Assim, os alunos têm a oportunidade
de responder a mensagem proposta no tópico criado e os professores/tutores podem fazer a
mediação dos fluxos de interação nesse processo de aprendizagem em rede, como propôs
Lévy (1999).
Figura 02- Interface do fórum temático no ambiente virtual Moodle
Como se pode observar na figura 02, forma-se uma rede de colaboração por meio das
contribuições dos alunos, professores, tutores, todos juntos no processo de construção coletiva
nos fóruns de discussão online.
Uma estratégia pedagógica importante é deixar que, nos fóruns, os alunos criem seus
próprios tópicos de discussão, no sentido de propiciar oportunidades para que os educandos se
manifestem de forma mais dinâmica e consigam estabelecer a interação com professores,
tutores e demais colegas. Nesse sentido, os alunos podem colocar suas temáticas preferidas,
compartilhar suas pesquisas, fornecer dicas de leituras, sugerir filmes e sites para outros
colegas, enfim, os alunos assumem a posição de mediadores e incentivadores do processo de
comunicação, tornam-se sujeitos de seus percursos de aprendizagem e atuam lado a lado com
os professores como “animadores da inteligência coletiva” (LÉVY, 1999).
Os fóruns criados no Moodle permitem que os participantes anexem arquivos, nos
formatos Word, PowerPoint, jpg, Excel, entre outros, o que certamente pode facilitar a troca
de experiências e a interação entre os participantes. Além da possibilidade de anexar arquivos
e sugerir leituras complementares, os usuários ainda podem inserir imagens, cores e textos
verbais na organização do corpo da mensagem, mesclando uma diversidade de códigos e
linguagens na composição das produções textuais que são publicadas.
3.3. Glossário interativo
O glossário é um gênero digital que pode ser muito útil para esclarecer conceitos e
termos técnicos, permitindo que os participantes criem e atualizem uma lista de definições
como em um dicionário. As listas podem ser visualizadas em diversos formatos. Os
professores podem exportar itens de um glossário secundário ao glossário principal do mesmo
curso.
Figura 03- Interface da página principal do glossário no Moodle
O glossário permite a visualização de todos os termos propostos, bem como a
visualização termo a termo. O usuário pode buscar o termo desejado para pesquisar,
considerando algumas ferramentas de busca, como: procurar por ordem alfabética, pelo nome
do autor, pela data de inserção do termo no glossário. Ao disponibilizar o glossário no
ambiente Moodle, o professor pode selecionar um modelo padrão, no qual os termos são
colocados pelo próprio professor, sem a inserção de novos comentários ou outros termos
pelos participantes. No entanto, se desejar a composição de um glossário mais interativo, o
professor pode criar oportunidades para que os alunos comentem cada termo do glossário,
sugerindo que os discentes pesquisem e insiram novos termos, ampliando, assim, o glossário e
criando uma rede mais interativa de comunicação.
3.4. Blogs
Os blogs representam transmutações dos diários tradicionais, revelando
características similares, tais como: caráter autobiográfico, inserção de imagens, desenhos,
figuras para tentar traduzir alguns sentimentos, caráter narrativo, dimensão cronológica
(temporal), diálogo entre ficção e realidade, etc.
Na EAD, o blog pode ser usado para que os usuários coloquem suas experiências
pessoais, profissionais, no sentido de ampliarem a rede social de interação no ambiente virtual
de aprendizagem.
Figura 04- Interface do blog no ambiente virtual Moodle
Também o blog pode ser usado como gênero importante para as práticas
autoavaliativas, visto que os alunos conseguem registrar continuamente seus avanços, suas
descobertas, principais entraves em relação aos desafios da aprendizagem online.
3.5. Wiki: escrita colaborativa
Wiki é um gênero digital que permite a construção de textos coletivamente. Permite
que os participantes trabalhem juntos, adicionando novas páginas web ou completando e
alterando o conteúdo das páginas publicadas. A wiki é importante para a escrita colaborativa
no ambiente virtual, promovendo maior interação entre os autores que podem compartilhar
suas experiências de produção textual, considerando os mecanismos de textualidade e as
orientações do mediador no processamento textual.
Figura 05- Interface de wiki no ambiente virtual Moodle
Diversos outros gêneros digitais vêm assumindo destaque na comunicação mediada
por computador. No entanto, priorizamos apenas alguns e-gêneros que podem ser encontrados
no ambiente virtual Moodle, os quais foram utilizados na disciplina Práticas de Leitura e
Produção Textual, do curso de Letras da UAB/UFRPE, conforme relato a seguir.
4. Práticas de letramento digital de estudantes de Letras da UAB/UFRPE
A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) participa do Programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB), ofertando cursos de licenciatura na modalidade a
distância em diversos municípios brasileiros desde 2006.
O curso de Letras da UAB/UFRPE teve sua primeira entrada em abril de 2010, como
ação integrada ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica –
PARFOR, visando à formação continuada de docentes. O PARFOR foi instituído pelo MEC,
por meio do Decreto nº 6.755, de janeiro de 2009, com a finalidade de organizar os planos
estratégicos de formação inicial e continuada dos docentes da educação básica.
Em sua primeira entrada, o curso de Letras da UAB/UFRPE funcionou em dois
polos de apoio presencial: Carpina/PE e Pesqueira/PE, com a participação de 98 cursistas
matriculados. Os professores/cursistas atuavam na educação infantil, no ensino fundamental
(1º ao 5º anos) e na EJA/Educação de Jovens e adultos. A faixa etária variava entre 30 a 55
anos, com alguns docentes que tinham interrompido seus estudos há mais 15 anos. Ingressar
na universidade, considerando os desafios da EAD, configurou-se, assim, como oportunidade
para que os docentes tentassem investir em sua formação continuada, iniciando sua primeira
licenciatura.
Por meio de avaliação diagnóstica, notou-se que mais de 67% dos docentes
matriculados no curso de Letras não tinham, em suas residências, acesso aos recursos
tecnológicos necessários para apoiar a aprendizagem na EAD, tais como: acesso rápido à
internet, computadores com aplicativos de edição de textos e ferramentas de apresentação,
além de softwares de vídeos e áudio. Muitos cursistas dependiam de lan houses para realizar
as atividades propostas no ambiente virtual de aprendizagem. Diante desse perfil, observou-se
de imediato o baixo grau de letramento digital dos professores, considerando o processo de
apropriação dos recursos tecnológicos para a realização de práticas de leitura e escrita
mediadas pelas TIC.
Ao iniciarem o curso, os professores tiveram contato com a disciplina Tecnologia
Aplicado à Educação a Distância, a qual visava introduzir conceitos básicos de informática
aplicada, apresentando noções gerais sobre ambientes virtuais, história e regulamentação da
EAD no Brasil, uso de ferramentas tecnológicas (editor de textos, ferramentas de
apresentação de slides), papel do aluno na EAD e várias outras reflexões teóricometodológicas.
Os professores também tiveram a oportunidade de cursar Práticas de Leitura e
Produção Textual, disciplina cujo objetivo principal era aprimorar o grau de letramento dos
cursistas, reconhecendo a diversidade de situações comunicativas, gêneros e suportes nas
práticas de leitura e escrita mediadas pelas tecnologias digitais.
Neste trabalho, será relatada a experiência com a disciplina Práticas de Leitura e
Produção Textual, ofertada nos dois polos de apoio presencial (Carpina/PE e Pesqueira/PE).
A referida disciplina contou com o apoio de uma professora formadora que coordenava as
ações de dois tutores/virtuais, os quais atuavam no apoio à aprendizagem dos alunos no
ambiente Moodle. Além disso, houve a participação de dois tutores presenciais que
coordenavam as atividades nos polos. A dinâmica geral da disciplina consistia em
atendimento virtual no Moodle, realizado pela professora formadora e pelos tutores/virtuais,
além de encontros presenciais nos polos, com atividades e avaliações presenciais.
No Moodle, foram disponibilizados materiais didáticos, tais como: livros, videoaulas,
atividades, guias de estudo, roteiros de aulas e fichas didáticas. Os livros didáticos eram
publicados digitalmente e também encaminhados aos alunos em meio impresso. Na
elaboração dos livros didáticos, priorizou-se uma abordagem dialógica no tratamento à
linguagem.
Segundo Franco (2007, p. 25),
a produção textual para EaD é essencialmente didática e dialógica.
Pressupõe um forte diálogo com o leitor(aluno). [...] Geralmente, os livrostexto e manuais são produzidos em uma perspectiva unidirecional. Isso
significa que não estão preocupados em estabelecer o diálogo com o leitor.
Diferentemente desse modelo, os textos em EaD devem priorizar uma
relação mais próxima e dialógica com o aluno, deve haver interação entre o
texto produzido e o leitor.
Tendo em vista a natureza dialógica e a finalidade didática dos materiais didáticos,
alguns autores, como Sousa (2001), propõem a nomeclatura “genero discursivo mediacional“,
isto é, uma configuração discursiva destinada à produção de material para EaD. Na
perspectiva de Sousa (2001), o gênero mediacional “apresenta uma linguagem envolvente,
com traços da interação face a face de sala de aula, onde o professor expõe, parafraseia,
explica, reitera um tema (conteúdo) com o objetivo de proporcionar o aprendizado aos seus
alunos”.
O material didático da disciplina Práticas de Leitura e Produção Textual foi
publicado em 03 volumes, os quais contemplavam diferentes módulos de aprendizagem,
como se nota na tabela a seguir:
Módulo
Objetivo
CH
Módulo 1- Leitura e produção de
textos como práticas sociais na
cibercultura
Introduzir concepções de leitura e
produção textual, atreladas aos usos
sociais.
20h/aula
Módulo 2- A prática da leitura:
diversidade de gêneros textuais.
Estimular práticas de leitura, por meio
de atividades direcionadas à análise/
interpretação de textos e gêneros
textuais diversos.
20h/aula
Módulo 3- A prática da escrita:
atividades de escrita e
(re)textualização.
Motivar os cursistas às práticas de
produção textual, reconhecendo as
diversidades de textos e gêneros
textuais como eixos norteadores para
atividades direcionadas à ampliação
dos letramentos.
20h/aula
Tabela 01- Organização do conteúdo programático da disciplina
Práticas de Leitura e Produção Textual
Considerando as dificuldades do público-alvo, em relação ao letramento digital e
outras práticas de letramento, toda a organização da disciplina buscou dialogar com as
demandas dos professores/cursistas. Notou-se que os professores revelaram diversas
dificuldades de leitura/escrita, conforme a participação dos cursistas nas atividades do
ambiente virtual e nas avaliações presenciais. Os docentes/cursistas elaboravam textos com
alguns problemas, tais como: não atendimento ao gênero textual proposto, carência de
elementos coesivos diversificados no processo de articulação textual, problemas quanto à
coerência textual, dificuldades quanto à norma gramatical, repetições de ideias e estruturas,
comprometimento da progressão temática, além de outros.
Algumas estratégias foram utilizadas, a fim de motivar os docentes para as práticas
de leitura e produção de textos, reconhecendo a importância da diversidade de textos e
gêneros textuais. Nesse sentido, os professores foram convidados a uma atividade de escrita
colaborativa, contemplando-se a produção de jornais virtuais sobre temas da atualidade. Por
meio dessa atividade, foi considerada a necessidade de divulgar experiências dos docentes em
relação às práticas de leitura/escrita, a vivência na educação básica, além de peculiaridades
locais e culturais de seus respectivos municípios.
A produção do jornal virtual foi importante para aprimorar as práticas de letramento
digital dos cursistas, bem como para incentivar a produção textual, estimulando os professores
a tentarem minimizar as dificuldades na escrita. Nesse sentido, foram abordados gêneros
textuais diversificados que comumente são encontrados nos jornais, tais como: notícias,
artigos de opinião, reportagens, classificados, anúncios publicitários, tirinhas, charges,
poemas. Também foram efetivadas reflexões sobre a publicação de jornais em diferentes
suportes (impresso e digital), considerando a diversidade do público-alvo e a intencionalidade
comunicativa no processo de produção textual.
Para a produção do jornal, os cursistas foram organizados em grupos de trabalho e os
tutores orientavam o processo de formação desses grupos no ambiente virtual Moodle. Cada
grupo contava com um espaço colaborativo para a produção textual, constituído de um fórum
e uma wiki, para facilitar o contato entre os participantes e criar condições para a escrita
colaborativa.
De início, houve certa resistência em relação ao trabalho proposto, pois os cursistas
ainda estavam presos ao paradigma do ensino presencial, entendendo que o trabalho em grupo
só poderia ser concretizado presencialmente. Muitos cursistas escreviam desesperados,
informando que não poderiam se reunir presencialmente, já que não tinham muito tempo
disponível e moravam em municípios diferentes.
A professora formadora e os tutores tentavam mudar a concepção dos cursistas,
orientando sobre ferramentas e gêneros digitais que poderiam ser explorados no Moodle para
a produção do jornal virtual. Aos poucos, os cursistas foram compreendendo a possibilidade
do “estar junto virtual” e iniciaram a construção do jornal, pesquisando e selecionando temas,
notícias, reportagens que poderiam contribuir para o trabalho. Alguns cursistas, os quais
tinham mais experiências com as tecnologias digitais, produziram o jornal, utilizando as
ferramentas do Microsoft Publisher, um programa de diagramação eletrônica, o qual propicia
a elaboração de textos, gráficos, imagens, páginas web. A maior parte dos grupos elaborou os
jornais por meio da ferramenta de edição de textos/Microsoft Word, integrando textos verbais
e não verbais.
Figura 09 – 1ª página de jornal produzido no Publisher
Figura 10– 1ª página de jornal produzido no Word
Em relação aos temas propostos nos jornais, notou-se que os cursistas buscavam
contemplar questões sobre artesanato, cultura popular, meio ambiente, curiosidades locais,
educação, tecnologia, ciência, cidadania e política. Alguns títulos podem ser destacados, tais
como: Educação em foco, Jornal Jovem Aprendiz, Informativo Jenipapo, Jornal Rabisco,
Universo das Notícias, Voz da informação, Política e Cidadania, Jornal a Voz do Povo.
Ressalta-se que todo o processo de orientação para a elaboração dos jornais era
contemplado nas atividades propostas no material didático da disciplina, bem como naquelas
presentes no Moodle.
Figura 06: Interface do material didático impresso, apresentação
do capítulo introduzindo a atividade da construção do jornal
virtual.
Figura 07: Interface do material didático impresso, mostrando
dicas para a construção da 1ª página do jornal
Partiu-se de uma abordagem intersemiótica, tentando articular diferentes linguagens
na própria organização do Moodle, no sentido de estimular os cursistas para a leitura visual. A
cada semana, havia uma imagem diferente no Moodle, no sentido de instigar a curiosidade
dos cursistas, motivando-os à descoberta das potencialidades do AVA. Alguns quadros de
pintores renomados foram priorizados nessa abordagem intersemiótica, tais como: Anita
Malfatti, Portinari, Picasso e Jean-Honoré Fragonard. As imagens selecionadas representavam
artisticamente práticas de leitura ou escrita, no sentido de promover-se uma identidade visual
para o curso proposto.
Figura 08 - Interface da página principal no Moodle- disciplina Práticas de Leitura e Produção Textual
A disciplina Práticas de Leitura e Produção Textual buscou abordar as múltiplas
faces do letramento, considerando a inserção dos professores/cursistas no mundo das mídias
digitais, a exploração de gêneros digitais, a leitura e a escrita em diferentes suportes, o contato
com diferentes linguagens, diversidade de eventos de letramentos, além de outras ações.
A proposta da disciplina era abordar a leitura e a produção textual, tendo em vista
alguns eixos importantes, tais como: intertextualidade e diversidade de gêneros. Os
professores/cursistas precisam ampliar o seu repertório de leituras, construindo uma memória
intertextual e reconhecendo também a multiplicidade de linguagens e de gêneros nas práticas
de leitura e escrita. Desse modo, a intertextualidade e a diversidade de gêneros se
transformaram em eixos importantes, desde a elaboração do material didático até a
organização visual da disciplina no ambiente virtual Moodle.
Nos ambientes virtuais, podemos notar a intertextualidade intergêneros
(MARCUSHI, 2003), se considerarmos o AVA como espécie de hipergênero (BONINI, 2004,
SOUZA, 2009), espaço de convergência entre diferentes gêneros que promovem interações
síncronas e assíncronas entre docentes e discentes no contexto da educação a distância. Os
ambientes virtuais funcionam como “constelações de gêneros digitais”, termo sugerido por
Araújo (2005). Sob esse aspecto a confluência de diferentes, gêneros, linguagens e recursos
midiáticos transformam o AVA em um espaço dinâmico, onde som, imagem, textos verbais,
e-books, audiolivros, vídeoaulas se cruzam e motivam a aprendizagem dos alunos.
Essa abordagem sobre “intertextualidade intergêneros” foi priorizada na disciplina
Práticas de Leitura e Produção Textual, no sentido de os cursistas perceberem o ambiente
virtual Moodle como hipergênero, formado pela reunião de diferentes gêneros digitais em
constante diálogo. Desse modo, diversos gêneros foram destacados na dinâmica das
atividades propostas na disciplina, tais como: chats, fóruns, wikis, glossários interativos, quiz,
blogs, entre outros. A diversidade de gêneros buscava colocar os professores/cursistas em
diferentes situações comunicativas, no sentido de experienciarem a leitura e a escrita
mediadas pela interatividade do AVA. Considerando tais aspectos, alguns gêneros digitais,
utilizados na disciplina, são descritos a seguir
Glossário interativo: permitiu a publicação de conceitos-chave compartilhados com a turma.
A professora formadora publicava conceitos-chave, tais como: letramento, leitura, escrita,
gêneros textuais, e os professores/cursistas poderiam também pesquisar, acrescentar novos
conceitos ou comentar os já previamente definidos. Poucos alunos participaram do processo
de edição do glossário interativo, talvez pela dificuldade no manuseio das ferramentas do
glossário.
Fórum de notícias: durante toda a disciplina, o fórum de notícias ficava sempre aberto para
informes gerais sobre datas de encontros presenciais, agendamento de chats com os tutores,
além de outros avisos importantes. A dinâmica dos encontros presenciais também era
publicada no fórum e notícias, bem como informações sobre o evento de extensão
EXPO/Leitura e Produção Textual, realizado nos polos de atendimento presencial.
Café digital: este espaço era reservado para conversas informais e interações mais
espontâneas entre os alunos, no sentido de promover maior integração e articulação entre os
educandos.
Chat aberto tira-dúvidas: o espaço para o bate-papo informal também ficou disponível
durante toda a realização da disciplina. Os tutores virtuais coordenavam mais de perto os
processos de comunicação/interação síncrona. Muitos alunos tinham dificuldades para
participar dos chats, em função das demandas profissionais e das próprias dificuldades de
acesso à internet.
Envio de atividades: no Moodle, há a ferramenta de envio de arquivo único. Semanalmente,
os professores/cursistas tinham que produzir uma tarefa e enviar a atividade na data prevista
para que os tutores comentassem e avaliassem, dando o feedback necessário. Por meio do
envio de atividades, os cursistas elaboravam suas produções, atendendo aos gêneros textuais
solicitados para a produção do jornal virtual.
Fóruns temáticos semanais: os fóruns temáticos foram amplamente utilizados durante toda a
disciplina, com a participação efetiva dos cursistas. Semanalmente, os cursistas eram
convidados a participar de fóruns temáticos, de acordo com os assuntos abordados. Nesses
fóruns, os cursistas tinham a oportunidade de criar tópicos de discussão, responder aos tópicos
já criados pelos professores e comentar as contribuições dos colegas, o que propiciava a
interação em rede, na qual todos participavam, argumentavam, socializavam suas experiências
e leituras.
Um fórum temático abordou as principais dificuldades dos cursistas em relação às
práticas de leitura e produção textual. O eixo da discussão no fórum foi o seguinte:
No fórum temático dessa semana, que tal você colocar as suas principais
dificuldades em relação às práticas de leitura e produção textual? Você
acha que escrever é algo complicado? Que concepções circulam na
escola sobre leitura e escrita? Como você, como professor(a), aborda a
leitura a produção de textos em suas aulas?
A proposta do fórum era motivar os cursistas para autoavaliação de práticas de
leitura e escrita, bem como buscava promover uma reflexão sobre concepções e
metodologias que circulam na escola. A professora cursista A deu o seguinte depoimento
no fórum.
Minha maior dificuldade na leitura é quando, por obrigação, tenho
que ler sobre algum assunto que não gosto. Eu adoro fazer leitura por
lazer. Ler o jornal diariamente, livros de romances, auto-ajuda, resumo
da novela, uma bela mensagem, uma piada, um e-mail, é prazeroso para
mim, leio, aprendo, me informo e adoro. Acho que fiquei traumatizada
com a quantidade de livros paradidáticos que fui obrigada a ler durante o
período escolar.
Quanto à produção de texto, minha dificuldade, às vezes, é
encontrar a palavra certa para expor àquilo que desejo. Mesmo com essa
breve dificuldade, ainda prefiro produzir textos que fazer uma colocação
oral. Durante uma produção de um texto, sempre leio e releio várias
vezes para ver se está coerente, e sempre acabo mudando algumas
palavras, procurando outras palavras para colocar, todo um processo...
Mas eu gosto.
Na creche onde trabalho, eu procuro introduzir a leitura e
produção de textos de uma forma lúdica, porque tratam-se de crianças de
3 e 4 anos, e nessa fase temos que colocar a leitura na vida deles da
forma mais prazerosa e natural possível, para que no futuro não fiquem
com dificuldades, ou não gostem da leitura. Quem não gosta de ler,
provavelmente não conseguirá desenvolver um bom texto. (Depoimento
de professora/cursista A do curso e Letras, polo Pesqueira/PE).
O depoimento da professora/cursista A revela o processo de escolarização das
práticas de leitura e escrita, apresentando a leitura na escola atrelada à obrigação, à realização
de tarefas puramente escolares, sem associações com a leitura por prazer, ação lúdica de
construção de sentidos. Ao afirmar: “acho que fiquei traumatizada com a quantidade de
livros paradidáticos que fui obrigada a ler durante o período escolar”; fica evidente a
concepção escolarizada da leitura com a ênfase na quantidade e na imposição dos
paradidáticos, sem considerar os horizontes de expectativas dos leitores.
Quanto às dificuldades em relação à escrita, a professora cursista A revela a
concepção do processo de produção textual, envolvendo as etapas de planejamento,
escrita, revisão textual e reescrita. Quando avalia sua prática pedagógica em sala de aula,
a docente deixa bem claro que busca atrelar a leitura e a escrita à dimensão lúdica, já que
trabalha com crianças e precisa estimular o prazer de ler e produzir textos, considerando
as expectativas do público infantil.
Sob esse aspecto, é importante destacar que a disciplina Práticas de Leitura e
Produção textual sempre buscava dialogar com a prática pedagógica dos professores
cursistas, fazendo-os refletirem sobre como estavam abordando a leitura e a escrita nas
escolas em que atuavam. No depoimento a seguir, nota-se a avaliação da
professora/cursista B em relação ao trabalho realizado na disciplina:
Nesta disciplina foi possível construir o conhecimento e aprimorarmos
as nossas práticas de leitura e produção de textos. Os conteúdos
programáticos foram muito bem selecionados e atenderam as nossas
necessidades. As atividades propostas foram bem elaboradas e de forma
clara, sem causar dúvidas e falta de compreensão no momento de
respondê-las. Essa disciplina contribuiu muito para melhorar as minhas
práticas de produção textual na sala e em como trabalhar com os jornais.
(Depoimento de professora/cursista B do curso de Letras, polo
Pesqueira/PE, no fórum de avaliação da disciplina).
Nota-se que a professora/cursista B revela as contribuições da disciplina para a sua
prática pedagógica, reconhecendo a consistência dos conteúdos abordados e a importância do
trabalho com o jornal em sala de aula.
Em síntese, a disciplina Práticas de leitura e Produção Textual criou oportunidades
para que os professores/cursistas aprimorassem suas práticas de letramento, considerando a
necessidade de promover ações capazes de minimizar as dificuldades de leitura e escrita do
público-alvo. Além disso, a disciplina também contribuiu para que os professores cursistas
(re)avaliassem concepções e metodologias que circulam nas escolas sobre leitura e escrita,
propiciando novos “olhares” para o redimensionamento da prática pedagógica dos docentes
que atuam na educação básica.
Considerações Finais
Na Educação a Distância, os ambientes virtuais de aprendizagem têm papel especial
nas mediações entre alunos e professores que se encontram separados espacial e
temporalmente, mas unidos por meio dos recursos tecnológicos. Os ambientes virtuais podem
estimular os processos síncronos e assíncronos de comunicação entre os aprendizes, além de
motivar o trabalho cooperativo, a autoria compartilhada, a pesquisa baseada nos materiais e
recursos didáticos disponíveis, visando que os educandos conquistem a autonomia em seus
percursos de aprendizagem.
Os ambientes virtuais funcionam como hipergêneros (BONINI, 2004, SOUZA,
2009), promovendo o diálogo entre diferentes gêneros em um mesmo espaço de leitura e
produção textual. Blogs, fóruns, glossários, chats e vários outros gêneros digitais podem ser
utilizados para os processos de comunicação mediada por computador. É fundamental que os
participantes da e-comunicação estabeleçam novos contratos comunicativos, reconhecendo as
características dos gêneros digitais e aprimorando o grau de letramento digital no contexto da
EAD.
Dominar os recursos dos ambientes virtuais torna-se condição essencial para os
alunos que pretendem ingressar em um curso na modalidade a distância. No entanto, no
Brasil, os alunos que participam de programas na EAD nem sempre estão incluídos
digitalmente e apresentam dificuldades na interação com ferramentas tecnológicas. Nesse
sentido, é importante desenvolver ações para ampliar as práticas de letramento digital de
estudantes na EAD, tendo em vista o processo de apropriação das mídias digitais, bem como
o exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio digital. (FRADE, 2005).
O presente trabalho buscou ampliar as reflexões sobre letramento digital na
Educação a Distância, por meio do relato de experiência com professores/cursistas que
participaram do curso de Letras da UAB/UFRPE. Nesse sentido, foram descritas as ações
realizadas na disciplina Práticas de Leitura e Produção Textual, visando minimizar
dificuldades de leitura e escrita apresentadas pelos professores/cursistas.
Referências
ABRAED. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. Disponível em:
http://www.abraead.com.br/Acesso em:20 maio 2009.
ARAÚJO, Júlio César; BIASI-RODRIGUES, Bernardete. A natureza hipertextual do gênero
chat aberto. In: ARAÚJO, J. C.; BIASI-RODRIGUES, B. Interação na Internet: novas
formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 48-62.
BATISTA, Miguel Herrera. Consideraciones para el diseño didácticode ambientes virtuales
de aprendizaje:una propuesta basada en las funcionescognitivas del aprendizaje. Revista
Iberoamericana de Educación. 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
MARINHO, M (Org.). Ler e navegar: espaços e percursos da leitura. Campinas: Mercado de
Letras. 2001.
BONINI, Adair. Gênero textual/discursivo: o conceito e o fenômeno. In: CRISTÓVÃO, Vra
Lúcia Lopes; NASCIMENTO, Elvira Lopes (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática.
Londrina: Moriá, 2004. p. 3- 17.
BUZATO, M. Letramento digital abre portas para o conhecimento. EducaRede, 11 mar.
Disponível em: <http://www.educarede.org.br/educa/html/index_busca.cfm> Acesso em 12
mar. 2004
CENSO EAD. “Relatório Analítico da aprendizagem a distância no Brasil”. São Paulo:
Pearson, 2010.
CABRAL, Ana Lúcia; CAVALCANTE; Alessandra. Linguagem escrita. In: CARLINI, Alda;
TARCIA, Rita Maria. 20% a distância e agora? Orientações práticas para o uso de
tecnologia de educação a distância no ensino presencial. São Paulo: Pearson.2010.
COSCARELLI, Carla. Alfabetização e Letramento digital. In: COSCARELLI, C. V;
RIBEIRO (Orgs.). Letramento Digital: aspectos sociais e possiblidades pedadógicas. Belo
Horizonte: Autêntica. 2005.
FRADE, Isabel. Alfabetização digital: problematização do conceito e possíveis relações com
a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In: In: COSCARELLI, C. V;
RIBEIRO (Orgs.). Letramento Digital: aspectos sociais e possiblidades pedadógicas. Belo
Horizonte: Autêntica. 2005.
FRANCO, M.A. Elaboração de material impresso: conceitos e propostas. In: CORRÊA, J.
(Org.). Educação a Distância: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34.1999.
NUNES, Ivônio. A História da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos.
Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros
textuais & Ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. p. 19-36.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital.
In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna. 2004.
MOORE, M; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo:
Thomson. 2007.
MORAN, José. M. . Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Disponível em
http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm. Acesso em 12 jun. 2002.
NUNES, Ivônio. A História da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric; FORMIGA, Marcos.
Educação a distância: o estado da Arte. São Paulo: Editora Pearson, 2009.
PEREIRA, Alice; SCHMITT, Valdenise; DIAS, Maria Regina.Ambientes virtuais de
aprendizagem. In: PEREIRA, A. (Org.). 2007. Ambientes virtuais de aprendizagem em
diferentes contextos. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda.
SANTOS, Edméa. Articulação de saberes na EAD online. Por uma rede interdisciplinar e
interativa de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco.
(Org.) Educação online. São Paulo: Edições Loyola.2006.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e
Sociedade. Campinas, v.23, n.81, p.143-160, dez. 2002.
SOUSA, R. M. Gênero textual mediacional: um texto interativo e envolvente na perspectiva
de um contexto específico. Departamento de Linguística, Línguas Clássicas e Vernáculas Universidade de Brasília, 2001. Dissertação de Mestrado.
SOUZA, Valeska. Ambientes virtuais de aprendizagem: sistemas complexos compostos por
gêneros digitais. Revista Texto Line. Nº 2 vol. 1, 2009. Disponível em:
<http://www.textolivre.net> Acesso em: 20 abril 2010.
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias
em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2010.
ZUIN, Antônio. Educação a Distância ou Educação Distante: o programa Universidade
Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. In: Educação e Sociedade, Campinas: CEDES,
vol.27,
número
especial,
2006.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a14v2796.pdf. Acesso em: 20 jun, 2010.