Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (945-949)
A QUEM COMPETE ALFABETIZAR?
Maria da Graça Albino de OLIVEIRA (UNIVILLE)*
ABSTRACT: This paper aims at rediscussing the literacy process in Portuguese, focusing on the phonic
method, readopted in some advanced countries, in opposition to the global method,adopted by most
Brazilian schools. The discussion revolves around the importance of phonic instructions,criticized by the
global method,which does not follow,despite its claims, Piaget´s recommendations regarding
Experimental Pedagogy. This method is imposed on the teachers involved in the literacy process by the
legislation and the educational officials.The paper also discusses the deterioration in the reading skills of
students coming from elementary schools,and the importance of phonic instructions regarding the
literacy process.In presenting the phonic method,it emphasizes the need for formal training in linguistics
to provide teachers with phonological awareness,which will only be possible through the development of
metalinguistic awareness.
KEYWORDS: metalinguistica wareness; graphophonemics; phonographemics; phonologicalawareness;
phonic instructions.
A pergunta não é nova. Já no início da década de 80, o grande lingüísta brasileiro Sebastião Votre
levantava a questão, perguntando qual poderia ser o papel e a contribuição da lingüística no complexo
processo de alfabetização.
Em pleno domínio de um construtivismo que se dizia piagetiano, e ao qual, como sempre acontece
no Brasil, nossos educadores, incentivados inclusive pelas autoridades educacionais, aderiram
precipitadamente, sem sequer questionar a validade ou não do método, já lingüístas como Cagliari (1989)
e Lemle (1987) preconizavam a importância e a necessidade de instruções fônicas para que a apropriação
da leitura e da escritura pelas crianças ocoresse de forma mais efetiva. A adesão em massa dos
educadores brasileiros ao construtivismo não levou em consideração a preocupação de Piaget com a
necessidade de uma pedagogia experimental que se ocupasse, realmente, com experimentos que
conduzissem a uma opção responsável pelo método de alfabetização adequado. “É um problema de
pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras,
passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado
“analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, coo recomenda o método “global” de Decroly
(Piaget, 1969/1976, in CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2008:8)
O que Piaget queria dizer é que se deveriam fazer pesquisas experimentais que conduzissem a
resultados confiáveis, que levassem os alfabetizadores a uma opção consciente, responsável e segura pelo
método fônico ou pelo método global. A diferença entre os dois métodos é que o método global prega que
a alfabetização deve ser feita a partir de textos, os quais devem ser introduzidos já no começo da
alfabetização “antes que a criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar, sendo que
não há nada de explícito e sistemático a respeito da correspondência grafema-fonema, pois se espera que
a criança sozinha perceba tais relações.” (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002:12) Contrariamente, o
método fônico sustenta que, antes da introdução de textos, o professor precisa dar “instruções fônicas
claras, explícitas e sistemáticas” (idem, ibidem) visando a formar na criança uma consciência
metalingüística, isto é, fazer com que ela aprenda a refletir e analisar os sons de sua língua, aprendendo, a
princípio, a correspondência entre grafemas e fonemas. Duas décadas de construtivismo levaram a uma
crescente e progressiva incompetência em leitura nos estudantes brasileiros tanto durante o ensino básico,
como no ensino fundamental, senão no ensino médio. Isso sem falar na incapacidade de ler e interpretar
textos até nos jovens universitários!
Segundo CAPOVILLA e CAPOVILLA, o método Global, até 1990 era adotado por grande parte
dos países avançados, mas a queda sistemática no desempenho em leitura dos educandos desses países
gerou uma grande preocupação da parte de alguns educadores, o que produziu a chamada “Guerra da
Leitura” (The Reading Wars, Lemann, 1977). Isso forçou as autoridades a incentivar pesquisas
experimentais que conduzissem a resultados sólidos, capazes de reverter a situação. Nos Estados Unidos,
foram analisados resultados de mais de cem mil estudos experimentais, os quais comprovaram a
superioridade do método fônico. O mesmo aconteceu na Grã-Bretanha e na França, países que obtiveram
excelentes colocações nos resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). O
Brasil, permanecendo deliberadamente cego a esses resultados, conseguiu a escandalosa posição de
*
Doutora em Lingüística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
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último lugar do mundo em competência em leitura na recém divulgada avaliação desse programa,
promovido pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
Apesar disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como as Propostas Curriculares de
Estados e Municípios continuam teimosamente a utilizar o método global, mesmo em detrimento da
qualidade dos programas de alfabetização por eles mantidos.
CAPOVILLA e CAPOVILLA (2002: 15) afirmam que “o ensino só é inadequado porque é
ministrado por professores que, em sua formação, receberam mais doutrinamento construtivista do que
instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores”. Também comentam sobre a imposição do
método global por parte das escolas.
Gládis Massini Cagliari, no prefácio ao livro “Alfabetizando sem o BÁ – BÉ – BI – BO – BU”,
sustenta que “A opção pelo construtivismo e, de certo modo, sua imposição às atividades da rede pública
deixaram em um plano secundário as críticas e formas de pensar e de fazer o processo de alfabetização.”
(CAGLIARI, 1999: 7).
CAGLIARI (1999: 34) dá um contundente depoimento no livro supra citado:
O Brasil precisa de uma modificação profunda na educação e, em especial, na alfabetização. Para
isso, necessita de professores com melhor formação técnica. As escolas de formação dedicam
muito tempo às matérias pedagógicas, metodológicas e psicológicas e não ensinam o que devem a
respeito da linguagem; nem sequer têm cursos de lingüística (ou de aritmética). Como um
professor pode lidar corretamente com o fenômeno lingüístico, se ele nunca estudou lingüística?
Ninguém se alfabetiza só com metodologia e psicologia, como também não se alfabetiza somente
com a lingüística. A escola precisa saber dosar todos esses conhecimentos de maneira correta.
Nada substitui a competência do professor e, enquanto nossas escolas continuarem a formar mal
nossos professores, a alfabetização e o processo escolar como um todo continuarão seriamente
comprometidos.
Realmenfte, há necessidade de acrescentar algumas disciplinas da área lingüística nos cursos de
formação de professores de educação Básica como na Infantil. Noções de sociolingüística e de fonética
são fundamentais. É preciso que o futuro professor aprenda a lidar com as diferenças dialetais; é preciso
que tenha de forma muito clara que a língua é um sistema que não é homogêneo, pelo contrário, cada
língua é composta por “várias línguas”, isto é, o sistema gramatical de uma língua é composto por vários
subsistemas que possuem regras gramaticais que podem ser medidas ao nível da fala, como afirma
Gumperz (1991).
Quando a criança chega à escola, ela já domina a gramática que governa o subsistema que domina
– e é aí que residem muitas das causas do fracasso escolar: a criança escreve como fala, e, se o professor
considerar erradas as primeiras tentativas do aluno de escrever, estará cometendo um grande equívoco.
Por outro lado, a formação da consciência metalingüística, tentando trabalhar com os alunos a
relação letra/som será totalmente prejudicada se o professor não perceber que, se o aluno é falante de um
dialeto não padrão, ou ignorar certas peculiaridades do sistema de escrita da língua portuguesa, poderá
prejudicar intensamente o aprendizado da criança. “A alfabetização é, sem dúvida, o momento mais
importante da formação de uma pessoa ...(CAGLIARI, 1989: 10). É por isso que os alfabetizadores
precisam de uma formação especial, mais sólida e sofisticada, pois o grau de importância e complexidade
de seu trabalho é muito grande.
Um dos aspectos mais relevantes que o alfabetizador precisa conhecer é o sistema de escrita do
português. Apesar de ser um sistema que usa os símbolos alfabéticos, sua escrita não é totalmente
alfabética, como não é uma escrita que reproduz, com o conjunto de 23 letras que utiliza, todos os sons
que compõem a língua de uma forma unívoca, isto é, com a relação de um para um. LEMLE (1987),
procura sistematizar as complicadas relações entre sons e letras, dividindo a alfabetização em quatro
etapas, representadas através de teorias que, na verdade, seriam hipóteses que a criança iria construindo
no percurso de sua alfabetização: na primeira etapa, seriam apresentadas as relações de um para um – é a
teoria do ‘casamento monogâmico’ entre sons e letras; na segunda etapa, apresentar-se-ia a teoria da
poligamia com restrições de posição; na terceira etapa, já mais complexa, apresentar-se-iam as partes
arbitrárias do sistema e, por último, na quarta etapa, algumas questões de morfologia para trabalhar a
questão ortográfica.
Entretanto, é preciso fazer algumas observações: alfabetizar não significa, exatamente
‘ortografizar’ – são aprendizagens que podem ocorrer concomitantemente ou não. Alfabetizar significa
ensinar à criança as relações letra/som, de forma que ela aprenda a decodificar/codificar. É preciso, no
entanto, lembrar que codificar é mais difícil do que decodificar, quer dizer, é mais fácil aprender a ler do
que aprender a escrever. São processos cognitivos diferentes, que exigem estratégias diferentes de
aprendizado: para decodificar, basta entender as relações letra/som e associar os sons às letras – já
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codificar exige o processo inverso: nunca podemos esquecer que a escrita é um código derivado do
código oral, portanto, a criança precisa buscar em sua memória a letra que representa os sons que
pretende registrar – é um processo mais complicado e, por isso, mais demorado.
E é aqui que entra a questão da ortografia. CAPOVILLA e CAPOVILLA (op. cit.) asseveram que
“é preciso lembrar que a língua escrita é um “código derivado” da língua falada. Se a relação entre a
expressão sonora das palavras e o seu significado é arbitrária, a relação entre a expressão sonora das
palavras faladas a sua forma ortográfica não é.” (p. 34) Os autores acrescentam que a descoberta do
princípio alfabético é o verdadeiro motor do aprendizagem de palavras. “É porque ele (aluno) aprendeu
progressivamente a associar uma montagem de letras de uma palavras a uma montagem de sons que lhe
corresponde que o jovem leitor pode identificar uma palavra que nunca leu.” (Idem) Isso se aplica
também à ortografia: se o aluno é capaz de decodificar uma palavra ou um conjunto de palavras por
associação, utilizar-se-á, de uma forma inversa, como já vimos, desse mecanismo de associação para
codificar.
Ainda CAPOVILLA e CAPOVILLA afirmam que “embora na fase alfabética o processo de
decodificação grafofonêmica que constitui a estratégia fônica de leitura continue prevalecendo, à medida
que a fase alfabética cede lugar à fase ortográfica,(grifo nosso)o processo de reconhecimento visual direto
que constitui a estratégia lexical de leitura começa a prevalecer e acaba por tornar-se dominante. (p.38)
Isso quer dizer que, após o aprendizado das relações grafofonêmicas (relação letra/som), a criança
começa a usar a estratégia contrária, conforme já explicamos, isto é, passa a fazer escrita por codificação
fonografêmica, ou seja, passa a converter os sons da fala nas suas letras correspondentes. Embora isso
pareça ser um processo fácil, na verdade não o é, uma vez que a ortografia é uma “convenção social, cuja
finalidade é ajudar a comunicação escrita.” (MORAIS, 2000: 18).
Segundo o mesmo autor, “a ortografia funciona assim como um recurso capaz de “cristalizar” na
escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua.” (p.19)
MORAIS (op. cit) afirma ainda que, a partir do momento em que a criança, apropriou-se do
sistema alfabético, começa a ler e a escrever seus primeiros textos. No entanto, nesse estágio, ela ainda
não domina as convenções ortográficas, e é por isso que comete ‘erros’ na escrita. Acrescenta que, em
muitos casos, “há regras e princípios orientadores que nos permitem prever, com segurança, a grafia
correta. Em outros casos, é preciso memorizar.” Para MORAIS, incorporar a norma ortográfica é um
longo processo para quem acaba de se apropriar da escrita alfabética, e o aprendiz “precisa de ajuda para
incorporar todas as facetas da escrita.” (p. 22).
Outra afirmação interessante de MORAIS, e que merece profunda reflexão por parte dos
educadores, é de que “muitos professores continuam decidindo a aprovação ou reprovação de seus alunos
com base no seu rendimento ortográfico, o que (...) constitui uma forma de crueldade pedagógica: cobrar
o que não foi ensinado. Uma primeira constatação é, portanto, que a avaliação da competência ortográfica
continua sendo uma importante fonte de fracasso escolar.” (p. 24) Desse modo, é necessário que o
alfabetizador e demais professores tomem a norma ortográfica como objeto de conhecimento que
acompanha, mas não termina com a fase de alfabetização – é um objeto de conhecimento progressivo, e
deve ser trabalhado durante todo o ensino básico e, infelizmente, na realidade brasileira, durante o ensino
fundamental, o que ainda não garante que o egresso desse nível de ensino domine as normas ortográficas.
CAPOVILLA e CAPOVILLA apresentam estudos, pesquisas e exemplos de Parâmetros
Curriculares de países desenvolvidos, como Estados Unidos, França, Inglaterra e Dinamarca, que
evidenciaram a superioridade do método fônico sobre o método global, e suas conseqüências na aquisição
da leitura, da escrita e do domínio das normas ortográficas. Também no Brasil, o Laboratório de
Neuropsicolingüística do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo tem realizado pesquisas
com crianças de escolas públicas e particulares de várias cidades brasileiras. Os resultados conferem com
aqueles obtidos naqueles países, apontando a importância fundamental das instruções fônicas para a
alfabetização na Língua Portuguesa, demonstrando claramente que o sucesso na alfabetização depende de
atividades que desenvolvam a consciência fonológica e a importância do ensino dos sons das letras.
Diante da complexidade do processo de alfabetização e dos conhecimentos e habilidades que o
professor alfabetizador precisa, e da grave crise do ensino básico e fundamental das escolas brasileiras é
que surge a pergunta: a quem cabe alfabetizar? Ao pedagogo, que conhece as teorias, as metodologias?
Ao psicólogo, em função das estratégias cognitivas utilizadas no processo? Ao lingüista, já que domina os
conhecimentos que permitiriam ao alfabetizador atingir seus objetivos?
A resposta é tão complexa quanto a pergunta. Já que estamos na época do pensamento complexo
(MORIN, 2001), da inter, da multi e da transdisciplinaridade, acreditamos que quem deve continuar
alfabetizando seja mesmo o pedagogo, mas é preciso, para isso, que as autoridades educacionais atentem
para os cursos que formam tais profissionais. É inadmissível que cursos de Pedagogia não tenham em
seus currículos, pelo menos uma carga horária mínima de Lingüística que garantisse ao futuro
alfabetizador conhecimentos sólidos sobre a variação lingüística e sobre fonética e fonologia e que
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proporcionem aos futuros alfabetizadores, o conhecimento mínimo necessário para lidar com as questões
lingüísticas com que irá se defrontar. Mais do que isso, é preciso que essas autoridades passem realmente
a se preocupar em repensar Parâmetros Curriculares e Propostas Curriculares, adequando-os às reais
necessidades de nossos educandos e, que, através de programas de formação continuada, discutam com os
professores, ouçam o que eles têm a dizer (ver nos anexos alguns depoimentos dos professores/ alunos de
cursos de Pós-Graduação em Educação do IBPEX (Instituto de Pós-Graduação e Extensão), ministrados
em Joinville, no ano de 2000).
Não é possível que as autoridades brasileiras continuem a ignorar a verdadeira “revolução ocorrida
no ensino básico e fundamental em tantos países e blocos que, depois de intensas pesquisas científicas,
descobriram os estragos alarmantes feitos pelo Método Global e adotaram explicitamente o método
fônico para a alfabetização de suas crianças.” (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2002:18)
É preciso adotar políticas de educação que contemplem pesquisas nessa área, para que se possa, de
maneira inteligente e responsável, reverter o triste e vergonhoso quadro em que se encontra a educação
brasileira.
RESUMO: O objetivo deste trabalho é retomar a discussão sobre a alfabetização na Língua Portuguesa,
contrapondo o método global, adotado na maioria das escolas brasileiras, ao método fônico, atualmente
(re)adotado em alguns países adiantados. A discussão gira em torno da importância das instruções
fônicas, tão condenadas pelo método global, oriunda de um construtivismo que se diz piagetiano, apesar
de não seguir as recomendações de Piaget a respeito de uma Pedagogia Experimental. Esse método é
praticamente imposto aos professores alfabetizadores até por orientação (ou por imposição) das
autoridades educacionais, manifestada tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como nas
Propostas Curriculares de estados e municípios. Discute também a queda acentuada da competência em
leitura dos alunos egressos do ensino fundamental, e a importância das instruções fônicas para o sucesso
da alfabetização.
PALAVRAS-CHAVE: consciência metalingüística; grafofonêmica; fonografêmica; consciência
fonológica; instruções fônicas.
ANEXO.
Depoimentos de professores alfabetizadores e de todo o ensino básico, obtidos com professores-alunos,
em cursos de Especialização em Educação, ministrados através do IBPEX (Instituto Brasileiro de PósGraduação e Extensão.
“Percebo quanto é complicado para a criança escrever enquanto não tem o domínio do código
lingüístico.”
“Muitos não se esforçam para tentarem escrever pois têm medo de errar.”
“Vejo que há necessidade de alfabetizar utilizando a sílaba, é claro que sem cartilhas com textos pobres.
Mas observo que muitos educadores hesitam em utilizá-las, tentando fazer como ouvem em congressos e
cursos.”
“A escrita vem sempre com troca de palavras, omissão e repetição de palavras e troca de letras, erros
ortográficos.”
“Os erros ortográficos, pontuação, seqüência lógica são a minha grande dificuldade. Está sendo
trabalhado muito o oral, sendo que a ortografia está sendo deixada para trás.”
“Dentro desse processo ainda encontramos crianças com idade escolar (de 9 – 10 anos) que omitem letras
ou trocam letras ao escrever, frases mal formadas dentro de um texto, amontoados de palavras como: daí,
aí, depois, para... Também tem a questão de confundir a escrita com a maneira como eles falam.”
“Como uma criança que não apresenta nenhum distúrbio não consegue aprender?”
“Não sei se você lembra de dez anos atrás na Prefeitura quando quando começou a moda do
construtivismo. Lembra? Os professores ficaram desesperados, porque foi colocado de uma forma que se
entrasse uma borboleta na sala era isso que deveria ser trabalhado naquela hora. Isso é o que foi passado
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enquanto construtivismo. O professor não poderia levar nada pronto para a sala de aula. Então, na forma
que foi colocado, você devia esperar algum bicho entrar na sala para poder estudá-lo.”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. 10 ed. São Paulo: Scipione, 1997.
_________. Alfabetizando sem o BÁ – BÉ –BI – BÓ – BU. São Paulo: Scipione, 1999.
CAPOVILLA, G. S. e CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método Fônico. São Paulo: Memnon Edições
Científicas, 2002.
GUMPERZ, John J. A sociolingüística interacional no estudo da escolarização. In: COOK-GUMPERZ,
Jenny. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. 3 ed. São Paulo: Ática, 2000.
MORIN, E. A cabeça bem-feita. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.