REFLEXÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A
EDUCAÇÃO CAPITALISTA
Bruna Nathaly Silveira1
Daniela Fiorese2
Introdução
O presente artigo tem como tema a educação inclusiva e objetiva refletir sobre as
relações da escola no capitalismo e a proposta de educação inclusiva. Parte das
discussões baseadas no livro “Educação para além do Capital” de Isteván Mészáros
(2008), realizadas nas reuniões do projeto sobre inclusão “Preconceito em relação aos
‘Incluídos’ na Educação Inclusiva”. De início, pensa-se a escola como um importante
espaço de socialização onde são compartilhados, tanto conhecimentos científicos quanto
valores que paulatinamente vão se legitimando em cada sociedade. Assume, portanto,
um papel que é social, político e econômico. E na sociedade de mercado, a educação é
cortada pelo interesse da classe dominante, que determina os saberes, valores, enfim, a
ideologia a ser transmitida para que uma massa populacional adaptada às necessidades
de mercado seja formada, seja “educada”. Para tanto, a escola no capitalismo é
explicitamente marcada pela exclusão própria da estrutura do (mesmo) sistema. É uma
escola seletiva, que distingue aqueles que se adaptam ao mercado daqueles que não se
encontram no limiar do ritmo preestabelecido para e por este mercado. Considerando
esta realidade socialmente construída pelo sistema capitalista, inúmeras reformas
educacionais com políticas para inclusão destes que estão à margem das exigências
mercantilistas, ou seja, inclusão dos diferentes, e nesta reflexão, mais especificamente,
de crianças com necessidades educacionais especiais, tem sido apresentada à sociedade,
como alternativas quase que paliativas a uma questão com raízes profundas, como
1
Bruna Nathaly Silveira – Acadêmica do curso de Psicologia pela Pontifica Universidade Católica do
Paraná – PUCPR, Campus Toledo - PR; e Serviço Social pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
– UNIOESTE, Campus Toledo – PR;
2
Daniela Fiorese – Acadêmica do curso de Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná –
PUCPR, Campus Toledo – PR.
soluções ilusórias, que trazem uma aparente solução imediatista para esta realidade
exclusiva, que não é uma falha a ser tapada ou superada, mas é peça constitutiva à
engrenagem do capital.
A escola no capitalismo sempre foi espaço de exclusão, como afirma Ghirardi
(2000 apud COSTABILE; BRUNELLO, 2005, p.124), a “prática do sistema
educacional é classificatória e tem sido historicamente mais responsável por promover a
exclusão social do que propriamente fomentar a inclusão”. As políticas de inclusão hoje
propostas funcionam como uma espécie de sistema tampão de uma questão, que logo se
irrompe de outras formas, explicitando por outro viés aquilo que é raiz. Tais políticas
propõem que se perpetuam as relações já existentes, considerando que não se
relacionam com o sistema educacional em si, mas com indivíduos. E, embora a proposta
de incluir em sala de aula regular o aluno que historicamente foi excluído teoricamente
suscite outras implicações, na prática apenas a permanência em sala e aula já se
denomina erroneamente inclusão. Se estamos falando de uma questão estrutural, em
específico a exclusão que aparece no sistema educacional, partindo da concepção de que
esse movimento é historicamente construído, é possível que se date o momento
histórico em que a inclusão educacional passa a ser uma medida proposta pelo sistema
capitalista.
De acordo com Costabile e Brunello (2005, p.125) em meados das décadas de
1950 e 1960 se dá o início da criação das chamadas escolas especiais, que
posteriormente se tornaram as classes especiais dentro da escola regular. Nos anos 1970
surge a preocupação com as crianças com deficiência e seu processo de aprendizagem,
embora ainda pautada na idéia de que é o aluno que deveria se adaptar ao modelo
escolar. A partir de 1980 surgem movimentos pela inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, várias leis foram promulgadas
defendendo a equidade no sistema educacional. No Brasil, o compromisso foi registrado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que assegurou o
direito à educação a toda criança e adolescente, resguardando a proposta da inclusão
educacional.
A partir dessas iniciativas, esforços têm sido feito para que as propostas se
concretizem, porém sem transcender a ordem legitimada e supostamente inalterável,
como afirma Mészáros (2008, p.37). Se a questão parte da base do modo de produção
capitalista seria impossível pensar que apenas uma mudança no sistema educacional
seria suficiente para a questão da exclusão e inclusão na educação, pede-se uma
mudança no contexto social no qual estas práticas educacionais são gestadas.
Ciente desta realidade, aqui se pretendeu discutir as relações da educação no
sistema capitalista, assim como a própria sociedade de mercado, e as propostas de
educação inclusiva, com base em pesquisa bibliográfica.
Inclusão na educação para o mercado
Nas últimas décadas, o tema da educação inclusiva tem sido debatido em
diversas áreas. Ao poucos, minorias que antes eram segregadas vêm sendo incorporadas
na educação, sem negar os limites para esta inclusão. Ao longo dos anos se obteve
significativos avanços na sociedade brasileira. Entretanto, esses avanços se dão
majoritariamente no âmbito legislativo, enquanto que, na prática cotidiana, superações
mais profundas ainda são necessárias para que de fato uma educação que se diga
inclusiva possa ser concreta. Parte-se do entendimento de educação inclusiva como
aquela que é centrada na criança, que atenda a diversidade total das necessidades
educacionais dos alunos, baseando-se num sistema educacional no qual
todas as crianças conseguem aprender, todas as crianças freqüentam
classes regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais,
recebem programas educativos adequados, recebem um currículo
relevante às suas necessidades, participam de atividades cocurriculares e extracurriculares, e beneficiam-se da cooperação e da
colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade
(Brunswick, 1994 apud PACHECO, 2007, p. 14)
e para tanto, uma escola que supere a lógica do capital, que ultrapasse o lucro e a
competitividade postos na base desse processo, enfim, que eduque além do mercado de
trabalho. É necessário compreender que o modelo educacional que hoje tem sido
empregado não o é ao acaso, é fruto de uma construção histórica que advém e
acompanha o desenvolvimento e as modificações do capitalismo. É parte de um
processo concreto, que se materializa na vida cotidiana, preparada para que este
movimento se perpetue. Pensar em uma educação que ultrapasse tais limites impostos
pelo capital implica pensar no próprio capitalismo e na sua estruturação.
O capital se gesta sob a contradição, no antagonismo de classes que opõe capital
e trabalho. De um lado se colocam os possuidores dos bens materiais e dos meios de
produção, e do outro a grande massa populacional dona da força de trabalho necessária
à extração da mais-valia, de onde parte a mercadoria e o lucro, objetivos finais do
processo de produção capitalista e chaves que completa e reinicia o ciclo do capital.
Este modo de produção se sustenta na exploração e, portanto, tem a exclusão como
base. De acordo com Martins (1997 apud CROCHÍK, 2006, p.3) a sociedade capitalista
exclui para posteriormente incluir precariamente. Entende-se que
[...] a exclusão é um processo multifacetado, uma configuração de
dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo
sutil e dialético que só existe em relação à inclusão como parte
constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é processo que
envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem
uma única forma, nem é uma falha do sistema, devendo ser combatida
como algo que perturba a ordem social, ao contrario, ele é produto do
funcionamento do sistema (Sawaia, 2006 apud CROCHÍK, 2006, p.4).
.
Esse processo se reproduz por meio de campos sociais partilhados nesta
sociedade, não se restringe apenas a esfera da produção, mas se dissemina por todas as
esferas da sociedade, visto que, é uma questão estrutural da sociedade de mercado. “Um
sistema que se apóia na separação entre trabalho e capital, que requer a disponibilidade
de uma enorme massa de força de trabalho sem acesso a meios para sua realização,
necessita, ao mesmo tempo, socializar os valores que permitem a sua reprodução”
(MÉSZÁROS, 2008, p.15). O capital e a sua necessidade de manutenção a produção e
reprodução do seu ciclo é concreto, é material, mas se sustenta na subjetividade dos
homens, precisa formar um tipo psicológico preparado para sua lógica, que se aliena, se
acomoda, se conforma e se adapta a essa realidade. E o faz sumariamente pela escola.
A educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança,
tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista:
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria
produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, [...] tornou-se uma peça do processo de acumulação de
capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a
reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de instrumento de
emancipação humana, agora é mecanismo de perpetuação e
reprodução desse sistema. A natureza da educação – como tantas
outras coisas essenciais nas sociedades contemporâneas – está
vinculada as destino do trabalho (MÉSZÁROS, 2008, p.15).
É de conhecimento que dentro dos moldes capitalistas há evidente desigualdade
em todas as esferas. Segundo Martins (1997 apud CROCHÍK, 2006, p.3), tais moldes
capitalistas propriamente implicam na exclusão podendo afirmar que já há, dentro desta
lógica, um movimento de inclusão que marginaliza, característico do seu funcionamento
desigual sendo, portanto, um fator intrínseco ao próprio capital, onde se exclui para
incluir. Quanto à diferença, ela sempre foi alheia aos parâmetros do mercado, quando se
trata da diferença marcada fisicamente ou intelectualmente, a exclusão apenas se
explicita. O próprio slogan vendido no século XXI “seja diferente, pense diferente, se
comporte diferente” já cria uma grande massa de diferentes que se igualam pelo
pensamento transmitido propositalmente, reforçam a grande massa necessária à
reprodução do ideal de mercado. As contradições do sistema que esta em vigor não
possibilitam que indivíduos desenvolvam autonomia libertadora de pensamento para o
entendimento de sua lógica e de seus processos. Indivíduos são educados para não
pensar, mas para reprodução mecânica dos interesses dominantes.
Educa-se para o trabalho e não pelo trabalho. A educação se transforma também
em mercadoria. E que o espaço se destina a crianças com necessidades educacionais
especiais em uma escola que ensina um determinado ritmo de vida necessário à
produção material da sociedade que a sustenta, massifica as pessoas em um ritmo para o
trabalho, desconsiderando as diferenças do ser humano enquanto ser único dono de uma
capacidade única de pensar, agir e de aprender, e se questiona: como incluir numa
sociedade que é por estrutura excludente? “Se compreendermos o sistema como sendo
social, a critica a exclusão e aos limites da inclusão deve ser remetida à sociedade”
(CROCHÍK, 2001, p.4). Não é o individuo em si que causa a exclusão, mas há uma
estrutura que a provoca, e então como pensar uma educação que abarque a diferença
como sendo algo próprio do ser humano, em maior ou menor grau, que esteja pronta a
trabalhar pela emancipação humana e não como preparadora para o mercado. Assim
como afirma Mészáros (2008, p.9): “[...] a educação não é uma mercadoria [...], não
deve qualificar para o mercado, mas para a vida”. Ele alerta também que
O simples acesso à escola é condição necessária mas não suficiente
para tirar das sobras do esquecimento social milhões de pessoas cuja
existência só é reconhecida nos quadros estatísticos. E que o
deslocamento do processo de exclusão educacional não se dá mais
principalmente na questão do acesso à escola, mas sim dentro dela,
por meio das instituições da educação formal. O que está em jogo não
é apenas a modificação política dos processos educacionais – que
praticam a agravam o apartheid social –, mas a reprodução da
estrutura de valores que contribui para perpetuar uma concepção de
mundo baseada na sociedade mercantil (MÉSZÁROS, 2008, p.12).
Partindo desse raciocínio, coloca-se a educação do sistema vigente como mera
transferência de conhecimento, de modo instrumental e tão somente para a vocação,
estando determinada, quel acaba por reforçar o estigma daqueles que estão sendo
incluídos pela e na sociedade. Pode-se pensar que, teoricamente estão incluídos, porém,
dentro das salas de aula tais indivíduos acabam sendo inferiorizados, depreciados e
muitas vezes humilhados por não terem as características ou capacidades que condizem
ao padrão adjacente à existência de valores fortemente enraizados na sociedade.
Coloca-se como uma inclusão que exclui, mesmo em sala de aula os alunos inclusos são
segregados, discriminados e alvo do preconceito. De acordo com Crockíc (2006, p. 12),
quando se discute educação inclusiva deve-se entendê-la como um processo que abriga
a diversidade em sala de aula e um sistema de ensino suficiente para esta diversidade,
desqualificando a segregação tão marcada em sala de aula, envolve a questão das
diversas diferenças. E, não se pode pensar que este processo significa esvaziamento
pedagógico, ele requer especialização e preparo. Enquanto estão sendo inseridos, estes
estudantes demandam desempenho pedagógico que atenda a suas necessidades, não
obstante, em oposição, tem-se intrínseco o preconceito que pode assumir aspecto não
intencional daquele que a pratica, pertinente a estigmatização. Para León (1994 apud
CROCHÍK, 2001, p. 11) há dificuldade dos professores com alunos com necessidades
educacionais especiais e estes, se vêem restritos diante de tais situações, necessitando de
suporte para a execução de um trabalho digno e competente. Não somente pelo fato da
política de inclusão como todas as “[...] reformas educacionais que propusessem para
remediar os piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo,
eliminar os seus fundamentos causais antagônicos e profundamente enraizados”
(MÉSZÁROS, 2008, p.26), mas também por essa educação ser restrita a salas de aula,
reprodução passiva e conformada de conhecimento e princípios dominantes, esvaziada
de compreensão, ausente de percepção de mundo e entendimento de que o ser humano
também se reconhece e identifica-se na diferença, não apenas na igualdade.
Incluir uma criança com necessidades educacionais especiais em uma instituição
de ensino regular através dessa política não garante que ela vá ter os subsídios
necessários para sua emancipação, fatos como esses consistem em configurações
encobertas da lógica no sistema capitalista e de uma ideologia que mascara e desvia o
indivíduo da sua condição de autonomia, discriminando e deixando este a margem do
conhecimento. Da mesma forma, não adquirindo a educação adequada, esse cidadão
estará excluído do mercado de trabalho, ficando novamente à margem, necessitando,
pela mesma razão, ser constantemente incluído por sempre ser excluído da sociedade,
devido à estrutura desigual que constitui o funcionamento da dialética contraditória
capitalista, em seus diversos âmbitos.
Pensado nesse ciclo em que a sociedade de mercado se apresenta, aparentemente
parece sem alternativas de rompimento. Entretanto, o lócus pelo qual a mudança
necessária à inclusão está sobre a própria educação. O mesmo sistema que reproduz o
ideal burguês é o mesmo espaço em que grandes mudanças podem ser operadas. “Uma
das funções principais da educação formal nas sociedades é produzir tanta
conformidade ou 'consenso' quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus
próprios limites institucionalizados e legalmente sancionados” (MÉSZÁROS, 2008,
p.45), mas como parte sumariamente importante no processo que legitima o capital é a
lacuna pela qual se introduz mudanças de pensar. A educação inclusiva só pode ser
pensada sobre o próprio sistema educacional, que quando supera os limites que a
dirigem ao preparar para o mercado de trabalho, abre possibilidades de uma política que
eduque para a vida, e então desvendando o homem para suas próprias limitações
enquanto ser humano, único e diferente, entendido como totalidade histórica social,
possibilitando um sistema educacional preparado a abarcar as diferenças.
De acordo com Mészáros (2008), a questão não está na reforma do sistema
educacional, mas está naquilo que se legitima dentro do espaço educacional pela
internalização.
Aqui a questão crucial, sob domínio do capital, é assegurar que cada
indivíduo adote como suas próprias metas de reprodução
objetivamente possíveis do sistema. Em outras palavras, no sentido
verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão
de 'internalização' pelos indivíduos […], da legitimidade da posição
que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas
expectativas 'adequadas' e as formas de conduta 'certas', mas ou menos
estipuladas nesse terreno”(MÉSZÁROS, 2008, p.44).
“Portanto, seja em relação à 'manutenção', seja em relação à 'mudança' de uma
dada concepção do mundo, a questão fundamental é a necessidade de modificar, de uma
forma
duradoura,
o
modo
de
internalização
historicamente
prevalecente”
(MÉSZAROS, 2008, p.52). A internalização é o ponto chave, é o processo que precisa
ser confrontado para que mudanças aconteçam. As mudanças necessárias para que a
inclusão educacional de fato ocorra depende da substituição das formar de pensar
dominantes e enraizadas na sociedade, que é a educação para o trabalho.
A educação significa o processo de 'interiorização' das condições de
legitimidade do sistema que explora o trabalho como mercadoria, para
induzi-los a aceitação passiva. Para ser outra coisa, para produzir
insubordinação, rebeldia, precisa redescobrir suas relações com o
trabalho e com o mundo do trabalho, com o qual compartinha, entre
tantas coisas, a alienação (MÉSZAROS, 2008, p.17).
Contudo, Mézáros (2008) propõem que, para não ser excludente, a educação
deve ser continuada, para toda a vida. Gerar consciência em sua compreensão mais
ampla, bem como promover a liberdade e emancipação do indivíduo como um todo, não
apenas servindo de mercadoria para a troca de sua sobrevivência e dignidade. Promover
entendimento e não explicação: “Explicar é reproduzir o discurso midiático, entender é
desalienar-se, é decifrar, antes de tudo, o mistério da mercadoria, ir além do capital”
(Emir Sader in MÉSZÁROS, 2008, p. 18). Ou seja, ela deve ser fundamentalmente
essencial, gerando assim, mudança. “É por isso que, também no sistema educacional, as
soluções não podem ser formais; elas dever ser essenciais” (MÉSZÁROS, 2008, p.45).
Mudança essa em seu significado não só individual, mas também social. Pois
Mézáros (2008) assegura que apenas uma mudança de caráter essencial, com
fundamentos na universalização da educação – para todos – seria capaz de alterar os
parâmetros do sistema, os quais não são passíveis de reestruturação, muito menos de
atualização por seguirem uma lógica incorrigível. A política de inclusão deve ser
buscada em um olhar crítico desse sistema para não cair no engano do discurso de senso
comum que é empobrecido de reflexão e embasamentos teórico e histórico. Educação
não pode funcionar suspensa no ar, ela precisa estar empenhada com o meio social, com
o trabalho, para este não ser alienante, mas sim uma atividade humana auto-realizadora.
Conclusão
Pensar em educação inclusiva implica pensar a educação como luta
emancipatória, e esta pede que se reatem os laços entre educação e trabalho, que se
eduque pelo trabalho. Em Mészáros (2008), na lógica capitalista, educação e trabalho
estão subordinados a mesma dinâmica.
As determinações da sociedade de marcado marcam profundamente todos os
aspectos da educação formal e estão disseminados em todos os processos sociais, não
podendo funcionar sem um sistema social que lhe dê suporte. Sem dúvida, a educação
formal é um processo importante no sistema que legitima o capital, porém, ela não é a
primazia que consolida este modo de produção e, portanto, sozinha não oferece
possibilidade de uma educação emancipadora, e consequentemente, inclusiva. Na
concepção de educação continuada esclarecida por Mészáros (2008), o processo de
aprendizado se situa em grande parte fora da educação formal, é em todo processo da
vida humana, desde as concepções de consciência moral, política, sociais, o surgimento
da criticidade, entre outros fenômenos da vida cotidiana. Uma pequena parte desse
processo está na educação formal, a aprendizagem é a vida cotidiana.
Isso significa que o processo da educação inclusiva ultrapassa a questão das
instituições formais de educação, e muito menos, seus equívocos observados são de
responsabilidade da própria escola, dos professores, dos demais alunos, da família e
comunidade que envolve estas relações individualmente. E, embora a legislação
assegure os direitos e regras de funcionamento necessários à educação inclusiva, as
práticas pedagógicas sejam reestruturadas, tente-se capacitar profissionais de ensino
para estas políticas, tudo isso seria apenas um curativo a questão, e o preconceito,
discriminação e segregação dos alunos inclusos continuaram a se perpetuarem dentro
das salas de aula. A questão é: a sociedade não legitima a inclusão da diferença, porque
reproduz a homogeneidade necessária ao movimento e ciclo da sociedade de mercado.
A educação formal é a porta de entrada por onde esse processo de internalização e
legitimação de novos valores que abrem a possibilidade de inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais no ensino regular se faz possível.
Esse processo implica o rompimento dos valores vigentes, rompimento com a
lógica da sociedade de mercado, e para isso, a “[...] a história deve então ser reescrita
[...]” (MÉSZÁROS, 2008, p.37), e esta é uma nova questão a ser refletida.
Referências Bibliográficas
COSTABILE, Camila; BRUNELLO, Maria Inês Britto. Repercussões da inclusão.
Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 16, n. 3, p. 124-130, set./dez., 2005.
CROCHÍK, José Leon. Preconceito em relação aos ‘Incluídos’ nas Educação
Inclusiva. São Paulo: Programas de Pós Grad. Em Psic. Social e Em Educação História
Política Sociedade, 2008.
MARTINS, J. de S. Exclusão e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.
MÉSZÁROS, Isteván. A Educação para além do Capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo,
2008.
MICHELS, Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma
educacional brasileira que atribuem contornos à educação escolar. Revista
Brasileira de Educação, v.11, n. 33, p. 406-421, set/dez. 2006.
PACHECO, José. Caminhas para a inclusão. 1. ed. São Paulo: Artmed Editora S.A,
2007.