UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
VIVIANE LETÍCIA SILVA CARRIJO
ATIVIDADES REFLEXIVAS PARA A REESCRITA:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA BAKHTINIANA
CUIABÁ-MT
2012
ii
VIVIANE LETÍCIA SILVA CARRIJO
ATIVIDADES REFLEXIVAS PARA A REESCRITA:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA BAKHTINIANA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da
Universidade Federal de Mato Grosso como
exigência parcial para a obtenção do título de
mestre em Estudos da Linguagem.
Área de Concentração: Paradigmas do
Ensino de Línguas.
Orientadora: Professora Dra. Simone de
Jesus Padilha.
CUIABÁ-MT
2012
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte
C316a
Carrijo, Viviane Letícia Silva.
Atividades reflexivas para a reescrita : contribuições da
teoria bakhtiniana / Viviane Letícia Silva Carrijo. – 2012.
166 f. ; 30 cm.
Orientadora: Simone de Jesus Padilha.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituto de Linguagens, Programa de PósGraduação em Estudos de Linguagem, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Reescrita – Análise do discurso. 2. Língua escrita –
Ensino-aprendizagem. 3. Língua portuguesa – Ensino. 4.
Produção de textos – Alunos. 5. Dialogismo. I. Título.
CDU 81’42:372.45
Ficha Catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Jordan Antonio de Souza - CRB1/2099
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte
iii
iv
Dedico à minha família pelo apoio constante. Especialmente à minha
mãe, Erenita, e meus irmãos, Marcos e Karla, por sempre
acreditarem em mim, mesmo quando eu não acredito.
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por sempre segurar minha mão e me conduzir pelo caminho que
deveria ser seguido. Mesmo quando eu me sentia fraca, Ele sempre me dizia: Seja
forte e corajoso! Não se apavore, nem desanime, pois o Senhor, o seu Deus, estará
com você por onde você andar (Josué 1.9). Sou grata por sua eterna presença!
À professora Dra. Simone de Jesus Padilha, por ter me aceito como sua orientanda,
pela gentileza de me dar a oportunidade de aprender com o seu conhecimento e
sabedoria de vida.
À professora Dra. Maria Rosa Petroni, por me acompanhar nos meus primeiros
passos, sendo a “minha mãe de pesquisa”, e por ter estado sempre presente no
meu mestrado, inclusive no fim!
Ao professor Dr. Sandoval Nonato Gomes Santos, pela leitura do meu trabalho que
muito contribuiu em minhas reflexões sobre a pesquisa.
À Capes pelo apoio financeiro;
Aos professores do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem — Cláudia
Ana Antonia, Sérgio Flores, Solange Papa, Maria Inês, Elias, Danie, Franceli, Rhina
e Célia, pelas contribuições teóricas e pelo apoio demonstrado em sorrisos,
conselhos e abraços;
Aos amigos bakhtinianos de todas as horas – Shirlei, Lezinete, Rute, Leni, Iara,
Angélica, Thiago, Eliana, Jefferson pelos momentos de aprendizagem da teoria e da
vida.
Aos amigos também bakhtinianos, mas “simonetes” no mesmo ano – Anderson e
Leila, pela cumplicidade e por caminharem sempre ao meu lado.
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Aos amigos do meu 1º ano de Pós-Graduação – Ana Regina, Ana Raquel, Ana
Maria, Juliana, Everton, Perla, Fernando, Graziane, Miriã, Verônica e Cleonice, pela
torcida e pelo companheirismo.
Aos amigos “calouros” da Pós – Camila, Dinaura, Kênia, Maria Antônia, Josilene,
Neila, Sheila, Alexandre e Jean pelos sorrisos e torcida.
Aos amigos e irmãos em Cristo – Elisa, dona Sônia, Luciana, Rodrigo, Marileuza,
Yuri, Jéssica, Natália, Priscila, companheira Márcia e dona Neuci pelas orações e
apoio constante.
Aos meus familiares - avós, tias, tio e primos, pela confiança e palavras de conforto.
À minha mãe e meus irmãos – presentes em todas as etapas da minha vida – por
responderem ao meu estresse com palavras carinhosas e animadoras, vocês fazem
toda diferença!
Aos aqui não nomeados, mas que contribuíram, de alguma maneira, para a
construção deste trabalho, muito obrigada!
vii
Elogio do aprendizado
Aprende o que é mais simples! Para aqueles
cujo momento chegou,
nunca é tarde demais.
Aprende o ABC: não basta, mas
aprende-o! Não desanimes!
Tens de assumir o comando!
Aprende, homem no refúgio!
Aprende, homem na prisão!
Mulher na cozinha, aprende!
Aprende, sexagenário!
Tens de assumir o comando!
Procura a escola, tu que não tens casa!
Cobre-te de saber, tu que tens frio!
Tu, que tens fome, agarra o livro: é uma arma!
Tens de assumir o comando!
Não tenhas medo de fazer perguntas:
não te deixes levar por convencido,
vê com teus próprios olhos!
O que não sabes por experiência própria,
a bem dizer, não sabes.
Tira a prova da conta:
és tu quem vai pagar!
Aponta o dedo sobre cada item,
Pergunta: como foi parar aí?
Tens de assumir o comando!
Bertold Brecht
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RESUMO
Carrijo, Viviane Letícia Silva
Atividades reflexivas para a reescrita: contribuições da teoria bakhtiniana
Nesta pesquisa, refletimos sobre a relevância da reescrita para o ensino-aprendizagem da
língua escrita. Para que o aluno desenvolva o reescrever efetivamente, consideramos que
seja preciso um trabalho anterior a isso, baseado nos aspectos da escrita que os alunos
ainda necessitam melhorar. A esse momento denominamos de atividades reflexivas, cujo
objetivo é a preparação do aluno para a retomada do texto, ou seja, a reescrita. Disso
decorre a pertinência desta pesquisa, pois trataremos de apresentar um percurso de análise
e criação de atividades, a fim de mostrar a possibilidade de um ensino reflexivo e discursivo
da linguagem. Para realização da pesquisa, utilizamos 20 (vinte) produções de textos para
analisarmos e criarmos atividades a partir das necessidades discursivas. Ancoramos nossas
reflexões e análises na teoria enunciativo-discursiva de abordagem sócio-histórico do
Círculo de Bakhtin e utilizamos o conceito de ZPD (Vigotski, 1934) para a busca das
necessidades. Antes de criarmos as atividades, verificamos na obra bibliográfica do Círculo
quais os aportes teóricos estão presentes na prática processual da reescrita. Dentre eles
escolhemos alguns como: a interação e o dialogismo – principais componentes constitutivos
da linguagem; a formação do sujeito agente responsivo – ligado a questão da compreensão
ativa e a atitude criadora do autor; a exotopia – relacionada ao excedente de visão do autor
sobre sua produção escrita e também sobre o dizer do outro; o ato estético – no processo
de formação do discurso e os gêneros discursivos. Para criarmos as atividades reflexivas
utilizamos a abordagem interativa e dialógica, porque compreendemos que a construção de
sentidos se dá nesses aspectos, sendo nas relações sociais que o sujeito se constitui e
constrói os discursos. Nessa perspectiva, criamos atividades que exigiam do aluno
constantemente o diálogo com o outro. A nosso ver, esses momentos de dialogismo e
interação são os que mais proporcionam o desenvolvimento da atitude criadora dos sujeitos,
ocorrendo, assim, a formação da autoria. Neste estudo, isso significa a necessidade do
aluno posicionar-se criticamente frente às questões sociais.
Palavras-chave: reescrita, atividades reflexivas, dialogismo.
ix
ABSTRACT
Carrijo, Viviane Letícia Silva
Rewriting reflexive activities: bakhtinian theory contributions
This study it is a reflexive work on the importance of rewriting to teaching-learning writing
process. For the development of effective rewriting, we consider the importance of a before
work, based on the aspects of writing that students still need to improve. This moment we
call reflective activities, whose aim is preparing students for the return of text productions, in
other words, rewriting. This is the main contribution of the present study: to try to present
a way of analysis as well as the creation of activities in order to show the possibility of
a reflexive and discursive language teaching. For this study, we used twenty (20) texts
productions to analyze and create activities based on the discursive needs. This study was
done under the lights of the social-historical discursive approach by Bakhtin Circle and the
concept of ZPD (Vygotsky, 1934) to search needs. Before we create activities, we verified on
the bibliographic work of the Circle which theoretical concepts are present in the procedural
rewriting practice. Among them we chose: the interaction and dialogism - which are the main
language constitutive components; the formation of a responsive agent subject – in regard
to the question of author’s active understanding and creative attitude; the exotopy – related
to the surplus of author’s vision in his written production and also about the other say;
the aesthetic act - in process of discourse and genres formation. To create the reflective
activities we used the interactive and dialogical approach, because we realize that the
construction of meaning occurs under these aspects, in other words, in the social
relations the subject constitutes himself and constructs the discourses. In this perspective,
we create activities that required constantly dialogue between students. In our point of view,
these moments of dialogism and interaction are the ones that provide the development of
the subjects’ creative attitude, occurring thus the formation of authorship. In this study, it
means the student‘s need to position himself critically on the social issues.
Key words: rewriting, reflective activities, dialogism.
x
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 20
Construtos teóricos bakhtinianos presentes no processo social da reescrita ........... 20
1.1 Interação e Dialogismo: aspectos constitutivos da linguagem .................... 21
1.2 O sujeito em Bakhtin: atitude responsiva ativa ........................................... 25
1.3 Autor em Bakhtin: atitude responsiva criadora sobre os discursos já
existentes .......................................................................................................... 33
1.4 Excedente de visão: a exotopia, um olhar de fora sobre o discurso do outro
.......................................................................................................................... 37
1.5 Atividade Estética em Bakhtin: aspecto formador do discurso.................... 39
1.6 Gêneros do discurso: prática das relações sociais ..................................... 42
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 51
Influências teóricas no ensino de Língua Portuguesa: caminhos para mudanças .... 51
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: proposta para
um ensino de língua materna contextualizado .................................................. 52
2.2 Vigotski: aprendizado social da língua materna .......................................... 60
2.3 A noção de gênero para o Grupo de Genebra e outros apontamentos ..... 67
2.4 O ensino reflexivo da escrita: a reescrita em questão ................................ 75
2.5 Definição da reescrita sob perspectiva bakhtiniana .................................... 83
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 88
Metodologia de pesquisa: o caminho até os dados ................................................... 88
3.1 Trajetória metodológica: da reflexão para os objetivos ............................... 88
3.2 A pesquisa no âmbito enunciativo-discursivo do Círculo de Bakhtin .......... 92
3.3 Metodologia de geração e análise de dados: E o corpus era difícil ............ 96
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................... 102
Análise de dados: implicações da reescrita dialógica e criação das atividades
reflexivas ................................................................................................................. 102
4.1 Análise reflexiva e discursiva das produções............................................ 103
xi
4.1.1 Atividade estética e gênero do discurso................................................. 103
4.1.2 Atitude responsiva e Compreensão ativa............................................... 111
4.1.3 Autoria.................................................................................................... 116
4.2 Atividades reflexivas para a reescrita por categoria discursiva bakhtiniana
........................................................................................................................ 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 138
ANEXOS ................................................................................................................. 146
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A justificativa para desenvolvermos um estudo sobre a prática reflexiva da
reescrita advém de uma época anterior ao Mestrado, quando, depois da graduação,
assumimos a posição de professora articuladora1. Nessa função, tivemos a
oportunidade de trabalhar com alunos que apresentavam dificuldades referentes à
leitura e escrita, como se fossem aulas de reforço, as quais aconteciam em horário
diferente daquele já frequentado pelos alunos.
Quando nos foi oferecida essa oportunidade, ficamos empolgados, afinal,
poderíamos trabalhar individualmente com os alunos, fato que não acontecia muito
em uma turma de 35 ou 40 alunos, já na articulação, a média era de seis alunos por
hora. Assim, iniciamos o trabalho com a prática da escrita como processo,
considerando os seus procedimentos: planejamento, escrita, revisão e reescrita.
A princípio, esse foi um trabalho árduo, pois os alunos não estavam
interessados em “escrever de novo” o que custara tanto para criar, ainda mais
porque não havia a possibilidade de nota que pudesse ser acrescentada em suas
médias. Com o tempo, conseguimos convencê-los de que a reescrita dos textos
serviria para consolidar o conhecimento que discutíamos nas aulas, como um
momento mais profundo de reflexão sobre sua própria escrita e, logo, eles veriam a
diferença, quando, então, melhorassem na disciplina.
Em outra época, anterior a essa, na prática de regência de Língua
Portuguesa2 da graduação, tivemos a oportunidade de trabalhar da mesma forma
com alunos do 7º ano. Fizemos um projeto de ensino da escrita de fábulas, do qual
os estudantes participaram com grande interesse durante as discussões e refizeram
os textos mediante os comentários feitos por nós ao fim das produções.
Nesses dois momentos, na articulação e na prática de regência, os alunos
alcançaram resultados que surpreenderam as professoras titulares. Elas não
acreditavam, quando mostrávamos as produções dos alunos “problemáticos” – como
A articulação é um dos componentes da escola ciclada e, de acordo com a portaria 453/11/GS/SEDUC/MT, uma das
funções do professor articulador é: Atender, conforme projeto de articulação construído pela escola, os alunos com desafios
de aprendizagem, utilizando estratégias pedagógicas complementares, proporcionando vivências formativas cidadãs
integradas às atividades desenvolvidas pelo Professor Regente. No nosso caso, o projeto consistia na prática de leitura e
escrita.
1
2
Doravante LP.
13
elas os chamavam – que eles tivessem escrito com qualidade, pois, até então, eles
“não sabiam escrever português” (conforme disse uma professora da prática de
regência).
Recordamos que, na época de regência, em 2008, observamos as aulas da
professora titular e verificamos que ela as dava com grande preocupação sobre os
aspectos gramaticais da língua, de maneira que as aulas consistiam apenas em um
ensino prescritivo e descritivo. A única prática de escrita que seus alunos conheciam
era a cópia de textos clássicos apresentados pelo livro didático, a professora
acreditava que quanto mais eles copiassem textos “corretamente gramaticais”, mais
os alunos melhorariam na escrita do “português certo”. Devido a essas práticas, não
nos impressionamos quando as crianças ficaram felizes com a ideia de usarem a
própria imaginação para a escrita de fábulas.
No ano seguinte, em uma escola diferente e na articulação, verificamos os
cadernos de LP dos alunos e o conteúdo consistia em prescrição das regras da
gramática, em detrimento do que era exigido no momento da avaliação, pois nessa
era considerada a interpretação e produção de textos. Sem essa prática em sala de
aula, a tendência era o aluno não alcançar a média e, assim, passava a frequentar a
aulas na articulação.
Agora, ao traçarmos esse panorama do nosso passado, concluímos que o
trabalho reflexivo com a linguagem, tendo como ponto de partida o que os alunos
escreviam, produziu resultados relevantes, pois, em ambos os momentos, o
desempenho da escrita das crianças, paulatinamente, melhorava.
Através dessas nossas experiências, criamos a noção de que o ensinoaprendizagem da escrita, considerando-a um processo, é mais eficiente que um
ensino que a caracterize como produto, ou seja, um resultado apenas para a
obtenção de nota. Consideramos que esse tipo de objetivo não alcança a meta
maior da educação atualmente, ou seja, a formação de um sujeito aluno crítico que
atue eficazmente no exercício da cidadania.
Ganhamos essa consciência à medida que, em nossos estudos, tínhamos o
contato com as teorias enunciativas e discursivas sobre o ensino da escrita como
processo, considerando a prática reflexiva do aluno sobre seu próprio texto e líamos
também nos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa3 sobre o ensino de LP
3
Doravante PCNLP e sempre nos referiremos aos de 3º e 4º Ciclos (6º a 9º anos).
14
contextualizado, com o uso do texto como unidade de ensino e as necessidades dos
alunos como referência para o que ensinar.
Esse tipo de ensino mostra a possibilidade da formação da proficiência do
aluno na prática de escrita, não somente pelo uso das estruturas gramaticais
adequadas, mas também das discursivas, de maneira que essas junto com aquelas
dão sentido ao que se pretende dizer. O que acontece tradicionalmente no ensino de
LP é a separação dessas partes, delimitando a linguagem somente à aprendizagem
da gramática normativa. O resultado disso são alunos que não conseguem escrever
de maneira crítica, posicionando-se frente às questões sociais.
Se analisarmos a trajetória das pesquisas sobre o ensino da língua
portuguesa, veremos que as considerações feitas até agora não são novidades, pois
há muito se tem discutido sobre a necessidade de ampliar o ensino da língua para
além da gramática. Segundo Agnolini (2007), na segunda metade da década de 80,
a Teoria do Texto começou a ser conhecida aqui no Brasil pelos professores e nos
anos 90 entra em cena a concepção interacionista da linguagem. Nesse âmbito
temos pesquisas tais como: FRANCHI (1987), GERALDI (1991), GRILLO (1995),
JESUS (1995), as quais estudaram sobre o ensino da escrita em uma perspectiva
social.
Há também nessa época uma forte influência das teorias de Mikhail Bakhtin,
Vigotski e da escola de Genebra sobre as pesquisas da produção escrita,
culminando, então, na criação dos documentos oficiais de LP, os PCNLP. Em todo
caso, apesar de todas essas influências e pesquisas, o ensino de tradição parece
persistir e os alunos continuam sem avançarem satisfatoriamente na prática da
escrita, podemos verificar isso, por exemplo, ao analisarmos o resultado do
desempenho da escrita do aluno em avaliações nacionais.
Rojo (2009) apresenta dados do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
de 2001, nos quais os alunos demonstram maior desempenho na competência
linguística ligada ao domínio das normas e formas da língua padrão e obtêm médias
abaixo das notas de corte (50) nas competências discursivas. A autora apresenta
parte do relatório de 2005, da 8ª edição do Exame, para a prova de redação:
Na competência I (domínio da norma culta da língua escrita), a média
nacional foi de 64,29. Nas competências II, III e IV, as médias
nacionais foram bem próximas: 57,36, 54,97 e 55,87,
respectivamente. Isso demonstra que os concluintes e egressos do
15
ensino médio têm dificuldade para aplicar conceitos de várias áreas
de conhecimento ao desenvolverem um tema (competência II), bem
como para relacionar, organizar e interpretar informações, fatos,
opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista (competência
III). Constata-se, também, que são deficientes os conhecimentos dos
mecanismos linguísticos necessários para a construção da
argumentação (competência IV). Mas a competência V – elaborar
proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando
respeito aos direitos humanos – foi a que registrou média nacional
mais baixa (47,32), o que sugere que os participantes do Enem não
estão suficientemente preparados para discutir respostas aos
problemas sociais congruentes com o respeito e a promoção dos
direitos humanos (ROJO, 2009, p. 33).
Verificamos também nos relatórios de 2006 e 2007, os últimos a serem
publicados4, que os resultados não apresentam grandes mudanças, como mostram
os quadros abaixo das distribuições das notas gerais e por competências:
MEC/INEP - 2006
MEC/INEP - 2007
4
Esses dois foram, até o momento, os últimos relatórios disponibilizados na WEB, no site do INEP.
16
Ao compararmos os dados apresentados nos relatórios de 2001, 2005 a
2007, confirmamos e repetimos aqui a conclusão que Rojo (2009) apresenta após o
relatório de 2005:
Isso vem demonstrar que a escola – tanto pública como privada,
neste caso – parece estar ensinando mais regras, norma e
obediência a padrões linguísticos que o uso flexível e relacional de
conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre fatos e
opiniões, a capacidade de defender posições e de protagonizar
soluções, apesar de a “nova” LDB já ter doze anos (ROJO, 2009, p.
33).
Esses dados justificam o que as pesquisas e as novas políticas pedagógicas
para o ensino da língua materna defendem, ou seja, a necessidade de ampliação
dos conteúdos da LP para além das normas gramaticais, pois, como mostram as
evidências – as redações dos alunos – o ensino prescritivo é insuficiente para a
formação de um cidadão crítico que saiba se posicionar mediante o domínio da
escrita.
Atualmente está em voga um ensino reflexivo e social da língua, porém, esse
não é um trabalho fácil e podemos pensar em fatores que dificultam esse ensino,
tais como: o forte enraizamento do ensino tradicional – alunos e professores foram
formados nele, de modo que não conhecem ou aceitam outra maneira de ensino –
some-se a isso, então, a má formação do professor de ensino da língua materna que
só trabalha de forma prescritiva, porque essa é a maneira mais fácil para dar aula; e
temos também o desânimo e resistência dos alunos em relação a propostas de
ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares.
Em meio a esse quadro constantemente nos perguntamos: Como fazer um
ensino reflexivo e social? Afinal, lemos muitas críticas contra o ensino apenas
tradicional e apoio por um ensino que preze o trabalho com o texto, mas o que fazer
de fato? Quais métodos usar?
A problemática recai sobre os métodos porque, embora existam muitas
teorias, o que importa é o como aplicá-las na prática de ensino-aprendizagem da LP,
por outro lado, há pesquisas que revelam métodos que produzem bons resultados,
porém nem sempre funcionam em qualquer realidade escolar, assim, fica
descartada a hipótese de encontrar métodos 100% prontos ou “receitas”, como
dizem alguns críticos.
17
Às vezes, será preciso adequar os métodos ao contexto de sala de aula que
se quer trabalhar, isso acontece não somente por causa da diferença de escola, de
professor ou de estudantes, porém, em se tratando do ensino de LP, das
necessidades dos alunos. Logo, no ensino-aprendizagem da escrita, o professor
também não escapa ao movimento de reflexão sobre a própria prática e a do aluno,
para compreender quais modificações serão feitas no método escolhido.
De tal forma, o que apresentaremos com esta pesquisa é o desenrolar de
nossas reflexões sobre a prática da reescrita, a busca para respostas de nossos
questionamentos referentes ao como fazer, ou melhor, como levar o aluno a essa
prática mediante uma teoria, ou seja, como aplicar uma teoria sem tornar os
estudantes de ensino fundamental ou médio peritos no assunto teórico?
Acreditamos que seja possível mediante ao trabalho reflexivo do professor que pode
criar estratégias para esse ensino.
Como mostra a nossa experiência relatada alhures, a nossa preocupação
quando se trata de ensinar a escrever na escola recai sobre a prática da reescrita 5,
por considerarmos esse o momento de maior reflexão, no qual o aluno voltará para o
texto já-escrito com outro posicionamento, respaldado pelas considerações do
professor e atento para as suas necessidades. Temos em mente aqui o ensino de
LP que considere “a produção de textos como ponto de partida (e ponto de chegada)
de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua” (GERALDI, 1997, p. 135).
Essa prática consiste em uma mudança no modo de se trabalhar a língua
materna em sala de aula, a partir da perspectiva de linguagem como processo de
interação. Isso casa com o objetivo de formação de cidadão crítico, visto que o aluno
usa textos em suas relações sociais e o trabalho com a escrita prepara para vida em
sociedade.
Por isso, para atender às demandas sociais da escola e para a tentativa de
ampliar a proficiência do aluno em suas práticas discursivas, parece-nos relevante o
trabalho com a concepção de linguagem interativa, pois a aprendizagem dos usos
da língua tem um movimento do social para o individual, ou seja, forma-se nas
interações sociais, para em seguida internalizar-se ou ser apropriada pelo sujeito.
É pertinente explicarmos que o fato de nos atermos mais ao momento de reescrita, não significa que desconsideramos os
outros procedimentos da escrita, pois, atribuímos a escrita caráter processual, indissociável, portanto, do escrever, planejar,
revisar e reescrever. Mesmo que foquemos nesse último, ele ainda não estará isento dos outros momentos, porque para a
reescrita é necessário o planejar sobre como melhorar o texto, depois a escrita do percebido, a revisão após e se preciso
novamente a reescrita.
5
18
Nessa temática, a prática de reescrita consiste inicialmente em momento de
interação entre o professor e o aluno, de modo que não depende apenas do aluno,
mas o docente também tem sua parte nisso, pois o professor verifica o que o aluno
precisa melhorar para, então, oferecer o insumo necessário para suprir o que ele
ainda não sabe.
Concordamos com Garcez (1998) que a prática de reescrita dá ao aluno a
oportunidade de explicitar seus conhecimentos e dúvidas, procurar soluções,
raciocinar sobre o funcionamento da língua e, assim, desenvolver a aprendizagem
de questões linguísticas, textuais e discursivas mais complexas referentes à
modalidade escrita.
A nosso ver essa aprendizagem é possível no momento da reescrita por
causa das atividades desenvolvidas com os alunos antes da retomada das
produções, pois, por meio delas, os estudantes terão a oportunidade de trabalhar o
que precisarão melhorar em seus textos. Assim, nesta pesquisa, apresentaremos
atividades reflexivas que servirão de preparo para o momento da reescrita.
Escolhemos para nos auxiliar na criação das atividades a teoria bakhtiniana,
devido a sua essência: a prática discursiva interativa da linguagem. Acreditamos que
o ato dialógico da linguagem, fator inerente à interação, pode levar o aluno a uma
prática reflexiva sobre a sua escrita, à medida que busca adequá-la ao seu
interlocutor e procura meios de usar o dizer do outro para formular o seu próprio
dizer, buscaremos, assim, mediante as atividades, aplicar essas considerações na
formação autora dos alunos.
Nosso objetivo, bem como um dos objetivos do ensino de LP atualmente, é a
formação de um cidadão, em outras palavras, um sujeito crítico capaz de posicionarse frente às questões sociais e temos visto que a teoria bakhtiniana dá conta de
auxiliar nessa temática por causa de seu caráter social e dialógico.
Nessa perspectiva, as atividades que serão propostas terão a função de
ocasionar reflexões ativas, pois a reflexão dos alunos será seguida de uma ação
para construção de sentidos, nesse caso, a prática da reescrita. Assim, pareceu-nos
relevante compreender e verificar os construtos teóricos da teoria bakhtiniana
presentes nessa prática, pois isso poderia ampliar nosso olhar para criação das
atividades reflexivas.
Sendo assim, propomos as seguintes questões de pesquisa: 1. Quais os
aspectos da teoria bakhtiniana estão visíveis na prática de reescrita?; 2. Como seria
19
uma análise reflexiva sobre a produção de texto dos alunos, considerando a
perspectiva bakhtiniana?; e 3. Quais atividades reflexivas para a preparação do
momento de reescrita a análise suscitaria?
Postas as justificativas e questões, no capítulo 1, faremos um passeio pelos
construtos teóricos da teoria bakhtiniana, fazendo o casamento entre eles e a prática
de reescrita, para depois os utilizarmos em nossa análise.
No capítulo 2, trataremos inicialmente da escrita nos PCNLP, para depois
discorrermos sobre a teoria de ensino e aprendizagem genebrina, que influencia os
documentos oficiais. Falaremos também sobre a teoria vigotskiana com foco no
conceito de ZPD, que será importante para nossa análise. Apresentaremos, ainda
nesse segundo capítulo, algumas pesquisas que se ocuparam da reescrita, para em
seguida apresentarmos a nossa definição para a reescrita na perspectiva
bakhtiniana.
No capítulo 3, delinearemos o percurso metodológico traçado por nós na
realização desta pesquisa. No capítulo 4, apresentaremos uma análise reflexiva das
produções de alunos, a fim de averiguarmos as necessidades para, então, criarmos
as atividades reflexivas, as quais estarão nesse capítulo também. Por fim,
apresentaremos as nossas conclusões.
20
CAPÍTULO 1
Construtos teóricos bakhtinianos presentes no processo social da reescrita
Neste capítulo, explanaremos sobre alguns aspectos da filosofia de
linguagem de Mikhail Bakhtin e seu Círculo6, os quais sustentarão nossa reflexão
sobre a prática de reescrita e nos guiarão em nossa proposta de atividades que
preparem os alunos para esse processo. Esperamos mostrar que os conceitos de
Bakhtin estão presentes na prática de reescrita e que esta pode ser trabalhada
discursivamente com os alunos.
Assim como Bakhtin e o Círculo consideram o contexto sócio-histórico dos
sujeitos e concebem a linguagem como prática interativa, da mesma forma
consideraremos as produções escritas pelos alunos, ou seja, elas são como práticas
de interação propensas a um diálogo conosco. Por causa disso, seremos capazes
de perceber as necessidades discursivas e, então, criarmos atividades reflexivas, a
serem trabalhadas antes do momento de reescrita, a fim de que os alunos consigam
suporte para a retomada das produções. Para criação das atividades faremos,
então, uso de alguns construtos bakhtinianos que constituem a nossa visão sobre a
reescrita.
6
Tomamos aqui a explicação de Santos (2011): “O pensamento bakhtiniano é fruto das produções/discussões realizadas
em conjunto por Bakhtin e um grupo de intelectuais russos que se dedicavam às mais variadas áreas das Ciências
Humanas, no período que compreende os anos de 1920 a 1970 — na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
(URSS), atual Rússia — conhecido como o Círculo de Bakhtin, entre eles V. N. Volochinov (1895-1936) e P. Medvedev
(1892-1938) com os quais as autorias de algumas obras são disputadas. Por exemplo, no original russo e na tradução
inglesa, as obras Discurso na vida e discurso na arte (1926) e Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929) levam apenas a
assinatura de Volochinov; já na tradução brasileira a partir da francesa, elas recebem dupla assinatura — de Volochinov e
de Bakhtin”. Sobre a questão de autoria, conforme Santos (2011), citaremos o nome dos dois autores, separados por uma
barra. Quanto àquelas que receberam apenas a assinatura de Bakhtin serão citadas com seu nome somente.
21
1.1 Interação e Dialogismo: aspectos constitutivos da linguagem
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros.
BAKHTIN/VOLOSHINOV (1997[1929], p. 113)
Em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1997[1929]), Bakhtin/Voloshinov
defendem a natureza social da linguagem, contrapondo-se aos principais estudos da
época sobre a linguagem, denominados pelos autores como Objetivismo Abstrato e
Subjetivismo Idealista. Cada uma dessas tendências concebe o objeto de estudo da
linguagem à sua maneira.
O Objetivismo Abstrato acredita que para compreender os fenômenos da
linguagem basta levar em consideração o sistema linguístico 7, pois esse é o
constituinte da língua. Considerando, então, a concepção de língua regida pelas
normas, essa tendência rejeita a criação da língua pelo sujeito falante, pois, segundo
ela, o sistema linguístico sempre existiu e apresenta-se como produto acabado,
dando um caráter finito e normativo à língua. Portanto, não há como o falante
modificá-lo.
Sobre esse aspecto regulador da língua na comunicação, Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) explicam a idéia do Objetivismo Abstrato: “A língua opõe-se ao
indivíduo enquanto norma, indestrutível, peremptória que o indivíduo só pode aceitar
como tal” (p.78). Logo, o falante tem que assimilar o sistema linguístico como ele é,
caso faça diferenciado, estará errado.
Nesse viés, “não há lugar para quaisquer distinções ideológicas, de caráter
apreciativo: é pior, é melhor, belo ou repugnante, etc” (idem, p. 79), de maneira que,
na visão objetivista, não há consideração do social ou mesmo das possíveis
variações da língua para o entendimento dos fenômenos da linguagem. Há apenas
um critério linguístico: “está certo ou errado”, sendo isso avaliado de acordo com
uma dada norma do sistema.
O outro estudo – o Subjetivismo Idealista – rejeita essa concepção da língua,
pois considera que se a língua fosse um sistema de normas, alheio a mudanças, ela
seria morta. Para o subjetivismo, a língua é uma evolução ininterrupta, criação
contínua, pois assim o é o psiquismo humano e esse é o constituinte da língua.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) explicam que o sistema linguístico é o sistema das formas fonéticas, gramaticais e
lexicais da língua.
7
22
Entretanto, não pensemos que pelo fato desse estudo considerar a evolução da
língua, ele considera o social da linguagem. Pelo contrário, Bakhtin/Voloshinov
demonstram que o Subjetivismo Idealista acredita no ato de fala de criação
individual como fundamento da língua, descartando, portanto, o social.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) apresentam essa análise dos dois estudos
da Linguística a fim de mostrar que o tratamento dado por eles à compreensão dos
fenômenos da linguagem é insuficiente, pois consistem em “isolar e delimitar a
linguagem”. Para os autores, não se pode delimitar a linguagem em atos de fala
individuais, nem tampouco isolá-la em um sistema linguístico, porque o “ato de fala,
ou, mais exatamente, seu produto, a enunciação é de natureza social” (idem, p.
109).
Por tais explicações, verificamos que o Círculo de Bakhtin defende que a
língua não se faz apenas por sistema linguístico (muito embora esse aspecto faça
parte de sua constituição), muito menos pela criação individual, “solitária”, de um
falante. Para Bakhtin (2000[1952-53]):
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados8 (orais e
escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas [...]
(BAKHTIN, 2000[1952-53], p. 279).
Brait e Melo (2005, p.72) sintetizam a abordagem do enunciado em Bakhtin
destacando os seguintes elementos: o interlocutor a quem o enunciado se dirige, a
percepção que o locutor tem do interlocutor e a influência do interlocutor sobre o
enunciado. Nessa direção, entrevemos, conforme Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]),
o aspecto indispensável à prática social: a interação.
Qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação considerado,
ele será determinado pelas condições reais da enunciação em
questão, isto é, antes de tudo pela situação social mais imediata [...]
a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados [...] (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1997[1929],
p.112).
8
Conforme Sobral (2009), o “enunciado” pode ser substituído nas obras do Círculo, sem alteração de sentido, por
“enunciação”, o que reforça isso é o fato de que em russo “enunciado” e “enunciação” são designados por uma única
palavra: vyskazyvanie. Por isso, usaremos neste trabalho tanto um quanto outro.
23
Tomando por base tal citação, podemos concluir que a interação não consiste
somente na existência dos interlocutores, mas também na relação entre eles, na
situação social na qual se inserem. Bakhtin/Voloshinov, em 1926, já falavam sobre
isso em Discurso na Vida e Discurso na Arte9. Ali ele apresenta a situação social
como contexto extraverbal e alega que para compreensão das enunciações há de se
considerar o contexto, mesmo porque é a partir do contexto que a linguagem se
moldará.
Na vida, o discurso verbal é claramente não auto-suficiente. Ele
nasce de uma situação pragmática extraverbal e mantém a conexão
mais próxima possível com esta situação. Além disso, tal discurso é
diretamente vinculado à vida em si e não pode ser divorciado dela
sem perder sua significação (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1926).
Essa citação só confirma a natureza social da linguagem defendida pelo
Círculo e reforça a ideia de Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) quando falam sobre o
centro organizador da enunciação estar “situado no meio social que envolve o
indivíduo” (p. 121). Tomando emprestada essa temática analisaremos, mais adiante,
as produções em um diálogo com o contexto nelas implícito, nesse caso será
evidente também a necessidade da relação professor e aluno no momento antes e
no decorrer da reescrita.
Por hora, deixamos claro que a concepção de linguagem bakhtiniana
enquadra-se perfeitamente a nossa ideia de reescrita: prática processual e social.
Continuemos, então, a refletir sobre a relação entre a interação social e a
constituição da língua.
Ao abordar o enunciado como produto da interação, o Círculo de Bakhtin
insere na comunicação verbal a ação dos participantes – os interlocutores – na
produção dos sentidos10. Até então, os interlocutores não eram considerados
Neste trabalho, utilizamos algumas obras de Bakhtin e seu Círculo que ainda não possuem tradução oficial para o
português. Tivemos acesso a elas através de traduções feitas por pesquisadores brasileiros apenas para fins acadêmicos.
Este é o caso, por exemplo, de Discurso na Vida e Discurso na Arte (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1926), traduzida por Faraco
e Tezza, e um excerto, intitulado Os Elementos da Construção Artística (O problema do gênero), pertencente à obra O
método Formal nos Estudos dos Gêneros (BAKHTIN/MEDVEDVEV, 1928). Esse excerto foi traduzido pela professora
Simone Padilha apenas para uso restrito nas aulas de uma disciplina ministrada por ela na Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da UFMT, no ano de 2009, denominada Gêneros Discursivos. Por isso, ao fazermos referência a essas obras
no corpo do texto, deste trabalho, ou em citações recuadas, informaremos apenas autores e data em que se tem
conhecimento da sua produção.
9
10
Note-se que a preocupação dessa concepção interativa não será compreender a norma da forma utilizada, mas focar na
significação que essa forma adquire na interação.
24
conjuntamente participantes em suas práticas sociais: havia sempre o que emitia a
fala para o que a receberia.
Já na concepção social, a participação dos interlocutores é constitutiva do
próprio enunciado, pois a relação entre eles determina o “como” e o “porquê” do
querer-dizer. Nesse âmbito, o locutor dirige a sua fala para o ouvinte, que não será
ouvinte passivo, mas responderá ao outro, que logo lhe dará nova resposta e, assim,
nesse diálogo, os sentidos serão construídos.
Nessa perspectiva, não há espaço para uma “enunciação monológica”.
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929]) dizem que toda palavra dirige-se a um interlocutor
e, mais que isso, espera-se uma resposta do outro participante e essa constitui um
dos aspectos da atitude dialógica presente em qualquer prática de interação. Bakhtin
e seu Círculo chamam esse fenômeno inerente às relações sociais de dialogismo,
sendo indispensável para a formação da linguagem.
Tal termo em Bakhtin tem seu significado ampliado em se tratando da
linguagem enquanto prática social. Ao invés de ser estudado como uma forma
composicional do discurso11, Bakhtin e seu Círculo demonstram que o diálogo é
mais que uma comunicação entre duas pessoas. Ao considerar a constituição social
da linguagem, Bakhtin aponta para o fato de que, em uma relação interativa, os
interlocutores não dialogam somente entre eles, mas verifica-se em seus discursos
um diálogo com o contexto imediato, pode-se pensar em um diálogo não de troca de
informações, porém de encontro com os discursos já existentes.
O enunciado existente, surgido de maneira significativa num
determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os
milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência
ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode
deixar de ser participante ativo do diálogo social (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 86).
Por essa colocação, verificamos que o encontro com os discursos já
existentes é inevitável. Para a formulação do seu dizer o sujeito precisa dos dizeres
dos outros para, então, formar o próprio. Bakhtin (2002[1934-35]) ainda diz que “o
discurso se encontra com o discurso de outrem e não pode deixar de participar, com
ele, de uma interação viva” (p. 88). O dialogismo, então, é evidente não somente
como troca de ideias ou como concordar ou refutar a fala do interlocutor, mas
Ao abordar apenas a questão composicional do discurso, considerava-se somente a estrutura das enunciações e a
definição de diálogo como o ato de comunicação entre interlocutores, quando um fala e o outro escuta.
11
25
envolve construir o discurso com os discursos dos outros. Através disso, que se
constroem os sentidos da comunicação.
Como vimos desenvolvendo, a enunciação é de natureza social por ocorrer
em meio à interação e apresenta um caráter dialógico. Desse modo, podemos
concluir que o dialogismo é constitutivo da linguagem e aparece na linguagem em
qualquer situação. Sobre isso, Bakhtin (idem) pontua que “a orientação dialógica é
naturalmente um fenômeno próprio a todo discurso. Trata-se da orientação natural
de qualquer discurso vivo” (p. 88).
Nesse aspecto, a escrita, enquanto prática social, também apresenta
natureza dialógica. Assim, veremos mais adiante que o discurso do aluno em sua
produção textual não está distante dessa orientação, pois o dialogismo está
presente ali também.
O interessante é notar que essa prática interativa e dialógica da linguagem é
inerente ao ser humano, o qual se constitui mediante a linguagem. Percebemos que
a teoria bakhtiniana de linguagem não se contenta em estudar somente os
fenômenos da língua, em sua estrutura acabada, tampouco entender como esses se
dão individualmente, pois a relação social culminará tanto na constituição da
linguagem quanto na constituição do sujeito.
1.2 O sujeito em Bakhtin: atitude responsiva ativa
O “eu” pode realizar-se verbalmente apenas sobre a base do “nós”.
BAKHTIN/VOLOSHINOV (1926)
Como desenvolvido anteriormente, a filosofia de linguagem em Bakhtin
apresenta a enunciação advinda da prática social e essa se dá por meio da
interação, a qual possui como componente constitutivo o dialogismo. Logo,
verificamos a diferente abordagem dada à língua por Bakhtin e seu Círculo, pois,
enquanto as demais orientações da linguagem buscam o estudo do sistema
linguístico e do psiquismo individual para entendimento dos fenômenos da língua,
Bakhtin pensa que o importante são os sentidos produzidos em meio às práticas
sociais e que essas relações são a base para a produção das enunciações.
Nessa perspectiva, por conta de a linguagem ser construída nas relações
sociais, os interlocutores são participantes em suas práticas comunicativas. Desse
26
modo, não existem sujeitos passivos e, de fato, não há como se ter alguém que não
dialogue, pois esse é um aspecto intrínseco ao discurso, como já dissemos.
Bakhtin e o Círculo perceberam que não bastaria apenas um estudo da
linguagem em si, mas seria necessário verificar também o agir humano12, pois é por
meio dele que ela acontece ao mesmo tempo em que os sujeitos da ação se
constituem. Voloshinov (apud SOBRAL, 2009, p. 47) diz que o sujeito é pensado em
termos de uma interação constitutiva com a sociedade: assim como precisa da
sociedade para existir como tal, o sujeito constitui, em suas relações com outros
sujeitos, essa mesma sociedade.
Tal colocação evidencia, mais uma vez, a afirmação de Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) que o centro organizador da linguagem é o meio social e, aqui,
notamos que o social está representado na pessoa dos interlocutores. Quando há
uma relação entre duas pessoas, é uma relação social e histórica que envolve toda
a sociedade, pois o sujeito locutor e o sujeito interlocutor fazem parte dela. Como
Sobral (2009), afirmamos que nessa relação há o encontro das relações sociais que
ambos, interlocutores, já vivenciaram, provocando o encontro dialógico com os
enunciados de outrem.
Verificaremos, em nossa análise, que professor e aluno também fazem parte
de relações sociais, nas quais eles constituem um ao outro. A própria prática de
produção textual já evidencia essa relação e o encontro de vários enunciados.
Portanto, na reescrita, o aluno poderá refletir, enquanto sujeito participativo, sobre
sua prática e o diálogo traçado em sua produção mediante os comentários do
professor e as atividades reflexivas feitas antes da reescrita.
Percebemos, então, na filosofia de linguagem bakhtiniana, a importância dada
à relação entre o eu e o outro (os interlocutores da enunciação em uma situação)
devido à necessidade dialógica da linguagem. Bakhtin acredita que somente no
dialogismo é que há possibilidade da constituição alteritária do sujeito. Na relação
com o outro, o eu se formará.
É pertinente dizer que, quando Bakhtin e seu Círculo falam sobre o outro, não
o reduzem a uma pessoa, pois não se trata apenas de um diálogo entre duas
Sobral (2009), em explicação das características do sujeito para o Círculo de Bakhtin, afirma que o sujeito “age sempre (o
que inclui todos os atos: cognitivos, verbais etc.) segundo uma avaliação/valoração daquilo que faz ao agir/falar, e pela qual
se responsabiliza, e o faz a partir tanto da identidade que forma e vê reconhecida como das coerções que suas relações
sociais lhe impõem ao longo da vida e que vão alterando essa identidade que ele veio a formar” (SOBRAL, 2009, p.51).
Essa característica acentua a construção de sentidos por meio da linguagem, a qual é constituída por elementos sociais,
históricos etc.
12
27
pessoas e nem mesmo a constituição do eu e do outro se dá unicamente mediante
esse tipo de diálogo. Em acordo com a visão bakhtiniana, Figueiredo (2005) explica:
O outro é tudo o que circunda o eu: o meio social em que vive, a
história do indivíduo e a história de seu meio, os textos com os quais
este indivíduo já teve contato, as várias vozes trazidas por esses
textos, os textos com os quais ele ainda terá contato. Ao mesmo
tempo, este outro é constitutivo do eu, pois, segundo essa
perspectiva, somos resultado desse confronto entre nossa
individualidade, o meio social em que nos inserimos e a história
(FIGUEREIDO, 2005, p. 12).
Ponzio (2010), também partindo de Bakhtin, explica:
O outro não é somente o outro em relação a você, mas é também
outro você, o outro de cada um. E você o pode encontrar no
momento em que sai do papel, sai do gênero, sai da identidade, sai
do padrão, sai das emboscadas mortais das oposições, dos conflitos.
Ali se encontra a sua palavra (PONZIO, 2010, p. 10).
De tais citações, concluímos que o outro não se encontra necessariamente
frente ao eu, em um diálogo face a face, mas pode estar em um texto, em um livro
ou ainda na mente do eu13.
Suponhamos que um aluno esteja sozinho
reescrevendo seu texto (isso depois de uma discussão com o professor e, talvez,
com colegas sobre o seu dizer). Nesse momento não há professor, o único diálogo
que o aluno trava é com as opiniões expostas em sala de aula, que constituíram sua
consciência sobre o que dizer.
Em qualquer prática social os enunciados dos outros estão presentes para
dialogar com as nossas palavras e construir novos sentidos. Não há como escapar
disso. Bakhtin (2000[1970-71] afirma:
[...] todas as palavras, com exceção de minhas próprias palavras,
são palavras do outro. E toda minha vida consiste em conduzir-me
nesse universo, em reagir às palavras dos outros [...] a palavra do
outro impõe ao homem a tarefa de compreender essa palavra
(BAKHTIN, 2000[1970-71], p. 383).
Comumente pensamos em destinatário ao tratarmos sobre o outro. Porém Bakhtin e o Círculo ampliam essa noção ao
atribuir à linguagem um caráter dialógico, isso significa que, em qualquer momento de construção de sentidos e apreciações
valorativas, o sujeito se vale das valorações outras para constituição da própria, mesmo que essa seja resposta a outro,
destinatário. Logo, verificamos a existência inevitável do outro ao qual se destina o enunciado e do outro ou ainda outros
que constituem a resposta ao destinatário. Neste trabalho, as menções que faremos sobre a preocupação do aluno com o
seu outro significarão a preocupação do aluno com o seu destinatário, ao qual ele busca responder.
13
28
Nessa direção, podemos verificar outra característica do sujeito bakhtiniano:
alguém que, a partir da constituição com o outro14, apresenta-se como sujeito
agente. O contato com o outro, na relação dialógica, exige que o eu responda e
participe da criação de sentidos. Bakhtin (1997[1929]) já dizia que “toda enunciação
é uma resposta a alguma coisa e é construída como tal” (p. 98), assim, não há
comunicação sem propósito, não se fala por nada ou para nada.
O discurso é endereçado a alguém em resposta a outros e daquele que o
recebe exige-se uma atitude responsiva, a qual ele dará, pois, como respondente
ativo, ele participa nas práticas sociais e somente dessa forma é capaz de constituirse, bem como de construir os sentidos que movimentam a linguagem. Essa
participação do sujeito evidencia-se na escrita, pois, considerando-a uma prática
social, podemos afirmar que ela é a resposta do autor a alguma coisa, a alguém, à
sociedade, e no caso da escrita escolar não é diferente.
De acordo com o que foi discutido em sala de aula, o aluno responderá
mediante sua produção textual ao professor, aos colegas ou aos discursos trazidos
à turma no momento de debate sobre o tema proposto. O momento de reescrita
seria o ponto auge da produção, no qual o aluno poderia refletir sobre sua resposta,
escolhendo a melhor maneira de dizer o que pretende, tendo em consideração o seu
outro15.
Quanto ao tipo de resposta que se espera do sujeito, Bakhtin/Voloshinov
(1997[1929]) afirmam que não se exige do interlocutor apenas respostas de
concordância,
mas
elas
podem
constituir-se
em
refutações,
polêmicas,
controvérsias, variando conforme a individualidade de cada um, pois, embora o
sujeito seja constituído socialmente, ele apresentará uma forma peculiar quanto ao
estilo de sua resposta. Na teoria bakhtiniana, o que determinará o nível da resposta
será o tipo de compreensão.
O sujeito em Bakhtin não somente é constituído, mas também constitui sendo também outro para o seu interlocutor ao
mesmo tempo em que é um eu-para-si é um eu-para-outro.
14
15
Poderíamos pensar que o outro da escrita do aluno seria somente o professor, afinal, ele é quem lerá a produção do
aluno para avaliação. Nesse caso, o aluno buscaria adequar a sua escrita de maneira que agrade ao professor a fim de
obter uma boa nota. Entretanto, considerando a filosofia de linguagem bakhtiniana, não poderíamos ficar somente nesse
pensamento, sabendo que na escrita o aluno dialoga com enunciados de outros e cria respostas a esses enunciados, não
significando apenas o que o professor pensou sobre o tema a ser desenvolvido, mas também o que os colegas disseram, o
que a sociedade pensa. Em todo caso, a escolha do outro também dependerá do gênero discursivo a ser produzido.
Falaremos mais sobre gênero discursivo mais tarde e, então, retomaremos essa questão.
29
Assim, como todo discurso exige uma resposta, é inevitável uma
compreensão e Bakhtin fala sobre dois tipos: a ativa e a passiva16. Vale ressaltar
que, apesar de diferirem em seus conceitos, compreensão e atitude responsiva 17
estão interligadas na interação e constituem também aspectos inerentes à
linguagem.
Podemos pensar em compreensão ativa como entendimento refratário18, ou
seja, o interlocutor entende o que o outro disse, assimila o conhecimento do outro,
mas o modifica conforme seu conhecimento de mundo; dá um novo sentido ao
discurso, por vezes, criando um novo discurso. Bakhtin (2002[1934-35]) aponta:
[...] a compreensão ativa , somando-se àquilo que é compreendido
no novo círculo do que se compreende, determina uma série de interrelações complexas, de consonâncias e multissonâncias com o
compreendido, enriquece-os de novos elementos (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 91).
Bakhtin (idem) diz que é com essa compreensão que o falante conta, pois
somente com ela será possível dar sentido à interação. Essas considerações
diferem da compreensão passiva que significa um não entendimento, nesse caso o
interlocutor apenas reproduz o discurso conforme dado, sem nada acrescentar.
Sobre ela Bakhtin (idem) afirma:
Permanecendo puramente passiva, receptiva, não trazendo nada de
novo para a compreensão do discurso, ela apenas o dubla, visando,
no máximo, a reprodução completa daquilo que foi dado de antemão
num discurso já compreendido: ela não vai além do limite do seu
contexto e não enriquece aquilo que foi compreendido (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 90).
Nesse caso, poderíamos pensar que essa compreensão passiva acontece
quando o aluno não entende algo que lê e, se interrogado sobre o que leu, ele
apenas repete as palavras tal como estão no texto. Esse fato pode ocorrer em uma
Nesse ponto precisamos tomar cuidado ao dizer sobre compreensão ativa ou passiva, pois o fato de existir esses dois
tipos poderia nos levar a considerar dois tipos de linguagem ou dois tipos de sujeitos. Porém, quando Bakhtin pensa em
compreensão ativa ou passiva não significa duvidar da dinâmica da língua ou mesmo da consciência ativa do sujeito. Sobre
esse conceito, ele elucida o fator dialógico de uma relação que se fará de entendimento ou não.
16
É pertinente dizer que embora haja compreensão passiva, ainda assim o interlocutor é um respondente ativo, afinal, seja
um entendimento ativo, seja passivo, o ser humano sempre responderá ao outro, isso devido ao seu lugar único no mundo
e também à natureza dialógica das interações.
17
18
O sujeito refratário entra na questão de que, em Bakhtin, o sujeito reflete e refrata os enunciados do outro, ou seja, não
se trata apenas de reprodução do dizer do outro, mas de construção de novos sentidos, em um processo que envolve o eu
e o outro.
30
primeira leitura, mas com informações necessárias ou mesmo em uma segunda
leitura o aluno poderá ter uma compreensão ativa, pois, embora haja compreensão
passiva, Bakhtin a trata como um momento abstrato que logo dará lugar à ativa.
Bakhtin afirma que “a compreensão amadurece apenas na resposta. A
compreensão e a resposta estão fundidas dialeticamente e reciprocamente
condicionadas, sendo impossível uma sem a outra” (BAKHTIN, 2002[1934-35],
p.90), por isso há a possibilidade de uma compreensão passiva transformar-se em
ativa.
Bakhtin e seu Círculo defendem que o sujeito não se quer passivo, pois a
natureza dialógica da linguagem exige que ele seja refratador dos dizeres alheios e
de seus próprios dizeres, que não se conforme com um breve momento de
“abstração passiva”, mas busque a compreensão ativa, não se conformando apenas
em se deixar constituir pelo outro sem nada contribuir com a constituição do outro.
Bakhtin (2009[1952-53]) complementa:
[...] toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é
senão uma fase inicial preparatória da resposta (seja qual for a forma
em que ela se dê). O próprio falante está determinado precisamente
a essa compreensão ativamente responsiva: ele não espera uma
compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu
pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância,
uma participação, uma objeção, uma execução, etc (BAKHTIN, 2009,
p. 272).
A própria prática da linguagem, como já dissemos, exige uma atitude
responsiva ativa do sujeito e, nesses termos, a palavra do outro impõe ao eu a tarefa
de responder refratariamente a essa palavra. Quando pensamos a reescrita, vemos
claramente a busca do eu em encontrar uma palavra19 refratária singular, que
responda ao outro, levando consigo seus valores. Ponzio (2010) fala sobre a
necessidade de procurarmos uma palavra outra:
[...] uma palavra “outra” no sentido de “alteridade”, não de
“alternativa”; uma palavra de uma diferença que faz diferença, de
uma diferença não indiferente; palavra singular, não intercambiável,
insubstituível na sua própria relação com o outro único,
responsavelmente, responsivamente, única para o outro. (PONZIO,
2010, p.14)
E o encontro com a “palavra própria” será facilitada pela consciência do aluno sobre o que melhorar em sua produção
depois das atividades reflexivas baseadas em suas necessidades.
19
31
Bakhtin (2000[1970-71]) mesmo diz sobre o desejo do sujeito de “não ficar na
tangente”, porém “mergulhar na vida, tornar-se um homem entre os outros. Rejeitar
as restrições, rejeitar a ironia. (...) convencer (instruir), e, por conseguinte, ficar por
sua vez convencido” (p. 338). Essa colocação aponta para um sujeito agente ativo
na comunicação, capaz de ser crítico sendo consciente dos sentidos produzidos na
interação. Podemos pensar que esse é o tipo de escritor esperado nas produções de
textos dos alunos, ou seja, um aluno crítico, capaz de posicionar-se frente às
questões surgidas nas práticas sociais.
Essa atitude responsiva não engloba apenas uma das partes das relações
sociais, mas inclui tanto o sujeito locutor quanto o sujeito interlocutor, ambos
buscando encontrar seu jeito próprio de dizer o que pretendem e isso só
conseguirão a partir do outro. Neste ponto, podemos banir a ideia de domínio sobre
a palavra, porque na filosofia de linguagem bakhtiniana não há um sujeito arbitrário
(por mais que muitos se queiram assim, mas, ainda assim, em algum momento, isso
se torna insustentável). Afinal, o sujeito é constitutivo de outros. Clark e Holquist
(2004[1984]) dialogam com Bakhtin sobre essa questão:
[...] o self não é um presença na qual se aloja o privilégio supremo
do real, a fonte de soberania intenção e o garantir da significação
unificada. O self bakhtiniano nunca é completo, uma vez que só pode
existir dialogicamente [...] existe apenas num relacionamento tenso
com tudo que é outro e, isto é o mais importante, com outros selves
(CLARK&HOLQUIST, 2004[1984], p. 91).
Por tal citação, afirmamos que o outro está presente na fala e na escrita do
eu, de maneira que, na formação dos discursos, não há autoritarismo. Logo, não há
o domínio de um discurso sobre o outro, mas a partir do relacionamento tenso entre
eles serão construídos os sentidos da linguagem. Santos (2011) lembra-nos de que
as relações dialógicas são confrontos de vozes que povoam os domínios culturais
de uma dada sociedade, comunidade ou grupo social, de modo que o discurso, para
Bakhtin e o Círculo, é apresentado como a arena de enfrentamento entre os
diferentes enunciados, como o lugar da presença inerente do outro.
Assim, nessa relação dialógica de construção de sentidos há um
entrelaçamento de vozes que constituirá uma voz singular e, então, teremos a
formação de um sujeito-autor, o qual é um agente participativo e responsivo nas
32
relações sociais e constitui-se “dono”20 do seu próprio dizer, de maneira que ele
mesmo formula o que quer dizer, como quer agir de acordo com as suas intenções
ou com os seus valores.
Nessa direção, no que tange à formação do sujeito em Bakhtin, verificamos
que a autoria na filosofia bakhtiniana da linguagem não abarcará somente a
definição daquele que escreve obras literárias, porém aquele que cria discursos.
Sobral (2009) afirma que pensar em autor na teoria bakhtiniana implica também
pensar nas ações do sujeito.
Pode-se dizer que por autor o Círculo designa não somente o autor
de obras, literárias ou não, mas também o autor de enunciados, o
que se justifica se pensarmos que, embora reconhecendo a
especificidade dos discursos aos quais se costuma atribuir um autor,
o Círculo considera os atos de discurso parte do conjunto dos atos
humanos em geral – e todo agente de um ato humano é, nesse
sentido, “autor” de seus atos (SOBRAL, 2009, p.61).
Por tal colocação, refletimos que, em qualquer relação social, o sujeito terá
oportunidade de ser autor de seu discurso, seja em uma atividade oral ou escrita. Já
discorremos aqui sobre o fato de a alteridade se constituir nas práticas sociais e
atribuímos à escrita essa característica; por isso, trouxemos a reflexão da relação
entre eu e o outro de Bakhtin e seu Círculo, pois acreditamos que a constituição da
alteridade e, consequentemente, a formação de autor se dá também na escrita.
Ao que se refere a essa prática, veremos na obra de Bakhtin algumas
peculiaridades do conceito autoral. Dito isso, refletiremos adiante um pouco mais
sobre o autor em Bakhtin, visando mais à frente nossa análise.
Esse termo é colocado entre aspas não para remetê-lo à ideia de domínio do sujeito sobre o discurso, mas para significar
o ato responsável do sujeito sobre suas valorações, acentuando que o sujeito ocupa um lugar único nas relações sociais, o
que o torna responsável pelas suas construções valorativas, derivando, assim, um posicionamento singular e crítico sobre
os discursos. Portanto, mesmo que o sujeito não seja dono do discurso, pois esse é constituído por muitas vozes, ainda
assim é o sujeito quem decide como essas vozes influenciarão a constituição do seu dizer, o que o torna de certo modo
“dono”, ou seja, responsável pelo seu dizer.
20
33
1.3 Autor em Bakhtin: atitude responsiva criadora sobre os discursos já
existentes
[...] viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento
da vida, significa firmar-se axiologicamente.
BAKHTIN (2009[1922-24], p.174)
Bakhtin e seu Círculo se estenderam sobre a noção de autoria no discurso
literário, porém sua teoria abrange outras modalidades discursivas (FARACO, 2005).
Por isso, é possível vislumbrarmos essa noção na prática social da escrita. Em todo
caso, há algumas diferenças entre o autor no discurso literário e o autor em outros
discursos, porém, mesmo que eles apresentem suas particularidades, os sujeitos do
discurso, enquanto agentes responsivos ativos, têm o mesmo estatuto em todo
discurso.
A autoria, na filosofia bakhtiniana da linguagem, está vinculada à concepção
dialógica e representa a atitude criadora do sujeito. Logo, entrevemos que no
processo de formação de um autor há a participação do outro e também a
necessidade do sujeito-autor responder de maneira particular, a fim de construir
novos sentidos. Clark e Holquist (2004[1984]) dialogam com Bakhtin sobre a
participação do outro na formação do autor:
A vida, enquanto acontecimento, pressupõe selves que são
“performadores”. Para ser bem sucedida, a relação entre mim e o
outro precisa ser moldada em performance coerente e, assim sendo,
a atividade arquitetônica da autoria, que é a construção de um texto,
corre em paralelo com a atividade da existência humana, que é a
construção de um self [...] a proliferação ocorre não apenas em
palavras ou textos, como ainda em pensamentos e atos
(CLARK&HOLQUIST, 2004[1984], p. 90).
Essa citação evidencia o caráter performador do outro que molda a
construção do querer dizer e do como dizer do autor, o que demonstra mais uma vez
a necessidade do autor responder aos enunciados outros, a partir de sua
compreensão ativa que contribui para o caráter singular do autor.
O aspecto singular da resposta do autor, apesar de estar impregnada do
discurso alheio, ocorre a partir do que Bakhtin (2009[1922-24]) denomina ação
axiológica sobre o viver. E o que vem a ser essa ação? Significa que, na vida, os
sujeitos atribuem juízo de valor aos acontecimentos e, por isso, apresentam uma
34
compreensão ativa. Esse caráter é, em Bakhtin (idem), inerente à linguagem e
constrói os sentidos das enunciações, porque não há como o autor não apresentar
essa atitude, pois “viver significa ocupar uma posição axiológica em cada momento
da vida, significa firmar-se axiologicamente” (BAKHTIN, 2009[1922-24], p. 174).
Em toda relação social, o autor é convidado a expressar sua valoração sobre
o discurso do outro, o qual não se encontra vazio, mas apresenta o juízo de valor de
outros. Logo, para a construção de seu aspecto valorativo, o autor dialoga com
vários discursos que, embora envolvam o mesmo objeto discursivo, apresentam
juízos de valores diferentes. Sobre isso Bakhtin (2002[1934-35]) afirma:
(...) todo discurso existente não se contrapõe da mesma maneira ao
seu objeto: entre o discurso e o objeto, entre ele e a personalidade
do falante interpõe-se um meio flexível, frequentemente difícil de ser
penetrado, de discurso de outrem, de discursos “alheios” sobre o
mesmo objeto, sobre o mesmo tema (BAKHTIN, 2002[1934-35], p.
86).
Como vimos desenvolvendo, a linguagem apresenta uma natureza dialógica,
então, é inevitável o encontro com os discursos de outros, mesmo porque é a partir
deles que o sujeito irá formar o seu dizer. Afinal, Bakhtin (2002[1934-35]) diz que
somente o Adão mítico que chegou com a primeira palavra a um mundo virgem
podia evitar por completo a orientação dialógica do discurso do outro para o objeto.
No entanto, isso não é possível em um mundo concreto e histórico, Ponzio (2010)
dialoga com Bakhtin nessa temática sobre a palavra:
[a palavra] é sempre réplica de um diálogo explícito ou implícito, e
não pertence nunca a uma só consciência, a uma só voz [...] cada
falante recebe a palavra de uma voz alheia, e a intenção pessoal que
ele posteriormente confere encontra a palavra “já habitada”, como diz
Bakhtin, por uma intenção alheia (PONZIO, 2010, p. 37).
Bakhtin (2002[1934-1935]) reforça a ideia de que, no processo da interação, o
discurso do autor pode adquirir aspectos valorativos diferentes daqueles com os
quais dialoga:
E é particularmente no processo da mútua-interação existente com
este meio específico que o discurso pode individualizar-se e
elaborar-se estilisticamente [...] Orientado para o seu objeto, o
discurso penetra neste meio dialogicamente perturbado e tenso de
discursos de outrem, de julgamentos e de entonações. Ele se
entrelaça com eles em interações complexas, fundindo-se com uns,
isolando-se de outros, cruzando com terceiros; tudo isso pode formar
35
substancialmente o discurso, penetrar em todos os seus estratos
semânticos, tornar complexa a sua expressão, influenciar todo o seu
aspecto estilísticos (BAKHTIN, 2002[1934-35], p. 86).
Na produção de um texto, o autor perceberá que o seu objeto já apresenta a
atitude valorativa dos outros, entretanto isso não significa que a sua valoração
necessite ser a mesma ou que seu texto se desenvolva da mesma forma, pois,
como dito alhures, na relação interativa e dialógica a palavra outra exige do autor
uma resposta carregada de compreensão ativa, a fim de criar novos sentidos e,
dessa forma, há criação de um discurso que evidencia a posição singular do autor.
No viés bakhtiniano da linguagem, a posição do autor precisa ser
compreendida no mundo em relação a seus valores, pois o que se conclui em um
enunciado não são as palavras, nem o material, mas os sentidos construídos a partir
das relações sociais conjuntamente vivenciadas. Ainda na produção textual, o
aspecto valorativo do autor sobre o objeto evidencia sua atitude criadora, a qual
Bakhtin (2009[1922-24]) denomina como ação do autor-criador.
Faraco (2005), em estudo para entender o autor-criador, define-o com base
em Bakhtin (1922-24):
O autor-criador é [...] uma posição refratada e refratante. Refratada
porque se trata de uma posição axiológica conforme recortada pelo
viés valorativo do autor-pessoa; e refratante porque é a partir dela
que se recorta e se reordena esteticamente os eventos da vida
(FARACO, 2005, p.39).
Por tal explicação, verificamos no processo de autoria que o autor-criador
representa a compreensão ativa criadora do autor, nesse caso denominado por
Bakhtin (2009[1922-24]) de autor-pessoa. Segundo o russo, para que o autor-criador
entre em ação é necessário que o autor se distancie de si21 para, então, refratar e
responder, diferenciadamente, a outrem.
O autor-pessoa dá voz às suas atitudes valorativas através do autor-criador, o
qual surge das práticas empáticas do autor e se mostra em sua intenção discursiva,
seu estilo e na forma composicional, aspectos usados para expressão do que o
autor pretende dizer. Sobre isso, Faraco (2005) afirma:
O autor-criador é, assim, quem dá forma ao conteúdo: ele não
apenas registra passivamente os eventos da vida (ele não é um
21
Abordaremos em tópico especifico a questão do distanciamento em Bakhtin.
36
estenógrafo desses eventos), mas, a partir de uma certa posição
axiológica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente (FARACO,
2005, p. 39).
Nesses termos, Bakhtin (2009[1922-24]) trata o autor-criador como refração
de certa voz social, construída a partir de outras vozes e sendo direcionada como
resposta a outros. Veremos, em nossa análise sobre a reescrita, que a posição de
autor-criador participa da reflexão do autor para adequar seu texto pensando em seu
leitor.
Logo, o autor-criador é influenciado pelas ações valorativas dos
interlocutores.
Bakhtin (2000[1959-61/1979]) afirma que o texto sempre acontece nas
fronteiras de duas consciências, de dois sujeitos:
O estenograma do pensamento humano é sempre o estenograma de
um diálogo de tipo especial: a complexa interdependência que se
estabelece entre o texto (objeto de análise e de reflexão) e o
contexto que o elabora e o envolve (contexto interrogativo,
contestatório, etc.) através do qual se realiza o pensamento do
sujeito que pratica ato de cognição e de juízo. Há encontro de dois
textos, do que está concluído e do que está sendo elaborado em
relação ao primeiro. Há, portanto, encontro de dois sujeitos, de dois
autores (BAKHTIN, 2000[1959-61/1979], p. 333).
O autor-criador, enquanto voz criadora do autor, dá acabamento a esse
encontro de vozes, caracterizando-se, conforme Bakhtin (2000[1959-61/1979]),
como segunda voz do autor. E, nessa direção, o pensador russo acredita que a ação
do autor-criador encontrará êxito, caso o autor alcance um distanciamento de seu
texto.
Para Bakhtin e seu círculo, a distância que o autor alcança de seu texto é
possível por conta do excedente de visão que os sujeitos têm de suas relações
sociais, bem como de seu outro nessas relações. E Bakhtin cunha esse
distanciamento como exotopia. A seguir, veremos que essa prática é também
inerente à linguagem e, portanto, presente na construção de sentidos.
37
1.4 Excedente de visão: a exotopia, um olhar de fora sobre o discurso do outro
Quando nos olhamos, dois diferentes mundos se refletem na pupila
de nossos olhos.
BAKHTIN (2009[1922-24], p. 21)
Como vimos desenvolvendo, a filosofia de linguagem bakhtiniana apresenta a
díade eu-outro como requisito para a compreensão dos fenômenos da enunciação e
consequente constituição dos sujeitos. Afinal, é na relação entre o eu e outro que a
linguagem e o sujeito se constituem. Bakhtin e seu Círculo mostram que a presença
do outro na constituição do sujeito é imprescindível, não somente por causa da
natureza dialógica da linguagem, mas por causa do olhar exotópico (olhar de fora)
que o excedente de visão favorece ao outro sobre o eu.
Por mais perto de mim que possa estar esse outro, sempre verei e
saberei algo que ele próprio, na posição que ocupa, e que o situa
fora de mim e à minha frente, não pode ver [...] o mundo ao qual ele
dá as costas, toda uma série de objetos e de relações que, em
função da respectiva relação em que podemos situar-nos, são
acessíveis a mim e inaccessíveis a ele (BAKHTIN, 2000[1922-24], p.
43).
O sujeito para o Círculo de Bakhtin ocupa um lugar único no mundo e por
conta disso contempla o outro de um lugar em que o outro não pode estar, pois esse
também ocupa um lugar que é só seu. Podemos entender esse lugar como o espaço
em que o corpo está e também como o lugar na história em um aspecto temporal, ou
seja, os sujeitos viveram relações sociais diferentes, as quais os constituíram. Cada
sujeito apresenta conhecimentos apreendidos em outras relações que o outro não
vivenciou. Nesse aspecto, verificamos um excedente de visão que torna acessível
ao sujeito o necessário para se constituir e construir novos sentidos.
O olhar exotópico dos interlocutores torna possível a compreensão ativa
criadora, porque, do lugar que ocupa, o eu vê o outro em sua totalidade e vice-versa.
Assim, ambos podem dar acabamento ao discurso e têm a noção de como
direcionar sua atitude valorativa. Logo, o eu e o outro dependem um do outro para a
compreensão.
O importante no ato de compreensão é a exotopia do compreendente
no tempo, no espaço, na cultura, a respeito do que ele quer
compreender. O mesmo não ocorre com o simples aspecto externo
do homem, que este não pode ver nem pensar em sua totalidade, e
38
não há espelho, nem fotografia que possa ajudá-lo; seu aspecto
externo, apenas o outro pode captá-lo e compreendê-lo, em virtude
de sua exotopia e do fato de ser outro (BAKHTIN, 2000[1970], p.
368).
Dessa forma, é o olhar do eu sobre o outro e o olhar do outro sobre o eu
essencial na interação, pois o eu pode dar acabamento ao outro e, também, ao
enunciado outro e, assim, pode completá-lo de maneira concludente. Para afirmar
isso, Bakhtin (2000[1922-24]) conclui que “a inter-relação eu-outro é concretamente
irreversível” (p. 43).
Além da constituição dos sujeitos e construção de sentidos, a exotopia
também aparece na obra de Bakhtin e seu Círculo como um conceito da atividade
estética relacionado ao ato criador do autor em termos de distanciamento. Para dar
acabamento a sua obra, o autor precisa distanciar-se de seu autor-criador para
então completá-lo.
Em termos de reescrita, o autor-aluno precisa desse olhar exotópico para
fazer as mudanças necessárias em sua produção. Acreditamos que no momento
das atividades reflexivas o aluno adquirirá os conhecimentos necessários para
melhorar a escrita, ampliando o seu excedente de visão com os novos sentidos
construídos durante as atividades.
Nesse aspecto, o seu texto já não representa o seu texto enquanto eu, mas
como outro, reconstruído em um tempo diferente daquele em que fora escrito.
Bakhtin (2009[1922-24] afirma que “o autor deve tornar-se outro em relação a si
mesmo, olhar para si mesmo com os olhos do outro” (p.13), dessa forma, será
possível o acabamento adequado de seu dizer.
A exotopia é, nessa direção, um aspecto primordial para que a atividade
estética do autor sobre o discurso alcance o êxito de construção de sentidos.
39
1.5 Atividade Estética em Bakhtin: aspecto formador do discurso
[...] a bondade singular da estética, sua benevolência: a estética
como que nada seleciona, divide, abole, nada repele, de nada se
desvia.
BAKHTIN (2002[1924], p. 33)
A atividade estética na concepção bakhtiniana não se define apenas pela arte
em si ou por estruturas lexicais e gramaticais de um texto, Bakhtin (2002[1924]) diz
que “[...] para se definir de forma segura e precisa esse conceito, há necessidade de
uma definição recíproca com os outros domínios, na unidade da cultura humana” (p.
16).
Tal citação faz parte da crítica de Bakhtin ao conceito do estético na obra de
arte, porque havia, então, a supervalorização do material, do artefato em si, para
compreensão do estético, porém Bakhtin (1924) defende que há de se considerar os
aspectos culturais, em outras palavras, o contexto extraverbal para compreensão
axiológica da obra de arte.
Sobre isso, Faraco (2009), em leitura de Bakhtin (2002[1924]), explica:
O estético – como qualquer outro valor cultural – não pode ser
localizado no plano do mero dado, ou seja, o estético não está no
artefato em si; ele só faz sentido e só tem valor em correlação com o
conjunto da cultura, entendida como uma totalidade de significados
(FARACO, 2009, p. 102).
Essa perspectiva caracteriza a obra de arte22 como um ato do agir humano23
e, portanto, em análise de tal não bastará apenas o conhecimento estrutural, visto
que o agir humano dá-se, conforme discorrido alhures, em meio social. Dessa
maneira, entrevemos que, mesmo quando a estética está voltada para a arte, ela
apresenta relações dialógicas, assim como no discurso não literário, porque ambos
os aspectos nascem das relações humanas.
O ato estético isola, a partir de certa valoração, os enunciados concretos
cotidianos e os desloca para o interior de outro enunciado, assim, podemos concluir
que o estético, para Bakhtin, representa a organização das ideias axiológicas do
22
23
Por obra de arte compreendemos os objetos comumente conhecidos, tais como esculturas, pinturas, obras literárias etc.
Acrescentamos a isso as palavras de Sobral (2008) que bem explicam a ideia de Bakhtin de relacionar a obra de arte aos
acontecimentos concretos do sujeito: “Assim, em meio a todos os percalços, variações, reestruturações e fragmentações, a
obra como um todo, ainda que não exiba uma elaboração sistemática, é marcada por uma unidade de sentido, não um
mundo material puro e simples, um mundo relacional, não um mundo de indivíduos autárquicos, um mundo de processos
que envolvem sujeitos ímpares em interação e, portanto, um mundo que passa constantes mudanças, mundo a que não se
poderia aplicar as leis da física, que são naturais, não humanas” (SOBRAL, 2008, p.222).
40
autor sobre determinado assunto e é a partir dos valores que o estético precisa ser
compreendido, pois o que se conclui das práticas sociais “não são palavras, nem o
material, mas o conjunto amplamente vivenciado do existir” (Bakhtin 2009[1922-24],
p. 176).
Esse fator axiológico do estético está relacionado à construção de sentidos da
enunciação na concepção bakhtiniana da linguagem, logo, podemos encontrá-lo em
qualquer relação social, pois, essas são dirigidas pelas posições axiológicas. Faraco
(2009) explica que para Bakhtin “a grande força que move o universo das práticas
culturais são precisamente as posições socioavaliativas postas numa dinâmica de
múltiplas inter-relações responsivas” (p. 38).
Nesse sentido, verificaremos como os alunos organizaram o querer-dizer na
construção
de
sentidos
e
expressão
das
suas
apreciações
valorativas.
Compreendemos que a atividade estética envolve a compreensão do eu sobre o
juízo de valor do outro, originando, assim, uma resposta de característica ativa, pois
somente assim o sujeito-aluno posiciona-se e apresenta suas valorações.
Bakhtin (2002[1924]) apresenta três componentes da atividade estética: o
conteúdo, o material e a forma. Todos eles, juntos, dão acabamento ao discurso do
autor, ou seja, constituem a unidade do texto por meio do agir avaliativo do autor.
Veremos em tópico específico o que resulta dessa atividade: os gêneros discursivos,
os quais variam conforme as relações sociais.
O conteúdo na atividade estética não pode ser entendido como uma ideia, um
tema (FARACO, 2009), pois, em Bakhtin (2002[1924]), ele representa como são
ordenados pelo autor-criador os constituintes dos aspectos valorativos escolhidos e
consumados numa nova unidade de sentidos. O autor russo afirma:
[...] a forma estética transfere essa realidade conhecida e avaliada
para um outro plano axiológico, submete-a a uma nova unidade,
ordena-a de modo novo: individualiza-a, concretiza-a, isola-a,
arremata-a, mas não recusa a sua identificação nem a sua
valoração: é justamente sobre elas que se orienta a forma estética
realizante (BAKHTIN, 2002[1924], p. 33).
Tal citação pode ser exemplificada quando a relacionamos à prática de
escrita, principalmente, ao que diz respeito à reflexão do autor sobre como escrever
sua apreciação axiológica em determinado gênero. Cada gênero apresenta uma
forma estética, que está relacionada à estrutura, aos interlocutores, à situação
comunicativa, aspectos esses que o escritor precisará considerar para o seu fazer.
41
Bakhtin (2002[1924]) explica a forma:
[...] a forma é a expressão da relação axiológica ativa do autorcriador e do indivíduo que percebe (co-criador da forma) com o
conteúdo: todos os momentos da obra, nos quais podemos sentir a
nossa presença, a nossa atividade relacionada axiologicamente com
o conteúdo, e que são superados na sua materialidade por essa
atividade, devem ser relacionados com a forma (BAKHTIN,
2002[1924], p. 59).
A partir da compreensão ativa que o sujeito tem do conteúdo, ele enforma a
sua avaliação conforme a situação social. Esse aspecto ficará mais claro quando
discutirmos sobre os gêneros discursivos, pois veremos que cada relação social
apresenta um tipo de gênero e cada qual com formas diferentes. Assim como os
gêneros variam conforme as relações sociais, as formas também, o que implica uma
reflexão por parte do sujeito sobre como dizer o que pretende dizer, pois, para cada
gênero, ele terá uma maneira para expressar-se axiologicamente.
Em todo caso, embora o conteúdo e forma estejam interligados, Bakhtin
(2002[1924]) esclarece que, ao expressar a relação axiológica com o conteúdo, o
autor não visa às palavras, aos fonemas, mas com esses aspectos, visa ativamente
a um conteúdo diferente do que é dado, ou seja, o autor visa à compreensão ativa,
já discutida anteriormente:
Eu me torno ativo na forma e por meio dela ocupo uma posição
axiológica fora do conteúdo e isto torna possível pela primeira vez o
acabamento e em geral a realização de todas as funções estéticas
da forma no que tange ao conteúdo (BAKHTIN, 2002[1924], p.59).
Dessa maneira, o sujeito responsivo ativo não supervaloriza o material, pelo
contrário o supera, dando lugar à construção axiológica de sentido, assim, podemos
concluir que mesmo ao contemplador de uma obra ou leitor ou interlocutor não é
viável compreender a obra ou o texto ou a conversa apenas pela composição
linguística, mas o sujeito precisa superar o material, transpô-lo para a compreensão
de sentidos, de maneira que ele não signifique apenas aspectos linguísticos
coesivamente escritos, mas que evidencie o estilo do autor.
Vale lembrar que a visão bakhtiniana para o estético não desconsidera a
forma e nem mesmo o material, ou seja, os aspectos estruturais. Como vimos
desenvolvendo, a estrutura é relevante para a construção do discurso, mas não para
ser analisada isoladamente para se compreender algum fenômeno da linguagem,
42
pois essa é social e como tal traz em si aspectos sócio-históricos necessários para
sua compreensão. Logo conteúdo, forma e material estão correlacionados, onde
existe um, existem os outros.
Bakhtin (2009[1922-24]) complementa esse nosso diálogo:
[...] precisamos compreender não o dispositivo técnico, mas a lógica
imanente da criação, e antes de tudo precisamos compreender a
estrutura dos valores e do sentido em que a criação transcorre e
toma consciência de si mesma por via axiológica, compreender o
contexto em que se assimila o ato criador (p.179).
A citação esclarece e confirma a nossa discussão até aqui: a lógica imanente
da criação significa os aspectos axiológicos que são inerentes à linguagem. Assim,
as relações sociais serão sempre guiadas por esses, os quais Bakhtin também
chama de série semântica, ou seja, as construções de sentidos.
De tal modo, a superação do material e da forma é possível por causa da
natureza valorativa da linguagem. Assim, verificamos na atividade estética três
sistemas de valores em interação axiológica: o recorte, aquilo que é apreendido dos
juízos de valor das relações sociais – o conteúdo; a transposição, como os
enunciados dos outros são transformados a partir das ações axiológicas do eu – a
forma; e o acabamento do conteúdo, o estilo do autor – o material.
Esses aspectos corporificam, conforme Faraco (2009), a forma composicional
e o trabalho com a linguagem. Nessa atividade estética, com os elementos
axiológicos necessários, teremos a formação dos gêneros do discurso.
1.6 Gêneros do discurso: prática das relações sociais
O gênero joga luz sobre a realidade; a realidade ilumina o
gênero.
BAKHTIN/MEDVEDEV (1928)
Vimos nos tópicos precedentes que a linguagem é, para o Círculo de Bakhtin,
um sistema axiológico aberto que se sustenta pelas relações sociais e tem como
centro organizador a interação entre sujeitos concretos. Nesses termos, verificamos
que cada ação interativa apresenta diferentes formas de apropriação do mundo. Isso
ocorre tanto por causa do “lugar único” que cada participante ocupa, refletindo suas
particularidades nas construções de sentidos, quanto por causa das variadas
43
relações sociais, e essas exigem determinadas formas, ou seja, cada relação social
produz enunciados em determinados gêneros do discurso.
Para Bakhtin e seu Círculo, os gêneros do discurso são aspectos normativos
da linguagem, pois, quando o sujeito fala ou ainda se relaciona através da língua
escrita, fala através de determinados gêneros do discurso e é por meio deles que o
sujeito passa a conhecer a sua língua materna:
Esses gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma
que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente [...].
A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura
gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir de
dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas que nós
mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação
discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN,
2009[1952-53], p. 282).
Nessa perspectiva, retomamos mais uma vez a natureza social da linguagem
para a filosofia bakhtiniana: a linguagem não acontece por frases isoladas ou
enunciados aleatórios, mas ocorre na relação entre os sujeitos e nisso tem-se a
construção de sentidos. Esse aspecto da linguagem traz para os sujeitos o desejo
de participar da construção de sentidos, mesmo porque ele é alguém respondente,
Bakhtin (2009[1952-53]) chama esse desejo de vontade discursiva.
Essa vontade nasce por causa da atitude responsiva do sujeito e se realiza no
uso de um gênero do discurso. Bakhtin (idem) diz que a determinação de qual
gênero usar deriva da particularidade da relação social da comunicação discursiva,
ou seja, podemos concluir que a situação determina os gêneros discursivos. Bakhtin
mesmo afirma:
Em cada campo existem e são empregados gêneros que
correspondem às condições específicas de dado campo (...). Uma
determinada função (científica, técnica, publicística, oficial, cotidiana)
e determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de
cada campo, geram determinados gêneros, isto é, determinados
tipos de enunciados estilísticos, temáticos e composicionais
(BAKHTIN, 2009 [1952-53], p. 266).
Assim, pode-se pensar que cada gênero reflete as condições e as finalidades
do campo24 social em que circula. Cabe aqui uma ressalva: quando se pensa em
campo podemos criar o equívoco de pensar que esse corresponde ao espaço no
24
Algumas traduções de Bakhtin (1952-53) trazem o termo esfera, ao invés de campo. Aqui usaremos os dois termos sem
distinção.
44
qual se fala ou se escreve. Entretanto, não podemos entender o campo dessa
forma, já que na verdade ele circunscreve lugares e tempos específicos e práticas
sociais específicas. Padilha (2009) complementa que das práticas, das atividades
humanas, nascem as práticas de linguagem, e daí os enunciados tipificados, os
gêneros.
Sobral (2009) reflete sobre isso e define as esferas como “lugar de relações
específicas entre sujeitos” (p. 121), por isso:
[...] esfera tem um caráter mais amplo do que definições de
instituição que se restringem àquilo que o Estado inclui em seu
aparato. Para o Círculo, o simples fato do encontro casual de duas
pessoas já é um evento institucional, uma relação social e histórica
que envolve toda a sociedade, do ponto de vista de seus diferentes
recortes possíveis num dado momento histórico. A relação entre
duas pessoas traz à cena a soma total das relações sociais dessas
pessoas, envolvendo no mínimo um espectro que vai da família ao
Estado. Isso ocorre porque a sociedade não pode existir
independentemente das relações entre os sujeitos que dela fazem
parte: são precisamente essas relações que a constituem, seja qual
for o ambiente e o grau específico de “formalização” desse ambiente
(SOBRAL, 2009, p. 121).
Nesses termos, o número de gêneros do discurso é infinito, pois “as
possibilidades da multiforme atividade humana são inesgotáveis e em cada esfera
dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso” (BAKHTIN,
2009[1952-53], p 262). Além disso, no decorrer da relação social, os interlocutores
adequam as suas vontades discursivas, com toda a sua individualidade e
subjetividade, ao gênero inerente à esfera.
O gênero do discurso, para Bakhtin e seu Círculo, é composto por três
elementos indispensáveis: o conteúdo temático, o estilo e a construção
composicional.
A construção composicional, também mencionada por Bakhtin como ponto de
vista composicional, unidades composicionais, recursos composicionais, formas
típicas de estruturação (BARBOSA, 2001), é a organização geral dos tipos de
enunciados. Bakhtin (2009[1952-53]) ressalta:
As formas de gêneros, nas quais moldamos o nosso discurso,
diferem substancialmente, é claro, das formas da língua no sentido
da estabilidade e da sua coerção (normatividade) para o falante. Em
linhas gerais, elas são bem mais flexíveis, plásticas e livres que as
formas da língua. (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 283)
45
Cada gênero possui em si formas composicionais mais ou menos
estabelecidas, recorrentes das situações de comunicação e elas determinam as
possibilidades estilísticas do gênero. O estilo representa a seleção dos recursos da
língua e aponta para a individualidade do falante, ou seja, o aspecto criador do
autor. Em todo caso, Bakhtin (idem) chama a atenção para fatores que determinam
a criação individual do autor:
O estilo é indissociável de determinadas unidades temáticas e – o
que é de especial importância – de determinadas unidades
composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de
tipos do seu acabamento, de tipos da relação do falante com outros
participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os
leitores, os parceiros, os parceiros, o discurso do outro, etc
(BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 266).
Por tal colocação, verificamos que o estilo é prefigurado e determinado pela
construção composicional e também pelos participantes da interação, de maneira
que o sujeito precisa adequar o seu querer-dizer ao seu interlocutor. Barbosa (2001)
diz que a interação entre os participantes está intimamente relacionada ao estilo, já
que essa relação é um dos determinantes das escolhas dos elementos da língua,
algo que indiscutivelmente diz respeito ao estilo. Nesses termos, ela se refere ao
estilo individual que cada sujeito – participante ativo da relação social – imprime ao
gênero utilizado.
Como já exposto, cada pessoa ocupa um lugar único no tempo e espaço e
essa característica traz em si a questão da singularidade e particularidade de cada
sujeito. Daí o fato de as pessoas utilizarem a linguagem cada qual a sua maneira,
em outras palavras, ao seu estilo.
Em muitos gêneros do discurso, o estilo individual é um dos objetivos
primordiais, principalmente, em gêneros literários, nos quais “são diferentes as
possibilidades para a expressão da individualidade da linguagem através de
diferentes aspectos da individualidade” (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 265). Contudo,
nem sempre há condições propícias para essa expressão.
Há gêneros nos quais a forma composicional é padronizada e não requerem o
uso do estilo individual, como os gêneros jurídicos e burocráticos25. Nesses gêneros
Aqui cabe uma observação sobre o uso de estilo individual em gêneros que não o pedem, pois já possuem uma
padronização do mesmo. Assim, caso o individualismo apareça nesses gêneros pode ocasionar a mudança e criação de
outro gênero. Por exemplo, temos o caso do delegado Reinaldo Lobo que mudou o estilo do Boletim de Ocorrência,
escrevendo, então, um poema.
25
46
o estilo é geral, ou seja, o estilo do gênero é o suficiente para auxiliar na construção
de sentidos. Em todo caso, Bakhtin diz que mesmo que o estilo individual não faça
parte do plano do enunciado, ele acontece como elemento indispensável para
complementá-lo. Em se tratando desses gêneros formatados, ele pode acontecer
em um nível quase imperceptível. Tanto o estilo geral quanto o estilo individual serão
formulados mediante as formas composicionais.
Barbosa (2001) afirma que a relação entre forma e estilo não é unidirecional,
dessa forma, mudanças no estilo podem alterar a forma composicional de um
determinado gênero, o que pode, eventualmente, originar outro gênero. Isso porque
há uma “mútua determinação” entre os elementos do gênero e, por isso, verificamos
na filosofia bakhtiniana a insistência para a investigação conjunta dos aspectos do
gênero, pois eles acontecem indissociavelmente. Nesses termos, temos o conteúdo
temático adequando-se à forma e ao estilo.
Segundo Barbosa (2001), o conteúdo é o conjunto de temáticas que podem
ser abarcadas em certo gênero e é determinado sócio-historicamente. Bakhtin
apresenta em seus textos outras designações para esse termo, tais como: conteúdo
semântico-objetal e temas típicos:
[...] cada enunciado se caracteriza, antes de tudo, por um
determinado conteúdo semântico-objetal. A escolha dos meios
linguísticos e dos gêneros de discurso é determinada, antes de tudo,
pelas tarefas (pela idéia) do sujeito do discurso (ou autor) centradas
no objeto e no sentido (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 289).
O gênero do discurso não é uma forma da língua, mas uma forma
típica do enunciado; como tal forma, o gênero inclui certa expressão
típica a ele inerente [...]. Os gêneros correspondem a situações
típicas da comunicação discursiva, a temas típicos, por conseguinte,
a alguns contatos típicos dos significados das palavras com a
realidade concreta em circunstâncias típicas (idem, p.293).
Por tais colocações, verificamos a reciprocidade entre gênero e conteúdo
temático. Barbosa (2001) reflete sobre isso e diz que, no romance, temos temáticas
recursivas, como: o amor, a morte, a solidão, a guerrilha etc. Em outros casos, não
se pode fazer uma declaração de amor em um ofício ou em qualquer outro gênero
jurídico26, nem se pode falar de um experimento científico no gênero receita de bolo,
por exemplo. Dessa maneira, percebemos que cada gênero – por estar
Isso serve também para a poesis. Não dá para fazer poesia, por exemplo, em um BO, como no caso do delegado que
quis dar uma inovada no gênero BO e escreveu um poema.
26
47
intrinsecamente ligado às diferentes esferas de atuação humana – apresenta uma
linguagem diferenciada e específica.
Para Bakhtin e seu Círculo, conteúdo temático diferencia-se de tema, pois
enquanto o primeiro significa aquilo que se pode dizer em um gênero, o segundo
representa o sentido construído pelos interlocutores, a partir daquilo que pode ser
dito. É essa conclusão temática que dá acabamento completo ao gênero e,
consequentemente, constrói novos discursos.
Bakhtin/Medvedev (1928) expõem que, para existir a conclusão temática ou
criação de sentidos, precisa-se dos interlocutores inseridos na prática social, pois:
[...] em todas as esferas da criação ideológica é possível somente
oferecer o acabamento na composição do enunciado, mas é
impossível sua verdadeira conclusão temática.
[...] Na realidade, não existem obras substancialmente e
exaustivamente concluídas.
[...] A conclusão não se pode confundir com o fim
(BAKHTIN/MEDVEDEV, 1928).
Esse inacabamento do gênero é por causa da cumplicidade entre os
interlocutores, afinal, fala-se para alguém e espera-se uma resposta, escreve-se
para muitos e espera-se a resposta dos leitores, ou seja, esperam-se
compreensões, complementos, adições ao que foi exposto, tanto na fala quanto no
escrito.
Nessa perspectiva, mesmo o gênero proposto na sala de aula tem esse
direcionamento. Bakhtin/Medvedev (1928) elucidam que
Uma obra está orientada, em primeiro lugar, em direção aos ouvintes
e receptores, e em direção a condições determinadas de execução e
percepção. Em segundo lugar, uma obra está orientada na vida,
desde o interior, por assim dizer, mediante seu conteúdo temático.
Ao seu modo, cada gênero orienta-se tematicamente em direção à
vida, aos seus sucessos, problemas, etc (BAKHTIN/MEDVEDEV,
1928).
É por isso que o tratamento dado à produção do aluno precisa ir além das
preocupações gramaticais e estruturais. Ainda que o aluno pense que escreve
somente para obter nota e o professor considere que o aluno produz apenas para
ser avaliado, independentemente das motivações, a vontade discursiva existe e o
interlocutor endereçado também é considerado.
Bakhtin (2009[1952-53]), apesar de considerar que os gêneros discursivos
constituem-se no social, em nenhum momento descarta a gramática, dissociando-a
48
da língua. Pelo contrário, ele assevera que os aspectos gramaticais e discursivos,
em um fenômeno concreto da língua, “não devem ser mutuamente impenetráveis
nem simplesmente substituir mecanicamente um ao outro, devendo, porém,
combinar-se organicamente com base na unidade real do fenômeno da língua”
(BAKHTIN, 2009[1952-53], p.269).
Aqui não se trata de considerar apenas uma parte da língua, mas o seu todo,
composto tanto dos aspectos gramaticais quanto dos discursivos, pois os gêneros
do discurso organizam ambos os aspectos:
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque
falamos por enunciados e não por orações isoladas e evidentemente,
não por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam o
nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas
gramaticais (sintáticas) (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 283).
Considerando essas peculiaridades, Bakhtin (2009[1952-1953]) já dizia que
“(...) o estudo do enunciado como unidade real da comunicação discursiva permitirá
compreender de modo mais correto também a natureza das unidades da língua
(enquanto sistema) – as palavras e as orações” (p. 269). Bakhtin e seu Círculo
defendem que os enunciados aleatórios, fragmentados, não constituem nenhum
significado, pois para se ter o sentido das coisas, é necessária a valorização de seu
todo. Assim, somente a partir da totalidade do gênero é que os interlocutores
poderão responder ao que se queira, pois haverá compreensão.
Essa possibilidade de resposta fica mais evidente, quando o sujeito domina o
gênero:
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos
de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em
suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso (BAKHTIN, 2009[1952-53], p. 285).
Por tal citação, concluímos que o sujeito precisa dominar os diferentes
gêneros que circulam nas mais variadas esferas, do contrário ele não será capaz de
interagir adequadamente (FIGUEIREDO, 2005). Bakhtin (idem) mesmo diz sobre a
existência de pessoas que dominam a língua, mas, ainda assim, se sentem
desamparadas em certas esferas de comunicação verbal, precisamente pelo fato de
não dominarem, na prática, as formas do gênero de uma dada esfera.
49
Levando tais ideias para o campo de ensino de LP, veremos a necessidade
de oferecer aos alunos um contato maior com os gêneros das mais diversificadas
esferas, com o intuito de prepará-los para a realidade social, ou seja, prepará-los
para o exercício da cidadania. Conforme discorreremos mais adiante, ao falarmos
sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais de LP, na escola os alunos podem ter
acesso às variadas possibilidades de gênero. Devido a essa diversidade, Bakhtin
(2009[1952-53]) os divide em dois grandes grupos: os gêneros primários e os
gêneros secundários.
Segundo Bakhtin (idem), os gêneros primários ou simples são aqueles que
surgem das condições de comunicação discursiva imediata e podem ser tanto orais
quanto escritos, alguns exemplos: o diálogo oral (de salão, íntimo, familiar-cotidiano
etc.), cartas intimas, familiares, bilhetes etc.
Os gêneros secundários ou complexos surgem nas condições de um convívio
cultural mais complexo, como na arte, ciência, jornalismo etc., e podem abarcar os
primários e, em grande parte, são escritos. Alguns exemplos: romances, dramas,
pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos como
reportagem, artigo de opinião etc.
Comumente, os alunos dominam muito mais os gêneros primários que os
secundários, por isso, na escola, o trabalho com estes é maior. Durante um tempo
se pensava que apenas o ensino da escrita poderia ser considerado na escola, pois
os alunos já dominavam a oralidade – entendida como parte dos gêneros primários.
Entretanto, com a definição de linguagem bakhtiniana, verificamos que a oralidade e
a escrita estão presentes em ambos os tipos de gêneros27.
Sobre isso, Figueiredo (2005) afirma que “os gêneros secundários, ao
contrário dos primários, mantêm uma relação disjunta com a realidade imediata e
por isso se assemelham à escrita sem, no entanto, manter com ela uma relação de
identidade total” (p. 22). Isso esclarece que, tanto nos gêneros primários como nos
secundários, a oralidade e a escrita estão presentes em sociedades complexas e
letradas. Dessa maneira, o ensino de gêneros discursivos na escola, voltado para o
desenvolvimento da cidadania, deverá enfatizar os gêneros secundários, tanto orais
quanto escritos.
Em nosso contexto atual, os gêneros do discurso podem ser mediados por novas tecnologias e pela sofisticação dos
meios de comunicação, de maneira que já não podemos considerar a oralidade e a escrita como parâmetros seguros para
definir se um gênero é primário ou secundário. Como exemplo disso, temos o email ora primário ora secundário.
27
50
Ao adotar uma posição bakhtiniana sobre a linguagem, falamos sobre a
linguagem como instrumento sócio-histórico de interação e consideramos, assim,
que a linguagem se dá mediante gêneros do discurso e abarca todos os aportes
teóricos da filosofia bakhtiniana discutidos neste capítulo.
Por isso, concordamos com Figueiredo (2005), quando ela sublinha o uso da
teoria de Bakhtin e seu Círculo no ensino de língua materna:
[...] a transposição didática dos conceitos bakhtinianos deve,
portanto, preconizar uma análise de textos de caráter enunciativodiscursivo, ou seja, uma análise que procure (re)construir os
sentidos/tema do texto considerando o diálogo entre seus elementos
constituintes (estruturas sintáticas, léxico etc.) e seu contexto de
produção, assim como o diálogo entre o gênero a que o texto
pertence e a esfera em que circula, incluindo aspectos enunciativos
(momento histórico, lugar social etc.) e discursivos (por exemplo, a
relação entre interlocutores, o lugar social de cada um deles, as
intenções do locutor etc.), bem como os outros enunciados com os
quais o texto dialoga (FIGUEIREDO, 2005, p. 23).
De tal modo, concluímos que um ensino da escrita focado na discursividade
e, consequentemente, visando à formação crítica do aluno precisa nortear a reflexão
do professor sobre a produção, para que ele possa elaborar atividades de reescrita
com a finalidade de auxiliar o aluno no desenvolvimento proficiente da escrita, com a
finalidade de preparar o aluno para uma atuação crítica e reflexiva frente às
questões sociais das diversas relações sociais, as quais fazem parte do agir
humano.
Acreditamos que as categorias bakhtinianas poderão nos auxiliar, nesse
aspecto, em nossa análise, tanto para ampliar nosso olhar sobre o sujeito aluno,
quanto para criar atividades reflexivas que buscará “sanar” as necessidades
discursivas dos alunos como preparação para o momento de reescrita.
Verificaremos, adiante, algumas propostas pedagógicas que já influenciam o
ensino de LP e pensam a concepção de língua tal como Bakhtin: a língua como
prática social. Como estamos interessados na prática de reescrita, faz-se necessário
discorrermos sobre como o ensino da escrita tem sido executado nas aulas de
Língua Portuguesa.
51
CAPÍTULO 2
Influências teóricas no ensino de Língua Portuguesa: caminhos para
mudanças
Este capítulo tem como objetivo apresentar as propostas pedagógicas do
ensino de língua materna que receberam influência da filosofia bakhtiniana da
linguagem, tais como os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1998) e a
teoria de ensino e aprendizagem do Grupo de Genebra28. Faremos uma breve
análise dessas duas por causa da relevância que possuem no ensino de Língua
Portuguesa.
A primeira, enquanto documento oficial – publicação do governo federal e
assinada pelo MEC29 - apresenta reflexões que têm sido respaldo para a elaboração
do currículo de LP, pois contém contribuições sobre os conteúdos a serem
trabalhados e como devem ser abordados em sala de aula, bem como reúne
discussões teóricas sobre a natureza da linguagem.
A teoria de ensino e aprendizagem de Genebra respalda as ideias defendidas
nos documentos, por isso discorreremos sobre ela. Ademais, essa proposta faz uso
da teoria do psicólogo russo Lev S. Vigotski, no que tange à prática sócio-interativa e
também didatiza a noção de gênero do discurso de Bakhtin. Por ser assim,
verificaremos nos PCNLP vislumbres da teoria bakhtiniana e também aspectos
vigotskianos sobre o ensino.
Não usaremos a noção de gênero apresentada pelo Grupo de Genebra em
nossa análise, fato que explicaremos no decorrer deste capítulo. Em contrapartida,
interessa-nos discutir alguns conceitos da teoria vigotskiana, pois nos serão úteis em
nossas considerações sobre o desenvolvimento da aprendizagem do aluno e a
relação do professor nesse processo. Ainda neste capítulo, abordaremos pesquisas
que se preocupam com o estudo da prática de reescrita, pautadas na concepção de
linguagem enquanto interação.
Em Rojo e Cordeiro (2004), verificamos que esse grupo faz parte da equipe de Didática de Línguas da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Há nessa equipe dois nomes que nos interessam: Bernard
Schneuwly e Joaquim Dolz, ambos são professores da universidade atuando respectivamente nos seguintes campos:
desenvolvimento e ensino da linguagem oral e escrita; didática de línguas relacionadas ao ensino-aprendizagem da
produção de gêneros textuais e orais.
28
29
Ministério da Educação e Cultura.
52
2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa: proposta para
um ensino de língua materna contextualizado
[...] língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que
possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade.
BRASIL (1998, p. 20)
Os PCNLP (BRASIL, 1998) chamam a atenção para um ensino da língua
materna que considere as práticas sociais, pois entende que a escola é um lugar de
formação de cidadãos críticos e reflexivos, os quais possam ser capazes de
participar efetivamente de qualquer situação comunicativa. Para tanto, propõem um
ensino que considere as necessidades dos alunos no contexto social, principalmente
no que diz respeito à prática de leitura e escrita.
O panorama apresentado para justificar esse objetivo é o do nascimento de
uma nova realidade social, advinda
[...] da industrialização e da urbanização crescentes, da enorme
ampliação da utilização da escrita, da expansão dos meios de
comunicação eletrônicos e da incorporação de contingentes cada vez
maiores de alunos pela escola regular [...] (BRASIL, 1998, p. 17).
Esses fatores, somados à democratização da educação30, levaram à escola
um público diferente daquele que ela estava acostumada, de maneira que os
conteúdos e métodos escolares utilizados, até então, não eram suficientes nem para
o ensino nem para a efetiva aprendizagem da escrita e da leitura.
Anteriormente, quando a escola era frequentada somente por alunos da
classe média alta, o ensino de LP era pautado exclusivamente na perspectiva
gramatical e essa orientação parecia adequada, afinal, conforme os PCNLP, os
alunos falavam uma variedade linguística bastante próxima da chamada variedade
padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que
ofereciam livros e textos didáticos.
30
Ou “universalização da educação básica”, como o termo é apresentado nos PCNLP (BRASIL, 1998). Segundo Mendes
(2005), como conseqüência da crescente reivindicação pelas camadas populares do direito à escolarização, democratiza-se
a escola. Assim, nos anos 60, o número de alunos do Ensino Médio quase triplicou e duplicou no Ensino Primário. Alunos
com nenhuma prática de letramento ou com práticas de letramento muito diferenciadas daquela reconhecida e defendida
pela escola adentram os muros escolares. Geraldi (1997) afirma, com olhar de professor que vivenciou essa fase da
educação, “a democratização trouxe em seu bojo outra clientela. De repente, não damos aulas só para aqueles que
pertencem ao nosso grupo social. Representantes de outros grupos estão sentados nos bancos escolares. Cresceu
espantosamente, de uns anos para cá, a população escolar brasileira” (GERALDI, 1997, p. 116).
53
Contudo, as transformações sociais e o alunado diferenciado colocaram
novas demandas e necessidades ao ensino de LP, tornando anacrônicos os
métodos e conteúdos tradicionais. Em todo caso, mesmo não havendo a
democratização da escola, de maneira que o público permanecesse o mesmo, a
gramática normativa não seria suficiente para a preparação dos alunos em uma
sociedade cujas mudanças são constantes.
Araes (2007) reflete sobre o papel que a LP ocupou no decorrer das
mudanças sociais e confirma as diferenças entre o conteúdo oferecido e a demanda
escolar:
Até a década de 30, a língua materna era ensinada nos moldes do
latim, com a valorização da gramática normativa. Para os bons
conhecedores da língua, os filhos da classe dominante, esse sistema
não trazia nenhum problema, pois já viviam em um meio letrado com
uso fluente da norma culta, afinal de contas, para essa parcela, a
educação já fazia parte do universo há mais de um século. A escola
recebia gradativamente um maior número de alunos das camadas
mais pobres oriundos de ambientes sem contato com as letras e que
estavam muito longe de usar regras no dia-a-dia. Estes sim tiveram
dificuldade de aprender a língua com os métodos utilizados, pois o
que era ensinado não fazia parte de seu contexto de vida. As aulas
de Português representavam a descoberta de algo novo, nunca visto
ou imaginado até então, enquanto para os mais ricos, as aulas
serviam apenas para identificar as regras que já usavam
naturalmente (ARAES, 2007, p. 18).
Tal colocação nos mostra um ensino de Português descontextualizado do
social, mesmo que os alunos de classe alta estivessem acostumados com a variante
padrão, ainda assim o ensino era insuficiente para eles serem proficientes em
práticas de leitura e escrita, uma vez que as aulas eram prescritivas – apenas para
identificar as regras que já usavam.
Araes (2007) afirma que a escola, ao não considerar o conhecimento prévio
do aluno ou mesmo suas necessidades sociais, passa a representar inutilidade, pois
os conteúdos só são aplicáveis em contexto escolar, e se os alunos (ou pais de
alunos no caso de crianças) não encontram resultados significativos, acabam por se
perguntarem: Por que estudar?31
Nesses termos, temos um ensino que não acrescenta muito à formação do aluno enquanto sujeito que vive práticas
sociais diferentes da construída didaticamente pela escola de então. No caso do ensino de LP, observa-se o ensino dos
aparatos técnicos (tais como prescrição e ensino de nomenclaturas gramaticais) da língua que só serviam como conteúdo
escolar, sem utilidade nas relações sociais. Geraldi (1997) apresenta o tipo de aluno nesse ensino normativo da língua
como “o aluno, acostumado, desde as primeiras ocupações sérias da vida, a salmodiar, na escola, enunciados que não
percebe, a repetir passivamente juízos alheios, a apreciar, numa linguagem que não entende [...] educado, em suma, na
31
54
Mediante essas considerações, muitas críticas foram feitas ao ensino
tradicional da língua materna. Entre elas as mais frequentes, apontadas pelos
PCNLP:






a desconsideração da realidade e dos interesses dos
alunos;
a excessiva escolarização das atividades de leitura e de
produção de texto;
o uso do texto como expediente para ensinar valores
morais e como pretexto para o tratamento de aspectos
gramaticais;
a excessiva valorização da gramática normativa e a
insistência nas regras de exceção, com o conseqüente
preconceito contra as formas de oralidade e as variedades
não-padrão;
o
ensino
descontextualizado
da
metalinguagem,
normalmente associado a exercícios mecânicos de
identificação de fragmentos lingüísticos em frases soltas;
a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente –
uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada
(BRASIL, 1998, p. 18).
Para se contrapor a esse retrato do ensino de LP, os PCNLP apresentam a
concepção de linguagem que visa à prática social e propõem uma revisão do ensino
da LP, a fim de ressignificar a noção de erro para admissão das variedades
linguísticas próprias dos alunos e valorização das hipóteses linguísticas que eles
elaboram no processo de reflexão sobre a linguagem.
Há a proposta também de trabalho com textos reais, ao invés de textos
construídos somente para o aprendizado da norma culta. O que se espera é que a
escola não se prenda apenas ao ensino da norma, porém, considere o
conhecimento linguístico que o aluno possui em sua comunidade. Afinal, a norma
culta é somente uma variante da língua, ao invés de ser a linguagem em si.
Não se trata de banirmos a gramática normativa dos currículos e acrescentar
somente as variantes linguísticas dos alunos. Trata-se de uma proposta de ensino
de acordo com o contexto social, ou seja, sem menosprezar a linguagem do dia a
dia do aluno, mas que trabalhe reflexivamente, tanto a norma culta quanto a
coloquial para que o aluno saiba quando usá-las.
prática incessante de copiar, conservar e combinar palavras, com absoluto desprezo do seu sentido, inteira ignorância da
sua origem, total indiferença aos seus fundamentos reais, o cidadão encarna em si uma segunda natureza, assinalada por
hábitos de impostura, de cegueira, de superficialidade. Ao deixar a escola, descarta-se quase sempre, e para sempre,
‘dessa bagagem’” (GERALDI, 1997, p. 120).
55
Assim tem-se o ensino de língua contextualizado, pois, conforme os
Parâmetros, “as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a
conquista de novas habilidades linguísticas, particularmente daquelas associadas
aos padrões da escrita [...]” (BRASIL, 1998, p.18).
Nessa perspectiva, a escola recebe a função e a responsabilidade de garantir
a todos os alunos, independentemente de classe social, o acesso aos saberes
linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Dessa maneira, os PCNLP
apresentam como um dos objetivos da escola apontar “metas de qualidade que
ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e
autônomo” (BRASIL, 1998, p. 8).
Figueiredo (2005) dialoga com os Parâmetros quando diz que a formação
para a cidadania requer a criação de espaços educativos em que os alunos possam
livremente questionar, pensar, assumir e criticar valores, normas e direitos, inclusive
aqueles tidos como os mais democráticos e justos. Logo, a formação cidadã não
implica apenas em formação da ética e moral calcada nos valores da escola ou dos
professores, mas que os alunos tenham autonomia para construir seus próprios
valores.
[...] a escola deve se preocupar em oferecer oportunidades
pedagógicas para que seus alunos e alunas possam compreender
criticamente os componentes constitutivos das moralidades vigentes
(...) seus elementos evidentes e suas razões ocultas, seus
significados explícitos e seus silêncios, suas promessas e suas
ameaças (GENTILI apud FIGUEIREDO, 2005, p. 73).
Figueiredo (2005) ainda complementa:
Em relação ao ensino de Língua Portuguesa, cremos que é apenas
por meio de uma postura crítica diante dos fatos, das interações e,
portanto, dos textos que o indivíduo pode ganhar autonomia e pôr em
prática o verdadeiro sentido de liberdade e democracia, valores tão
caros à cidadania (FIGUEIREDO, 2005, p. 73).
Nos Parâmetros encontramos essa mesma visão, isto é, a proposta do texto
como a nova unidade de ensino, usado para compreensão das práticas sociais e
não como prática de reconhecimento da nomenclatura linguística. Essa nova visão
está ligada a como os PCNLP entendem o funcionamento da linguagem a partir das
relações sociais, dessa maneira, o aluno constrói, em todo tempo, dialeticamente a
linguagem, guiando sua participação nas comunicações pelos sentidos constituídos
56
no desenvolvimento de sua competência discursiva e essa comunicação se dá não
por frases soltas, mas através de textos.
Em Geraldi (1997), verificamos que antes da criação dos documentos, no fim
dos aos 80, o texto já estava presente nas salas de aula, porém não com a
relevância adquirida nos documentos oficiais. Pelo contrário, o texto era tido como
objeto de leitura vozeada (leitura oralizada), sendo a leitura feita pelo professor
exemplo de como os alunos deveriam ler.
Essa prática objetivava o aprendizado de produção de textos que imitassem
os clássicos literários lidos em sala de aula, além disso, o sentido encontrado na
leitura era único e autoritário, ou seja, somente o sentido atribuído pelo professor ou
do crítico de seu gosto era considerada correta.
Essas abordagens exploram principalmente as propriedades estruturais do
texto, o que Rojo & Cordeiro (2004) denominam de gramaticalização dos eixos do
uso32 – o texto usado como “pretexto” para o ensino da gramática normativa e da
gramática textual, na crença de que “quem sabe as regras sabe proceder”. Na
realidade, a escrita se define a partir da situação de interação estabelecida pela
linguagem, pois falamos/escrevemos para alguém, sobre determinado tema, com
algum propósito, a partir dessas condições se estruturam os modos de produzir
textos (GERALDI, 2006).
A língua é construída socialmente e para aprendê-la é necessário aprender
“pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as
pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas” (BRASIL, 1998, p. 20).
Isso acontece dentro de um aspecto discursivo que envolve a história dos
interlocutores, a ideologia e os fatos linguísticos que, juntos, produzem essa unidade
de sentido da linguagem chamada discurso.
Os PCNLP entendem que o discurso se manifesta linguisticamente por meio
de textos, sendo esses os produtos do discurso. Desse modo, o texto só pode ser
entendido como texto dentro do universo significativo do discurso e, portanto, está
presente nas práticas discursivas de qualquer aluno, visto que ele constrói discursos
a todo o momento.
Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do
processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos –
letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que
descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de
32
Trataremos especificamente sobre os eixos do uso mais adiante.
57
estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva.
Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto
(BRASIL, 1998, p. 23).
Em um âmbito discursivo e social, a escolha de textos para o ensino deve ser
pensada a partir de textos que possam “favorecer a reflexão crítica, o exercício de
formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética
dos usos artísticos da linguagem” (idem, p. 24), aspectos considerados pelos
PCNLP como vitais para a participação efetiva do aluno numa sociedade letrada.
Franchi (1987) já discorria sobre isso, quando diz que um trabalho efetivo com a
escrita deve “criar condições para o desenvolvimento dos recursos expressivos mais
variados e exigentes que supõem a escrita, o exercício profissional, a participação
na vida social e cultural” (FRANCHI, 1987, p.40).
Nesse viés, os PCNLP esperam uma abordagem minuciosa do texto em sala
de aula, que analise as suas particularidades conforme o contexto situacional,
mesmo porque é na escola que as crianças e jovens terão a oportunidade de acesso
à diversidade de textos escritos que poderão se converter em modelos de produção.
Dessa maneira, o trabalho constante com texto visaria às possíveis práticas
sociais e, em busca disso, os PCNLP propõem que o ensino organize atividades
discursivas que consistem em
[...] uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de
textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem
permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos
envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam
ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva
(BRASIL, 1998, p.27).
Esse ensino reflexivo faz parte do objetivo de formação de cidadãos críticos e
acredita ser possível aprender a pensar sobre a própria linguagem. Os PCNLP não
propõem um ensino passivo, em que o entendimento das convenções do tradicional
não seja possível e o sujeito tenha a opção de reprodução como única escolha.
Afinal, na linguagem, enquanto atividade discursiva, não há reprodução,
porém produção de sentidos, pois no meio social, a todo instante, o individuo é
convidado a acrescentar suas compreensões sobre as situações do momento.
Desse modo, a escola pensaria atividades de análise linguística, a fim de que os
alunos
58
[...] possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a
pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas
próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre
similaridades e diferenças de formas e de usos lingüísticos,
levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais
em que se dão (idem, p.28).
Nessa perspectiva, o texto como unidade de ensino está inserido em uma
temática reflexiva processual e, por isso, em sua prática de produção os
procedimentos de planejamento, de elaboração e de reescrita serão considerados.
Os PCNLP explicam que os movimentos do sujeito para reelaborar o próprio texto
apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens
de seu texto original, para ajustá-lo à sua finalidade, significam a reescrita nesse
processo de aprendizagem reflexivo.
Os PCNLP defendem que a reescrita precisa ser ensinada e pode ser
aprendida, pois essa prática:
- permite que o aluno se distancie de seu próprio texto, de maneira a
poder atuar sobre ele criticamente;
- possibilita que o professor possa elaborar atividades e exercícios
que forneçam os instrumentos lingüísticos para o aluno poder revisar
o texto (BRASIL, 1998, p. 77).
Assim, os PCNLP visualizam um aluno autônomo capaz de exercer a função
de auto-corretor de sua produção, após a explicação dada pelo professor. Dessa
forma, o aluno reescreveria após o direcionamento do professor sobre o que é
necessário melhorar na produção. Ao escrever um texto, o aluno faria uso do
conteúdo visto em sala e após refletiria sobre esse uso, o que ocasiona um novo uso
pós-reflexão. Mas podemos pensar: o que envolve de fato esses usos? E que
reflexão seria essa?
Ora, já vimos aqui que os PCNLP contrapõem-se ao ensino tradicional, no
sentido de que não é o estudo de frases fora de um contexto discursivo que fará do
aluno um escritor proficiente. Para que haja a proficiência, os PCNLP apresentam
dois eixos básicos para formulação do ensino da escrita. São eles: o USO da língua
escrita e a REFLEXÃO sobre a língua.
Nesse viés, o eixo USO acontece nos procedimentos da escrita, tais como:
planejamento, escrever, revisar e reescrever. Nesses momentos, o aluno tem a
oportunidade de demonstrar o que de fato apreendeu das discussões e do conteúdo
dado em sala de aula. O eixo REFLEXÃO faz parte do momento de análise do que
59
foi produzido e poderíamos enquadrá-lo na etapa de revisão de um texto, quando o
aluno compara o que escreveu com o que o professor propôs.
Como par mais avançado33, o professor é fundamental para a percepção do
aluno nessa prática reflexiva, pois é ele quem percebe as dificuldades de escrita e
conhece as possibilidades de aprendizagem de cada aluno, assim, ele funciona
como mediador do conhecimento. Sobre essa mediação, os PCNLP afirmam:
[...] pela mediação do professor que elabora os instrumentos e
organiza atividades que permitem aos alunos sair do complexo (o
texto), ir ao simples (as questões lingüísticas e discursivas que estão
sendo estudadas) e retornar ao complexo (o texto). [...] por meio
dessas
práticas
mediadas,
os
alunos
se
apropriam,
progressivamente, das habilidades necessárias à auto-correção
(BRASIL, 1998, p. 78).
Essa função do professor vem ao encontro da proposta dos Parâmetros: um
ensino de LP reflexivo, com o texto como unidade de ensino discursivo. O aluno não
somente refletiria sobre o texto de outros escritores, mas refletiria sobre sua própria
produção, juntamente com o professor. Essa perspectiva exige do professor uma
atitude reflexiva sobre a produção de texto do aluno, pois ele, enquanto o
cooperador (Vigotski, 1993[1934]), orientará o estudante no desencadeamento da
reflexão sobre a linguagem.
Grillo (1995) diz que o professor, enquanto leitor do texto do aluno, tem um
papel fundamental no processo de aquisição da escrita no contexto escolar, pois a
sua interferência, através de comentários orais e escritos, permite ao autor do texto
compreender o caráter social da linguagem escrita, moldando seu texto em função
de um leitor real. Sobre isso, discorreremos mais adiante, relacionando a interação
professor e aluno à teoria vigotskiana.
Termo oriundo da teoria vigotskiana para dizer sobre aquele que em uma relação social é mais experiente sobre um
assunto ou conhecimento ou ainda aquele que já apreendeu e se apropriou de determinados conceitos e que, então, pode
auxiliar quem ainda está no processo de desenvolvimento desses conceitos, mais adiante voltaremos a discorrer
especificamente sobre essa teoria.
33
60
2.2 Vigotski: aprendizado social da língua materna
[...] o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita
se tornem necessárias às crianças.
VIGOTSKI (1996[1930], p. 155)
Lev S. Vigotski (1896-1934), psicólogo russo, apresenta estudos acerca do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores e da função social e
psicológica da linguagem. Além disso, também se dedicou a estudar o processo de
aprendizagem escolar, pois seu interesse por temas ligados à educação era grande.
Os estudos de Vigotski sobre a aprendizagem mostraram-se bastante
relevantes, de maneira que qualquer pesquisa que trabalhe com o ensino e
aprendizagem de língua materna faz uso dele para a compreensão desse processo.
Como exemplo, temos as propostas pedagógicas dos documentos oficiais e também
pesquisas do Grupo de Genebra, como veremos mais adiante.
Sobre os PCNLP, terminamos o tópico precedente tratando do papel do
professor no processo de aprendizagem do aluno. A importância do professor nesse
processo faz parte da teoria sociointeracionista de Vigotski, afinal ela postula que a
constituição do sujeito dá-se no movimento dialético entre aprendizagem e
desenvolvimento. Essa perspectiva contrapõe-se às concepções34 vigentes no início
do século XIX: a ambientalista e a inatista.
Na
concepção
ambientalista35,
aprendizagem
e
desenvolvimento
se
confundem, ocorrendo simultaneamente, e não estão relacionados com a
constituição do sujeito, pois essa acontece pelo meio ambiente. Desse modo, as
experiências são fontes de conhecimento e de formação dos hábitos do
comportamento humano, logo o indivíduo não transforma ou produz as condições do
meio ambiente, pelo contrário, ele é por elas passivamente transformado e
construído.
34
35
Essas concepções serão comumente encontradas no campo da Psicologia.
Também chamada de comportamentalista ou behaviorista e baseada na filosofia empirista, da qual os maiores expoentes
são os ingleses Francis Bacon (1561-1626), Tomás Hobbes (1578-1679), Augusto Comte (1798-1857) e na psicologia,
como propositor do behaviorismo radical, B. F. Skinner (1904-1990).
61
Em contrapartida, a concepção inatista36 coloca a influência do meio em
segundo plano, pois postula que “a maturação é o motor da constituição humana”
(ZANELLA, 2001) e que as capacidades básicas de cada indivíduo são inatas, ou
seja, encontram-se prontas desde o seu nascimento e, à medida que ele se
desenvolva, elas irão amadurecer. Logo, para que haja aprendizado, o sujeito
precisa desenvolver-se biologicamente.
Em ambas as concepções, percebemos a ruptura entre sujeito e cultura,
entendidos como pólos separados que se relacionam, “predominando ora um – o
sujeito, para os inatistas -, ora outro – o meio, para os ambientalistas” (ZANELLA,
2001). Essas considerações levaram Vigotski a entender o aprendizado37 e o
desenvolvimento de outra forma, como já dito, em um
movimento dialético.
Santos (2011) explica que, para Vigotski, a aprendizagem é um processo de
apropriação da cultura historicamente construída pela sociedade e ocorre na interrelação das crianças com os adultos ou com um par mais avançado 38. Nesses
termos, Chauí (apud ZANELLA, 2001) classifica a cultura como “a ordem simbólica
por cujo intermédio homens determinados exprimem suas relações com a natureza,
entre si e com o poder, bem como a maneira pela qual interpretam essas relações”
(ZANELLA, 2001, p. 95). Assumindo essa visão histórico-cultural, Vigotski (1934)
define a aprendizagem como social.
Da mesma forma, o desenvolvimento ganha em Vigotski caráter social,
compreendendo as complexas relações sociais e os sujeitos que aí se constituem.
Shuare apud Zanella apresenta a definição vigotskiana para desenvolvimento:
Em contraposição à ideia de desenvolvimento como processo
paulatino, de evolução progressiva, de acumulação quantitativa,
Vigotski o entendeu como um complexo processo cujos pontos
36
Também conhecida como apriorista ou nativista, baseada na filosofia racionalista, cujo maior expoente é o francês Renê
Descartes (1596 – 1650). Na psicologia, o maior expoente é Jean Piaget (1896-1980), que desenvolveu a teoria
epistemologia genética a partir da inatista.
37
Segundo Rego (2009), o termo aprendizado precisa ser entendido num sentido mais amplo do que usado na língua
portuguesa, pois, quando Vigotski fala em aprendizado – em russo obuchenie -, ele se refere tanto ao processo de ensino
quanto ao de aprendizagem, isso porque ele não acha possível tratar desses dois aspectos de forma independente.
38
Zanella (2001) lembra que em vários contextos Vigotski se refere à aprendizagem em contexto escolar, nós mesmos o
utilizaremos aqui nessa perspectiva. Porém, suas discussões a respeito da constituição do psiquismo levam a crer que,
para ele, aprender não se resume à apropriação de conteúdos científicos em um contexto de escolarização formal, apesar
da importância que a escola assume em nossa sociedade. Dessa forma, concordamos com Santos (2011) que, ao
considerar a aprendizagem como um processo ininterrupto, essa pode ocorrer também entre pessoas e companheiros mais
experientes. Enquanto houver vida, o ser humano sempre estará em um processo de constituição de si e do outro.
62
nodais, de virada, estão constituídos pelas crises, momentos em que
se produzem saltos qualitativos que modificam toda a estrutura das
funções, suas interrelações e vínculos (SHUARE apud ZANELLA,
2001, p. 95).
Tal colocação aponta para o principal fator do desenvolvimento: a apropriação
pelo sujeito de novos saberes. E cada transformação, que ocorre nesse processo
qualitativo, cria condições para a etapa seguinte do aprendizado, à medida que é em
si mesma condicionada pela etapa anterior. Em outras palavras, o indivíduo sempre
utilizará os acontecimentos anteriores, que o constituiu, para somar com as novas
relações sociais.
Nessa
perspectiva,
aprendizagem
e
desenvolvimento
dão-se
na
transformação do processo interpessoal para o intrapessoal:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual;
primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológica) [...] todas as funções originam-se das
relações reais entre indivíduos humanos (idem, p. 75).
Vigotski, em sua teoria, não anula o papel do outro na constituição do eu, mas
também não anula o papel do eu sobre o seu próprio desenvolvimento. Ele afirma
que os processos psicológicos são incorporados no sistema de comportamento do
eu e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova
entidade psicológica, caracterizando a individualidade de cada pessoa.
A partir dessa ideia de individualismo, podemos concluir que cada pessoa
apresenta histórias prévias diferentes umas das outras e, nas relações sociais, o
conhecimento prévio de cada interlocutor servirá para compor os sentidos das
situações. Logo, na teoria vigotskiana, não cabe a ideia de que o sujeito chega
“vazio” às relações, pois ele é uma pessoa sócio-histórica e, pensando na esfera
escolar, consideramos o aluno dessa mesma forma.
Ao adentrar o universo escolar, o aluno não representa uma “tábula rasa”, ou
seja, não é como se ele fosse aprender algo pela primeira vez 39. Sobre isso, Santos
A concepção de “tábula rasa” está imbuída na “pedagogia bancária” definida por Paulo Freire (1983): "Na concepção
bancária (burguesa), o educador é o que sabe e os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa e os
educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra e os educandos, os que escutam docilmente; o educador é o
que opta e prescreve sua opção e os educandos, os que seguem a prescrição; o educador escolhe o conteúdo
programático e os educandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela, e, finalmente, o educador é o
sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos" (FREIRE, 1983, p. 67). Nesta pesquisa, consideramos que
os alunos também fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, por causa da sua condição sócio-histórica.
39
63
(2011) frisa que os alunos não começam a aprender a partir de sua entrada na
escola, mas desde seu nascimento, e Vigotski (1996[1930]) mesmo afirma:
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes de elas
freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia
[...] aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o
primeiro dia de vida da criança (VIGOTSKI, 1996[1930], p. 110).
Daí a importância de o professor acionar o conhecimento prévio dos alunos,
pois, conforme Santos (2011), a aprendizagem pré-escolar construída na interação
da criança com o meio social e cultural nas atividades cotidianas subsidiará a
construção dos conceitos escolares. Dessa forma, a escola é mediadora entre os
conhecimentos do cotidiano e os científicos, cumprindo o papel de difundir a
produção cultural da humanidade, ainda que esteja reduzida ao tipo de saber
científico40.
Mediante essas reflexões, podemos encaixar a temática dos PCNLP sobre o
ensino da LP a partir das necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno,
isto é, ao que tange ao ensino da escrita, o professor averigua aquilo que o aluno já
sabe e o que ele seria capaz de aprender. Esse ensino é possível, se considerarmos
os dois níveis do desenvolvimento humano denominados por Vigotski como o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial (Vigotski, 1996[1930]).
O real compreende o conjunto de atividades que a criança consegue resolver
sozinha, devido às funções psicológicas que já construiu até determinado momento;
o potencial representa o conjunto de atividades que ela não consegue realizar
sozinha. Aqui faremos uso desses termos para pensarmos especificamente na
aprendizagem da escrita.
Assim, nesta pesquisa, o desenvolvimento real compreende, no ensino de
LP, aquilo que o aluno demonstra saber em sua produção escrita. Tomemos como
exemplo alunos do Ensino Fundamental, que independentemente do ano, têm um
conhecimento consolidado sobre o que é escrever, sobre o como escrever, de
maneira que em suas produções há aspectos adequados (“corretos”), os quais
40
“O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a
criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções
científicas” (LEONTIÉV; LURIA apud ZANELLA, 2001, p. 96).
64
aprenderam em séries precedentes, assim, esse conhecimento já apropriado
representa o desenvolvimento real.
O desenvolvimento potencial representa aquilo que o aluno pode alcançar
com o auxílio de um par mais avançado (o professor, um colega). O professor,
sabendo o que o aluno precisa melhorar, orienta-o mediante atividades que
ofereçam subsídios necessários para seu aperfeiçoamento. Daí a importância da
percepção do professor sobre a necessidade dos alunos, visto cumprir ele um papel
de mediação entre os educandos e o conhecimento.
No decorrer dos anos escolares, os alunos apresentam esses dois níveis de
desenvolvimento e um sempre dá espaço para o outro, conforme Vigotski afirma o
que é desenvolvido com o auxílio do professor um dia será utilizado sem auxílio, ou
seja, o potencial torna-se real. Esse fato caracteriza a aprendizagem como
processo, fator que nos interessa nesta pesquisa, pois no processo é que o
professor irá trabalhar as necessidades e as possibilidades de aprendizagem do
aluno.
Note-se que o professor não trabalha exclusivamente com o desenvolvimento
real do aluno e nem tampouco com o seu potencial, pois esse ainda não existe e
quando existir já será real, entretanto, o ensino se dá em caminhos que levem o
aluno ao desenvolvimento potencial. Esse caminho se dá no processo de
aprendizagem que nos interessa, o qual Vigotski cunha de Zona Proximal de
Desenvolvimento41 e ele a define da seguinte maneira:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI,
1996[1930], p. 112).
Essa distância é um indicativo das funções que ainda não amadureçam, mas
que, com ajuda do outro, a criança conseguirá desenvolvê-las. Em se tratando da
escrita, acreditamos que funciona como aspecto primordial para o aperfeiçoamento
da produção, pois na ZPD se evidenciam quais as necessidades dos alunos e suas
Doravante ZPD. Utilizaremos este conceito na forma de zona proximal de desenvolvimento e não zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), pois, conforme ROJO (2001), PAES DE BARROS (2005) e SANTOS (2011), acreditamos
que a ênfase do adjetivo recai sobre a zona fronteiriça ativada pelo ensino-aprendizagem e não sobre o desenvolvimento.
41
65
possibilidades de aprendizagem, ou seja, o ensino do professor se dá mediante a
ZPD do aluno. Para Vigotski (1996[1930]):
O aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança (VIGOTSKI, 1996[1930], p. 118).
Essa citação nos mostra que a ZPD somente é acionada no processo de
ensino, quando os alunos estão engajados em atividades compartilhadas tanto com
o professor quanto com os colegas. Dessa forma, não há como o professor definir
previamente a zona proximal de uma sala em relação à produção escrita, sem antes
os alunos fazerem um uso social da escrita, sem antes produzirem para o professor
verificar o que eles já sabem e o que poderiam desenvolver com sua ajuda.
Sobre isso Besson e Bronckart apud Dolz e Schneuwly (2004[1996], p. 50)
afirmam:
[...] a ZPD não é determinável a priori; o ensino, em sua lógica
educativa própria (sobretudo, lógica dos programas), só pode propor
situações de interação que julga serem eficazes; e estas somente o
serão se os elementos interativos forem assimiláveis ao estado de
desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto, o sucesso na criação de
uma ZPD nunca está assegurado e depende grandemente da
experiência profissional do professor (BESSON; BRONCKART apud
DOLZ; SCHNEUWLY, 2004[1996], p. 50).
Nesse âmbito, o papel do professor como aquele que ensina é primordial,
pois ele será o responsável por disponibilizar ferramentas e criar condições para que
os alunos construam seu conhecimento. Rego (2009), em suas reflexões sobre a
função do professor para Vigotski, afirma a necessidade de o educador estabelecer
uma relação de diálogo com os alunos e criar situações em que eles possam
expressar aquilo que sabem, de maneira que o docente estaria mais sensível para o
reconhecimento da ZPD dos alunos.
Através da consideração da zona de desenvolvimento proximal, é
possível verificar não somente os ciclos já completados, como
também os que estão em via de formação, o que permite o
delineamento da competência da criança e de suas futuras
conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas
que a auxiliem nesse processo (REGO, 2009, p.74).
66
Por se tratar de uma perspectiva histórico-cultural, o ensino focado no
processo de desenvolvimento do aluno (leia-se ZPD) não pode ser visto como
avaliação de ações isoladas ou atividades de reprodução sem nenhuma reflexão por
parte do estudante, pois um dos objetivos desse ensino precisa ser a autonomia do
aluno para pensar e agir.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas serão elaboradas visando ao
aperfeiçoamento de um aluno que é agente de sua própria história e, portanto,
desempenha um papel importante no seu próprio desenvolvimento. Logo,
verificamos que o trabalho na ZPD não serve somente para a reflexão do professor
sobre o processo do aluno, mas para o próprio aluno refletir sobre sua
aprendizagem no decorrer do processo.
Na aprendizagem da escrita, essa zona pode ser trabalhada principalmente
no processo da reescrita. Esse momento constitui-se de reflexão sobre o que é
necessário aperfeiçoar de acordo com as propostas do professor. Em uma situação
de ensino ideal, o aluno produz um texto escrito e o entrega ao professor, esse
analisa, verificando o que o aluno já sabe e o que é necessário melhorar.
Diagnosticados os problemas, o professor preparará atividades nas quais o aluno
possa aprender os instrumentos necessários para sua produção. Depois dessas
atividades, o aluno pode voltar para o seu texto, agora com novos conhecimentos
que o auxiliarão na prática de reescrita.
É importante lembrar que os conhecimentos apropriados nesse processo da
ZPD não equivalem apenas ao objetivo de “saber fazer”, ligado à ideia de
reprodução de conceitos, sem entendê-los. Pelo contrário, conforme Zanella (2001),
a apropriação das atividades necessariamente envolve o “compreender e saber
fazer”, ou seja, a leitura do aluno sobre todo o processo e o estabelecimento de
múltiplas relações, o que lhe permite tanto a execução de ações quanto a criação de
novas possibilidades.
Essas reflexões têm norteado pesquisas que propõem um ensino de LP
voltado para as práticas sociais, mesmo porque a concepção de linguagem permeia
a interação e, já vimos aqui neste capítulo, que a teoria vigotskiana está presente
nos documentos oficiais – PCNLP, principalmente no que diz respeito ao conceito de
ZPD.
Vigotski acredita que o desenvolvimento humano se dá nas relações sociais
tal como o Círculo de Bakhtin, de maneira que um “casamento” entre eles seria
67
possível, embora Vigotski proponha uma teoria de ensino-aprendizagem, pensando
nas situações escolares, enquanto Bakhtin não fez tal proposta. Em todo caso,
alguns pesquisadores já promoveram tal aproximação, como Freitas (1994), Garcez
(1998), Rojo (2003), Ponzio (2010).
De fato, segundo Santos (2011), o grupo de Genebra relê as teorias de
Vigotski e Bakhtin na proposição de uma metodologia didática para o ensinoaprendizagem de língua materna, neste caso, o francês. Eles fazem aproximação de
alguns conceitos-chaves desses dois autores como os de discurso, linguagem,
interação e o papel do outro (ROJO, 2003).
Inclusive podemos verificar nos PCNLP forte influência da didática desse
grupo nas propostas para o ensino de LP, principalmente quanto ao uso dos
gêneros. Mencionamos anteriormente que não usaremos a noção de gênero desse
grupo, mesmo sabendo que essa é uma releitura da teoria bakhtiniana,
justificaremos a seguir o porquê dessa nossa decisão.
2.3 A noção de gênero para o Grupo de Genebra e outros apontamentos
[...] a consciência de si a construção das funções superiores são
estreitamente dependentes da história de relações do indivíduo com
sua sociedade e da utilização na linguagem.
DOLZ&SCHNEUWLY (2004[1996], p. 46)
A noção de gênero trabalhada pelo Grupo de Genebra advém da corrente
teórica denominada Interacionismo Sócio-Discursivo, doravante ISD, que tem como
campo propulsor a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Genebra, sendo Bronckart – ao lado de Schneuwly e Dolz – o
principal divulgador dos estudos ali feitos.
Com base na teoria bakhtiniana e na ideia marxista de instrumento, o ISD
define a linguagem como instrumento semiótico que nasce a partir da diversidade
das práticas sociais. Dessa maneira, a “cada novo ou diferente contexto, as ações
da linguagem sofrem adaptações originando diferentes espécies de textos”
(BRONCKART apud FIGUEIREDO, p. 24).
Esses textos ocorrem repetidamente em um ou mais contextos que são
similares entre si, de modo que servem de modelos, ou seja, toda vez, que
determinado contexto se repete, os sujeitos usam a estrutura do texto que ali é
68
recorrente. O ISD denomina esses modelos de gêneros de textos. Sobre eles
Bronckart (1997) afirma:
[...] como qualquer atividade humana, os gêneros são objetos
permanentes de avaliações sociais, o que lhes confere o caráter de
modelos nos quais o agente de uma ação de linguagem se baseia
para produzir um texto (BRONCKART, 1997, p. 149).
Bronckart (idem) assevera que, apesar dessa característica modelar, os
gêneros estão sujeitos a mudanças, pois à medida que as configurações do contexto
de enunciação se modificam, eles também mudam, assim, os textos produzidos
dentro da forma modelar de um gênero resultam diferentes.
Em todo caso, os textos sempre serão produzidos, ao contrário dos gêneros
que sofrem influências dos processos sócio-históricos. De modo que certas
modificações no contexto podem determinar o desaparecimento de alguns gêneros,
pois já não são mais usados, ou provocam, ainda, o surgimento de novos gêneros,
Bronckart acredita que esse é um dos motivos dos gêneros serem considerados
relativamente estáveis.
Para ele essa instabilidade e a diversidade dos gêneros dificultam “qualquer
esforço classificatório dos gêneros”, por causa disso a unidade de análise, para o
ISD, passa a ser os textos, especificamente o que Bronckart denomina de texto
empírico.
Texto empírico é definido como uma unidade concreta de produção
de linguagem, que pertence necessariamente a um gênero,
composta por vários tipos de discurso42, e que também apresenta
traços das decisões tomadas pelo produtor individual em função da
sua situação de comunicação particular (BRONCKART, 1997, p. 77).
A análise desses textos é suficiente para o objetivo do ISD de descrever os
processos cognitivos e linguísticos envolvidos na produção da linguagem. Agora,
podemos compreender porque os autores embasados no ISD usam a expressão
“gênero de texto” em vez de “gênero de discurso”, diferindo da terminologia criada
por Bakhtin.
Para Bronckart (1997), os tipos discursivos são as formas de organização linguísticas, com as quais são compostos, em
diferentes modalidades, todos os gêneros textuais. Comumente pensamos em narração, descrição e argumentação para
falar desses tipos. Entretanto, neste caso, Bronckart se refere à narração, relato interativo, discurso teórico e discurso
interativo, sendo eles os únicos aspectos com estabilidade na formação do gênero textual.
42
69
Quanto à aplicabilidade do ISD nas práticas didáticas, teremos como
representantes principais Schneuwly e Dolz. Acontece que Bronckart (1997, p. 88),
mais preocupado com a elaboração de um modelo geral das condições de produção
do texto, reconhece que talvez o seu tipo de análise não possa ser usado para
procedimentos de ensino.
Assim, os seus colegas, interessados em desenvolver metodologias didáticas
para o ensino de línguas, apropriaram-se de teorias acerca do texto e da linguagem
do ISD e as adequaram para aplicá-las ao ensino de língua materna. Schneuwly
(1994) apresenta, então, uma noção de gênero, que retoma e amplia a noção
conforme Bronckart, ligada à visão vigotskiana de instrumento.
Os instrumentos encontram-se entre o individuo que age e o objeto
sobre o qual ou a situação na qual ele age: eles determinam seu
comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepção da
situação na qual ele é levado a agir. A intervenção do instrumento –
objeto socialmente elaborado – nessa estrutura diferenciada dá à
atividade certa forma; a transformação do instrumento transforma
evidentemente as maneiras de nos comportarmos numa situação
(SCHNEUWLY, 1994, p. 23).
Concluímos com tal citação que os gêneros textuais são ferramentas para a
participação dos indivíduos nas atividades sociais e para o desenvolvimento
psicológico. Schneuwly (1994) sublinha que a escolha de gênero acontece mediante
os parâmetros da situação comunicativa.
Leva-se em conta que na ação social há “um sujeito, o locutor-enunciador,
que age discursivamente [...] com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero,
um instrumento semiótico complexo” (SCHNEUWLY, 1994, p.27). Daí temos a
justificativa de Schneuwly para o uso dos gêneros textuais como objeto de ensino da
língua materna, afinal, esses instrumentos fazem parte de cada ação de linguagem
dos alunos, de maneira que eles sempre têm que escolher qual gênero usar, para
melhor se expressarem.
Devido ao fato de os gêneros serem os organizadores globais da situação,
definindo o tratamento do conteúdo, do aspecto comunicativo e do linguístico,
Schneuwly (1994) defende a necessidade de considerar o gênero como um
megainstrumento, ou seja, “como uma configuração estabilizada de vários
subsistemas semióticos (sobretudo linguístico, mas não paralinguísticos), permitindo
70
agir eficazmente numa classe bem definida de definições” (SCHNEUWLY, 1994, p.
28).
Barbosa (2001) afirma que, “embora o autor [Schneuwly] não detalhe quais
seriam exatamente esses vários subsistemas semióticos, poderíamos considerar
que seriam elementos de ordem enunciativa, textual e gramatical, necessários à
produção e à compreensão de textos” (BARBOSA, 2001, p.84). Dessa forma, o
domínio dos gêneros dependerá também do conhecimento do indivíduo sobre esses
subsistemas. E seriam essas formas de outros níveis linguísticos que possibilitariam
um tratamento didático dos gêneros (FIGUEREIDO, 2005).
Um método criado pelo Grupo de Genebra para ensino do gênero de texto é
sequência didática (SD), aliada a ferramenta didático-metodológica de intervenção
em textos denominada lista de constatação.
A SD é o conjunto de atividades organizado de maneira sistemática em torno
de um gênero oral ou escrito, uma sequência de módulos de ensino, organizados
para melhorar uma determinada prática da linguagem; é um método criado pelo
Grupo de Genebra, logo, trata-se de um trabalho mediante os gêneros textuais. O
objetivo da sequência é auxiliar o aluno na apropriação efetiva do gênero. Para
tanto, ela apresenta em seu bojo a maior parte dos aspectos inerentes a ele.
Segundo Dolz & Schneuwly (1996), “as sequências didáticas instauram uma
primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e os
instrumentos que facilitam essa apropriação” (p. 51). A ideia, com essa estratégia, é
trabalhar as possibilidades e necessidades dos alunos em relação ao gênero; é claro
que, em um primeiro momento, quando o professor faz a sequência com o intuito de
contextualizar o aluno em relação ao gênero proposto, ele o faz em nível de
conhecimento das estruturas do gênero, que o aluno, talvez, nunca tenha escrito ou
tido contato com.
Contudo, passado esse primeiro contato, o professor poderá elaborar
atividades relacionadas ao que o aluno ainda precisa desenvolver. Nesse aspecto,
as sequências constituem uma oportunidade de o aluno trabalhar em sua ZPD e,
assim, alcançar a apropriação efetiva do gênero.
Gonçalves (2009), assim como o Grupo, acredita que seja necessária uma
sistematização do que se ensinar, referente ao gênero proposto, por isso propõe o
uso da SD, pois acredita que ela possa ajudar o estudante a dominar um gênero de
texto, permitindo-lhe adequá-lo a uma determinada situação de comunicação.
71
Portanto, a SD consistiria em um modelo do que seguir para o desenvolvimento da
aprendizagem:
O modelo didático do gênero nos fornece objetos potenciais para o
ensino. Isso porque selecionamos atividades em função das
capacidades dos aprendizes, ao mesmo tempo em que colocamos
em cena certos elementos no processo de transposição didática. Dito
de outro modo, o modelo permite, para um mesmo público-alvo,
construir atividades de ensino/aprendizagem diversos. Permite ainda
construir sequências de complexidade crescente, seguindo o
desenvolvimento dos aprendizes (GONÇALVES, 2009, p. 229).
Assim, além de apontamentos específicos no texto do aluno, Gonçalves
(idem) defende o desenvolvimento de uma série de atividades que podem
possibilitar o conhecimento necessário dos gêneros. O professor usaria a sequência
como intervenção e auxílio na aprendizagem de escrita, quando, após a produção
inicial de um gênero, mapearia as capacidades de linguagem dominadas pelos
alunos. As atividades seriam propostas a partir do que o professor sabe a respeito
das necessidades dos alunos.
Então, depois de passar pela sequência, o aluno voltaria para a sua produção
inicial, agora com conhecimentos suficientes para compreender os apontamentos
feitos pelo professor. Após isso, o aluno ainda teria o acompanhamento do docente,
através da correção interativa. Essa correção difere da proposta por Ruiz (2001), na
qual o professor escreve comentário em forma de bilhetes, que não tratariam
somente dos problemas do texto, mas também conteriam elogios do professor às
passagens do texto ou cobranças do que o aluno fez.
Ao abordar a correção interativa, Gonçalves (2009) refere-se ao que Dolz &
Schneuwly (2004) chamam de intervenção de lista de controle/ constatações:
O termo “lista de constatações/controle” refere-se, simplesmente, às
categorias que serão utilizadas, após a aplicação da SD. São, em
suma, uma série de itens que caracterizam os gêneros em análise.
Assim, defendemos, primeiramente, a utilização das SDs e, em
seguida, “a lista de controle/constatações” como instrumento
regulador da aprendizagem. (GONÇALVES, 2009, p. 19)
Nesse aspecto, essa correção, mediante a lista de constatação, possibilita ao
professor intervir sobre o gênero produzido e, num processo dialógico, construir uma
(res)significação para o texto do estudante.
Através dela, o professor faria
72
apontamentos resumindo os módulos da SD e o aluno poderia refletir sobre e
adequar melhor seu texto.
Gonçalves (2009) argumenta que o exercício dialógico da linguagem, por
meio da lista de constatação, exige a capacidade de o docente interagir, quer por
escrito, quer oralmente, com os textos dos alunos. Isso nos leva a pensar que essa
lista seria feita não apenas a partir do que o gênero precisa ter, mas também poderia
ser montada após a leitura da primeira versão do texto dos alunos, pois, assim, o
professor teria observado o que eles precisariam revisar, ou seja, quais suas reais
necessidades.
A lista é constituída de elementos ensinados na SD e representa um diálogo
entre aluno e professor, por isso, em alguns casos, ao invés de apenas o docente
criar uma lista, ela pode ser feita em conjunto com os alunos, em um momento de
reflexão sobre o que precisa ser melhorado no texto. Segue, para observação, uma
lista apresentada por Gonçalves (2009, p. 239):
1)
Você está no papel social de enunciador durante a interação. Por isso, conseguiu passar a ideia de alguém
que leu e compreendeu a coletânea de textos apresentada na SD?
2)
Seu texto pode ser considerado um exemplar do gênero?
3)
Está adequado ao professor e, posteriormente, ao veículo a ser publicado, isto é, o jornal da escola, ou seja, a
destinatários múltiplos?
4)
Você conseguiu passar a ideia para seu leitor de alguém que defende suas próprias ideias e as defende por
meio de argumentos fundamentados? Ou seja, conseguiu mobilizar “esquema argumentativo”: premissa/ tese,
argumentos e conclusão?
Você consegue antecipar e refutar teses opostas, isto é, elaborar contra-
argumentos?
5)
Os argumentos utilizados são coerentes com o tema? Eles são convincentes e suficientes para conseguir a
adesão do leitor? Estão organizados hierarquicamente, isto é, do mais importante para o menos importante ou
vice-versa, a depender do efeito de sentido pretendido? De outro modo, como eles foram hierarquizados?
6)
A progressão temática é obtida a partir de um raciocínio lógico/ encadeamento de ideias. Seu artigo apresenta
progressão temática, isto é, você se preocupou em apresentar a cada parágrafo uma nova informação
relacionada ao tema?
7)
Você conseguiu expressar sua subjetividade sem utilizar-se de expressões em 1ª pessoa com “eu acho”, “eu
acredito”, de tal forma que garanta maior veracidade ao discurso e, consequentemente, demonstre não uma
opinião particular?
8)
Seu texto apresenta os organizadores lógicos (conjunções, por exemplo) que guiam o leitor organizando o
discurso e estabelecendo relações entre as frases e entre os parágrafos? Ou seja, há elementos identificando
relações sintático-semânticas de causa, consequência, conclusão, concessão, etc.? Ou a sua ausência
favorece o mesmo tipo de relações lógico-argumentativas?
73
9)
Você conseguiu evitar repetições desnecessárias usando elementos de coesão nominal (anáforas nominais e
pronominais, referenciação dêitica por meio de este, esse, etc.)?
10) Não existem desvios gramaticais tais como pontuação, frases truncadas/ incompletas, erros ortográficos, etc.?
Quadro 1 – Lista de constatação do gênero artigo de opinião
Para Gonçalves (2009), as questões feitas na lista são a voz do professor.
Como não é possível conversar com cada aluno sobre seu texto, a lista faz esse
papel. Desse modo, a lista de constatação ajuda a antecipar e compreender melhor
os critérios pelos quais o texto do estudante será avaliado e deixa o aluno
consciente do que realmente se espera dele na produção.
Nesse tipo de correção, a lista é vista como instrumento mediador do diálogo
entre aluno e professor. E a intervenção do professor no processo de reescrita é
sistematizada, propondo um diálogo prescritivo do gênero. No fim, teríamos que
pensar se realmente o aluno se constituiria em um sujeito crítico, com um
posicionamento próprio diante dos pontos de vistas outros – incluindo o do
professor.
Percebemos que a lista não mostra ao aluno o que precisa ser melhorado,
mas apenas o leva a refletir sobre o seu texto, analisando cada uma das perguntas.
Nesse aspecto, o professor acha que isso já é o suficiente, pois a lista foi feita
depois da sequência didática, a qual foi criada após o docente ter lido a produção
dos alunos, quando verificou quais eram as necessidades que deviam ser
trabalhadas na SD e depois pontuadas na lista. Assim, por mais que o vocabulário
na lista sejam termos técnicos e científicos, é de se supor que não seja estranho
para o aluno, pois o professor já teria trabalhado isso na SD.
Muito embora haja uma preocupação que vise a uma aprendizagem
interativa, ainda assim a lista de constatação pontua aspectos mais linguísticos que
discursivos, ou seja, é um instrumento que trabalha apenas uma parte do gênero,
que leva à reflexão sobre a estrutura da língua.
Essa característica é normal a um trabalho pautado nos gêneros de textos.
Figueiredo (2005) afirma que o aproveitamento da teoria do ISD promove um ensino
de língua materna que privilegia aspectos da ordem do texto e da enunciação,
porém há pouco relevo às questões discursivas que vão além do contexto mais
imediato de produção, diferentemente da noção bakhtiniana de gênero do discurso.
74
Rojo (2005) apresenta de forma detalhada uma distinção entre as noções de
gêneros textuais e gêneros do discurso. A partir disso é possível verificar como a
diferença teórica se reflete tanto nos trabalhos dos autores que se adequam a essa
ou àquela noção e quais as implicações didáticas dessas teorias. Figueiredo (2005,
p. 46) apresenta essa diferenciação no quadro abaixo:
TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS
TEORIA DOS GÊNEROS DO DISCURSO
Ênfase nas formas composicionais.
Ênfase na situação de enunciação.
Gênero é uma entidade/noção vaga, que recobre uma
família de similaridades e é percebido como um modelo
canônico.
Gênero é um universal concreto decorrente das
relações sociais e regulador das interações e discursos
configurados em enunciados ou textos (Rojo, 2004, no
prelo).
A noção de gênero se confunde com a de família de
textos.
“Texto” é a materialização do gênero como universal
concreto.
Busca descrever a função ou a materialidade do
texto/gênero através de unidades estáveis que o
compõem, entre estas, as seqüências típicas ou os
tipos de discurso.
Busca a significação, a acentuação valorativa e o tema,
indiciados pelas marcas lingüísticas, pelo estilo e pela
forma composicional do texto.
Apesar de estabelecer uma aproximação com o
discurso bakhtiniano, dele se distancia e com ele
praticamente rompe, em muitos pontos.
Mantém uma postura crítica e dialógica com as teorias
bakhtinianas, sem no entanto se distanciar demasiado
delas.
Em termos didáticos, busca definir um gênero
colocando paralelamente vários textos supostamente
pertencentes a ele e buscando assim regularidades
formais ligadas à língua ou à função do gênero, tendo
como “pano de fundo” o contexto de produção.
Em termos didáticos, busca definir um gênero a partir
de regularidades e similaridades das relações sociais
numa esfera de comunicação específica. Portanto,
parte-se da análise em detalhe dos aspectos sóciohistóricos da situação enunciativa para daí buscar as
marcas lingüísticas que refletem esses aspectos da
situação.
Principais autores nos quais se apóiam os trabalhos
dentro desta tendência analisados por Rojo: Bronckart
(1997), Adam (1998/99), Marcuschi (2002).
Principais autores nos quais se apóiam os trabalhos
dentro dessa tendência analisados por Rojo: Bakhtin e
seu círculo, Holquist, Silvestre & Blank, Brait, Faraco
etc.
Quadro 2 – Teoria dos gêneros textuais e teoria dos gêneros do discurso
A relevância de fazermos tal distinção reside no fato de que cada uma dessas
abordagens resulta em aplicações didáticas diferentes. Assim, segundo Rojo (2005),
constatamos que os trabalhos da teoria de Gênero de Texto tendem a recorrer a
categorias mais ligadas à estrutura ou forma composicional do texto, enquanto a
75
teoria de Gênero do Discurso seleciona suas categorias de análise a partir dos
parâmetros sociais da enunciação, dando importância maior as marcas linguísticas
que decorrem da produção de significação e temas do discurso.
Esta pesquisa inscreve-se na teoria de Gênero do Discurso, mostraremos,
assim, em nossa análise, maior preocupação com a discursividade, tanto no
momento de verificação das necessidades dos alunos, quanto para criação de
atividades reflexivas para a reescrita.
Por hora, dialogaremos brevemente com algumas pesquisas que falam sobre
a prática da reescrita.
2.4 O ensino reflexivo da escrita: a reescrita em questão
Homens, nascidos na história e constrangidos pela história, vamos
construindo soluções (que a cada vez não se querem paliativas),
conscientes de que o que se vai tecendo, a pouco e pouco, em cada
ponto, em cada nó, é uma resposta marcada pela eleição de postos
de observação possíveis (...).
GERALDI (1997, p. 4)
Antes de iniciarmos nossa pesquisa, procuramos por estudos que
objetivavam um dos nossos propósitos: definir a reescrita mediante os aportes
teóricos do Círculo de Bakhtin. Não encontramos pesquisas com tal objetivo, mas
encontramos trabalhos reflexivos sobre o ensino da escrita, os quais dão espaço
relevante à prática da reescrita, portanto, sobre eles abordaremos a seguir 43.
Como vimos desenvolvendo, podemos verificar que, quando pensamos a
linguagem como prática social e levamos essa abordagem para o ensinoaprendizagem de LP, deparamo-nos com o trabalho processual e reflexivo da
escrita, de tal maneira que se evidenciam seus procedimentos, tais como:
planejamento, escrita, revisão e reescrita. Todos eles acarretam um ensino mais
facilitador da proficiência do aluno no domínio da escrita e também sua formação
enquanto sujeito crítico que usará a escrita socialmente, fora da escola.
As pesquisas que serão apresentadas aqui demonstram preocupação de um
ensino reflexivo para esse aluno-sujeito crítico. Logo, poderemos notar em seus
meandros, a influência das ideias discutidas alhures, presentes nos documentos
O trabalho com a produção escrita aqui no Brasil é bastante amplo, o que abordaremos aqui é uma pequena parte desse
arcabouço. Não havia possibilidade de falarmos sobre todas as pesquisas aqui, então, selecionamos apenas sete.
43
76
oficiais, tais como a teoria de ensino-aprendizagem do Grupo de Genebra, a teoria
enunciativa bakhtiniana e contribuições de Vigotski.
Nesses moldes, as pesquisas estão atreladas à visão de ensino ligado à
natureza social da linguagem, objetivando ora evidenciar a importância da escrita e
seus procedimentos, ora demonstrar métodos para um ensino da escrita eficaz, ora
propor novas atividades que ocasionariam a prática reflexiva social do aluno em sua
produção.
Assim, escolhemos algumas pesquisas, tais como: GRILLO (1995); JESUS
(1995); ALMEIDA (2001); ARAÚJO (2004); AGNOLINI (2007); BORGES (2007);
GONÇALVES (2009)44.
Conforme Melo e Petroni (2009), podemos dizer que os estudos e pesquisas
na perspectiva dos gêneros discursivos, na década de 90, romperam com a
abordagem tradicional e linear da produção de textos que se limitava à narração,
descrição e dissertação enfatizando apenas os aspectos estruturais da língua.
A reescrita, no ensino prescritivo, era como um breve momento de passar a
limpo o, então, produto: a redação. Nessa temática, esperava-se que o aluno
caprichasse na letra (nem pensar em garranchos!) e na ortografia ou em alguma
concordância equivocada (isso caso ele percebesse algo estranho no texto ao lê-lo,
para si, em voz alta). A reescrita era, assim, como alcunha Jesus (1995), uma
“higienização do texto”.
A reescrita transforma-se numa espécie de “operação limpeza”, onde
o objetivo principal consistia em eliminar as “impurezas” previstas
pela profilaxia lingüística. Ou seja, os textos são analisados apenas
no nível da transgressão ao estabelecido pelas regras de ortografia,
concordância e pontuação, sem se dar a devida importância às
relações de sentido emergentes na interlocução. Como resultado,
temos um texto, quando muito, “lingüisticamente correto”, mas
prejudicado na sua potencialidade de realização (JESUS, 1995, p.
54).
As reescritas individuais normalmente dizem respeito à correção
ortográfica, com ou sem consulta de dicionário. Nesse caso, cada
aluno corrige os erros já assinalados no seu texto pelo professor ou
por um colega, com a atenção centrada exclusivamente no
apagamento do erro, sem se ocupar de qualquer ordem de natureza
44
Não vimos nenhum problema em abordarmos pesquisas do início da década de 90, anterior aos documentos oficiais
(PCNLP), pois nosso intuito foi buscar estudos que apresentassem, de alguma maneira, a reescrita e, assim, encontramos
nessas pesquisas a abordagem do ensino de LP numa perspectiva discursiva.
77
semântica voltada para a descoberta de significados e, com isso,
poder inferir o caráter polissêmico da linguagem (idem, p. 55).
Por tais colocações, percebemos o contexto da prática de ensino, arraigado
ao ensino normativo, no qual há marcação das irregularidades do texto de forma
unilateral. Nesse caso, ao professor cabe o papel de apontar e corrigir os “erros” de
forma absoluta, direcionado apenas pelos cânones da escrita45.
Jesus (1995) afirma que o uso da escrita, nesse contexto, tem como
prioridade atender às exigências disciplinares da instituição escolar e dos dogmas
linguísticos. Dessa maneira, nada mais natural que a visualização apenas da
superfície linguística a fim de ajustá-la a um modelo de texto desvinculado da
historicidade de sua produção.
Nesse âmbito, Jesus (idem) diz que o desvínculo acarreta “apagamento das
cenas enunciativas”, ou seja, não há interesse no caminho percorrido pelo aluno
para desenvolvimento da escrita mediante a reescrita e mesmo a sua variação
linguística
é
considerada
como
errônea,
independentemente
da
situação
comunicativa de que ele esteja participando. Mesmo o texto que ele produz é tratado
como algo “desenraizado da realidade viva e o erro é tido como acontecimento
equivocado por si e para si” (JESUS, 1995, p. 30).
Esse quadro incutia no aluno um único objetivo: escrever para obtenção de
nota, de maneira que não havia sentido para o aluno praticar a escrita fora da
escola, em seu dia a dia. Preocupada com isso, Jesus propõe a “prática reflexiva
sobre o texto para corrigir os erros”, a fim de propiciar a análise dos contextos de
produção e situação discursiva. Com essa finalidade ela afirma que o “conceito de
‘correção’ não pode ser entendido exclusivamente enquanto processo de resgate de
normas a partir dos erros sinalizados no texto”, porém momento reflexivo sobre o
“próprio dizer”.
Nessa perspectiva, Jesus (1995) passa a propor o trabalho da escrita como
uma produção, o que implicaria o desenvolvimento de um processo considerando
condições e instrumentos de produção em oposição à visão tradicional de redação
como um produto acabado. Para que isso aconteça, a autora elenca algumas
medidas necessárias:
45
Jesus (1995) refere-se aos textos literários, ela conta que as atividades propostas para a produção escrita eram a cópia e
o ditado.
78
Transpor a dicotomia escrita/leitura, pela inserção das duas práticas
num mesmo processo, substituir o trabalho com metalinguagem por
um trabalho de correção e auto-correção de textos produzidos pelos
próprios alunos; otimizar o processo de produção escrita do aluno,
pelo uso das informações afloradas da problematização das
dificuldades apresentadas no texto (JESUS, 1995, p.02).
Assim, mediante tais propostas, Jesus (1995) desenvolve sua pesquisa com
alunos de 3ª e 6ª séries com a seguinte metodologia: o uso de cadernos próprios
para produção de textos; a reescrita coletiva, na lousa, sob a orientação do
professor procurando, enfocar as dificuldades de cunho linguísticos que dissessem
respeito à maioria dos alunos; a prática de troca de cadernos. Desse modo, os
alunos leriam a produção uns dos outros e fariam considerações. Após essas duas
últimas práticas, cada aluno retornaria a sua produção refletindo sobre as
considerações feitas pelo professor ou pelos colegas.
Dessa maneira, Jesus (1995) busca desvencilhar-se da prática tradicional de
ensino da escrita para uma prática que leve o aluno à reflexão não somente de suas
inadequações, mas também das dos outros que, de alguma forma, contribuem para
a formação de sujeito crítico, isso porque as considerações não seriam feitas apenas
sobre os aspectos gramaticais. Assim, nessa pesquisa, verificamos a reescrita como
prática interativa, pois o aluno reescreve partindo das considerações do outro (ou
professor ou colega).
Em todo caso, há pesquisas que estudam como enquadrar a gramática ao
processo de escrita, fato bastante possível e satisfatório, desde que não se esqueça
do caráter amplo da linguagem. Para tanto, a análise linguística está ligada à
reflexão e consciência dos alunos sobre os procedimentos da escrita e
conhecimento de como adequar seu texto às situações. Agnolini (2007) acredita que
[...] a reescrita pode se dar de forma satisfatória quando [...] sua
reflexão extrapola o próprio debruçar-se sobre seu texto para
englobar algumas relações, a saber: a relação oralidade/escrita; a
norma culta e as variedades lingüísticas; as clarezas e as funções de
um texto, incluindo neste último as relações locutor/interlocutor
(AGNOLINI, 2007, p. 10).
A partir dessas relações, Agnolini (2007) espera o rompimento com o ensino
nomenclatural da gramática para uma investigação linguística, ao professor cabendo
o papel de mostrar “como os alunos podem expressar-se com clareza, atingindo os
objetivos previamente estabelecidos para aquela produção” (AGNOLINI, 2007, p.
24). Dessa forma, a reescrita é o momento para a exploração reflexiva dos
79
elementos linguísticos “que o professor julgar pertinentes para o ensino e a
produção de um texto” (idem).
O objetivo de Agnolini (2007) é a temática: o trabalho com as necessidades
dos alunos e suas possibilidades (BRASIL, 1998). Para tanto, ela propõe a criação
de exercícios linguísticos, considerando as inadequações das produções e o seu
trabalho com os alunos, para, após isso, os alunos retomarem a escrita, agora com
um olhar novo, com o qual eles poderiam perceber o que necessitam modificar.
Segundo a pesquisadora, em nenhum momento ela usou as produções para
correção, a não ser para investigar o que trabalharia nas atividades. Após a
reescrita, ela percebeu que, mesmo sem a sua correção direta, os alunos
modificaram seus textos, considerando os exercícios de análise linguística, como
também fizeram alterações de ordem gramatical nas produções. Assim, a prática de
reescrita desenvolveu-se mediante a reflexão dos alunos.
Essa proposta comprova e consolida a temática, já tão discutida aqui, de se
trabalhar com as necessidades dos alunos, mediante a qual, em um primeiro
momento, o aluno atua com o que sabe para, em seguida, usar o que o professor
lhe oferecer. Vale ressaltar o cuidado para não significar as necessidades dos
alunos somente quanto à normatividade da língua. Há de se entender que a
reescrita não é “um ato individual do aluno que vai construindo o seu texto
direcionado pelas regras da gramática normativa” (ALMEIDA, 2001).
Em outra pesquisa sobre a reescrita, Borges (2007) analisa essa prática
tendo em conta a “intuição” do aluno entre aquilo que ele sabe e o que o professor
aponta. Cada criança modifica seu texto correspondendo a sua singularidade, cada
qual com um estilo e percepção de como melhorar sua produção a partir das
considerações feitas pelo professor. Esse viés apresenta o aluno como ser histórico,
com seus próprios valores, com sua própria cultura.
Todavia, como ressalta Borges (2007), à criança é dado o papel de
cumpridora de tarefas, de revisora que busca a adequação do texto à norma
estabelecida. Dessa maneira, o contexto de reescrita não dá conta da diversidade
linguística, sendo estipulada como “erro” qualquer modificação do aluno em seu
texto que denote seu estilo, ao invés do que foi imposto.
Em decorrência disso, Borges (2007) critica o uso do texto do aluno como
pretexto para o ensino da gramática:
80
[...] as reescritas, em sua quase totalidade, na escola das crianças,
são motivadas por uma situação-problema, dada ou criada pela
professora, a partir da qual têm que resolver problemas de gramática
feitos, propositalmente, para “reescrita” (concebida como espaço
para corrigir erros), como uso de maiúsculas, de segmentação de
palavras, de pontuação, entre outros (BORGES, 2007, p. 20).
Para a autora, esse posicionamento foge do caráter processual da linguagem
que prima pela interação entre aluno e professor, pois não propicia um espaço de
análise do diálogo aluno/professor sobre o que foi dito, acatado ou refutado. Não
considera também a singularidade dos alunos que se revela em suas produções. Ela
defende que:
[...] é necessário que a criança se posicione, considerando seus
valores e a posição que ocupa no espaço escolar. A escrita, em suas
particularidades, possibilita o diálogo, o confronto necessário à
constituição dos sujeitos (aluno e professor) no espaço escolar
(BORGES, 2007, p. 21).
Em busca disso, Borges (2007) propõe a reescrita por intuição, ou seja, o
aluno não somente reproduziria as correções que o professor faz à sua produção,
mas refletiria sobre elas para então reescrever, tendo em vista as considerações do
professor. Verificamos que essa abordagem não se atém apenas aos conceitos
linguísticos, porém visa aos conceitos discursivos, mediante os quais o aluno pode
mostrar a sua singularidade, a sua reflexão crítica diante dos fatos.
Também almejando essa prática interativa e constitutiva do sujeito crítico,
Almeida (2001) apresenta a temática da reescrita em duplas, em conjunto, em
caráter reflexivo daquilo que foi suscitado em um momento anterior à reescrita –
considerando a discussão com o professor e a turma sobre quais pontos precisariam
de revisão. Ela defende:
Ao aceitar-se a participação do outro nesse processo, parece que se
está possibilitando aos sujeitos, durante as interferências que fazem
como leitores de seu próprio texto e do outro, uma reflexão sobre a
linguagem, isto é, podem observar se há adequação entre os
recursos lingüísticos usados e o que queriam dizer, pressupondo o
leitor (ALMEIDA, 2001, p. 23).
Nessa pesquisa, Almeida defende o caráter não individual da linguagem e
tampouco abstrata em sua normatividade, mostrando que a interação com o outro
(professor e colegas) constitui-se tanto em uma forma de apoio para solucionar os
problemas percebidos durante o processo de reescrita, quanto em um momento em
81
que os alunos reescrevem seus textos direcionados pelas vozes que foram ouvidas
durante os momentos de interação sobre as produções, anteriores à reescrita.
Partindo disso, podemos dialogar com os dizeres de Araújo (2004), quando
ela também reafirma o caráter dialógico da escrita e, consequentemente, de seus
procedimentos – a reescrita, que nos interessa. Essa pesquisa assemelha-se com
as outras pesquisas já citadas no que tange à reescrita enquanto prática interativa.
Aqui o trabalho em pares é privilegiado, principalmente no momento de revisão do
texto, quando os alunos conversam entre si sobre as produções e fazem
apontamentos para serem considerados no momento de reescrita.
O trabalho com a reescrita lança o olhar do aluno para os aspectos
discursivos em nível de reflexão e adequação da linguagem conforme a prática
social.
Visando a um objetivo, a um leitor e à circulação em um determinado
contexto, os textos são retomados e reelaborados a fim de
corresponderem aos parâmetros da situação de interação
comunicativa que justifica e desencadeia a produção escrita. Nesse
caso, a produção textual configura-se como um diálogo, no sentido
bakhtiniano, e não como mera tarefa (ARAÚJO, 2004, p. 16).
Por isso, Araújo (2004) defende a necessidade de as práticas de reescritas
serem produtivas do ponto de vista da linguagem como interlocução, tomando-se o
cuidado para não “correr o risco” de normatizar a intervenção no texto do aluno,
pois, às vezes, há “o risco da ‘leitura’ do processo de produção ser tão ‘mapeado’
por exigências escolarizadas quanto o produto-texto o é, já que geralmente é
analisado por critérios muitas vezes restritos e restritivos” (ARAÚJO, 2004, p. 18).
A ideia é de um trabalho reflexivo entre professor e aluno, alunos e alunos,
pois o momento da reescrita se configura na interação concreta entre as partes. A
relevância do outro nesse processo vai além de um mero mediador instrumental. Se
pensarmos no professor, enquanto par mais avançado, ele direcionará o aluno pelos
“diversos planos da dialogia implicados na escrita” (ARAÚJO, 2004, p. 20) e também
dialogará com as considerações feitas pelos alunos sobre a produção dos outros.
Grillo (1995), com base na teoria sócio-interacionista, concorda com essa
temática, principalmente no que tange ao papel auxiliador do professor no momento
da reescrita. Ela espera que os alunos tenham uma visão da escrita enquanto
trabalho do qual a revisão é parte integrante, tornando-os, deste modo, leitores de
82
seus próprios textos, em busca de uma melhor utilização dos recursos expressivos
disponíveis.
Nessa hipótese, a intervenção do professor na reescrita faria com que o aluno
refletisse sobre os recursos expressivos utilizados. E como seria isso? Grillo propõe
o uso de bilhetes (comentários do professor sobre o texto) na primeira versão para
provocar o processo de reescrita. Através disso, o aluno retoma sua produção,
revisando-a para atender às exigências do professor.
É pertinente pensar: até que ponto os comentários do professor poderão
contribuir para a proficiência da escrita? Qual o tratamento dado à resposta do aluno
aos comentários? Quando essa resposta é considerada “pronta”? Haverá mais
bilhetes? Haverá mais de uma versão? Essas são perguntas para serem
respondidas em sala de aula, no momento em que as práticas de produção
acontecerem, pois poderão variar segundo as condições de cada contexto escolar.
A problemática que fica é o como trabalhar a escrita considerando seus
procedimentos, ou seja, de forma processual, distanciando-se do tratamento unívoco
da redação enquanto produto e com a finalidade de obtenção de nota. Precisar-se-ia
pensar em adequações de tempo e quantidade de alunos por sala, mesmo porque
as condições de ensino podem influenciar tanto positivo quanto negativamente no
processo de qualquer prática. Em todo caso, não somente o contexto poderia ser
considerado, como também o desenvolvimento do aluno.
Aqui, mais uma vez, damos voz à proposta dos PCNLP (1998): trabalhar com
as necessidades e possibilidades dos alunos. Esse é um desafio para os
professores haja vista que em uma sala de aula há mais de vinte alunos, cada qual
em um nível. Nessa temática, as pesquisas até agora citadas buscam, ainda que um
pouco, facilitar o ensino reflexivo da escrita em um viés enunciativo-discursivo.
Podemos lembrar também da proposta metodológica do uso de SD e lista de
constatações, discutida na última seção, a qual Gonçalves (2009) faz uso. Segundo
esse pesquisador esse método facilita a prática dialógica em sala de aula, visto que
às vezes o professor não tem tempo de atender a todos os alunos.
O autor ressalva que a lista de constatação precisa ser adaptada ao públicoalvo, e caso o professor pense em usar uma lista pronta, que pertence a outro
contexto, ele perceberá as limitações da lista de constatações e precisará fazer
adaptações para complementá-la, considerando as dificuldades de seus alunos.
83
Podemos dizer isso também das pesquisas sobre a reescrita citadas nesta
seção. O uso de seus métodos em sala de aula requereria adaptação conforme as
necessidades dos alunos, pois, ao considerarmos a escrita como processo, não
temos como determinar os resultados que irão aflorar durante essa prática.
Concluímos a análise dessas pesquisas, afirmando que todas apresentam a
preocupação com a prática reflexiva do aluno sobre seu processo de escrita,
ocasionando o momento de reescrita para essa prática. Verificamos também as
necessidades dos alunos como ponto de partida para a reflexão e o
acompanhamento interativo do professor e a participação dos colegas nesse
processo, estimulando, assim, a preocupação do aluno em responder as
considerações feitas pelos outros ou mesmo o início de uma reflexão mais crítica
sobre o seu desenvolvimento mediante o dizer dos outros.
Traçadas essas considerações, podemos agora iniciar o nosso caminho para
uma proposta também reflexiva sobre o ensino da escrita com o foco na reescrita a
partir das necessidades dos alunos. O diferencial de nossa proposta consiste na
presença dos aportes teóricos de Bakhtin e o seu Círculo, os quais estarão
presentes em nossa definição de reescrita e influenciarão nossa abordagem sobre
quais aspectos analisar nas produções de textos dos alunos.
2.5 Definição da reescrita sob perspectiva bakhtiniana
Não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de
renovação. Questão do grande tempo.
BAKHTIN (2010[1970-71], p. 410)
Quando pensamos em reescrita, deparamo-nos com algumas definições, tais
como:
- paráfrase: reescrever um texto modificando as palavras, mas mantendo o
sentido; geralmente, esse método é usado para que o aluno possa ampliar seu
vocabulário e sua capacidade de expressão (AGNOLINI, 2007);
- reelaboração do texto alheio: o aluno ouviria, por exemplo, a história da
Branca de Neve e depois escreveria uma nova versão, modificando o que quisesse
ou mantendo o mesmo enredo, porém reescreveria o texto de acordo com sua
releitura (BORGES, 2007).
84
- reelaboração do já-escrito pelo próprio aluno: o aluno refaz sua produção
textual, depois de o professor ter verificado quais são as suas necessidades do
aluno e o ter instrumentalizado para voltar ao seu texto, com a capacidade, então,
de reconhecer as inadequações de sua produção (ARAÚJO, 2004).
Essa última está ligada aos procedimentos do processo da escrita e em
algum momento será uma etapa das duas primeiras, pois essas representam a
mudança de um texto em outro por parte do aluno, o que requer deste último um
trabalho de elaboração da escrita, na qual ele usará seu conhecimento sobre essa
prática para criar seu próprio texto, ou seja, para escrever uma versão diferente da
original.
Logo, as definições de reescrita – paráfrase e reelaboração do texto alheio –
não dizem respeito à reescrita, tal como a consideramos: um dos procedimentos da
escrita - a reescrita ou reelaboração do já-escrito pelo próprio aluno.
Fiad (2010), além desta definição da reescrita, relacionada ao retorno do
autor sobre seu próprio texto para realizar algumas operações sobre a linguagem,
sublinha também a interpretação que reconhece todo texto como uma reescrita, “na
medida em que sempre que enunciamos algo estamos, de alguma forma, retomando
o que outros já enunciaram. Nessa interpretação, o outro sempre está no discurso:
escrever é sempre reescrever” (FIAD, 2010, p. 2)46.
Logo, percebe-se que essa definição é muito ampla e, usá-la neste trabalho,
implicaria considerarmos todas as pesquisas, inclusive esta, como reescrita e não
chegaríamos a nenhuma conclusão relevante para os nossos objetivos. Por isso,
tomamos aqui a terceira das definições citadas inicialmente, a qual define o
procedimento da escrita – a reescrita -, que a nosso ver remete ao processo que
revela uma retomada ao texto.
Nessa perspectiva, Fiad e Barros (2003) afirmam que pesquisas voltadas
para a análise de reescrita em textos de alunos têm se realizado nos últimos quinze
anos, desde o início da década de 90, guiadas pelo interesse maior pelo processo
da escrita do que pelo seu produto final. Essa mudança de paradigma advém da
46
Poderíamos atribuir esse fato ao caráter dialógico da linguagem, discutido no capítulo 1.
85
chamada crítica genética47 feita à normatividade da língua. Essa vertente apresenta
alguns pontos básicos sobre o ensino da escrita:
O reconhecimento da escrita como um trabalho; a reescrita passou a
ser entendida como objetivo (aprender a escrever é aprender a
reescrever) e instrumento de ensino, de intervenção; a avaliação dos
textos passou a considerar o processo e não apenas o produto final;
escrever e reescrever passaram a ser considerados como dois
aspectos da mesma atividade (FIAD, 2010, p. 5).
Desde então, a reescrita é tida como instrumento para melhora das
produções escolares, considerando que, conforme Fabre e Cappeau apud Fiad e
Barros (2003), ela caracteriza as modificações escriturais pelas quais os diversos
estados do texto constituem as sequências retomadas, que resultam em um texto
terminal. Dessa maneira, não há reescrita apenas após a primeira versão (depois
que o professor devolve o texto ao aluno), mas ela acontece no processo de
produção, desde o início da atividade de escrita48.
Nesses termos, verificamos que escrever não é uma questão de inspiração,
mas requer um processo contínuo, o qual se realiza em vários momentos, conforme
Fiad e Mayrink-Sabinson (1994) em: planejamento, execução, leitura do texto e
modificação49, a partir da reescrita. E também essas práticas dependem da prática
reflexiva do autor sobre o texto a partir da existência do leitor, pois a escrita como
processo traz à tona a presença do outro, tornando o texto inacabado. Menegassi e
Ohuschi (2007) complementam:
[...] o texto nunca está acabado, pois é submetido a mudanças
provocadas por alguma reação do outro, podendo ser o outro das
leituras realizadas e, nelas, as vozes que ali ecoam, o professor, ou
ainda o colega. Assim, ele sempre pode ser melhorado e o aluno,
consciente
disso,
efetua
mudanças
significativas
[...]
(MENEGASSI&OHUSCHI, 2007, p. 244).
Por tal colocação, afirmamos que a reescrita caracteriza-se como um
processo dialógico reflexivo, ou seja, é um diálogo carregado de compreensão ativa
47
Fiad (2010) explica que “no final dos anos 60, com a crise do estruturalismo, a crítica genética surge propondo um olhar
para os manuscritos literários de maneira diferente do olhar da filologia, que buscava as origens de um texto. Nesse
momento, os manuscritos escapam às estruturas, pois a proposta é que os manuscritos sejam portadores de um
movimento, do processo de criação” (FIAD, 2010, p. 4).
48
Segundo Fiad e Barros (2003), antes mesmo de dominarem o sistema alfabético de escrita do português, as crianças
rasuram letras, refazem-nas. As crianças apagam, inserem, substituem letras, palavras, expressões, frases deixando
marcas de sua trajetória individual (FIAD e BARROS, 2003).
49
Esses aspectos significam os procedimentos da escrita: planejar, escrever, revisar e reescrever.
86
com a percepção do eu sobre o outro e entendimento das construções de sentidos
que aparecem nas práticas sociais. Em outras palavras, a reescrita é um momento
de reflexão sobre os discursos outrem, a fim de compor as ideias próprias ou ainda
novos sentidos.
Se assim o é, a análise linguística não será suficiente para dar uma palavra
outra ao dizer do outro, porém será necessário também o domínio dos aspectos
discursivos para posicionar-se criticamente. Menegassi e Ohuschi (2007) afirmam
que o processo da escrita se inicia por uma relação interpessoal, com a construção
do conhecimento a partir de uma relação social de interação. Sendo assim, o mais
importante nessa prática dialógica é a construção de sentidos, pois a partir da
interação com o outro o eu se tornará autor.
Nessa ocasião de interação, ou seja, de reescrita, o aluno está em um
momento intrapessoal (GERALDI, 1997), no qual há a incorporação e sedimentação
dos conhecimentos presentes neste processo para a criação de sentidos que
possam dialogar com esses conhecimentos outros. Em suma, isso é resultado da
prática mediadora, de um interlocutor real – nesse caso o professor – que faz as
intervenções necessárias para a transformação do sujeito e do seu texto.
Ao ter consciência do que seu leitor pensa, o aluno pratica reflexivamente o
uso da sua linguagem, pois a ele cabe dar uma resposta, não qualquer resposta,
mas uma que expresse sua compreensão ativa. Nesse viés, como já desenvolvido
aqui, imprimimos à reescrita o mesmo valor que Bakhtin atribui à linguagem, pois,
assim como ele considera a língua de natureza social, também consideramos a
reescrita de tal maneira.
Logo, a reescrita representa uma prática social reflexiva do autor não apenas
sobre o seu discurso, mas também sobre o discurso do outro, na qual o trabalho de
análise do próprio texto para adequá-lo ao seu interlocutor permite ao locutor uma
ação mais consciente e crítico sobre o seu dizer e sobre quais influências ou quais
novos sentidos ele pode desencadear em uma relação social.
Nessa perspectiva, ao atribuirmos à reescrita característica dialógica, levamos
em conta a presença dos aspectos discursivos da linguagem definidos por Bakhtin e
seu Círculo e apresentados aqui no capítulo 1, no processo de aperfeiçoamento da
linguagem. Assim, na reescrita verificamos:
 Um trabalho do sujeito em uma atitude responsiva com consequente
compreensão ativa criadora;
87
 Olhar exotópico do sujeito sobre o próprio texto, momento em que o
sujeito é outro de si mesmo;
 Uma reflexão sobre a estética do texto, pois há trabalho reflexivo sobre
o conteúdo, o material e a forma;
 Uma reflexão sobre o ético – análise das apreciações valorativas,
relacionado com o que se pode ou não dizer em determinado gênero;
 Constituição do sujeito-autor.
Se analisarmos novamente a teoria bakhtiniana, veremos que esses
aspectos, visíveis na reescrita, coincidem com a constituição da linguagem. E não
estaríamos equivocados em pensar que qualquer sujeito respondente ativo faz uso
desses aspectos todas as vezes que responde ativamente ao outro, mediante um
gênero do discurso.
Desde a primeira versão da produção escrita, o aluno inicia o seu caminho de
desenvolvimento para a constituição de um sujeito-autor, de modo que no momento
da reescrita o trabalho é mais reflexivo, pois ali, supõe-se, um aluno consciente e
perceptivo do que precisa melhorar.
A nosso ver, para que a consciência e a percepção aconteçam é necessário
um trabalho após a primeira versão e anterior a reescrita, por meio do qual as
necessidades dos alunos seriam tratadas e eles receberiam suporte para, então,
praticarem a reescrita, denominamos esse método de atividades reflexivas para a
reescrita e apresentaremos, mais adiante, como as desenvolvemos.
Antes disso, partiremos para o próximo capítulo, no qual discorreremos sobre
o nosso objeto de pesquisa, nossos objetivos, nossos dados e corpora, e os
processos e procedimentos utilizados em nossa coleta e análise de dados, para,
posteriormente adentrarmos, precisamente, na análise do nosso objeto.
88
CAPÍTULO 3
Metodologia de pesquisa: o caminho até os dados
Nesta seção, tentaremos traçar o nosso percurso nesta pesquisa, um
caminho repleto de encontro e desencontros, porém, com muitas descobertas, as
quais nos permitiram, neste fazer científico, consolidar as nossas perspectivas,
geração e análise de dados no processo da pesquisa.
3.1 Trajetória metodológica: da reflexão para os objetivos
Toda pesquisa só tem começo depois do fim. Dizendo melhor, é impossível
saber quando e onde começa um processo de reflexão. Porém, uma vez
terminado, é possível ressignificar o que veio antes e tentar ver indícios no
que ainda não era e que passou a ser.
AMORIM (2004, p. 11)
Ao lançarmos um olhar para o pesquisador do primeiro ano desta pesquisa,
verificamos a busca por um objeto, ou melhor, por uma pesquisa pronta, com dados
conhecidos e, assim, fáceis de compreender, na realidade, o pesquisador em busca
de dados que se encaixassem naquilo que ele já tinha como resposta. Então, podese imaginar o sentimento do pesquisador, quando a orientadora disse que a
pesquisa iria sendo construída no decorrer do ano, ou seja, nada definido, a não ser
a consciência, um pouco duvidosa, da reescrita como objeto de pesquisa.
Assim, no início decidimos por teorizar a reescrita usando o Círculo de
Bakhtin e, a partir disso, propor atividades de reescrita e, para alcance desses
objetivos, tomamos algumas medidas, tais como: 1) verificar a existência de
pesquisas que haviam didatizado a reescrita a partir da perspectiva bakhtiniana; 2)
pesquisar na obra bibliográfica do círculo os conceitos que poderiam ser usados
para a teorização.
Em relação à primeira, como visto no capítulo 2, não encontramos pesquisas
que objetivavam a teorização da reescrita, porém trabalhos sobre o ensino reflexivo
da escrita com o foco na reescrita e, por isso, tornaram-se relevantes para esta
pesquisa, principalmente na construção da nossa visão sobre a definição da
reescrita.
Percebemos também nas pesquisas o uso da temática apresentada pelos
PCN: um ensino de LP que considera as necessidades dos alunos. Todas tinham
como base o que os alunos precisavam desenvolver para aprimorar a escrita e,
89
assim, a reescrita era o momento para esse desenvolvimento. Esse fato nos levou
ao pensamento: Como propor atividades de reescrita sem sabermos as
necessidades dos alunos?
Essa questão surgiu porque, até então, pensávamos somente em didatizar a
reescrita a partir do gênero discursivo já proposto para a produção em um livro
didático50. Logo, as atividades seriam feitas antes do aluno escrever, pois seriam
atividades complementares para a proposta de redação apresentada pelo LD.
De fato, proporíamos que atividades desse tipo já viessem apresentadas no
livro. Inclusive até pensávamos, em nossa metodologia, em investigar os LD do
ensino fundamental, a fim de analisarmos o tratamento dado à reescrita.
Verificaríamos também os paradidáticos e manuais do professor para analisar como
a questão de reescrever era apresentada para os professores.
O
nosso
intuito
também
de
criar
essas
atividades
de
reescrita
complementares às propostas era trabalhar a autonomia do aluno, de maneira que
ele pudesse reescrever sem a presença do professor. Entretanto, compreendemos
que essas atividades seriam generalizantes, pois hipotetizaríamos as possíveis
dificuldades que os alunos, de acordo com as séries, poderiam apresentar na escrita
e, também, nos pareceu que a única análise que faríamos das necessidades dos
alunos em relação ao gênero proposto seria sobre os aspectos estruturais, o que
não era relevante para uma pesquisa que almejava a discursividade.
A princípio, deixamos essas reflexões guardadas e elas sempre vinham à
tona, à medida que buscávamos compreender como elaboraríamos as atividades.
Essas questões tornaram-se mais intensas, à proporção que avançávamos em
nossa leitura da teoria do Círculo de Bakhtin que, como já desenvolvemos alhures,
defende a formação da linguagem a partir das práticas sociais.
Quando o Círculo pensa em linguagem não está pensando em concepção de
língua, mas na constituição de sentidos, nos discursos que são construídos nas
relações sociais e, dessa maneira, passamos a considerar a escrita como prática
social, construída e endereçada para alguém em resposta a algo. Logo, a reescrita
também, para nós, faz parte dessa relação dialógica.
Conforme desenvolvido no capítulo 1, o dialogismo e a interação são os
constituintes da linguagem e esses dois aspectos estão em relação com outros
50
Doravante LD.
90
conceitos desenvolvidos por Bakhtin e seu Círculo, a saber: a atitude responsiva e
compreensão ativa; o olhar exotópico, a atividade ética e estética do sujeito, a partir
das quais há a formação do sujeito-autor, constituição essa que se dá na prática
dialógica e interativa. Nesses termos, o trabalho processual da escrita teria o caráter
de formação do aluno-autor, sendo a reescrita o momento para o desenvolvimento
das categorias bakhtinianas, sob nosso ponto de vista, inerentes à linguagem.
Nesse ponto, nos deparamos novamente com a questão de como criarmos
atividades de reescrita sem sabermos as necessidades dos alunos. Assim,
mudamos os nossos objetivos: ao invés de criarmos atividades complementares a
partir das propostas de redações, criaríamos atividades a partir de produções
escritas pelos alunos. Dessa maneira, eles refletiriam sobre seu próprio texto em
busca de melhorar suas necessidades.
Quanto a que tipos de necessidades trabalhar nas atividades para a reescrita,
optamos pelas discursivas, considerando o método sociológico proposto por
Bakhtin/Voloshinov (1997[1929] de análise da linguagem.
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as
condições concretas em que se realiza (as esferas de atividade);
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em
ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto
é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que
se prestam a uma determinação pela interação verbal (os gêneros);
3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação
linguística habitual (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1997[1929], p. 125).
Tal método apresenta uma “hierarquia de relevância” a ser considerada,
quando pensamos em compreender a construção da linguagem (SANTOS, 2011).
De tal modo, verificamos que a discursividade, implícita nos dois primeiro pontos,
assume relevância maior que o último ponto.
Nos capítulos anteriores, discorremos sobre a predominância do ensino
gramatical, assim, podemos afirmar que esse é um ensino comum nas escolas e que
os professores de LP, já possuem seus métodos de trabalho da gramática. Por isso,
consideramos que se apresentássemos um ensino discursivo, poderíamos contribuir
com a prática do professor, complementando-a.
Logo, as atividades reflexivas, que criaríamos, seriam apenas uma parte do
ensino reflexivo anterior ao momento da reescrita, pois optamos por fazer um recorte
e criar exercícios considerando os dois primeiros pontos do método sociológico.
91
Assim, não desconsideraríamos o trabalho com a gramática, esse poderia ocorrer
depois das atividades reflexivas discursivas ou ainda durante dessas, isso fica a
critério do professor e do desenrolar das aulas.
Com isso, consideramos que o nosso trabalho não buscaria acabar com o
estudo gramatical e estrutural do texto, mas buscaria conscientizar o professor de
LP para a possibilidade de um ensino discursivo mais amplo, de modo que os alunos
pudessem constituir-se pessoas reflexivas e críticas. Por isso, nesta pesquisa,
escolhemos a perspectiva bakhtiniana, por achar que ela nos daria suporte
suficiente na criação de atividades para reescrita em uma perspectiva discursiva.
Mediante essa ideia, percebemos que o papel do professor é primordial, pois
é ele quem verificaria quais as necessidades discursivas do aluno e, a partir disso,
criaria atividades. Isso exige do professor um olhar não somente avaliador ou
investigativo, mas de análise reflexiva, de maneira que dialogue com o dizer do
aluno.
Assim, decidimos que antes de criarmos as atividades, precisaríamos
apresentar uma análise reflexiva das produções escritas dos alunos, para
justificarmos o porquê de determinadas atividades e, conforme mostraremos no
capítulo seguinte, a nossa análise baseou-se na perspectiva bakhtiniana.
Por hora, vejamos a que questionamentos essas reflexões nos trouxeram:
1. Quais aspectos da teoria bakhtiniana estão visíveis na prática de
reescrita?
2. Como seria uma análise reflexiva sobre a produção de texto dos alunos,
considerando a perspectiva bakhtiniana?
3. Quais atividades reflexivas para a preparação do momento de reescrita a
análise suscitaria?
Esses questionamentos têm por fim nortear as respostas para os seguintes
objetivos:
1. Verificar quais construtos teóricos da perspectiva de linguagem do Círculo
de Bakhtin são visíveis na reescrita.
92
2. Apresentar a análise reflexiva sobre a produção dos alunos mediante o
viés bakhtiniano da linguagem.
3. Criar atividades reflexivas para a reescrita a partir da necessidade
discursiva encontrada na análise das produções dos alunos.
Apresentados os percursos previamente estabelecidos, vejamos um pouco
mais sobre o olhar do pesquisador bakhtiniano sobre o objeto.
3.2 A pesquisa no âmbito enunciativo-discursivo do Círculo de Bakhtin
Só nos falta a ousadia científica, investigatória, sem a qual não
conseguiremos nos colocar nas alturas nem descer às profundezas.
BAKHTIN (2010[1970], p. 366)
Os construtos teóricos do Círculo de Bakhtin não só nos auxiliaram na criação
das atividades reflexivas para a reescrita, como também os utilizamos para compor o
nosso olhar de pesquisador, a fim de que o tratamento dado à análise não
destoasse de nossa maneira de compô-la.
Esclarecido isso, lembremos brevemente que, segundo a teoria bakhtiniana,
na prática social há a constituição da linguagem e dos sujeitos, isto é, o eu constitui
o outro, à medida que é por esse também constituído. Conforme a teoria do Círculo,
sem essa relação dialógica não haveria constituição da linguagem.
Podemos entrever isso quando Bakhtin diz sobre o acontecimento da
interação, no qual aquilo que o eu traz consigo constituído entra em contado com o
que o outro também tem constituído em si e desse encontro há a constituição de
novos sentidos. Eis o fenômeno:
A interação do horizonte do cognoscente com o horizonte
cognoscível. Os elementos de expressão (o corpo não como
materialidade morta, o rosto, os olhos, etc.); neles se cruzam e se
combinam duas consciências (a do eu e a do outro); aqui eu existo
para o outro com o auxílio do outro (BAKHTIN, 2010[1974/1979], p.
394).
Assim, verificamos mais uma vez a importância da díade eu-outro para a
teoria bakhtiniana. Por causa dessa relação dialógica entre os sujeitos, Sobral
93
(2005b) cunha os estudos do Círculo de filosofia humana do processo, evidenciando
o caráter reflexivo dos estudos bakhtinianos sobre a constituição da alteridade e do
discurso nas relações sociais. Da mesma maneira, esta pesquisa busca enquadrarse nessa concepção, inserindo-se, tal como o Círculo, nos estudos das Ciências
humanas.
Segundo Bakhtin (2010[1974/1979], o objeto das ciências humanas é o ser
expressivo e falante, diferentemente das exatas51. O homem não é tratado como
coisa muda, pois, enquanto sujeito de natureza dialógica, ele é um ser ativo nas
relações sociais. O estudioso russo complementa essa reflexão:
Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e
conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser
percebido e estudado como coisa porque, como sujeito
permanecendo
sujeito,
não
pode
tornar-se
mudo;
consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser
dialógico (idem, p. 400).
Por tal citação concluímos que o pesquisador dialoga com seu objeto nesse
tipo de ciência e, sendo assim, ele percorre o caminho dos sentidos que constituem
seu objeto para compreendê-lo. Esse fenômeno é possível porque nas ciências
humanas o objeto é o texto, o qual se quer explicar e interpretar. Segundo Amorim
(2001), ele é o objeto falante.
Há essa característica no objeto, porque, como vimos na teoria bakhtiniana, o
texto é um enunciado encadeado na troca verbal, delimitando a compreensão do ato
humano, enquanto texto, ao contexto dialógico em qualidade de réplica e de posição
de sentido. Logo, o texto precisa ser compreendido aqui na sua amplidão: conjunto
coerente de signos ou matéria significante (AMORIM, 2001). Assim, tudo o que
significa é objeto das ciências humanas52.
Ainda sobre isso, Santos (2011) afirma que a especificidade das ciências
humanas está nos sentidos e significados dos outros, os quais são realizados e
dados ao pesquisar apenas sob forma de textos entendidos como enunciados
Bakhtin (2010[1974/1979]) explica que “as ciências exatas são formas monológicas do saber: o intelecto contempla uma
coisa e emite enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador). A ele só se
contrapõe a coisa muda” (BAKHTIN (2010[1974/1979], p. 400).
51
52
Amorim (2001) explica que o objeto das ciências humanas para Bakhtin (1974/1979) como “tudo o que significa”, aquilo
que revele o seu potencial de sentido, enquanto palavra inserida em um “contexto virtual de sentido verbal”, esclarecendo
que não basta considerar o homem como objeto para dizer que uma ciência é humana.
94
concretos. Sobre esses aspectos, verificamos em Bakhtin (2010[1959-61]) uma
alusão ao fazer do pesquisador:
Por toda parte há o texto real ou eventual e a sua compreensão. A
investigação se torna interrogação e conversa, isto é, diálogo. Nós
não perguntamos à natureza e ela não nos responde. Colocamos as
perguntas para nós mesmos e de certo modo organizamos a
observação ou a experiência para obtermos resposta. Quando
estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda
parte e nos empenhamos em interpretar o seu significado (BAKHTIN,
2010[1959-61], p. 319).
Mediante o excerto, podemos compreender o fazer do pesquisador como um
processo dialógico inserido em um movimento dialógico de “ir e vir”, ou seja, um
passeio pelo texto valorativo do outro e a volta para o eu constituído de dizeres
outros, a partir desse movimento, será viável a interpretação com compreensão
ativa. Porém, há essa possibilidade por causa do caráter exotópico que o
pesquisador ocupa sobre seu objeto, pois, segundo Bakhtin apud Amorim (2001), “a
exotopia é a mais potente alavanca de compreensão”.
Compreendemos isso a partir da nossa experiência no momento de análise
das produções. Como dito alhures, a nossa proposta consistia no trabalho com a
discursividade, portanto era de se esperar que em nossa análise verificássemos a
construção de sentidos nas produções, porém, não foi isso que aconteceu.
Em nossas primeiras leituras das produções, ficamos mais preocupados com
os aspectos gramaticais e estruturais, como ortografia, léxico, concordância verbal e
nominal, ou seja, verificávamos apenas a normatividade. Logo, percebemos que não
sabíamos analisar a discursividade e nos pareceu absurdo que alunos do 9º ano
escrevessem tão mal e de maneira errada. Não modalizaremos ao dizer isso, pois
essa foi a nossa primeira apreciação valorativa.
Assim, foi-nos necessário o distanciamento do nosso eu formalista para
analisar a construção de sentidos das produções, conforme o nosso recorte. O
Círculo de Bakhtin postula que, para a compreensão de uma cultura, é importante o
distanciar-se dela. Dessa maneira fizemos, mas a dúvida sobre como olhar os textos
permaneceu.
Então, relemos o capítulo 1 para lembrarmos os construtos teóricos
bakhtinianos e refletirmos como analisaríamos as produções. Começamos, então, a
95
considerar os textos como diálogos e, a partir disso, pudemos atribuir sentidos ao
que fora escrito independentemente da forma.
Nessa perspectiva, deixamos de lado nosso olhar avaliador e julgador, para
darmos voz ao aluno, sendo assim, passamos a ocupar o lugar de escuta. Ponzio
(2010) sublinha a necessidade da escuta da palavra outra, pois sem isso não há
compreensão e constituição de sentido. Ele explica o porquê dessa dependência
entre a palavra do eu, que escuta, e a palavra outra:
Porque a palavra tende à escuta e, além disso, porque como outra,
como singular, fora dos lugares comuns do discurso, descoberta,
sem defesas, na situação de responsabilidade sem álibis, sem
escapatórias, a palavra subsiste apenas no encontro com a outra
palavra [...] É exatamente a relação, o encontro que faz existir a
palavra como outra palavra; esta é por esta relação, não existe
antes, não existe fora disso (PONZIO, 2010, p. 39).
Ponzio ainda complementa:
Sem o encontro com a palavra outra que a escuta não há outra
palavra. Assim, não há o texto de escritura fora da sua leitura, fora da
relação com o texto da sua leitura, da sua escrita; e todo texto está já
escrito para o texto que o lê, para o texto do qual é o destinatário
(PONZIO, 2010, p. 39).
Assim sendo, por causa desse movimento exotópico de escuta foi possível
perceber as necessidades discursivas dos alunos, pois a partir disso conseguimos
verificar a apreciação valorativa que eles construíram durante as aulas.
Depois abordaremos isso com mais detalhes, por hora é importante dizer que,
a partir da perspectiva bakhtiniana discutida no primeiro capítulo, fizemos a análise
das necessidades dos alunos, de maneira que revestimos nosso olhar discursivo
com a filosofia de Bakhtin, por considerarmos que o sujeito fala por enunciados
concretos, o que significa que ele está sempre fazendo uso dos constituintes da
linguagem elucidados pelo Círculo.
Assim, a segunda análise nasce depois de verificarmos quais aspectos
discursivos ainda precisam ser aprimorados, para que o aluno se torne um sujeitoautor efetivo. Após isso, criamos atividades que buscassem desenvolver esses
aspectos, sempre de maneira dialógica, para então os alunos retomarem as suas
produções.
96
Em tal perspectiva, apresentaremos também, no próximo capítulo, uma
reflexão sobre a prática do professor. Em linhas gerais, adiantamos que acreditamos
que ele, a partir do olhar exotópico, tem a condição de perceber a ZPD dos alunos e,
então, criar atividades reflexivas para a reescrita com a finalidade de trabalhar nessa
zona o desenvolvimento discursivo necessário para a formação crítica dos alunos.
Entretanto, antes de envidarmos uma discussão sobre isso e mostrarmos
nossa análise, sigamos à apresentação dos caminhos percorridos na geração de
nossos dados e no processo de análise das produções dos alunos.
3.3 Metodologia de geração e análise de dados: E o corpus era difícil
[...] o pesquisador deve ver o fenômeno, o objeto, o percurso da
pesquisa, no espelho do próprio objeto, claro que refratado por seu
olhar atravessado por tudo o que envolvem as pesquisas. Afinal,
como o diz Beth Brait, “o corpus fala”!
SOBRAL (2005b, p. 116)
Antes de tudo, é necessário dizer que a mudança para o uso de produções
dos alunos ocorreu em nosso segundo ano de pesquisa. Portanto, pode-se imaginar
que foi necessário, como diz o dito popular, “correr contra o tempo” para
conseguirmos os nossos dados.
A nossa primeira ideia para conseguir as produções foi auxiliar alunos do 4º
do ano de Letras na prática de regência. Isso seria possível, pois faríamos disso
parte do nosso estágio docente e, como os alunos do último ano estavam
trabalhando os gêneros discursivos na perspectiva bakhtiniana, pareceu-nos viável a
criação de um projeto de produção processual da escrita com uma dupla da
regência. Assim, buscaríamos trabalhar a reescrita na perspectiva já abordada.
Entretanto, a prática de regência só aconteceria no segundo semestre do
último ano de pesquisa, o que invibializava a coleta de dados em tempo para a
análise. Os dados que fossem gerados nessa prática iriam além das produções, pois
haveria de se considerar o processo de ensino-aprendizagem tanto no que diz
respeito ao planejamento do professor para aplicação do gênero, quanto à
compreensão do aluno, bem como ao processo de escrita do mesmo.
Dessa maneira, teríamos muitos dados e pouco tempo para analisá-los.
Assim, consideramos que para criarmos atividades para a reescrita bastariam as
97
produções. Então, decidimos que, ao invés de irmos para a sala de aula,
conseguiríamos a primeira versão de textos escritos por alunos.
Como o nosso intuito era demonstrar a possibilidade de criar atividades
reflexivas para trabalhar as necessidades dos alunos, consideramos que não
haveria problema em apenas conseguirmos os textos sem termos aplicado a
proposta de redação ou dado aulas sobre o gênero. Ademais, sabíamos que isso
não nos impediria de nos comportamos como o professor, afinal, o trabalho que
fizemos tinha a intenção de ser um exemplo para os docentes de LP, que
almejassem um ensino reflexivo da escrita.
Logo que decidimos isso, uma professora nos disponibilizou sete produções
de seus alunos. Nesse primeiro momento, acreditávamos que somente esse número
ou no máximo dez redações seriam suficientes para análise. Quando analisamos as
produções, verificamos que elas não serviam para os nossos objetivos, pois nosso
intuito era trabalhar a discursividade dos alunos em um gênero discursivo.
A proposta das produções consistia em imaginar-se como um celular e, então,
defender por que o celular é melhor que o computador. O intuito da produção era
desenvolver a capacidade de argumentação, de modo que nos questionamos: Em
que momento da vida o aluno precisaria agir como celular e se defender? Se era
para aprender argumentação, por que não ampliar essa proposta aproximando-a da
realidade do aluno? De forma que ele possa argumentar sobre assuntos que são
relevantes para a sua vivência.
Acreditamos que a proposta podia consistir em defender por que o celular é
melhor que o computador, mas sem a necessidade do aluno ocupar o lugar do
aparelho telefônico, objeto inanimado e não pensante. Ao invés disso, poderia se
pensar no cidadão aluno argumentando a partir do seu próprio ponto de vista.
Mediante nossas reflexões, afirmamos que as sete produções faziam parte dos
chamados gêneros escolares, ou seja, um gênero de circulação apenas escolar,
mais especificamente, nesse caso, um gênero de sala de aula.
Procurávamos por produções de gêneros que têm circulação social e que
pudessem abranger temas sociais, pelos quais os alunos se posicionassem
criticamente, pois, assim como os PCNLP, almejávamos a formação de cidadãos
críticos. Por isso, fomos à busca de produções que tivessem esse caráter.
Perguntamos
para
muitos
professores
sobre
a
possibilidade
de
disponibilizarem produções de seus alunos. Inclusive procuramos entre os amigos
98
que são estudantes do Ensino Fundamental e Médio, porém não encontramos. Os
primeiros alegavam não trabalhar com a escrita naquele momento ou que já haviam
devolvido as redações aos alunos ou ainda que trabalhavam com gêneros literários
como poemas. Quanto aos segundos, encontramos disponibilidade, porém, eram
produções de gêneros e temas diferentes.
Descartamos essas últimas, porque a nossa meta era encontrar produções de
uma mesma turma, para que pudéssemos nos aproximar da realidade de sala de
aula, pois acreditávamos que os professores não veriam possibilidade de uso do
nosso método, caso criássemos atividades reflexivas baseados em uma ou duas
produções, quando na realidade se trabalha com a média de 20 a 30 alunos por
sala.
Depois de muito procurar, uma professora de LP, colega nossa do mestrado
nos forneceu textos que se enquadravam ao que buscávamos, isso é, produções
com um assunto recorrente na sociedade. Por outro lado, a historicidade da
produção dos textos era diferente do que esperávamos, pois, eles não foram
escritos em aula de LP.
Embora uma professora de língua materna tenha nos dado as produções,
elas foram feitas em aulas de Ensino Religioso 53. É comum professores da rede
pública darem disciplinas nas quais eles não são formados, para completar a carga
horária. Assim, professores de LP veem-se tendo que dar aulas de Ensino Religioso
ou Educação Artística e isso aconteceu com nossa colega. Refletimos sobre usar ou
não as produções e concluímos que poderíamos usá-las sem problemas.
A nossa preocupação era criar atividades reflexivas a partir das necessidades
discursivas dos alunos, quando não tínhamos as produções isso era problemático,
pois não havia necessidades para analisar e, portanto, nenhuma atividade a criar.
Porém, com as produções da aula de ER, tínhamos as necessidades discursivas e
poderíamos pensar atividades para saná-las ou amenizá-las.
Foi, então, que decidimos usar as produções54, como se fôssemos trabalhar a
prática de reescrita em aula de LP, afinal, a nossa amostra de possibilidade de
criação de atividades reflexivas para a reescrita é direcionada aos professores de
língua materna.
Doravante ER.
As produções de textos faziam parte do banco de dados da professora que nos forneceu, são produções de alunos de
uma escola periférica de Cuiabá, com os quais ela trabalhou no ano de 2008.
53
54
99
Dessa maneira, tínhamos 32 (trinta e duas) produções cuja temática era
“Drogas”. Devido ao tempo de nossa pesquisa e o seu tamanho, tivemos que reduzir
a quantidade de produções. Assim, escolhemos 20 (vinte) para análise. Após aulas
de discussões sobre as drogas, a professora propôs aos alunos que produzissem
um texto expressando a opinião sobre o uso das drogas e as consequências dessa
atitude.
Sabendo disso, precisávamos, então, analisar os textos em uma perspectiva
dos gêneros do discurso. Refletíamos frequentemente sobre como fazer isso, visto
que os textos foram escritos em uma disciplina que não visava à prática de escrita
de algum gênero, logo, os alunos não escreveram com o intuito de aprender a
escrever, mas para demonstrar a opinião formada nas aulas. Assim, sabíamos que
as
produções
apresentariam
inadequações
em
qualquer
gênero
que
escolhêssemos.
Então, optamos por um gênero que estivesse próximo do que o enunciado da
proposta sugeria, por isso, decidimos pelo artigo de opinião. Essa escolha para a
nossa proposta era necessária, pois também queríamos conscientizar o professor
para o trabalho reflexivo da escrita através de gêneros do discurso.
Escolhido o gênero, recorremos ao nosso recorte de criar atividades reflexivas
com o enfoque discursivo. Logo, não criaríamos atividades que visassem à estrutura
do gênero artigo de opinião. Isso não significa que desconsideramos esse aspecto,
muito pelo contrário, assim como as atividades gramaticais, as estruturais podem
ocorrer antes ou depois das discursivas, isso fica a critério do professor. Nós
mesmos, quando estivermos em sala de aula e usarmos esse método, temos a
consciência desses outros tipos de atividades, mas nesta pesquisa o nosso foco é
outro.
Com os dados em mãos, tivemos muitas dúvidas sobre como analisá-los ou o
que analisar da discursividade, pois, como já dito, na leitura dos textos prevalecia
nosso olhar sobre os aspectos estruturais e gramaticais que necessitavam de
adequações urgentemente, mesmo sabendo que esses não eram a nossa proposta,
pois, nesse momento, cabia-nos o papel de trabalho com as inadequações
discursivas. Assim, paramos de analisar os aspectos linguísticos para analisar os
sentidos que os alunos buscavam construir.
Retomamos, então, a teoria bakhtiniana sobre a linguagem para sabermos
que categorias usaríamos para análise das necessidades discursivas. Constatamos
100
mais uma vez que a linguagem, nessa concepção, se dá nas relações sociais,
gerando, então, os sentidos discursivos, o que move a vida da sociedade. Para que
os sentidos sejam construídos, os sujeitos – partes locutoras nas relações –
trabalham com os aspectos inerentes à linguagem e é o desenvolvimento desses
que constrói os sentidos.
Tais aspectos, constitutivos da linguagem, foram expostos no capítulo 1,
entendemos que todos eles constituem o sujeito-autor, ou seja, aquele que é capaz
de “dominar” os gêneros discursivos com posicionamento próprio, tanto na oralidade
quanto na escrita. Nessa perspectiva, como almejamos a formação de um aluno
sujeito-autor, é que resolvemos analisar as produções, considerando o desenrolar
dos aspectos inerentes à linguagem conceituados pelo Círculo de Bakhtin. Contudo,
ainda aqui, fizemos um recorte e unimos alguns conceitos, para melhor organização
das categorias de análise.
Tal como definimos a reescrita, prática dialógica, também analisamos as
produções em diálogo com o querer-dizer dos alunos, usando as seguintes
categorias:
1. Gênero discursivo e Ato estético;
2. Compreensão e atitude responsiva;
3. Autoria.
Usamos esses aspectos para definirmos a reescrita, conforme exposto no fim
do capítulo 2. Assim, fazendo o casamento desses conceitos com a reescrita foi
possível a verificação das necessidades dos alunos, ou seja, o que eles precisariam
desenvolver para aperfeiçoamento da escrita e consequente constituição de um
sujeito-autor.
Com o intuito de que os alunos alcancem autoria na prática escrita,
acreditamos que se eles apresentarem compreensão responsiva ativa, eles poderão
atuar criticamente perante a questão Drogas. Assim, conseguirão organizar as suas
ideias axiológicas, adequando-as ao gênero discursivo proposto. O mais provável,
contudo, é que isso não aconteça simultaneamente, pois a escrita é um processo e
por isso dissemos que na reescrita há a oportunidade de aperfeiçoamento dos
dizeres.
Nesse viés, as três categorias escolhidas levaram-nos às seguintes questões
na análise:
101
- Como o aluno expõe sua compreensão responsiva: ela é ativa ou passiva?
Como ela desencadeou a atitude criadora do aluno-autor?
- Como o ato criativo do aluno organizou as ideias axiológicas? Ele conseguiu
organizar sua vontade discursiva, relacionando o querer-dizer a como dizer?
- Como o aluno lida com as diversas informações sobre as drogas para então
criar a sua própria opinião?
- O que os alunos precisarão desenvolver para se constituírem autores na
reescrita de suas produções para o artigo de opinião?
Essas e outras perguntas nortearam a nossa análise, à medida que
dialogávamos com as produções. Vejamos, então, especificamente qual foi o
tratamento dado por nós às produções dos alunos, mediante a perspectiva
bakhtiniana.
102
CAPÍTULO 4
Análise de dados: implicações da reescrita dialógica e criação das atividades
reflexivas
Nosso objetivo, nesta etapa, é apresentar a análise de verificação das
necessidades discursivas dos alunos, a qual justificará as atividades reflexivas
criadas para desenvolvimento do que o estudante precisa melhorar em seu texto no
momento da reescrita.
Usaremos o dialogismo como base para nossa análise, à medida que não
analisaremos as produções apenas para o encontro das necessidades, mas
buscaremos compreender o querer-dizer do aluno na construção de sentidos. Dessa
forma, poderemos fazer comentários, ao fim das produções, que dialoguem com o
discurso do discente, para que, no momento da reescrita, possamos direcionar a
reflexão do aluno sobre o seu dizer e também o seu fazer. Nesse sentido,
concordamos com Araújo (2004):
(...) um dos trabalhos produtivos com a reescrita parece ser
justamente o de criar condições nas quais se possa estabelecer
deslocamentos de sentido que favoreçam um retorno engajado ao
texto, a partir de uma demanda de reformulação incidindo sobre o
dizer e as formas de dizer. (ARAÚJO, 2004, p. 208).
Compreendemos que as atividades reflexivas criadas aqui buscarão trabalhar
na ZPD, pois concordamos com Vigotski que essa zona é o espaço para o estímulo
da aprendizagem dos alunos, sendo o lugar de trabalho com as necessidades. Por
isso, defendemos a relevância dessas atividades como o momento de preparação
do aluno para a prática de reescrita.
Nessa perspectiva, podemos considerar que as atividades favorecerão o
avanço da reflexão do aluno em aspectos da produção que são salientes, ou
iminentemente salientes para ele, assim como permitirão o estabelecimento de
interações e intervenções para que o discente possa vir a focalizar elementos ainda
não observáveis.
A análise, nesta etapa, compõe dois dos passos de nosso trabalho de
pesquisa acerca da criação das atividades e pretende buscar a resposta para as
seguintes questões: Como seria uma análise reflexiva sobre a produção de texto dos
103
alunos, considerando a perspectiva bakhtiniana? Quais atividades reflexivas para a
preparação do momento de reescrita a análise suscitaria?
4.1 Análise reflexiva e discursiva das produções
A palavra do outro coloca diante do indivíduo a tarefa especial de
compreendê-la.
BAKHTIN (2009[1970-7 1], p. 379)
Conforme apresentado no capítulo anterior, procederemos à análise das
produções tendo como base algumas categorias relacionadas aos aportes teóricos
bakhtinianos, discutidos no Capítulo 1 e usados para definirmos os aspectos visíveis
na reescrita. Essa decisão parte da nossa concepção social da linguagem que,
segundo o Círculo de Bakhtin, abrange os construtos teóricos em questão, dos quais
o indivíduo faz uso em suas práticas sociais, pois são aspectos inerentes à
linguagem.
Assim, apresentaremos a análise em partes, de acordo com as categorias,
para que ao fim desta seção possamos elencar quais necessidades discursivas
serão trabalhadas nas atividades.
4.1.1 Atividade estética e gênero do discurso
Por causa de nosso objetivo de trabalharmos com a discursividade, decidimos
analisar apenas alguns aspectos da atividade estética e dos gêneros do discurso.
Quanto ao estético, verificaremos o conteúdo, preocupados com a organização
axiológica das produções. Quanto ao gênero, analisaremos a vontade discursiva e o
conteúdo temático, interessados no querer-dizer do aluno. Com relação a esse
ponto, o gênero do discurso, cabe-nos uma breve ressalva que nos remete ao que já
foi dito anteriormente.
Por causa da infinita diversidade dos gêneros, os aspectos que os compõem
– estilo, forma composicional e conteúdo temático – acontecem e se interrelacionam de formas diferentes, conforme as interações sociais. Assim, o fato de
criarmos atividades reflexivas, no âmbito do artigo de opinião, exige que
consideremos a particularidade desses aspectos no gênero em questão.
104
Temos a consciência de que as produções aqui anexadas não foram escritas
com o intuito de produzir artigo de opinião e esse nem ao menos faz parte da
proposta do professor feita aos alunos. Por isso, analisaremos as produções, ao
menos quanto ao gênero, sem um valor avaliativo, mas sim comparativo e
apresentaremos como seria no artigo de opinião, mesmo porque o intuito das
atividades aqui apresentadas é para encaminhar os alunos para a reescrita das
produções nesse gênero. Ressaltado isso, sigamos para a análise.
As produções foram escritas mediante a proposta: Considerando os debates
que ocorreram em sala de aula e o vídeo que você assistiu referente às drogas,
produza um texto expressando sua opinião sobre o uso das drogas e suas
consequências.
O objetivo é claro, apresentar a opinião sobre o que foi discutido em sala de
aula. Os alunos atendem a esse objetivo, pois encontramos nas produções amostras
explícitas de opiniões sobre as drogas, tais como55:
Eu sou contra. (anexo 1, 6)
A droga é um vício. (anexo 2)
As drogas não poderia existir. Porque Drogas é só para acabar com a
vida das pessoas. (anexo 3)
Estraga a vida da pessoa acaba com a família e faz vários estragos e
depois você entra nessa você nunca mais sai dessa [...]. (anexo 4)
[...] não entra nela porque é uma vida que não tem mais folta. (anexo 8)
Somente com essas produções, já podemos dizer que os alunos cumpriram o
objetivo da proposta e, ao fazermos leitura das demais produções, verificaremos
opiniões sobre o adolescente que pensa que se usar drogas ninguém irá perceber
(anexo 9), a legalização das drogas (anexo 10), outras que repetem diretamente ser
contra as drogas (anexo 11, 12 e 20) e outros que dão opinião do porquê as
pessoas usam drogas (anexo 13 e 16).
A maioria dessas opiniões é seguida de relatos e depoimentos sobre
familiares e amigos que vivem ou viveram no mundo das drogas. A nosso ver, as
histórias vivenciadas foram relatadas como tentativa de justificar e fortalecer a
55
Quando transcrevermos trechos das produções, faremos tal como o aluno escreveu.
105
opinião. Outra maneira usada para isso é o uso de informações sobre o que são
drogas, quais suas consequências ou quais famosos já morreram por causa do
vício.
Acreditamos que para os objetivos da disciplina ER esses textos seriam
suficientes, pois os alunos escreveram com êxito, conforme a proposta. Porém, ao
considerarmos essas produções no âmbito do ensino da escrita em LP, não
podemos deixar de buscar muito mais dos alunos, referimo-nos aqui sobre a
construção do discurso que evidencia um sujeito respondente ativo.
Temos discutido constantemente que a constituição do sujeito, a construção
de sua apreciação axiológica, se dá no universo do outro. De modo que
consideramos natural o aluno apresentar relatos daquilo que tem visto ou
vivenciado, pois isso contribuiu para a construção do que eles são e de como
avaliam o mundo que os cerca. Verificaremos que as atividades reflexivas e a nossa
proposta de reescrita do artigo de opinião exigirão dos alunos a utilização do que
vivenciaram para explicitação de suas apreciações axiológicas.
Pensamos dessa maneira por causa da definição estética de Bakhtin
(2002[1924]) para o conteúdo56, ou seja, “a composição axiológica da realidade
vivida” (p.35). Logo, os acontecimentos da vida e as relações sociais levam o sujeito
a
apreciações
axiológicas,
as
quais
representam
a
sua
constituição.
Compreendemos, então, que os acontecimentos não são as atitudes axiológicas,
mas deles nascem essas atitudes, o que de fato nos interessa, afinal, são elas as
responsáveis pelos sentidos discursivos.
Nessa perspectiva, em se tratando do artigo de opinião, consideramos que os
depoimentos se referem a fatos vivenciados ou observados pelos alunos, porém,
não constituem a axiologia de fato. De acordo com a perspectiva bakhtiniana,
através deles os alunos formaram suas apreciações. Nesse aspecto, atribuímos ao
aluno a característica de um articulista, assim como esse não fala diretamente em
seu próprio nome, mas a partir do ponto de vista de suas relações sociais (SANTOS,
2011), esperamos que o aluno aja da mesma forma ao reescrever.
Logo, não há a possibilidade das produções permanecerem como estão para
a construção do artigo de opinião, pois esse pede uma organização do discurso
Aqui lançaremos um olhar sobre o conteúdo, componente da atividade estética, ao fazer isso não desconsideraremos o
material e a forma para a nossa análise, porém, não os enfocaremos nesse momento, pois estamos pensando em nosso
recorte discursivo.
56
106
diferente do depoimento ou relato. Sobre a adequação do discurso, Bakhtin
(2002[1934-35]) afirma:
O tema do sujeito que fala e de sua palavra exige em toda parte
procedimentos formais especiais do discurso. Conforme já dissemos,
o discurso como objeto do discurso é um objeto sui generis que
coloca questões especiais à nossa linguagem (BAKHTIN, 2002[193435], p. 139).
Nesse viés, a possibilidade de dizer o que se pretende de qualquer maneira
não existe. O que moldará o como dizer é o próprio discurso que está relacionado ao
campo de produção de determinado gênero, pois são as relações sociais que
determinam os procedimentos formais especiais do discurso. Assim, teremos que
trabalhar com os alunos a reflexão sobre a adequação dos discursos conforme o
gênero. Percebemos, então, que aos alunos não falta assunto, e sim domínio dos
recursos linguístico-discursivos para a composição axiológica.
Tomemos como exemplo a produção 01 para melhor esclarecer essa
problemática:
107
Tal produção apresenta o esquema mencionado antes: breve opinião seguida
do depoimento e, linguisticamente, tem poucos problemas de ordem gramatical,
porém há insuficiência argumentativo-discursiva, por causa da falta de recursos de
como usar o depoimento para compor adequadamente a apreciação axiológica.
Para isso, pensamos que seriam relevantes comentários sobre o texto para
auxiliar o aluno em sua reflexão no momento da reescrita, após as atividades.
Comentários como:
1. Em relação ao texto Drogas: pesadelo para uns, alívio para outros, para quem
é um pesadelo? Para quem é alívio? E por quê? Em que sentido as drogas
podem ser pesadelo e em qual podem ser alívio?
2. Qual o sentimento dos filhos que têm pais dependentes químicos? Qual a
relação entre eles? Como isso molda o caráter das crianças? Há perdas
nessa relação?
3. Qual a possibilidade de reestruturação familiar quando um dependente
químico decide buscar tratamento?
Durante a reescrita, o aluno não precisaria responder às perguntas tal como
foram feitas, pois esses questionamentos seriam apenas para norteá-lo na
organização de suas apreciações axiológicas. Repare que as questões não seriam
fora da realidade dele, mas teriam como base o depoimento da 1ª versão. Logo,
seriam perguntas sobre as quais ele poderia refletir e responder.
Seriam necessários também comentários para as outras produções, pois,
como a número 01, elas apresentam a mesma necessidade de melhora na
organização da apreciação valorativa. Na realidade, essa necessidade está
relacionada à falta de compreensão ativa57, sem a qual não haverá como dizer o que
realmente se pensa. Contudo, como o retorno às produções só acontecerá após as
atividades reflexivas para a reescrita, os alunos já estarão conscientes da reflexão
sobre a sua escrita e terão os elementos necessários para reescrever.
Não podemos deixar de comentar ainda sobre as produções que mostraram,
já na produção do texto opinativo, suas apreciações axiológicas. Observe os trechos
que selecionamos:
57
Falaremos mais sobre isso adiante.
108
Anexo 13:
Anexo 15:
Anexo 16:
Anexo 17:
109
Essas produções evidenciam atitudes axiológicas que os alunos poderão
aproveitar na reescrita para o artigo de opinião, elas chamaram a nossa atenção
porque se diferenciarem das demais. Enquanto a maioria dos alunos buscou
escrever toda a informação que recordavam das aulas, expondo a opinião
minimamente, essas produções apresentam o contrário, pois nelas as opiniões
sobressaem às informações. Podemos dizer que elas são exemplos de que as
informações e experiências de vida servem para a construção da valoração.
Notamos ainda que, para a construção axiológica, é preciso a prática da
exotopia, mas não somente enquanto momento que permite um olhar de fora, e sim
também prática de procurar entender o outro do lugar dele, e não do lugar do eu.
Isso poderia evitar opiniões extremas ou práticas generalizantes, como acontece na
produção13 (anexo 13) e na produção 17 (anexo 17), as quais dizem,
respectivamente:
Para mim só tem uma resposta para quem quis entrar para esse mundo. “São pessoas com
vontade de acabar com a própria vida”. (produção 13)
Será que essas pessoas que usam será que elas usam por que eles querem ou não
conseguem mais ficar sem usar mais o que os levou a usar será que foi a felicidade ou foi
desilusão a falta de amor carinho companheirismo da família. Isso os leva ao refúgio das
drogas. (produção 17)
No nosso ponto de vista, será interessante trabalhar a exotopia nas atividades
reflexivas, a fim de que o aluno possa consolidar sua apreciação. Acreditamos
também que seria relevante conscientizar o estudante para a prática de pesquisa
sobre o objeto discursivo. Caso as informações do professor apresentadas em sala
não sejam suficientes, os alunos ainda podem recorrer a outros meios, como a
mídia, a internet etc.
Com a apreciação axiológica formada, acreditamos que o sujeito, então,
poderá organizar o seu dizer tendo em vista o que é dizível no artigo de opinião, ou
seja, o conteúdo temático das produções será modificado. Consideramos
anteriormente que as produções foram escritas com êxito e os alunos encontraram
estratégias para justificarem suas opiniões. Vimos que a forma designada por eles
para a escrita foi o relato ou o depoimento, próximo do testemunho, pois como no
110
enunciado da proposta não apresentava que gênero escrever, constatamos que os
alunos tinham, então, o campo aberto para a escrita do que quisessem, desde que
expusessem a opinião.
Entretanto, visando à prática de reescrita para o artigo de opinião, o conteúdo
temático usado para a escrita dos depoimentos precisará ser outro. Com isso, não
dizemos que depoimentos e exemplificações não possam acontecer no gênero por
nós proposto, porém eles precisam ser discursivizados, ou seja, como discorrido até
aqui, a partir deles os alunos formaram suas valorações.
Nessa perspectiva, concordamos com Santos (2011), quando ela reflete
sobre qual é o domínio de sentido no gênero artigo de opinião:
A título de exemplo, podemos dizer que o domínio de sentido de que
se ocupa o gênero artigo de opinião são os acontecimentos sociais
(variados em escala temporal) que se mostram discursivizados e
permitem uma opinião (avaliação) deliberada/declarada por parte de
um autor seja legitimado pelo próprio lugar social de onde fala e pela
instituição jornalística que faz a mediação da produção deste gênero
(SANTOS, 2011, p. 45).
Mediante os acontecimentos sociais, o autor expõe a sua apreciação
valorativa, ou seja, a sua opinião que pode levar os leitores à criação de uma opinião
própria. Para que isso ocorra, os fatos precisam estar amarrados discursivamente ao
querer-dizer do autor. Considerando esse ponto de vista, teremos que criar
atividades reflexivas que levem os alunos à formação discursiva do seu querer dizer,
mediante um posicionamento crítico.
Quando pensamos nesse posicionamento, não nos referimos somente ao
aspecto polêmico ou à obrigação de ser contra determinado assunto ou a favor dele,
como é comum pensar sobre a natureza do artigo de opinião. Concordamos com
Santos (2011) que nem sempre isso possa acontecer, porque a atitude responsiva
do autor pode ocorrer de outra forma.
O autor pode simplesmente construir sua apreciação valorativa sobre
determinado objeto, respondendo a apreciações anteriores de outros
autores e esperando deles respostas ou uma compreensão ativa,
que podem ser de discordância ou concordância, parcial ou total,
negociação, que podem estar conjuntamente representadas no
discurso ou não, e isso depende do querer dizer do autor e do fundo
aperceptivo que ele tem de seu destinatário (SANTOS, 2011, p. 45).
111
Em tal perspectiva, verificamos que o gênero artigo de opinião apresenta
diversas maneira de explicitação da apreciação axiológica e isso dependerá da
vontade discursiva do autor. Nesse caso, não basta, para a reescrita das produções
para o artigo de opinião ensinar aos alunos apenas um tipo, consideramos que será
preciso levá-los a consciência dessa diversidade.
Constatamos,
então,
aqui
duas
necessidades
discursivas
que
se
correlacionam: a explicitação da axiologia e a organização dessa no gênero artigo
de opinião. Compreendemos que a primeira já poderia transparecer nas produções,
isto é, conforme já dito, os acontecimentos poderiam ter sido usados para criação
dos aspectos valorativos. Na segunda, temos a ressalva do artigo de opinião não ter
sido o objetivo da escrita. Porém, isso não impede que investiguemos o que
precisará ser trabalhado nas atividades.
Ademais, o ato estético, ou seja, a organização axiológica depende do
gênero, pois esse determinará como o trabalho estético procederá, podemos
exemplificar com as produções dos alunos. Caso nomeássemos as produções como
gênero depoimento, veríamos que as apreciações axiológicas foram organizadas
para a criação desse gênero. Para a reescrita para o artigo de opinião, a
organização será outra.
De tal maneira, criaremos exercícios que estimulem o aluno a posicionar-se e
a criar, a partir dos acontecimentos, apreciações axiológicas e que saibam como
escrevê-las no artigo de opinião. Dessa maneira, acreditamos que haverá o
desenvolvimento da compreensão ativa criadora dos alunos, aspecto inerente à
linguagem que evidencia o caráter singular do sujeito.
4.1.2 Atitude responsiva e Compreensão ativa
Desenvolvemos no capítulo 1 que a atitude responsiva ativa do sujeito
apresenta dois níveis de compreensão: a ativa e a passiva. A primeira evidencia o
caráter crítico do posicionamento do sujeito que, nas relações sociais, refrata os
dizeres do outro para a criação do seu próprio dizer. Para a construção de sentidos
no discurso é pela ativa que o falante espera, pois a passiva representa a
reprodução dos discursos, ou seja, a repetição.
112
Relacionamos essa ideia ao acontecimento sala de aula, ali a todo o
momento, professor e aluno estão em diálogo que exige, dos dois, atitudes
responsivas,
caracterizadas
pela
compreensão
ativa.
Essa
caracterização,
considerando o aluno, pode aparecer no entendimento dos conteúdos ou no
desenvolvimento de um assunto na escrita ou na oralidade.
Nessa perspectiva, consideramos que a proposta de produção, expressar a
opinião sobre o uso das drogas, esperava dos alunos mais que a repetição do que
fora discutido em sala de aula. Poderíamos dividir as informações em dois sentidos:
1. Demonstração da preocupação do aluno em mostrar que estava presente às
aulas e prestando atenção;
2. Tentativa de mostrar o porquê das opiniões apresentadas: essas são
informações em forma de depoimentos ou testemunhos sobre familiares,
amigos, conhecidos, os quais são ou foram usuários de drogas.
Esses dois sentidos estão misturados nas produções: ora o primeiro
prevalece, dando um caráter informativo ao texto, ora o segundo, dando à produção
caráter de desabafo ou depoimento. Já reconhecemos aqui que os alunos
cumpriram os objetivos, porém acreditamos que, a partir de um processo reflexivo,
eles poderiam fazer muito melhor, produzindo textos em direção ao artigo de
opinião.
Apresentamos
alguns
exemplos
que
demonstram
a
repetição
das
informações discutidas em sala de aula:
Eu vou sita algum exemplo que drogas que essas pessoas utiliza
como cristal, cigarro, beque, pó, pasta básica, remedio, ox etc...
(anexo 04).
Nós vimos algumas pessoas antes e depois das drogas e vimos que
depois das drogas as pessoas se acabam, quando um dependente
não tem dinheiro para comprar a droga ela comesa à roubar para
sustentar seu visio, augumas tentam enganar os traficantes mas
acaba morta (anexo 05).
Muitos famosos já morreram por causa das drogas dentre eles:
Michael Jackson; Amy Winnehouse, Cazuza (anexo 15).
As consequências são muitas: não tem boa saúde, corre risco de
vida, perde a família, quem tem filhos e usa drogas perde o amor dos
filhos e da família (anexo 16).
113
Vo cita uns tipo de droga: cocaína, ox, maconha, crack, pó, base
tabaco [...] (anexo 20).
Esses trechos demonstram não somente falta de compreensão do que o
enunciado pede, mas aponta para uma reprodução das informações apresentadas
na sala de aula para discussão. Nesse caso, temos a evidência de uma
compreensão passiva, quando na realidade esperava-se que o aluno apresentasse
uma compreensão ativa, ou seja, que ele se posicionasse criticamente ao invés de
dizer o que são drogas ou quais as consequências por usá-las.
Aqui também verificamos outro tipo de preocupação: mostrar para a
professora que prestaram atenção. Os alunos respondem dessa maneira com a
consciência de quem será avaliado e se a professora pediu um texto sobre o que
eles viram nas aulas, significa que ela quer verificar se eles prestaram atenção. Isso
poderia ser apenas hipotético, se não fosse o apelo final da produção 05:
Tal enunciado, juntamente com os anteriormente citados, confirma a nossa
tese de que os alunos pensavam que precisavam repassar as informações das
aulas e, por isso, a possível consideração de que escreviam ao professor avaliador.
Temos, então, a figura do professor, na visão dos alunos, como aquele que detém o
conhecimento e avalia a aprendizagem, pontuando para mais ou para menos. Araújo
(2004) complementa essas afirmações, definindo o que é produzir textos na escola:
Produzir textos em contexto escolar configura uma situação particular
de enunciação na qual os alunos atendem a solicitações do professor
e que, de certa forma, elaboram seus textos a partir da imagem que
fazem das expectativas de correção e avaliação [...] (ARAÚJO, 2004,
p. 16).
A nosso ver, essa colocação justifica a reprodução de informações. Tomamos
como exemplo a produção 05 (anexo 5), por causa do baixo nível opinativo.
Diferentemente dos outros, que alternam o discurso em informações, indícios de
opiniões, depoimentos, informações etc, a produção 05 atenta para informações e
apresenta apenas um indício de opinião, como mostra o esquema a seguir:
1º e 2º§ - tipos de drogas;
114
3º§ - informações sobre o que assistiram;
4º§ - países que legalizaram as drogas; indício de opinião:
[...] já pensou você com seu filho andando pelo parque e aparessese
uma pessoa que acabou de usar.
5º§ - apelo à professora.
Verificamos que o aluno apresenta informações, mas não deixa clara a sua
opinião. Por exemplo, ele nem ao menos diz o que poderia acontecer caso se
deparasse com um drogado em pleno parque. Ele nem mesmo deixa marcas
textuais que expressem a entonação do que ele quer dizer. Isso fica por conta do
leitor.
A professora poderia questionar em comentário a esse aluno sobre o que ele
realmente pensa de todas as informações apresentadas, exemplo:
1. É a favor ou contra as drogas? Por quê?
2. O que isso poderia ocasionar em sua vida ou na vida dos que o cercam?
3. É a favor da legalização das drogas?
4. Caso você encontrasse alguém se drogando em uma praça como você
reagiria?
Tais questões poderiam levar o aluno a uma reflexão mais complexa sobre o
assunto, visto que ele já teria conhecimento sobre isso. A reflexão da professora
demonstrará para ele que ela está preocupada com algo além das notas, pois
espera que ele desenvolva senso crítico. Essa mudança influenciaria o nível da
compreensão do aluno, pois, ao enxergar o destinatário de outra maneira, ele
buscará participar eficazmente da relação dialógica.
A atitude do professor pode levar o aluno a considerá-lo como um interlocutor
com o qual há possibilidade de diálogo, e que se pode esperar uma resposta além
de uma avaliação, ou seja, uma apreciação axiológica do outro (o professor) que o
constitui, à medida que ele também pode constituir a atitude axiológica de seu outro.
Bakhtin (2009[1952-53]) afirma:
O papel dos outros, para quem se constrói o enunciado, é
excepcionalmente grande [...] esses outros, para os quais o meu
pensamento pela primeira vez se torna um pensamento real, não são
ouvintes passivos, mas participantes ativos da comunicação
discursiva. Desde o início o falante aguarda resposta deles, espera
uma ativa compreensão responsiva (BAKHTIN, 2009[1952-53], p.
301).
115
Mediante tal colocação, podemos nos perguntar: Será que nas produções
podemos perceber a atitude responsiva do aluno, tendo em vista o seu outro, o
professor? Ele esperava que compreensão responsiva do seu leitor?
Sim, o aluno teve atitude responsiva: a atitude de responder reproduzindo o
que viu e ouviu nas aulas e a resposta que esperava do professor era uma boa nota
por isso. Logo, compreendemos que a visão que se tem do interlocutor influencia o
tipo de resposta que lhe será dada.
Contudo, a resposta que esperamos de uma produção, com o caráter aqui
definido, é a atitude responsiva ativa com a compreensão do mesmo tipo. Por tal
motivo, criaremos atividades em que o aluno possa trabalhar essas particularidades
da linguagem. Nesse viés, é necessário um trabalho que leve o aluno ao encontro
de sua própria palavra (PONZIO, 2010). Mais do que isso, que o leve ao não
contentamento de reproduzir o que o outro disse, como se existisse alguém que
fosse dono da palavra58:
[...] a palavra que temos que procurar com urgência, e antes de
qualquer coisa, é essa palavra outra; cada um deve procurar, e deve
procurar em si mesmo, perguntar a si mesmo; e não esperar, querer
ouvir, exigir, orgulhosamente e com arrogância, do outro. Uma
palavra outra a partir de si mesmo, uma palavra capaz de ouvir a
outra palavra (PONZIO, 2010, p. 11).
Por tal citação, lembramos que o sujeito é um ser histórico e é a partir dessa
historicidade que ele atribui sentido aos discursos. Vale dizer que não é a história do
eu sozinho que fará isso, porém, a historicidade dele com a do outro, conforme dito
alhures. Dessa maneira, não há autoridade sobre a linguagem e nem muito menos a
palavra está sujeita a uma única singularidade, afinal, ela está enredada em
milhares de fios dialógicos.
Assim, consideramos que mesmo o aluno precisa exigir de si uma
compreensão ativa em frente às questões postas em qualquer relação social, para
que não aceite a condição de dominado pelo conhecimento do outro, mas que possa
participar ativamente de sua constituição. Nas atividades reflexivas proporemos que
o aluno possa refletir sobre seus discursos e sobre os do outro, com o intuito de
58
Ninguém é dono da linguagem [...]. No nosso caso não se trata de pôr em discussão uma apropriação, mas de
reconhecer, queira ou não, apesar do desânimo que isso pode nos provocar, que “ninguém é patrão na própria casa”, como
dizia Sigmund Freud referindo-se à linguagem (PONZIO, 2010, p. 17).
116
construir o seu próprio dizer e tornar-se um sujeito-autor. Por isso, sigamos para a
próxima categoria de análise.
4.1.3 Autoria
Conforme desenvolvido no capítulo 1, o conceito de autoria está vinculado à
compreensão ativa e à apreciação axiológica, discutidas até agora. Sem eles não há
a formação do autor, o qual significa a atitude criadora do sujeito em um universo
repleto de dizeres dos outros. Nesse viés e, considerando a análise até agora, os
alunos não alcançaram a autoria, entretanto, acreditamos que eles têm potencial
para isso e possuem o recurso necessário, isto é, a presença dos outros.
Esses estavam presentes no discurso apresentado: nos vídeos assistidos
sobre as drogas, nos textos lidos, nas discussões com a professora e os colegas, no
próprio conhecimento de mundo que, por sua vez, está perpassado pelo discurso de
familiares, amigos e conhecidos, usuários de drogas ou não.
A partir do que esses outros pensam é que será possível a formação do
sujeito-autor, mas isso também só será possível se o sujeito buscar a sua própria
palavra (PONZIO, 2010), ou seja, não se satisfaça em responder ao outro com a
palavra desse, reproduzindo o dizer alheio, ocultando o próprio eu.
Compreendemos que as informações da mídia sobre as drogas ou mesmo o
discurso da professora podem constituir o discurso do aluno em seu texto, porém de
maneira dialógica e não autoritária. Por isso, agora seria necessária uma
conscientização dos alunos em dois sentidos: a professora não está ali somente
para avaliar, pois ela pode fazer parte do diálogo; as informações foram
apresentadas a eles para fomentar seu conhecimento sobre as drogas, para
construir a sua opinião sobre isso e não para serem citadas tais como ouvidas ou
lidas nas aulas.
Quanto à presença do discurso de familiares e amigos, os próprios alunos
revelam fatos da intimidade. Essa atitude remonta ao que Bakhtin (2002[1934-35])
diz sobre a necessidade de o sujeito falar e a consideração psicológica do que os
outros possam falar dele. Nesse caso, o que a professora diria ao ouvir a história de
alguém próximo a ele que está no mundo das drogas?
Bakhtin ainda apresenta que a partir do que o sujeito sabe sobre os outros é
que ele construirá uma apreciação valorativa. Não é por nada que em nosso
117
discurso sobre algo, quase sempre ou sempre, trazemos o discurso outrem colado
ao que discursamos.
Ouve-se, no cotidiano, a cada passo, falar do sujeito que fala e
daquilo que ele fala. Pode-se mesmo dizer: fala-se no cotidiano
sobretudo a respeito daquilo que os outros dizem – transmitem-se,
evocam-se, ponderam-se, ou julgam-se as palavras dos outros, as
opiniões, as declarações, as informações; indigna-se ou concorda-se
com elas, discorda-se delas, refere-se a elas, etc (BAKHTIN,
2002[1934-35], p. 139).
Logo, segundo a teoria bakhtiniana, é impossível escapar ao discurso alheio,
pois isso faz parte do processo dialógico da linguagem. Nesse processo, cada
interlocutor pode usar de sua singularidade para criar uma resposta com a atitude
valorativa que queira.
Compreendemos que para o aluno, na prática da escrita, esse não é um
processo fácil. A busca pela autoria não é confortável, pois constantemente se tem
que confrontar as vozes que já perpassam o objeto do discurso determinado. Assim,
consideramos que esse processo precisa ser trabalhado no momento da reescrita
em prática reflexiva de como organizar o projeto discursivo, tendo em vista os
destinatários.
Nesta pesquisa, a nosso ver, a formação da autoria tem início nas atividades
reflexivas que buscarão ampliar o universo discursivo do aluno, ao que diz respeito
ao seu posicionamento em meio a tantos discursos. Esperamos que na prática de
reescrita aconteça a consolidação do sujeito-autor, pois ali ele trabalhará
especificamente sobre a sua construção de sentidos.
Vejamos agora que atividades reflexivas essa análise suscitou.
118
4.2 Atividades reflexivas para a reescrita por categoria discursiva bakhtiniana
A linguagem, em suas múltiplas manifestações, nos serve para que
possamos dar respostas ao mundo, ao outro, e quando o fazemos,
fazemos também com o outro, com a palavra alheia que tornamos
palavra própria.
(PADILHA, 2009, p. 104)
Com base na análise das produções, criamos atividades reflexivas que
objetivam colaborar para a construção do sujeito-autor, à medida que constrói
apreciações axiológicas e desenvolve compreensão ativa criadora sobre o tema
“drogas”. As atividades trabalharão esses aspectos, visando à reescrita das
produções para um artigo de opinião.
Nesse caso, precisamos lembrar mais uma vez, focaremos na discursividade
do gênero, sendo essas atividades reflexivas um recorte do ensino da escrita que
poderia acontecer em aulas de LP. Assim, nas práticas escolares, a criação de
atividades reflexivas sobre a textualidade, enfocando aspectos linguísticos e
estruturais seria necessária também.
Apesar de antes das produções já terem ocorrido debates, discussões sobre
os textos lidos e vídeos assistidos, é necessário trazermos isso à tona, mas dessa
vez de forma mais direcionada. Vejamos, então, as atividades:
Atividade reflexiva 01
Autoria e Gênero do discurso
Caracterização geral da atividade
Tipo da atividade: Leitura e análise discursiva do gênero artigo de opinião.
Textos a serem trabalhados: dois artigos de opinião com o tema relacionado às
drogas.
Procedimentos da atividade:
1º. Dispor a sala em círculo e dividi-la em dois grupos, A e B. O grupo A ficará com o
artigo “Droga de vida” e o B com “Legalização das drogas”, se possível cada
integrante do grupo com uma cópia dos artigos;
2º. Dizer aos alunos que cada grupo fará a leitura em conjunto dos artigos de opinião
sobre as drogas. Em seguida, pedir para que eles façam a leitura, discutindo,
inicialmente, em duplas as questões referentes ao artigo lido, conforme seguem.
119
Droga de vida - por Felipe Jost Clavé
Em meio aos jovens, andar com pessoas que utilizam algum tipo de entorpecente é praticamente
normal. E, por conta disso, no mínimo um dos nossos amigos usa algum tipo de substância ilegal, mesmo que
não saibamos. Eu acho deprimente ter de afirmar isso, mas a cada dia que passa milhares de adolescentes
entram em um submundo de vício que parte da maconha até o crack e outras drogas muito mais pesadas. Já
virou até clichê dizer que a parada final é a morte, mas isso não deixa de ser verdade.
Em meio a esse cenário atual, uma das perguntas mais feitas é: de quem é a culpa?
Sem dúvida nenhuma, dos usuários. Vício não se herda dos pais, nem é imposto pela sociedade. Dos pais,
recebemos apenas educação. Porém, mesmo com ela, muitos adolescentes preferem os conselhos de
traficantes. E nenhum traficante que se preze vai forçar alguém a usar drogas, afinal ele é sempre um amigo e
nunca ofereceria algo que não fosse legal. Além disso, usar drogas virou moda, marca da juventude rebelada
que teve tudo nas mãos, nunca lutou por nada e se acha no direito de fazer uma revolução.
Se não fossem os usuários, todo esse comércio ilegal já teria acabado há muito tempo. E esse usuário
não deve ser idealizado como uma pessoa sem condições, marginalizada pela sociedade e que furta para pagar
pelas drogas que consome. O usuário que sustenta esse tráfico é um estudante que sempre teve acesso a tudo
o que quis e nunca realmente trabalhou para receber dinheiro. É o tipo de adolescente que gasta de R$ 300 a
R$ 400 em entorpecentes quando vai em festas.
Os motivos para o consumo são ainda mais incoerentes. Como ressaltei, o apelo dos jovens é que usar
drogas é legal. De muitos amigos, escutei que festas sem bebidas ou drogas não são festas. Existem tantas
desculpas para esse consumo, uma mais ridícula que a outra, que me dá até vontade de rir. Não um riso feliz,
mas aquele amarelo do coringa. Um que esconde a vergonha de pertencer a uma geração tão fútil, cujo lema
ironicamente é “Viva a vida, pois a vida é curta”. Sim, curta para eles. Curta de ideias, de personalidade, de
caráter... de todos os valores morais que realmente contam. É uma semivida, na qual sua felicidade acabou
dependendo desse estado eufórico em que você esquece todas as derrotas.
Em suma, é da falta de responsabilidade que parte toda essa situação calamitante em que está imersa
grande parte da juventude brasileira. Atualmente tudo é fácil, e o mundo apressado faz com que tenhamos o que
queremos nas mãos sem ou com pouco esforço. O remédio para essa epidemia não é apenas a
conscientização, mas o amadurecimento dessa geração tão infantil.
Fonte: http://www.clicrbs.com.br/dsm/rs/impressa/4,41,2717129,13523
1. O que o autor quis dizer com o título “Droga de vida”?
2. Podemos verificar para quem o autor direciona esse texto? Justifique.
3. Qual a opinião do autor sobre o uso das drogas? Como ele demonstra isso?
4. De acordo com o texto, por que os jovens usam drogas? Você concorda? Por
quê? Há algum outro motivo?
5. Como o autor descreve a juventude de “hoje”? Você se enquadra nessa
descrição? O que é ser jovem para você?
6. Por que o autor parece tão pessimista sobre a relação juventude e drogas?
7. Você pensa ser possível identificar culpados, quando se trata do uso das
drogas? Por quê?
8. Como você se sente ao ler esse texto? Justifique-se.
120
Legalização das drogas – autor desconhecido59.
Particularmente sou contra a legalização da maconha, não vejo pontos positivos, pelo contrário, posso
apontar vários pontos negativos.
Primeiramente, legalizar a maconha não quer dizer que o tráfico de drogas vai desaparecer ou diminuir.
Siga a linha de raciocínio: Traficantes já matam uns aos outros por roubarem o ponto de drogas, imagine se a
maconha for legalizada, e em qualquer supermercado ou mercadinho ela for vendida, o lucro dos traficantes vai
ser reduzido, porque as pessoas facilmente vão encontrar a maconha, e esta terá nota fiscal e tudo mais (é até
irônico dizer uma coisa dessa), olhando por esse lado isso é até bom, porém, isso não é uma daquelas histórias
de final feliz que contam para as crianças. É claro que os traficantes não aceitarão isso, e se já matam uns aos
outros, o que impedirá que matem os donos de mercadinhos ou afins que vendam a maconha "legalizada". Com
isso a violência vai aumentar.
A maconha assim como as demais drogas vicia, pode não ser tanto quanto o crack e a cocaína, mas de
fato vicia, adolescentes são muito curiosos, e por isso o número de viciados está crescendo cada vez mais, se já
cresce com a maconha sendo ilegal, imagine quando legalizar, vai ser tão comum que aquele que não fizer uso
dela é que vai ser rotulado como "estranho, anormal". E para as pessoas viciadas, o vicio vai está tão próximo
que vai ser quase impossível evitá-lo e ficar longe deste.
Além disso, como qualquer droga a maconha tem suas consequências, que a depender da dose
utilizada pode variar. Os efeitos e as consequências da maconha podem variar desde aumento da frequência
cardíaca (a curto prazo), alucinações, ilusões e paranóias (doses mais altas) até danos no sistema pulmonar e
cardiovascular (a longo prazo).
Quanto aos pontos positivos, o único que se pode citar é: com a legalização da droga, mercados
(pontos de venda da droga legalizada) e centros de recuperação terão mais lucro.
Portanto, como foi possível ver, não há nenhuma vantagem em legalizar a maconha. Com base no que
foi dito, pare e reflita um pouco sobre isso, será que existe alguma vantagem? Será que realmente vale à pena
legalizar a maconha?
Fonte: www.mundoreal.spaceblog.com.br
1. Por que o autor é contra a legalização da maconha?
2. Quais são os argumentos usados pelo autor contra a legalização da
maconha?
3. Você concorda com todos os argumentos dados pelo autor contra a
legalização da maconha? Comente o porquê sobre cada argumento.
4. Você acha que se a venda da maconha for legalizada, qualquer pessoa irá
quer comprá-la? Relacione sua resposta com a venda do cigarro que também
é uma droga, vicia e faz mal a saúde e, ainda assim, é vendido.
3º. Depois da discussão em duplas, pedir para que discutam com o grupo, com o
intento de ouvir as opiniões das outras duplas.
Buscávamos um artigo de opinião cujo assunto fosse a legalização das drogas. Esse foi o único que encontramos na
internet, no blog Mundo Real. Esse blog, segundo a blogueira, foi criado para divulgar ideias pessoais, como o que ela
pensa sobre a legalização das drogas. Não temos informações de qual seja seu nome, pois no blog não está divulgado, só
sabemos que se trata de uma mulher, porque o sexo foi divulgado. Reconhecemos que nesse artigo há inadequações, mas
ainda assim optamos por usá-lo, por causa do assunto.
59
121
4º. Leitura com a turma – uma pessoa de cada grupo fará a leitura do artigo recebido
em voz alta e explanará juntamente com os integrantes de sua equipe as
considerações discutidas. O outro pode, em seguida, colaborar. De fato o professor
os instigará a isso.
Explicando...
Essa atividade nasceu da necessidade dos alunos refletirem sobre a
organização da apreciação axiológica em um artigo de opinião, ou seja, como o
autor desse gênero expõe suas opiniões, argumenta e traz para dentro do gênero
informações. Antes dessa atividade seria necessário também o estudo da estrutura
do gênero, pois isso facilitaria a observação discursiva dos alunos nessa atividade.
Na leitura dos textos, o professor pode levar os estudantes à percepção da
diferença entre os artigos de opinião e o que eles produziram principalmente
referente ao querer-dizer dos autores. Como já desenvolvido, o artigo de opinião não
se constrói somente baseado em polêmicas ou argumentação para defesa de ideias
que busquem convencer o leitor, mas o autor de um artigo de opinião pode apenas
dizer suas apreciações valorativas sobre algo. Em alguns artigos é possível verificar
apenas o ato de dizer o que se pensa sobre o assunto, expressando a opinião60.
A estratégia de dividir os alunos em grupos e dentro desses em duplas é para
que todos tenham a oportunidade de expressar seus apontamentos referentes às
questões e ao que mais queiram dizer sobre o texto. Almejamos com isso a
formação apreciativa do aluno sobre o dizer do outro, representado pelos autores
dos artigos e pelos colegas, pois, conforme a teoria bakhtiniana, é no processo
dialógico que os sujeitos alcançam responsividade ativa.
Tal perspectiva nos leva a reafirmar que o interlocutor, seja ele leitor ou
falante, não é um decodificador do enunciado do locutor, mas um “parceiro” da
produção de sentidos (SOBRAL, 2009). Desse modo, acreditamos que a disposição
das salas e o modo como o professor conduzirá as discussões, a fim de que todos
os alunos participem, instigará a atitude dialógica.
Acreditamos que se aplicássemos essa atividade, talvez fosse necessário levar para os alunos diversos tipos de artigos
de opinião, para que tenham conhecimento das possibilidades de escrita desse gênero, isso pode ser feito durante o ensino
dos aspectos do artigo de opinião.
60
122
Podemos, ainda, considerar que esse momento é relevante para o
reconhecimento da liberdade de palavra (PONZIO, 2010), ou seja, o conhecimento
de que cada sujeito pensa de maneira singular e é na singularidade do outro em
contato com a do eu que os sentidos irão ser construídos:
A liberdade da palavra [...] é indício de demagogia secundária,
baseada na qual não somente uma pessoa “toma a palavra”, a
“pretende", a “concede”, a “dá” (Dou a minha palavra!), mas, mais
ainda, a distribui, dividida, segundo um tempo igual para todos: a
cada um tempo de palavra (PONZIO, 2010, p. 19).
A compreensão do que o outro pensa auxiliará os alunos no momento da
reescrita para constituição do seu querer-dizer referente à legalização das drogas e
aos motivos que levam uma pessoa a usar drogas. Esses são assuntos recorrentes
nas produções, por isso apresentamos artigos que dialogam essas duas temáticas.
As questões propostas foram criadas com base na necessidade discursiva
dos alunos, ou seja, elas nortearão a discussão dos grupos, à medida que serão
instrumentos para reflexão dos alunos e consequente ampliação das apreciações
valorativas. Vale ressaltar que, dependendo de como transcorra a discussão, o
professor precisará elaborar outras questões e para isso ele precisará estar atento
para orientar os alunos no caminho da construção de sentidos.
Essa atividade não se esgota aqui, pois ela é apenas o início do processo de
constituição do sujeito-autor. Veremos que o próximo exercício é continuação dos
objetivos dessa atividade, porém exigirá que os alunos coloquem em prática suas
reflexões sobre o uso das drogas. Precisaram responder aos outros ativamente em
uma situação de comunicação com interlocutores fictícios, mas que poderiam ser
reais. Os objetivos disso serão o desenvolvimento da compreensão discursiva e
como direcioná-la ao outro.
123
Atividade reflexiva 02
Autoria: Compreensão ativa e Atividade estética
Caracterização geral da atividade
Tipo da atividade: Debate personalizado
Desenvolvimento da atitude crítica e organização da apreciação axiológica na
construção da opinião.
Ainda em grupos A e B, os alunos terão como base todas as reflexões feitas nas
aulas sobre o uso das drogas, reflexões feitas desde antes da escrita das
produções até a atividade anterior.
Pessoas hipotéticas no debate:
Uma pessoa indecisa, com dúvidas se usaria drogas;
Grupo 01 - usuários de drogas;
Grupo 02 – Aqueles que não usam e convivem com quem usa;
Grupo 03 - Aqueles que não usam e não querem.
Procedimentos da atividade:
1º. Explicar para os alunos que essa atividade é complementação da anterior, com a
finalidade de ajudá-los a ampliar suas opiniões de maneira crítica sobre as drogas,
tendo em consideração tudo que já foi discutido até então. Dizer que será um debate
personalizado em forma de encenação, para que eles ocupem o lugar de pessoas
que pensam diferentemente deles.
Essa prática pode levá-los a compreender melhor o posicionamento dos outros, para
então, com eficácia, criarem a sua própria opinião.
2º. Pedir para que os alunos distribuam entre o grupo as personagens, sendo que
um aluno fará a pessoa indecisa, com dúvidas se usaria drogas; três farão os
usuários de drogas (grupo 01); três, os que não usam e convivem com quem usa
(grupo 02); três, os que não usam e não querem (grupo 03).
3º. Entregar e ler a seguinte situação:
Uma pessoa tem um amigo que usa drogas e está insistindo para ela usar. Ela tem
ouvido muitas coisas sobre as drogas, alguns dizem que é bom usar, outros que não.
Ela não sabe em quem acreditar. Às vezes ela pensa que deve decidir por si própria
se a droga é ruim ou boa, mas para isso ela precisaria experimentar, então, ela
sempre se pergunta: experimentar ou não?
124
Ajudem-na a decidir!
O que será que os usuários de drogas diriam para ela? Será que todos os usuários
são como o amigo dela? Todos querem a mesma vida para os outros?
O que diriam aqueles que são contra as drogas e que têm familiares e amigos nesse
caminho? E aquelas pessoas que não querem usar drogas, apenas porque têm visto
notícias sobre as consequências das drogas?
4º. Explicar que os grupos não precisam falar diretamente com a pessoa indecisa
sobre o que fazer, eles podem falar entre si, por exemplo, o usuário pode direcionar
a fala para quem não usa e vice-versa. A pessoa indecisa não precisa ficar quieta
enquanto os outros falam sobre se ela deve usar ou não. Ela deve participar do
diálogo, com questionamentos ou ainda apontamentos.
Sobre o final: em um grupo, a pessoa indecisa decidirá sobre o que fazer,
dependendo da argumentação e fatos expostos no debate. No outro grupo, ela
decidirá em cinco minutos não usar as drogas e se juntará às outras pessoas em
argumentação para persuadir o usuário a abandonar as drogas. Serão necessários
20 ou 25 minutos para que os grupos discutam e reflitam sobre como farão.
5º. Enquanto o grupo A estiver em debate, o B observará e fará anotações e ao fim
dará a sua apreciação valorativa, sobre o debate assistido e depois o A fará o
mesmo.
Explicando...
Essa atividade convida os alunos a pensarem como outros, tentando colocarse no lugar de pessoas representadas nos personagens apresentados como pessoa
indecisa sobre se usaria drogas; usuários de drogas; pessoas que não usam e
convivem com quem usa; pessoas que não usam e não querem.
Esses personagens foram criados a partir das temáticas apresentadas nas
produções dos alunos, tais como:
 A favor ou não das drogas; (em todas as produções).
 O que leva as pessoas ao uso de drogas? (anexos 8, 13, 14, 17).
 As consequências das drogas em aspectos físicos, mentais e
relacionamentos; (anexos 4, 5, 6, 7, 9,12, 13,19, 20).
125
 Conselhos enfáticos de alerta contra as drogas; (anexos 2, 4, 6, 10, 12,
17, 18, 19).
 Testemunhos sobre familiares, amigos e conhecidos usuários. (anexos 1,
3, 4, 6, 11, 12).
Esses aspectos aparecem nas produções, porém não demonstram a atitude
crítica dos alunos concretamente. No debate, poder-se-á exercitar o querer dizer
para alcançar da compreensão ativa, mediante as apreciações valorativas. Para
isso, o professor será o coordenador do debate, orientando os alunos na atuação,
tendo a situação dada como referência. A ideia desse debate não é repassar
informações, mas materializar o que o conhecimento sobre drogas significou para
eles. Então, caso eles fiquem apenas no nível informativo, o professor intervém para
ampliar a apreciação valorativa.
Em todo caso, o professor estará coordenando para manter esses propósitos,
de maneira que todos falem. Cada debate pode ter de 10 a 15 minutos: enquanto
um grupo debate, o outro observa e ao final opina sobre a discussão nos aspectos
propostos. O professor pode até sugerir que eles digam se fariam algo de diferente
ou seu concordaram ou não com algo que foi dito.
Nessa atividade, além do exercício da formação de atitude crítica e
organização axiológica, podemos considerar também o exercício de colocar-se no
lugar do outro para compreendê-lo e, a partir daí, formar opinião sobre algo. Vale
lembrar que a capacidade de se colocar no lugar do outro está ligada ao excedente
de visão que o eu tem do outro.
Esse aspecto, como já dito, envolve as questões espaciais – relacionadas ao
corpo no espaço – e as questões discursivas, relacionadas às relações sociais
vivenciadas pelo eu diferentes das vividas pelo outro e também molda a atitude
estética do eu, ou seja, como será a formação da apreciação valorativa do eu.
Outro momento da atitude estética que podemos verificar aqui é o fenômeno
de compenetração, ou seja, da colocação do eu no lugar do outro, da qual fala
Bakhtin (2009[1922-24]):
[...] eu devo vivenciar – ver e inteirar-me – o que ele vivencia,
colocar-me no lugar dele, como que coincidir com ele (no modo, na
forma possível dessa compenetração...) [...] Devo adotar o horizonte
vital concreto desse indivíduo tal como ele o vivencia [...] (BAKHTIN,
2009[1922-24], p. 23).
126
Esse movimento cria um diálogo sem preconceitos, com construção de
sentidos que constitui o eu-outro, pois os leva a pensar na condição humana das
partes envolvidas na relação social. Ainda nessa perspectiva de ocupar o lugar do
outro, é necessário lembrar a natureza insubstituível do sujeito, pois ocupar o lugar
não implica tomar a existência sendo a outra pessoa.
Ponzio (2010) reflete sobre essa condição: “Do meu lugar único, que ninguém
mais pode ocupar, somente eu sou eu, enquanto todos os outros são outros” (p. 35).
Assim, quando o eu vivencia a vida do outro, isso é feito com consciência, de
maneira reflexiva, devido ao excedente de visão que o eu tem do outro. Bakhtin
(1922-24) diz que esse movimento sobre a vida do outro pode motivar o eu a um ato
ético: para ajuda, consolação, reflexão cognitiva, o que caracteriza a compreensão
ativa criadora do eu.
Esses aspectos estão presentes nessa atividade reflexiva e auxiliarão os
alunos
quando
retomarem
suas
produções,
pois
eles
poderão
pensar
dialogicamente em seus interlocutores e também naqueles mencionados nas
produções como familiares, amigos e conhecidos. Como continuação desse
exercício, esses aspectos serão ainda usados na atividade reflexiva 03, porém de
outra maneira.
Atividade reflexiva 03
Autoria: Atividade estética e Exotopia
Caracterização geral da atividade
Tipo da atividade: leitura de um depoimento de um ex-dependente químico e
conversa com um especialista que trabalha com dependentes químicos.
Essa atividade objetiva colocar os alunos de frente com a história de um exdependente químico, a fim de que conheçam o ponto de vista de uma pessoa que
está sob o julgamento deles na escrita de suas produções. Propomos também uma
conversa com um especialista em dependentes químicos, acreditamos que isso
seria relevante para os alunos, afinal, alguns têm familiares e amigos dependentes.
Procedimentos da atividade:
1º. Dispor os alunos em círculo e distribuir uma cópia para cada um do texto com o
testemunho de um ex-dependente químico, apresentado abaixo.
127
TESTEMUNHO DE UM EX-DEPENDENTE QUÍMICO – autor desconhecido
Alunos adolescentes da Escola Estadual José Evangelista França, em Sete Lagoas, reunidos no pátio
da escola para ouvirem a palestra sobre drogas. O vereador Milton Saraiva, se apresentou e contou a
experiência triste, que teve com um irmão envolvido com drogas, fez a família sofrer e acabou internado como
louco.
Despediu-se e deixou, para continuar falando sobre o assunto, um senhor de 43 anos, que falaria de
sua experiência com drogas. Seu nome é Nelson Lopes, membro da ASFIPO (Associação de Prevenção às
Drogas). Começou dizendo que as drogas lhe oferecem o céu e depois, tiram-lhe a capacidade de voar.
Sua mãe ficou viúva, e vieram morar aqui por ser uma cidade maior e ela queria dar estudos e vida
melhor para eles. Ele chegou a estudar até a sexta série. Se achava feio, mal-vestido e ninguém queria sua
amizade. Na escola, naquela época, tinha um grupinho que era respeitado pelos colegas. Um dia deixaram cair
um pacotinho que chamavam de loló, ele com apenas 11 anos, levou para casa e experimentou. Olhou para seu
tênis velho e furado, de repente ele estava até bonito, se olhou no espelho, ajeitou o cabelo e se achou
transformado, gostou da sensação de liberdade que sentia.
No outro dia, depois de pegar o dinheiro que a mãe guardava para comprar pão e leite dos menores,
ele comprou a droga, e se sentiu "o cara!" Começou a faltar às aulas. Precisando de mais dinheiro, cometeu seu
primeiro furto, um toca-fitas de um carro. Foi encaminhado a FEBEM (Instituição para menores infratores).
Saindo de lá, abandonou a escola, a família e entrou para o mundo das drogas. Cometeu latrocínio, se tornou o
traficante mais procurado na época. Conseguiu muito dinheiro, comprou casas e fazia viagens pelo Brasil.
Engravidou algumas mulheres, e as abandonava quando era preso, os soldados o levavam para a "Serra de
Santa Helena" ponto turístico da cidade. Lá o espancavam antes de prendê-lo.
Quando saía da cadeia, voltava a roubar para sustentar o vício, experimentou de tudo que as drogas
oferecem. Um dia foi ao médico, pois seu nariz sangrava e doía. O médico ficou sabendo que ele era viciado em
cocaína e disse-lhe que se não parasse em seis meses, perderia o nariz. Achou melhor usar drogas injetáveis,
com o organismo debilitado não conseguia nem roubar mais. Resolveu pedir ajuda a mãe. Coração de mãe é
cheio de amor e perdão.
Voltou para casa, enquanto sua mãe foi a cidade de Aparecida em São Paulo cumprir promessa feita
para o filho sair do vício, ele chamou um caminhão e colocou tudo de valor que ela conseguiu em anos de
trabalho. Tudo pela droga. Passados alguns anos, começou a usar o crak, que como ele disse: é a destruição do
ser humano. Aos 30 anos, pesando 43 quilos, passou a morar debaixo da ponte, ali mesmo não sendo
homossexual, ele aceitou transar com homens para sustentar seus vícios. Vivia pior que muitos animais, sem
banhos, sem roupas decentes e sem objetivo de vida.
Às vezes tinha a sensação de não estar vivo, foi assim que teve um encontro com Jesus Cristo, mesmo
não tendo religião. Jesus lhe dizia, para procurar ajuda, e que ele serviria de exemplo para muitos jovens! Foi
pedir perdão a mãe, ela procurou o vereador Milton, que o internou em uma clínica para drogados. Há dez anos,
ele não se droga, apesar de várias cicatrizes no corpo e na alma, segue a vida, gritando para os jovens: A droga
não compensa, ela vai te destruir!
Fonte:
http://pt.shvoong.com/writing-and-speaking/1997043-palestra-sobre-drogas-testemunhoum/#ixzz1abpX0rv7
2º. Explicar que eles farão a leitura do testemunho de um ex-dependente químico e
discutirão sobre, guiados por questões referentes ao texto. Inicialmente, o
especialista pode apenas observar a discussão e, à medida que a conversa ocorra,
ele intervirá.
3º. As questões são para iniciar a conversa. Esperamos que, com o tempo, os
alunos se sintam à vontade para perguntar o que quiserem.
128
Questões iniciais:
1)
Em sua opinião, quais foram os motivos que fizeram Nelson Lopes entrar no
mundo das drogas?
2)
Você considera que há culpados por alguém usar drogas, além do próprio
usuário? Por quê?
3)
Em sua opinião, como as autoridades precisariam lidar com os viciados?
4)
Qual o papel da família e dos amigos na recuperação de quem está em
tratamento?
Explicando...
Nessa atividade, trazemos um depoimento de um ex-dependente químico que
norteará a discussão entre os alunos e um especialista em recuperação de usuários
de drogas. Assim, os alunos poderão refletir sobre o que leva algumas pessoas às
drogas, o porquê da dificuldade de abandonar o vício, a importância do apoio da
família ou de amigos quando o viciado decide se tratar, a consciência do drogado
sobre o que a droga faz com a vida dele. Esses temas serão tratados, porque nas
produções essas questões estão presentes, mas às vezes expressas de maneira
preconceituosa ou ainda sem nenhuma comprovação, portanto, como senso
comum.
Essa também será uma oportunidade para aqueles que conhecem pessoas
usuárias de drogas se expressarem sobre como é a vida dessas pessoas, se é
parecida com o que fora a vida do ex-drogado, qual o sentimento da família, dos
amigos ou ainda do próprio aluno em relação a isso. Poderia ainda ser discutida a
questão da possibilidade de restabelecimento físico, mental, familiar e social dos
drogados, quando esses decidem procurar tratamento.
Seguindo a abordagem das atividades anteriores, essa se daria em rodas de
conversas, como uma prática de escutar o que o outro tem a dizer. Ponzio (2010)
ressalta que a palavra outra se dá “na escuta, no ‘dar um tempo ao outro’”,
consistindo em uma centralização do outro ao invés da centralização do eu, pois
para Bakhtin e o Círculo o eu encontra sua palavra a partir do outro, por isso há
necessidade de refletir sobre o que os outros, em nosso caso, professor, colegas e
especialista, têm a dizer:
129
[...] colocar-se em escuta significa simplesmente isso: dar tempo ao
outro, o outro de mim e o outro eu; dar tempo e dar-se tempo [...]. É
tempo disponível, disponível para a alteridade, a alteridade de si
mesmo em relação à própria identidade e alteridade do outro em
relação à própria identidade e a alteridade do outro em relação à sua
identidade (PONZIO, 2010, p. 25).
Por tal colocação, reafirmamos a necessidade de refletir sobre o que o outro
diz, compreendendo suas apreciações avaliativas para então encontrar a própria
apreciação. Depois de todas essas atividades reflexivas, consideramos que os
alunos estarão preparados para retomarem as produções.
Atividade reflexiva 04:
A reescrita
Caracterização geral da atividade
Tipo da atividade: retorno às produções com os comentários do professor
para a reflexão e reescrita
Procedimentos da atividade:
1º. Entregar as produções aos alunos e dizer para reescreverem como artigo de
opinião, considerando os comentários feitos ao fim de cada produção. Explicar que
os comentários foram feitos para nortear as reflexões deles sobre o próprio texto e
que eles precisam considerar as discussões feitas nas atividades anteriores, não
para reproduzirem as informações, mas para construírem suas próprias opiniões.
Enquanto eles refletem, o professor pode dizer que estará disponível para
conversarem, à medida que as produções vão sendo reescritas.
Explicando...
Ficamos em dúvida se enquadraríamos a reescrita como atividade reflexiva.
Afinal, vimos afirmando que as atividades seriam criadas a fim de preparar os alunos
para esse momento, ou seja, não a considerávamos atividade tal como as outras.
Entretanto, no decorrer da análise percebemos que a reescrita é também um
exercício reflexivo para melhora da prática da escrita.
A diferença entre essa atividade e as outras é que as outras foram criadas em
virtude desse momento, pois os aspectos do discurso trabalhados nas atividades
130
materializam-se nessa prática. Logo, é na reescrita que o aluno poderá utilizar os
saberes adquiridos nas atividades para tentar “sanar” suas necessidades.
O que esperamos cultivar é a ideia de que, na reescrita, os textos são
retomados e reelaborados a fim de corresponderem aos parâmetros do gênero do
discurso proposto, em nosso caso, do artigo de opinião. Caso aplicássemos essas
atividades, sabemos que a primeira reescrita das produções para um artigo talvez
não alcançasse bons resultados, pois essa seria a primeira versão dos alunos do
artigo de opinião, visto que a primeira versão das produções não era esse gênero.
Por isso, talvez fosse necessário reescrever mais de uma vez. Não
consideramos que após a primeira reescrita seja preciso a criação de mais
atividades reflexivas que antecipem uma terceira, quarta ou quinta versão. O que de
fato precisa permanecer é a prática reflexiva do aluno e o diálogo com o professor,
tanto por comentários quanto oralmente.
Nessa perspectiva essa atividade, como todas as outras, precisa ser
monitorada pelo professor, independentemente dos comentários feitos ao fim das
produções, pois é importante que o docente esteja disponível para conversar com os
alunos, caso esses queiram discutir sobre os comentários. Isso caracteriza a
reescrita como prática dialógica, questão que já definimos ao fim do capítulo 2 que
agora retomamos.
Destacamos que essa prática reflexiva da reescrita faz parte do processo de
formação do sujeito-autor, por isso as categorias apresentadas para análise e
desenvolvidas nas atividades reflexivas seguiam para essa constituição: o sujeitoautor com opiniões próprias e consequente posicionamento crítico.
Ainda verificamos que as categorias de análise e as necessidades
trabalhadas nas atividades coincidem com a dialogia da reescrita e com os aspectos
inerentes à linguagem que verificamos nessa prática. Dessa forma, nessa atividade
04, após atividades que deram suportes para esse momento, teremos:
 Um trabalho do sujeito em uma atitude responsiva com consequente
compreensão ativa criadora. Esta foi construída mediante as
discussões e reflexões feitas durante as atividades e agora segue
mediante os comentários do professor.
 Olhar exotópico do sujeito sobre o próprio texto, nesse momento o
sujeito é outro de si mesmo. O aluno já não é o mesmo da primeira
131
versão. Podemos dizer que agora ele pode analisar seu antigo texto,
de maneira reflexiva, com valorações que foram construídas nas
práticas interativas das aulas.
 Uma reflexão sobre a estética do texto, pois há trabalho reflexivo sobre
o conteúdo, o material e a forma61 e também reflexão sobre o ético –
análise das apreciações valorativas, relacionando com o que se pode
ou não dizer em determinado gênero.
Durante a análise, constantemente, nos lembrávamos do que Faraco (2009)
diz sobre como o pensamento bakhtiniano significa a ação humana. Ele diz que para
esse pensamento “a grande força que move o universo das práticas culturais são
precisamente as posições socioavaliativas postas numa dinâmica de múltiplas interrelações responsivas” (p. 38)62.
Recordávamos disso, pois em nossa análise sempre remetíamos a prática
axiológica e compreensão ativa para constituição do sujeito-autor e essa questão
socioavaliativa já estava presente em nossa percepção de quais aspectos
bakhtinianos seriam visíveis na reescrita. Percebemos, ainda, que pensar em
analisar as produções dos alunos em um aspecto discursivo, na perspectiva
bakhtiniana, significa analisar a construção axiológica dos dizeres dos sujeitos.
De acordo com Sobral (2009), o fato de o Círculo de Bakhtin insistir que toda
enunciação envolve um tom avaliativo, isto é, uma apreciação valorativa impressa
pelo sujeito as suas atuações verbais, demonstra que os textos com os quais o
sujeito tem contato nas relações sociais não se restringem a formas abstratas,
porém, são concretos e ganharam sentidos a partir da realidade e das apreciações
valorativas do interlocutor. Sobral, ainda sobre isso, complementa:
Na definição de outra base da concepção dialógica, o Círculo usa a
expressão “entoação avaliativa” (ou expressiva) para designar o fato
de que o sujeito sempre diz algo ao outro a partir de uma dada
posição social, que resulta da relação do sujeito com o outro nas
circunstâncias concretas de sua interação (SOBRAL, 2009, p. 84).
Não trabalhamos aqui com o material e a forma, pois para o nosso recorte discursivo a análise do conteúdo era suficiente.
Mas reafirmamos que esses aspectos precisam ser ensinados também de maneira reflexiva, o que implica dizer que as
atividades podem abordar os demais constituintes da construção da linguagem, isso conforme a necessidade dos alunos.
61
62
Citação já presente no capítulo 1, mas achamos por bem reafirmá-la aqui.
132
Tal colocação nos leva a reafirmar que o interlocutor, seja ele leitor ou falante,
não é um decodificador do enunciado do locutor, mas um “parceiro” da produção de
sentidos (SOBRAL, 2009). Dessa forma que se dá a prática dialógica, por meio das
valorações construídas pelos sujeitos, as quais vão construindo os discursos.
Por isso, demos tanta importância à interação nas atividades e a prática de
trabalho com o outro, sempre com a ideia de que o aluno pudesse refletir sobre os
discursos que os colegas apresentassem, pois seria a partir deles que seria
construído o posicionamento crítico e se teria, então, a constituição da autoria.
133
Considerações finais
Nossa pesquisa insere-se nos pressupostos do paradigma sócio-histórico e
cultural do ensino-aprendizagem de língua materna em contexto escolar, por isso
trabalhamos com o estudo da escrita como prática social e defendemos que o
ensino de LP reflexivo e contextualizado, ou seja, que leve em consideração as
condições sociais. Nessa vertente, utilizamos a concepção do ensino-aprendizagem
da escrita enquanto processo, interessados na prática reflexiva dos alunos sobre o
próprio texto, significada aqui como reescrita.
Logo no início, apresentamos a problemática do como ensinar reflexivamente
a reescrita e lembramos que para ocorrer essa prática seria preciso um trabalho
anterior que partisse das necessidades dos alunos, a fim de que fosse dado aos
estudantes suporte para a reflexão dos aspectos a melhorar em suas produções.
Com esse intuito, passamos a considerar a criação de exercícios que tivessem
esses objetivos e cunhamos, então, essa abordagem de atividades reflexivas para a
reescrita.
Na escolha de que necessidades trabalhar nessas atividades, nós fizemos o
recorte de nos atermos, nesta pesquisa, à discursividade. Dessa maneira,
recorremos à teoria da linguagem do Círculo de Bakhtin que busca compreender as
relações sociais mediante a construção de sentidos, isto é, de discursos.
Utilizamos essa teoria não somente para analisarmos as necessidades
discursivas nas produções, mas também para embasarmos a nossa concepção de
reescrita, investigando na obra bibliográfica do Círculo quais aportes teóricos são
visíveis nessa prática, conforme consta no capítulo 1.
No capítulo 2, traçamos o panorama do ensino da escrita no Brasil.
Discutimos sobre as influências teóricas presentes nos documentos oficiais como o
conceito de ZPD de Vigotski, que compreende a zona de trabalho com as
necessidades das crianças, tendo como base as possibilidades de aprendizagem,
ou seja, o desenvolvimento potencial. Consideramos essa noção em nossa análise
das necessidades discursivas nas produções dos alunos.
Apresentamos,
também,
uma
discussão
com
a
teoria
de
ensino-
aprendizagem da escola de Genebra, que também influenciou a criação dos PCNLP.
Nessa parte mostramos, brevemente, a concepção do gênero textual, diferenciando-
134
a do gênero do discurso, com o intuito de justificarmos o nosso trabalho com essa
última noção.
Também, discorremos brevemente sobre algumas pesquisas que
defenderam o ensino da reescrita como prática reflexiva e processual, para, em
seguida, apresentarmos a nossa concepção da reescrita como prática dialógica, a
qual aborda também a ideia de reflexão e processo.
Nessa seção retomamos, ao fim, os aspectos teóricos da teoria bakhtiniana
presentes na reescrita, os quais moldaram a nossa concepção dessa prática. Como
dito, esses aspectos constam no capítulo 1 faz parte do nosso primeiro objetivo, o
qual busca responder a questão:
1. Quais os aspectos da teoria bakhtiniana estão visíveis na prática de
reescrita?
No estudo da obra bibliográfica do Círculo de Bakhtin pudemos compreender
o funcionamento da linguagem para a construção de sentidos, pois a filosofia
bakhtiniana busca apresentar isso, mediante o estudo dos aspectos, segundo a
teoria, inerentes à linguagem. Esse fato casou com a nossa concepção da escrita,
que, a nosso ver, é uma maneira de praticar a linguagem, portanto, compreendemos
que a reescrita, um procedimento da escrita, é um trabalho reflexivo da linguagem.
Por isso, foi possível percebermos os construtos teóricos de Bakhtin nessa
prática. Desse modo, concluímos que na prática da reescrita identificamos o
dialogismo, o aspecto primordial da linguagem, no qual todos os outros aspectos se
inserem. Ele caracteriza a reescrita como momento em que o aluno reflete sobre os
enunciados dos outros e a partir deles constrói os seus próprios com o intuito de
apresentar respostas ativamente responsivas.
O que caracteriza a presença, também, dos aportes teóricos compreensão
ativa e atitude responsiva ativa. Esses aspectos estão ligados a constituição do
sujeito-autor, o qual se desenvolve na prática reflexiva da reescrita. Notamos, então,
a construção da autoria, conforme Bakhtin, caracterizada pela atitude criadora do
aluno, advinda da compreensão ativa.
Outro aspecto presente na reescrita é o ato estético. Esse significa a
organização das ideias axiológicas em determinado gênero do discurso. Na prática
de reescrever, o aluno preocupa-se em organizar as suas apreciações valorativas,
tendo em consideração as particularidades do gênero e, também, buscará escrever
135
de maneira que o seu destinatário compreenda. Isso leva-nos a outro aspecto, a
exotopia.
Essa está relacionada ao excedente de visão que o aluno tem sobre a sua
própria produção, ou seja, ele compreende o que é necessário melhorar porque nas
atividades reflexivas ele construiu um novo olhar, isto é, um olhar outro sobre o
próprio texto. Esse movimento só será possível, caso o professor crie atividades que
deem suporte para os alunos trabalharem com suas necessidades. E, para
verificação das necessidades, o professor precisa analisar as produções dos alunos
e só depois criar as atividades baseadas nelas.
Em nosso percurso metodológico percebemos isso, então, optamos por
analisar as produções conforme a teoria bakhtiniana, assim, esse tipo de análise
passou a compor os nossos objetivos e buscou responder a segunda questão:
2. Como seria uma análise reflexiva sobre a produção de texto dos alunos,
considerando a perspectiva bakhtiniana?
Conforme dito no capítulo 4, foi necessário nos colocarmos na posição
dialógica para percebermos quais eram as necessidades discursivas dos alunos.
Essa posição não nos levou a dialogar somente com as produções, mas também
com os aportes teóricos do Círculo de Bakhtin apresentados no capítulo 1.
Nesse diálogo, percebemos que os conceitos bakhtinianos estão interligados
uns com os outros, de maneira que ao falar de um é difícil não remeter ao outro, isso
faz parte da unicidade da linguagem. Dessa forma, decidimos escolher alguns
aspectos que remetessem aos outros conceitos, para, então, organizarmos nossa
análise por categorias. Como vimos no capítulo 3, escolhemos analisar pelas
categorias gênero do discurso e atividade estética; a compreensão ativa e a atitude
responsiva; autoria.
No decorrer da análise, percebemos que, por causa do nosso recorte
discursivo, essas categorias de análise estavam ligadas ao aspecto axiológico da
linguagem. E começamos a compreender que trabalhar com o discurso é trabalhar
com as apreciações valorativas dos outros e, no caso das produções, era a análise
das posições de valor dos alunos.
Compreendemos que se fizéssemos atividades nas quais buscássemos o
aprimoramento das ações dos alunos em nossas categorias de análise, estaríamos
136
levando-os à construção de valores, isto é, à formação de um sujeito-autor reflexivo
e crítico. Concluímos, então, que, nas atividades reflexivas, os alunos teriam a
oportunidade de construir criticamente suas valorações.
Com essa perspectiva, buscamos responder a nossa terceira questão:
3. Quais atividades reflexivas para a preparação do momento de reescrita a
análise suscitaria?
Como vimos desenvolvendo, a análise, mediante as categorias escolhidas,
mostrou a necessidade discursiva dos alunos na construção da axiologia em
questão de posicionamento crítico. Por isso, optamos por atividades reflexivas nas
quais os alunos fossem impelidos a constantemente refletir sobre os dizeres dos
outros, à proporção que construía o seu próprio. Criamos situações nas quais a
prática dialógica era constante como em atividades de leitura e discussão em
grupos, debate e entrevista.
Essa abordagem foi dada porque concordamos com a teoria bakhtiniana que,
embora os sentidos sejam infinitos, ele só se atualiza no contato com outro sentido,
isto é, o sentido do outro. E os sentidos devem sempre entrar em contato com outros
sentidos para, então, revelar “os novos momentos de sua infinidade” (BAKHTIN
2000[1970-71], p. 386), logo, para construção dos discursos há necessidade do
contato com o outro.
Ademais, as atividades constituíram o primeiro momento dessa prática
dialógica, pois ela continuaria na reescrita. Quando o aluno teria que dialogar com
os comentários feitos pelo professor e com as discussões feitas em aula para, então,
responder ativamente. Bem como o estudante dialogaria com os dizeres outros,
levando-os à composição do seu discurso. Com essas ideias é que criamos as
atividades.
Conforme dito no início desta pesquisa, defendemos o trabalho reflexivo do
professor que adapta os métodos de ensino-aprendizagem da escrita, considerando
as condições das necessidades dos alunos, afinal, não existe uma “receita” que
possa atender às particularidades da aprendizagem de cada aluno. O que tentamos
mostrar aqui foi esse trabalho reflexivo que, diferente de aplicação de métodos,
constituiu-se em aplicação de uma teoria, de um modo não prescritivo.
137
A nosso ver, esta pesquisa, embora findado os nossos dois anos de
Mestrado, apenas teve o seu começo. Acreditamos que ainda há muito por descobrir
e criar, tendo a teoria do Círculo de Bakhtin como suporte, pois essa teoria, tal como
ela é, ainda não foi integralmente utilizada para o ensino da escrita. O que fizemos
aqui corresponde apenas a um suspiro que persiste.
Como as atividades criadas não foram aplicadas, temos a consciência de que
em sala de aula elas sofreriam alterações. As mudanças seriam necessárias, por
causa da prática de sala de aula ser guiada pelo contexto. Gostaríamos ter tido
tempo para aplicá-las e unir teoria e prática, mas aguardaremos a nossa próxima
oportunidade. Quem sabe quando formos para sala de aula.
Por hora, esperamos que esse trabalho contribua para a reflexão do professor
sobre a necessidade de um ensino reflexivo da escrita com o foco na reescrita e
indicamos a teoria bakhtiniana como um elemento no qual o professor pode refletir
sobre muitos fatores como a sua condição humana e a dos seus alunos; a sua
prática metodológica e pedagógica do ensino da língua materna.
Essa teoria instiga o docente de LP a não ser somente um reprodutor dos
dizeres alheios ou das metodologias que outros criaram, mas exige dele a resposta
de um sujeito-autor ativo que filtre esses conhecimentos de acordo com a sua
historicidade e, em se tratando do ensino de LP, com a historicidade de seus alunos.
Isso é o que Bakhtin chama de tornar-se homem entre os outros, e o que chamamos
de tornar-se professor entre os outros.
138
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ANEXOS
147
ANEXO 1
148
ANEXO 2
149
ANEXO 3
150
ANEXO 4
ANEXO 5 – TEXTO 5
151
ANEXO 5
152
ANEXO 6
153
ANEXO 7
154
ANEXO 8
155
ANEXO 9
156
ANEXO 10
157
ANEXO 11
ANEXO 12 – TEXTO 12
158
ANEXO 12
159
ANEXO 13
160
ANEXO 14
161
ANEXO 15
162
ANEXO 16
163
ANEXO 17
164
ANEXO 18
165
ANEXO 19
166
ANEXO 20