REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
DIRETORA ACADÊMICA DA FACULDADE
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COMISSÃO EDITORIAL
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EDITOR CHEFE
PROF. Dr. Roque Lucio
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SECRETARIA DA REVISTA
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Cleide Agostinho Martins
BIBLIOTECÁRIA RESPONSÁVEL
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CONSELHO EDITORIAL
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Profa. Me. Ana Lucia Porfírio (FEUC)
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DIAGRAMAÇÃO E ARTE FINAL
PROF. Dr. Roque Lucio
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Periodicidade: Semestral
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
EDITORIAL
Está “on line” a 22.ª edição da Revista LOGOS, que representa o esforço, de docentes e
alunos da Faculdade Euclides da Cunha, em divulgar a produção intelectual da FACULDADE.
Neste número tivemos a colaboração do Prof. Dr. Antônio Carlos Will Ludwig, Professor da
Academia da Força Área de Pirassununga, com Pós-doutorado pela Universidade de São Paulo,
meu colega do Grupo de Pesquisa – LAGE (Laboratório de Gestão Educacional) da UNICAMP,
com o artigo “Repensando a qualidade na Educação”. Contamos também com o artigo original
produzido por ex-aluna da FEUC– Nicole Caroline Bilotta; da docente da Faculdade Euclides da
Cunha, Sophia Valeriano Silva Ratz e do Professor da USP de Ribeirão Preto Dr.Marcelo Tadeu
Motokane discutindo a Polinização nos livros didáticos de Biologia. Ainda, na seção de artigos
originais, eu apresento artigo discutindo os caminhos da formação docente no Brasil.
Na área de Iniciação Científica fizemos a edição de Trabalhos de Conclusão de Curso
selecionados do Curso de Arte e Educação Física, suprimindo a parte pré-textual e alguns Trabalhos
de Conclusão de Curso transformados em artigos.
Nossa preocupação maior é apresentar trabalhos que apontem possíveis soluções para a
construção de uma educação de qualidade para todos e uma sociedade justa e solidária.
Destacamos que a Revista LOGOS continua aberta a colaboração dos docentes e alunos da
FEUC e de colaboradores externos.
São José do Rio Pardo, 03 de março de 2014
Prof. Dr. Roque Lucio
Editor
1
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
SUMÁRIO
p.
1
EDITORIAL
BILOTTA, Nicole Caroline; RATZ, Sofia Valeriano Silva ; MOTOKANE,
Marcelo Tadeu. A polinização nos livros didáticos de Biologia
3
LUCIO, Roque. Breve história da formação do magistério no Brasil
15
LUDWIG,Antônio Carlos Will. Repensando a qualidade na educação
31
LUCIO,Lígia de Araújo; CARNEIRO, José Renato; MENARDI JUNIOR, Ary.
Folia de reis: o fazer artístico na representatividade do rito
39
SANTOS , Maria Betania Soares dos ; GUERRA, Edilson José. Ecologia da apis
mellifera mellifera com ênfase em observações ex situ de seus padrões 105
comportamentais frente à variações de temperatura e umidade
ABELINI, Henrique Augusto; MARTINS, Gustavo Celestino. Agilidade de
crianças praticantes de futsal comparadas com crianças que praticam educação 145
física escolar através do teste de Shuttle Run
CARDOSO, Diogo Franco; ALVES, Rogério José Gomes; PORFIRIO, Ana
Lucia. Obesidade na escola em adolescentes de 14 e 15 anos de São José do Rio 156
Pardo
CARVALHO, Natália Ramos; CAMPOS, Marcus Vinícius Almeida; DIPE,
Eliana Lúcia. Benefícios das atividades lúdicas na melhora da autoestima dos 169
idosos do Asilo Padre Euclides Carneiro em São José do Rio Pardo- SP
COSTA, Rodolfo da Silva Amalfi; MIGUEL, Henrique. A influência da
temperatura da água no rendimento de nadadores de 7 à 12 anos
FLORINDO, Reinaldo Modesto; PORFÍRIO, Ana Lúcia ; PEIXOTO, Maria
Tereza Moreira Theodoro. Educação Física e inclusão escolar: fundamentos e
perspectivas
FRANÇA, Paulo. C.; MIGUEL, Henrique; CAMPOS, Marcus Vinicius Almeida.
Efeitos da suplementação de Maltodextrina em uma partida de Futsal sub 18
SILVA, Danilo Cristiano da; ALVES, Rogério José Gomes. Inclusão social com
auxílio da educação física nas escolas estaduais de São José do Rio Pardo-SP.
194
218
243
251
SOUZA, Leslisleine Jandira Moraes de; LUCIO, Roque. Os benefícios da prática
e os malefícios da falta de exercício físico na visão dos pais e dos alunos do 6º 269
ano do ensino fundamental .
APOLINÁRIO, Benedita Helena; BLASCHI, Clarinda de Fátima; LUCIO,
301
Roque. Evolução da creche: a creche em São José do Rio Pardo
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ARTIGOS ORIGINAIS
A POLINIZAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA
1
BILOTTA, Nicole Caroline; 2RATZ, Sofia Valeriano Silva ;
3
MOTOKANE, Marcelo Tadeu
1
Graduação pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Docente da Faculdade Euclides da Cunha
3
Departamento de Biologia – FFCLRP – Universidade de São Paulo
RESUMO
Por conta da coevolução entre planta e agente polinizador, muitas culturas estão diretamente ligadas
ao seu polinizador, como o maracujá amarelo, que dependente dos serviços de polinização para a
produção de frutos e para terem sucesso na perpetuação de sua espécie (YAMAMOTO, M.;
BARBOSA, A. A. A., 2007). Essas informações muitas vezes não são apresentadas de forma clara
nos livros didáticos, com base nesse argumento analisamos quatro livros didáticos e verificamos se
há um total conhecimento sobre o que é realmente a polinização, desde a relação entre agente
polinizador, polinização e coevolução ou se esse conhecimento é apenas citado de uma forma
superficial. Os livros analisados mostram um déficit de conteúdo, quando o tema polinização se
apresenta de forma pouco assimilável e superficial. Os livros poderiam abordar mais afundo este
tema, pois a coevolução entre animais e angiospermas são muito importantes para a biodiversidade.
Palavras-chave: coevolução, polinização, livro didático, ensino de Biologia.
INTRODUÇÃO
Não há como falar de angiospermas sem citar a grande importância da polinização para estas
espécies, uma vez que é por meio da polinização que esse grupo de plantas garantirá sua reprodução
e variabilidade genética.
Registros fósseis indicam um surgimento tardio das angiospermas comparado aos outros
grupos de planta, com aparecimento de registros fósseis datados de 130 milhões de anos (RAVEN
et al, 2007). Apesar de seu aparecimento tardio, algumas características das angiospermas, como as
flores e sua relação com agentes polinizadores, fizeram com que esse grupo tivesse uma grande
diversificação de suas espécies. Segundo Raven et al. (2007), a polinização por insetos muito
provavelmente acelerou a evolução inicial das angiospermas, pela possibilidade que ela
proporcionava para o isolamento de pequenas populações e pela polinização indireta, a qual
promove a competição entre numerosos grãos de pólen germinando no tecido estigmático. À
medida que as angiospermas continuaram a evoluir, as relações com polinizadores especializados se
tornaram mais sólidas.
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Desta forma, angiospermas e polinizadores criam uma relação de coevolução, as
características da planta se tornam tão específicas a um único tipo de visitante que outras espécies
polinizadoras não conseguem realizar. Isso quer dizer que essa coevolução entre as duas espécies
pode levar a extinção caso o agente polinizador, que favorece a perpetuação da espécie de
angiosperma, desapareça (RAVEN et al, 1999).
O estudo de Botânica e sua real dimensão para a vida em nosso planeta é quase sempre
ofuscada pelo conhecimento fragmentado e distorções para o público, como também pela baixa
compreensão geral de como ela ocorre e suas consequências para o meio ambiente. (BITENCOURT
et al. 2011; ARÊDES e WINAGRASKI, 2012). Segundo Menezes et al. (2010) o ensino de
Botânica no Ensino Médio é marcado por diversos problemas, muitos deles gerados pela falta de
interesse por parte dos estudantes por esse conteúdo e pela deficiência no processo de ensino e
aprendizagem.
No ensino específico de polinização também observamos deficiências que prejudicam o
processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa de Soares et al. (2005) apontou a relação entre
dificuldade de mudança no perfil conceitual de estudantes sobre a reprodução das plantas e a
metodologia tradicional utilizada pelo professor. Além disso, Arêdes e Winagraski (2012) apontam
deficiências relacionadas a erros conceituais em livros didáticos de Ciências que prejudicam o
processo de ensino e aprendizagem.
Os livros didáticos são bastante valorizados e representam um papel muito importante para a
educação (TORRES GARCÍA et al., 2002). Ainda segundo Vasconcelos e Souto (2003), os livros
didáticos de Ciências devem ser capazes de promover a reflexão sobre vários aspectos da realidade
e ainda estimular o sentimento de investigação do aluno.
Em 1995 o Ministério da Educação estabeleceu como prioridade o aprimoramento dos livros
didáticos, implantou-se então o Plano Nacional sobre o Livro Didático (PNLD). Segundo o decreto
9154/85, que é o mecanismo que regulamenta legalmente a questão do livro didático. Recentemente
a Resolução/CD/FNDE nº 603, de 21 de fevereiro de 2001, passou a ser o mecanismo que organiza
e regula o PNLD (NÚÑEZ et al., 2003).
O Guia do PNLD foi criado pela Secretaria de Educação Básica do MEC em 1997. Esse
guia é encaminhado às escolas públicas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que
melhor atendem ao seu projeto político pedagógico (BATISTA; CUNHA; CANDIDO, 2010). Os
livros didáticos têm como função estimular os alunos a analisarem os fenômenos e assim
formularem conclusões, para que o aluno tenha compreensão científica, filosófica e estética de sua
realidade (VASCONCELLOS, 1993)
A polinização está muito além do que é mostrado nos livros didáticos. Esses utilizados por
professores como o principal material didático que orienta o conteúdo a ser ministrado nas aulas de
Ciências (SPIASSI, 2008). O livro didático é um aliado de grande importância nos estudos em salas
de aula, que pode contribuir para o entendimento cientifico e mais aprofundado das situações
diárias. Claro que desde que tenha recursos suficientes para o aprofundamento dos estudos
(VASCONCELOS, 1993). Mas o livro didático não é o único instrumento de ensino que pode ser
usado em tarefas na sala de aula, como exemplo podemos optar também pelo movimento CTSA,
que é um instrumento de grande importância na aprendizagem, pois, podemos encontrar na
literatura uma infinidade de temas sociais, bem como estratégias que podem ser abordados dentro
do tema (SANTOS e MORTIMER, 2000).
Segundo Santos e Schnetzler (1997), alfabetizar os cidadãos em ciência e tecnologia é uma
necessidade do mundo contemporâneo, pois a ciência e a tecnologia interferem em todas as esferas
da sociedade. O movimento CTSA (Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) é uma perspectiva
na área de Ensino de Ciências em que aproxima o aluno da realidade, fazendo com que o
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conhecimento científico tenha um real significado (VASCONCELLOS; SANTOS; 2008). Ainda, os
parâmetros do CTSA não priorizam conceitos e conteúdos, pois estes são vias que darão sentido
para os alunos quando questionarem algo (MARTINS, 2002).
O ensino do CTSA nas escolas busca a formação de cidadãos críticos, que possam contribuir
para a preservação da vida do planeta, assim como melhores condições sociais (MONTEIRO;
GOUVEA; SANCHES; 2010).
JUSTIFICATIVA
A precariedade das informações sobre o que é a polinização, além de ser citada dando-se
ênfase somente para a reprodução das angiospermas, deixa uma incógnita sobre o real aprendizado
dos alunos (ARÊDES e WINAGRASKI, 2012). A partir de um aprendizado mais elaborado e
aprofundado que os estudantes terão opinião formada e serão capazes de conhecer os principais
conceitos, fenômenos e teorias científica, habilitando o aluno a ler, escrever e falar sobre ciências.
Dessa forma, o habilita a aplicar esse conhecimento no mundo à sua volta e avaliar as implicações
das teorias para a sociedade e ambiente (SASSERON e CARVALHO, 2011).
Em situações do cotidiano seria de fácil entendimento que o uso de agrotóxicos em cultivos
dizimaria não só pragas e outros animais que utilizam de atrativos florais produzidos pelas plantas e
não fazem uma polinização eficiente, mas também, agentes polinizadores que dependem destes
cultivos, assim como os cultivos dependem destes agentes para uma produção melhor. É o caso do
maracujá amarelo, este é polinizado com melhor eficiência pelas mamangavas de toco, do gênero
Xylocopa. As flores do maracujá amarelo, são diretamente dependentes da polinização feita pelas
mamangavas, segundo Camilo (2003), a principal razão dessa eficiência é o seu tamanho já que
essas abelhas conseguem chegar ao estigma da flor e depositar os grãos de pólen amarelados, que
foram retirados da antera de outra flor.
A grande importância de um estudo mais elaborado para a formação de cidadãos que saibam
intervir em situações do cotidiano e entender o que realmente acontece ao seu redor é um passo
muito importante que deve ser tomado. Para isso é necessário o auxilio de materiais que
possibilitem professores e alunos terem uma noção dos problemas reais e que possibilitem a tomada
de decisões eficientes.
OBJETIVO
Mediante a relevância do tema, o objetivo desse trabalho é analisar como os livros didáticos
de biologia para o Ensino Médio, aprovados no PNLD 2012, apresentam a polinização.
METODOLOGIA
A metodologia empregada para o desenvolvimento deste trabalho consistiu em uma análise
do tema polinização apresentado nos livros didático de Biologia. Os livros foram selecionados,
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tendo em vista a disponibilidade de melhor acesso e constam no guia Guia PNLD (Plano Nacional
do Livro Didático para o Ensino Médio) do ano de 2012.
O estudo foi realizado por meio da leitura e avaliação dos textos e imagens relacionados ao
tema polinização, foi utilizando como parâmetro para a análise, o livro Biologia Vegetal (RAVEN,
EVERT, EICHHORN; 2007) de referência botânica para o Ensino Superior. O objetivo foi o de
verificar a presença de erros conceituais ou equivocados e alguns elementos pedagógicos que
favoreçam um aspecto investigativo dentro do ensino de ciências.
A analise teve inicio à capítulos que abordavam o tema polinização dentro dos livros
didáticos. Os textos dos livros foram avaliados verificando como o conteúdo científico
“polinização” está sendo apresentado, considerando a ênfase dada, a clareza na escrita e a ilustração
utilizada.
Após a leitura do tema foi verificado se tais informações coincidem com as referencias de
Raven. As imagens também foram avaliadas, verificando se havia entendimento com o tema. Dessa
forma, podemos avaliar se houve uma abordagem sobre a importância da polinização, se os
exemplos e as imagens utilizados eram apresentados de forma clara, objetiva e interligada ao
assunto.
Foram analisados nos livros se existia dentro do tema a importância da coevolução entre
polinizadores e angiospermas, para que os alunos reflitam e percebam a real dimensão que é a
polinização.
A análise dos conteúdos didáticos ajudaram a analisar e estabelecer especificidades e
padrões de regularidades. Diante da analise obtida foi verificado se havia dentro dos livros
didáticos, algum tema correlacionado à coevolução, que pudesse dar um melhor entendimento sobre
a relação entre dois indivíduos que juntos tiveram a oportunidade de evoluir.
Após os dados obtidos foi formulado um resultado para que pudesse ser melhor
compreendido e discutido.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foram selecionados quatro livros didáticos que constam no Guia PNLD (Plano Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio) do ano de 2012. Esse Guia foi disponibilizado às escolas
públicas, nas quais os professores realizaram a escolha do livro didático de Biologia que seria
utilizado nos três anos posteriores à entrega dos mesmos.
Os livros didáticos analisados foram colocados em uma tabela e enumerados para a melhor
compreensão e leitura.
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QUADRO N.º 1. Lista de livros analisados
Obra
Autor
Editora
Ano de
Edição
Abreviação
1. Bio vol.3
Lopes, S.; Rosso,
S.
Saraiva
2010
L1
2. Biologia vol.2
Amabis, J. M.;
Martho, G. R.
Moderna
2010
L2
3. Biologia vol. 2
César; Sezar;
Caldini
Saraiva
2010
L3
Bizzo, N.
Ática
2011
L4
4. Novas Bases da
Biologia vol. 2
No L1 o tema polinização se apresenta de forma não muito clara, apenas citando duas
formas que ela pode ocorrer sem dar muita continuidade ao assunto. Os exemplos de polinização
que são citados no L1, é a polinização pelo vento e por animais, não foi citado a polinização feita
pela agua e também não apresenta exemplos nem imagens que ajudam na associação do modo que a
polinização se realiza. Isto seria muito importante, pois, segundo MARTINS e GOUVA (2005), a
importância das imagens nos livros didáticos está no fornecimento de subsídios para uma melhor
compreensão e avaliação da natureza das demandas desse texto.
O L2 apresenta um conteúdo mais completo no capítulo do que o L1. O L2 apresenta um
título destinado somente a polinização e cita com detalhes as adaptações evolutivas que as
angiospermas desenvolveram para a polinização, tanto para a polinização realizada pelo vento,
quanto a polinização realizada por animais. Segundo RAVEN et al. (2007), as plantas
diferentemente da grande maioria dos animais não podem mover-se de um lugar para o outro para
procurar um parceiro reprodutivo. Entretanto, muitas angiospermas desenvolveram um conjunto de
características que, na prática, lhes proporcionou uma mobilidade direcionada na busca por um
parceiro reprodutivo: a flor. Ao atrair insetos e outros animais com suas flores, as angiospermas
junto com esses animais começam a realizar a polinização.
Porém não é citado em nenhum momento a importância da coevolução entre as espécies de
animais polinizadores e as angiospermas, e o grande problema no meio ambiente que pode levar
caso esses polinizadores desapareçam. Notamos que o livro apresenta uma imagem destinada a
polinização (figura 1), onde mostra uma abelha com grãos de pólen aderidos ao corpo, porém nada
é citado sobre a importância deste grupo de insetos polinizadores. Segundo RAVEN (2007), as
abelhas representam o grupo mais importante de insetos que visitam flores, sendo responsáveis pela
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polinização de mais espécies de plantas do que qualquer outro grupo. A imagem no entanto poderia
confundir no entendimento sobre o tema, pois ao ser a única ilustração sobre os agentes
polinizadores, a abelha seria a única referencia que o aluno pode ter dentro do livro, sendo que há
uma variedade de outros animais que realizam a polinização.
Figura 1: Imagens ilustrativas do livro 2.
Como mostra a imagem a seguir (figura 2) o L2 apresenta algumas concepções sobre a
forma e as cores de algumas flores como adaptações, evolutivas entre essas espécies, considerando
a coevolução entre ambas. Segundo RAVEN (2007), quando uma dada espécie vegetal é polinizada
por somente um ou poucos tipos de visitantes, a seleção favorece especializações relacionadas às
características destes visitantes.
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Figura 2: Concepções sobre adaptações evolutivas do livro 2.
Observamos no L3 que o tema está amplo e com uma escrita clara. Além de constar exemplos
e imagens, o que poderia potencializar a interação do aluno com o tema. Há um titulo destinado
somente ao tema polinização. O conteúdo apresenta exemplos de polinização e conceitos sobre as
adaptações evolutivas das angiospermas. Foi observado também que o L3 fala sobre a importância
de uma polinização bem sucedida para a variabilidade genética da espécie.
O L3, também, traz exemplos sobre a polinização feita por cada espécie de animal
polinizador. Segundo RAVEN (2007), cada grupo de animais visitantes de flores está associada a
um conjunto especifico de características florais relacionadas aos sentidos visuais e olfativo destes
animais. Detalhe para o exemplo da imagem ilustrativa do L3 (figura 3), que traz um beija flor
coletando o néctar de uma planta, que ao longo de milhares de anos teve uma evolução morfológica
ligada a este tipo de polinizador. Quando o néctar é coletado pelo polinizador, os grãos de pólen se
aderem ao corpo desse e são transportados para outra flor.
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Figura 3: imagens ilustrativas do livro 3.
O L4 apresenta também o tema polinização, porém, o traz juntamente com o conceito de
dispersão das sementes. Podemos observar exemplos dos agentes polinizadores e dados mostrando
em porcentagem quais são os elementos que realizam a polinização.
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Figura 4: exemplo do livro 2 mostrando em porcentagem as formas de polinização.
Porém foi observado no L4 que o conteúdo não apresenta conceitos sobre adaptações
evolutivas das angiospermas, nem o conceito de coevolução entre as plantas e os animais. O L4
também traz imagens ilustrativas que mostram animais fazendo a polinização.
Figura 5: imagens ilustrativas do livro 4.
Como foi observado nenhum dos livros pesquisados apresenta dentro do conteúdo a
importância da coevolução entre angiospermas e polinizadores, o que poderia ser importante para
um melhor entendimento cientifico das adaptações evolutivas das angiospermas.
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Este é um item importante dentro do estudo da polinização, pois, entendendo a coevolução entre estas espécies é que pode se ter uma base de quais agentes polinizadores
determinadas angiospermas estão interligadas através da evolução de ambos. Além disso,
compreender que algumas plantas se tornam tão dependentes destes agentes polinizadores que a
ausência dos mesmos pode leva-las à extinção.
Por isso é interessante ter uma melhor apresentação do tema dentro dos livros didáticos,
para que os alunos tenham conscientização do grande benefício que a polinização traz para a
manutenção da biodiversidade.
Pouco se apresentou nos livros uma abordagem na linguagem do CTSA, que visa
relacionar o conteúdo com o cotidiano dos alunos, para que haja uma melhor interação do tema e
um melhor entendimento do que acontece ao seu redor. Um aprendizado que visa o aluno a olhar
em volta, dentro da sociedade em que vive e ver os problemas ao seu redor, pode gerar uma
conscientização melhor dos atos tomados pelos mesmos. Isso inclui apresentar nos conteúdos uma
problematização ao longo do tema, para que os alunos tomem decisões favoráveis, isto não foi visto
em nenhum dos livros analisados.
CONCLUSÃO
A polinização é um importante processo realizado pelos agentes polinizadores que prestam
um grande serviço ecológico para a manutenção dos ecossistemas e conservação da biodiversidade
e também para a economia mundial, ajudando na produção de alimentos. Muitos cultivos como, por
exemplo, o maracujá amarelo depende de agentes polinizadores para realizar uma polinização
eficiente e uma melhor produção de frutos.
A degradação do meio está fazendo com que o número desses polinizadores diminua,
prejudicando culturas que muitas vezes são especializadas a um único tipo de polinizador, como no
caso do maracujá amarelo, afetando assim a economia dos produtores de culturas que dependem
desses animais.
Hoje, cada vez mais, as questões ambientais estão sendo discutidas nos meios de
comunicação, como preservação ou destruição do meio ambiente e as consequências para a
sociedade. Atualizar e conscientizar os jovens sobre essas questões muitas vezes se torna papel da
escola, onde é o ambiente favorável para colocar os conhecimentos adquiridos em prática não só no
meio escolar, como na sociedade, fazendo com que os alunos reflitam a respeito das atitudes
tomadas pelo homem nos últimos tempos para atender a vontade de seu bem estar.
A real dimensão da polinização pode ser ofuscada pela falta do conteúdo aprofundado. Os
livros didáticos são muito importantes para os professores em sala de aula (SPIASSI, 2008), muitas
vezes são o único material de apoio utilizado pelos mesmos. Porém os livros didáticos apresentam
basicamente apenas conceitos e teorias descontextualizadas, muitas vezes, distancia-se do real
objetivo da perspectiva CTSA e Alfabetização Científica. Isso pode levar à falta de interesse dos
alunos em entender as relações que existem entre os seres vivos, como por exemplo, na polinização
por insetos, onde ocorre uma relação mutualística entre flores e insetos.
Basicamente o tema polinização nos livros didáticos é abordado como uma das formas de
reprodução de angiospermas. Porém, apenas destacam características que as flores apresentam para
atrair os polinizadores. Em alguns livros didáticos ainda podemos encontrar alguns exemplos e
imagens de polinizadores, mas nenhum dos livros cita as especializações que as angiospermas
desenvolveram para certos tipos de polinizadores. Essa coevolução entre as espécies é um
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conhecimento importante, levando em conta que essa relação mutualística é de grande importância
para a manutenção da biodiversidade.
O processo de ensino e aprendizagem deve ser amplamente trabalhado e bem elaborado
dando as informações necessárias para que os estudantes estejam atualizados e bem informados
sobre a importância da polinização e os benefícios dos “serviços” ambientais prestados pelos
agentes polinizadores, para que assim possa influenciar os tomadores de decisão, na formulação de
diretrizes para conservação desse importante trabalho.
Uma metodologia apropriada poderia ocorrer em etapas, junto aos livros didáticos, pois
estes são os matérias mais utilizados pelos professores em salas de aulas (SPIASSI, 2008). Por
conta das limitações dos livros didáticos, as aulas poderiam ser combinadas com outros materiais e
abordariam desde questões relacionadas à evolução das interações entre plantas e animais até a
biologia da conservação, dando ênfase à linguagem científica escolar. Elaborar argumentos e
justificativas são habilidades importantes a serem desenvolvidas pelos alunos. Isso permite uma
aproximação com a linguagem científica, o que habilita o educando a compreender o mundo natural
e intervir nele, na perspectiva das relações existentes entre ciências, tecnologia, sociedade e
ambiente.
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
BREVE HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO BRASIL
1
LUCIO, Roque
1
Docente da Faculdade Euclides da Cunha,
Professor Doutor da Faculdade Euclides da Cunha, Membro do
Laboratório de Gestão Educacional da UNICAMP
[email protected]
INTRODUÇÃO
Após a Independência do Brasil, a Lei Geral do Ensino de 1822 normatizou as bases da
intervenção estatal, estabelecendo a obrigatoriedade da instrução de primeiras letras e a necessidade
da formação dos professores pelo método lancasteriano1 (VILLELA, 2005, p. 105).
Em breve relato, este artigo tem o objetivo de contar a história da formação do magistério
no Brasil, nos séculos XIX, XX e início do século XXI, verificando os períodos de predominância
da formação técnica e da formação científico-cultural.
A FORMAÇÃO DO MAGISTÉRIO NOS SÉCULO XIX E XX
Outra legislação, a lei de 15 de outubro de 1827, de abrangência nacional, previa a formação
de professores como obrigação do Império; porém, não houve, por parte do governo central, o
estímulo necessário para a criação de cursos. O Ato Adicional de 1834 2 definiu, como obrigação
das Províncias, a oferta da educação de primeiras letras, assim como a abertura de cursos de
formação de professores, disciplinando a descentralização da educação no Brasil Império
(KULESKA, 2000 e TANURI, 2000).
A criação da primeira escola normal do Brasil, na província do Rio de Janeiro, foi em 1835.
Cabe destacar que, por mais de uma década, ela funcionou com um único professor, número
reduzido de alunos e conteúdo rarefeito (VILLELA, 2005). Os alunos eram preparados
individualmente até que fossem considerados prontos para os exames, sendo grande o número de
desistências, e moroso o processo de formação do magistério. Apesar do incentivo das pensões
concedidas aos estudantes pelo governo, eram constantes as críticas dos presidentes de províncias e
chefes de instrução ao funcionamento das escolas, demonstrando que o investimento estava aquém
das expectativas de provimento das escolas públicas (VILLELA, 2005, p. 105-106).
1
Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitorial, esse método pregava, dentre outros
princípios, que um aluno treinado ou mais adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a
orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de
ensino.
2
Ato Adicional de 1834, aprovado pela Lei nº. 16 de 12 de agosto nos seus 32 artigos, estabeleceu algumas
mudanças significativas, principalmente no que se referiu ao Capítulo V da Constituição, que definia as atribuições dos
Conselhos Gerais de Província. Ele extinguiu os Conselhos Gerais das províncias e criou, em seu lugar, as assembleias
legislativas provinciais com poderes para legislar sobre economia, justiça, educação, entre outros. Além disso, a cidade
do Rio de Janeiro foi transformada em Município Neutro, desmembrado da Província do Rio de Janeiro, que passou a
ser a sede do governo em Niterói.
15
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A Reforma Couto Ferraz, na década de 1850, ao incentivar a provisão das Cadeiras do
magistério com a figura do Adjunto, valorizar os concursos e a fiscalização em serviço, em
detrimento da formação institucional do professor, refreou o impulso inicial de organização das
Escolas Normais.
A primeira proposta de Escola Normal Superior Pública surgiu ainda no Império, em
Decreto de 1892. Seria anexa à Escola Normal da Capital Paulista, porém, não chegou a ser
concretizada (MOACYR, 1942).
Acrescente-se a este fato a concorrência do modelo artesanal (ou de formação na prática) à
formação institucional. O modelo artesanal predominou no Brasil durante praticamente todo o
Período Imperial; supõe-se que isso ocorreu, por sua maior proximidade com os modos tradicionais
de formação para os ofícios, e por seu menor custo com o futuro professor, que aprendia as técnicas
e os usos do trabalho acompanhando a prática de um professor experiente. Este sistema de
formação docente constituía-se na nomeação como professores adjuntos dos melhores alunos das
escolas públicas de primeiras letras (a partir dos 12 ou 13 anos de idade). Os alunos recebiam um
pequeno pagamento para acompanhar o professor em exercício (VILLELA, 2005).
Não por acaso, muitas escolas normais extinguiram-se ou viveram de forma agonizante a
partir de então. Inicialmente, essas escolas foram instituídas em Minas Gerais e em Niterói, e na
Província do Rio de Janeiro, no ano de 1835. Em seguida, foram abertos cursos na Bahia, em 1836;
no Ceará, em 1845 e em São Paulo, em 1846. Todas essas escolas eram de responsabilidade dos
governos provinciais, tal como estabelecido pelo Ato Adicional de 1834. Isso significou que essas
escolas foram abertas por opção dos dirigentes de cada Estado e estavam condicionadas à
disponibilidade de recursos, sempre escassos, tendo em vista as dificuldades materiais que todas
enfrentavam. Em parte, a precariedade da estrutura fez com que esse tipo de ensino tivesse, durante
muito tempo, uma existência incerta, atraindo alunos (não eram admitidas mulheres) em número
insuficiente para manter-se em atividade. Foram frequentes, até meados do século XIX, as noticias
de fechamentos e reaberturas sucessivas dos poucos cursos existentes no país. Foi o caso da Escola
Normal de São Paulo: aberta em 1846, fechada em 1867, reaberta em 1876, fechada novamente em
1877, e reabrindo ainda outra vez em 1880 (TANURI, 1969).
As reclamações dos dirigentes, em várias províncias, apontavam as dificuldades que
encontravam para manter um curso desprestigiado, uma vez que pretendentes despreparados
ascendiam ao magistério por concurso ou nomeações, não poucas vezes fraudadas (VILELLA,
2005). Os concursos orais e/ou escritos reforçavam a ideia de que apenas uma preparação teórica
era suficiente para a seleção de bons mestres.
As primeiras iniciativas de formação dos professores só ocorreram após a descentralização
administrativa proposta pelo Ato Adicional de 1834.
No início da República, não houve modificação substancial no que concerne à formação do
magistério. A Reforma Sampaio Dória, em São Paulo, em 1920, criou pela Lei Estadual n.º
1.759/20, uma faculdade de educação, que também não chegou a ser instalada (MOACYR, 1942).
Do início do século XIX até os anos de 1930, a formação docente no Brasil era restrita à
escola normal de nível médio. A formação docente em nível superior só teria início em 1930.
O Curso de Aperfeiçoamento, fundado em 1931, na Escola Normal da Capital, transformada
em Instituto Pedagógico de São Paulo, foi a primeira experiência de elevação dos estudos
pedagógicos ao nível superior e que logrou sucesso. Este curso preparava Inspetores, Delegados de
Ensino, Diretores e Professores da Escola Normal.
No Brasil do século XIX, o provimento de cargos no magistério mobilizava um complexo
sistema de concessão ou intermediação de favores, em que o emprego público ocupava lugar
central. Relações clientelísticas amarravam o sistema social e político de alto a baixo, definindo
16
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redes de lealdades baseadas em laços de família, amizade e proteção. O emprego público era um
dos principais elementos nessa configuração de trocas materiais e simbólicas e uma cadeira numa
escola pública não escapava a esse jogo de interesses (VILLELA, 2005).
Segundo Villela (2005), a República aprofundou a descentralização e cada unidade da
federação pôde criar estabelecimentos voltados para a formação docente: as escolas normais
estaduais. Não havia, no âmbito federal, normas gerais sobre o assunto, não existia um órgão central
nacional que articulasse e integrasse todas as escolas normais do País.
O Decreto n.º 19.851/1931, do Ministério da Educação e Saúde Pública, criou o Estatuto das
Universidades Brasileiras, cuja base seria formada pelas Faculdades de Direito, Engenharia e
Medicina, possibilitando que uma delas fosse substituída por uma Faculdade de Letras, Ciências e
Educação (CURY, 2003). Esta Faculdade teria três seções: a de Educação, a de Ciências
(compreendendo esta os cursos de Matemática, Física, Química e Ciências Naturais), e a de Letras
(com os cursos de Letras, Filosofia, História e Geografia, e Línguas Vivas). Seriam esses os cursos
de licenciatura, e os formados deveriam lecionar as disciplinas de sua especialidade no ensino
normal (licenciados em Educação) e no ensino secundário (licenciados em Ciências e Letras).
Conforme Cury (2003), os cursos de formação pedagógica, propostos tanto no Estatuto das
Universidades Brasileiras, como nos Projetos da Universidade de São Paulo, em 1934, e da
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, em 1935, apresentavam caráter à parte, distinto
do caráter exclusivamente científico dos demais cursos.
Nas Universidades, esses cursos seriam centros de formação pedagógica para o ensino
secundário, integrando, em âmbito superior, os campos de conhecimentos específicos das áreas
específicas, com aspectos propriamente pedagógicos, sem descurar das disciplinas de caráter não
profissional e do desenvolvimento da investigação científica.
A Universidade do Distrito Federal, ao organizar o Instituto de Educação, foi a primeira a
elevar os estudos pedagógicos para o nível superior, com a preocupação de formar professores,
numa estrutura verticalizada de formação de professores num único local (CURY, 2003, p. 129130).
É importante lembrar que, em 1937, um golpe de Estado instituiu no Brasil a Ditadura
Vargas, regime político autoritário, unitário, antiliberal e antidemocrático, que se autodenominou
Estado Novo. A fim de debelar as forças políticas que poderiam ameaçar o Estado Novo, esse
regime desencadeou um processo que favorecia a divulgação de práticas fascistas e nazistas.
Conforme Brzezinski (1996), neste contexto político, a intelectualidade brasileira, envolvida com a
universidade e que pertencia aos grupos defensores do liberalismo, do socialismo, do comunismo e
outros que faziam oposição ao regime, veio a sofrer duros golpes em seus empreendimentos. O
Movimento Renovação Educacional, ou seja, dos Pioneiros da Educação Nova, e o ideário que
informava suas ações democráticas na esfera educacional entraram em visível declínio.
O governo autoritário cometeu atos repressivos, dentre eles, a prisão de Anísio Teixeira e a
desativação da Universidade do Distrito Federal com a instalação da Universidade do Brasil e,
nesta, a Faculdade Nacional de Filosofia. Segundo Brzezinski (1996), a constituição da
Universidade do Brasil foi bastante influenciada pelo contrato de poder entre o governo e a Igreja
Católica.
No Estado de São Paulo, o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo foi, a partir
de 1938, transformado sucessivamente em Seção de Educação da Faculdade de Filosofia, depois
Seção de Pedagogia e em Departamento de Educação (CURY, 2003, p. 130; BRZEZINSKI, 1996,
p.39). Ao Instituto de Educação, caberia a especialização em magistério para a educação especial e
a habilitação para administradores e inspetores escolares para o ensino primário. Junto aos
Institutos, deveria haver um grupo escolar e o jardim da infância (CURY, 2003, p. 130). Fétizon
17
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(1986, p.431) ressaltou que a incorporação de cursos de educação (1939) à Faculdade de Filosofia,
dela alijados no inicio da sua instalação, foi por diversos motivos um “desacerto” [...] “do ponto de
vista prático funcionou como feliz arranjo de circunstância” . O “arranjo” foi a solução para a falta
de alunos na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Concretizado o “arranjo”, o índice de alunos
aumentou, porque os egressos das seções de conteúdo específico buscavam, em mais um ano de
estudos nas matérias de cunho pedagógico, o grau de licenciado, titulação obrigatória para exercer a
profissão de professor do ensino secundário.
Segundo Cury (2003), a Lei 452 de 1937, no governo Vargas, organizou a Universidade do
Brasil. Na lei, constava uma Faculdade Nacional de Filosofia com um curso de educação. Esta
faculdade foi regulamentada pelo Decreto- Lei n.º 1.190, de 4 de abril de 1939, que determinava,
como finalidades da Faculdade Nacional de Filosofia, a preparação de trabalhadores intelectuais, a
realização de pesquisas e a preparação de candidatos ao magistério, dos ensinos secundário e
normal. Possuiria uma seção de Pedagogia, constituída de um curso de Pedagogia de três anos, que
forneceria o título de Bacharel em Pedagogia. Faria parte também uma seção especial: o curso de
Didática, de 1 ano, e que, quando cursado por bacharéis, resultaria no título de licenciado. Recebeu
a denominação de 3 + 1, ou seja, aquele que cursasse três anos de bacharelado mais um ano de
Didática teria o direito ao título de licenciado, podendo exercer a docência.
A Lei Orgânica do Ensino Normal, que instituiu o curso normal em nível de segundo grau,
foi editada em 02 de janeiro de 1946 e estabelecia a formação do pessoal docente necessário às
escolas primárias. A lei foi implantada pelo Decreto–Lei n.º 8.530, de 2/01/1946, e previa a
existência de dois ciclos. O primeiro, de 4 anos, para regentes, era oferecido pela escola normal
regional; e o segundo, para professores primários, com três anos, era ministrado na escola normal,
junto à qual havia um grupo escolar.
A Lei 4.024/61, que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não alterou
significativamente a preparação de normalistas para o ensino primário, prevista na Lei Orgânica do
Ensino Normal (Decreto n.º 8.530, de 1946). A Lei permitiu a formação de docentes para o ensino
primário em dois níveis: em escola normal de grau ginasial com o mínimo de 4 séries anuais onde,
além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial, seria ministrada preparação
pedagógica; e em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em
prosseguimento ao grau ginasial (Artigo 53).
As escolas normais, de grau ginasial, expediam diplomas de regente de ensino primário, e as
de colegial, os de professor primário. Os diplomados como regentes de ensino primário podiam
lecionar em localidades com menos de mil habitantes; e os professores do ensino primário podiam
lecionar em quaisquer localidades, sem restrições.
Os institutos de educação, além dos cursos de grau médio, ministravam cursos de
especialização, de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em
escolas normais de grau colegial.
A Lei determinava que a formação de professores para o ensino médio fosse feita nas
faculdades de filosofia, ciências e letras; e a de professores de disciplinas específicas do ensino
médio técnico, em cursos especiais de educação técnica.
Os institutos de educação podiam manter cursos de formação de professores para o ensino
normal, desde que dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de
filosofia, ciências e letras.
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O Parecer n.º 251/623 do Conselho Federal de Educação (CFE), redigido por Valnir Chagas,
introduziu algumas alterações curriculares no curso de Pedagogia. Neste parecer, o relator apontou
a necessidade de o professor primário vir a ser formado em ensino superior. Este Parecer introduziu
um mecanismo inovador, a saber, a fixação dos currículos mínimos, e tentou eliminar o esquema 3
+ 1, alterando o tempo de duração do bacharelado e da licenciatura para quatro anos de duração.
O Parecer 292/62 do CFE, também redigido por Valnir Chagas, regulamentou os cursos de
licenciaturas, na tentativa de superar a dicotomia expressa no esquema 3 + 1, que significava cursar
três anos de bacharelado mais um ano em que as disciplinas básicas da licenciatura eram
predominantes. Este Parecer estabeleceu a carga horária das matérias de formação pedagógica, a
qual deveria ser acrescida aos que quisessem ir além do bacharelado. Esta duração deveria ser de,
no mínimo, 1/8 do tempo dos respectivos cursos e que, neste momento, eram escalonados em 8
semestres letivos e seriados.
Deve-se lembrar que, a partir de 1961, houve algumas experiências de funcionamento de
Faculdade de Educação no País, como foi o caso da Universidade de Brasília (1961), o Instituto
Estadual de Santa Catarina (1963) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1967)
(BRZEZINSKI, 1996).
Pela leitura dos Pareceres n.º 251/62, 251/69 e das Indicações de 1975 e 1976 de Valnir
Chagas, constatamos que a formação de professores para as séries iniciais da escolarização como
função do Curso de Pedagogia foi uma ideia retomada de propostas anteriores.
Em 1.º de abril de 1964, o país foi surpreendido pelo golpe Militar. O Ato Institucional n.º 1
(AI -1), de 10 de abril de 1964, dava poder ao governo de cassar mandatos e suspender direitos
políticos sem necessidade de justificação, julgamento ou direito de defesa. Começaram as delações
em grande escala como efeito do medo que se instalou na sociedade (FAUSTO, 1996, P. 466).
O AI – 2, de 27 de outubro de 1964, acabou com as eleições diretas para presidente e
governador, extinguiu os partidos políticos existentes até então e impôs o “bipartidarismo”, com a
instituição de um partido de apoio ao governo, a Aliança Renovadora Nacional (ARENA), e um
outro, de oposição, o Movimento Democrático Brasileiro (MDB). O A I-3, de 5 de fevereiro de
1966, estabeleceu normas para eleições federais, estaduais e municipais. O AI- 4, de 6 de dezembro
de 1966, estabeleceu as condições em que seria votado, pelo Congresso Nacional, o projeto de
Constituição elaborado pelo Executivo. Tal projeto foi aprovado em 22 de dezembro de 1966,
depois de sofrer algumas emendas. Em 24 de janeiro de 1967 a nova Constituição foi promulgada.
No Plano Econômico, o governo brasileiro fez opção monetarista de combate à inflação
(aumento dos impostos, restrições de crédito bancário e arrocho salarial, com reposição salarial
abaixo dos índices inflacionários). O arrocho salarial veio, evidentemente, acompanhado da
proibição do direito de greve e do fim da estabilidade no emprego (Lei do Fundo de Garantia de
Tempo de Serviço).
O Golpe Militar que, pretensamente, tinha o objetivo declarado de acabar com a corrupção,
com a inflação e com a subversão (identificada com o perigo soviético),uma vez analisados os atos
dos governos militares que se seguiram, representou, na verdade, a possibilidade de instalação, pela
força, de um Estado que tinha como tarefa concreta a eliminação dos obstáculos à expansão do
capitalismo internacional.
Com a explicitação do golpe militar de 1964, passamos, a seguir, a verificar seus efeitos
expressos nas leis que iam sendo aprovadas até 1985, principalmente as leis e regulamentos da área
educacional.
3
O Parecer 251/62 regulamentado o Curso de Pedagogia, com finalidade bem definida: a preparação de
profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional e de professores das Escolas Normais.
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O Decreto-Lei 53, de 1966, trazia, como novidade, a fragmentação das Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras e a criação de uma unidade voltada para a formação de professores
destinados ao ensino secundário, e de especialistas em educação: a Faculdade de Educação. Poucas
Universidades encamparam este decreto-lei no sentido da alteração propiciada por ele.
A Lei n.º 5.540/68 (que promoveu a Reforma Universitária) definiu os especialistas que
atuariam nos sistemas de ensino nas funções de Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional. O curso de Pedagogia foi reformulado pelo Parecer n.º 252/69, de 11 de
abril de 1969, de Valnir Chagas. Este parecer instituiu no curso a parte comum necessária a todo e
qualquer profissional da área de educação, e outra parte diversificada, em função de habilitações
específicas de Administração Escolar, Supervisão e Orientação Educacional.
O Parecer 252/69, elaborado durante a Ditadura Militar, na vigência da Lei 5.540/68,
instituiu uma nova visão do trabalho pedagógico, na medida em que, de um lado, propunha a
formação de professores para lecionar as matérias pedagógicas da Habilitação Específica do
Magistério do 2.º Grau e, por outro, a formação dos especialistas em Orientação Educacional,
Supervisão Escolar, Administração Escolar, Inspeção Escolar e Planejamento Escolar. Possibilitava,
ainda, o oferecimento de outras habilitações que fossem propostas pelas instituições de ensino
superior. Os professores eram os executores das políticas educacionais, e os especialistas, por sua
vez, seriam aqueles que funcionariam como intermediários entre os formuladores das políticas
educacionais nos órgãos centrais e os executores.
O Parecer n.º 252/ 69 foi elaborado no período de implantação da tendência tecnicista da
educação no Brasil, modelo importado dos Estados Unidos, no “pacote” do acordo MEC/USAID 4.
Neste sentido, Brzezinski (1996, p.77) critica a prática de formação consagrada nos cursos de
Pedagogia de “especializar sem recorrência aos conhecimentos básicos exigidos do professor”. A
autora explica que essa prática conferia ao especialista uma base teórica de métodos e técnicas
fragmentadores da função do educador. Em outras palavras, ela critica a formação de Orientadores
Educacionais, Supervisores Escolares, Administradores Escolares, Inspetores Escolares e
Planejadores Escolares que passavam a ser especialistas da educação sem nunca terem entrado
numa sala de aula.
Segundo Brzezinski (1996, p.78),
os educadores posicionavam-se contra o tecnicismo não só porque se previa o preparo de
recursos humanos (professores e especialistas) “em massa”, mas também porque os
“pacotes pedagógicos” eram impostos pelo poder instituído. Esses pacotes colidem com a
tradição brasileira de formação cultural humanística de professores.
4
Os Acordos MEC/ USAID foram uma série de acordos produzidos, nos anos 1960, entre o Ministério da Educação
brasileiro (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de
assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de
maior intensidade nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação primária (atual ensino fundamental)
ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano de 1976. Esta “ajuda externa” para a educação tinha por
objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das
necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Para o estudo dos acordos MEC-USAID, é fundamental
consultar as obras de José Oliveira Arapiraca, A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma abordagem
crítica da teoria do capital humano (1982); Ted Goertzel, MEC-USAID: ideologia de desenvolvimento americano
aplicado à educação superior brasileira (1967); Márcio Moreira Alves, O beabá dos MEC-USAID (1968).
20
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Em contrapartida, as funções da Faculdade de Educação foram sendo definidas em
decorrência da Reforma Universitária (Lei 5540/68) como esclarece Brzezinski (1969, p.69):
Formar professores e especialista em educação; desenvolver pesquisas capazes de formular
categorias próprias de uma educação genuinamente nacional; promover a integração nas
licenciaturas entre estudantes de diversas áreas do saber em um local comum para o preparo
pedagógico; disseminar a concepção de educação que deve iluminar a Universidade visto
ser esta uma instituição geral de educação superior, constituindo um elo a ligar os diversos
setores básicos da universidade; promover a atualização de professores e especialistas
atuantes nas escolas e nos sistemas de ensino, mediante cursos de extensão, graduação e
pós- graduação.
Em 1972, o Parecer n.º 349/72 do CFE versou sobre o exercício do magistério no 1.º grau,
quando foi estabelecida a habilitação profissionalizante específica de magistério (HEM) em nível de
2.º grau, curso de nível médio que formava professor para as séries iniciais do ensino primário. A
Indicação 67, de 1975, do CFE, tratou da formação pedagógica nas licenciaturas; e a Indicação 70,
de 1976, da formação de Professores de Educação Especial. A Indicação 68 de 1975 discorreu sobre
a formação de professores das séries iniciais em nível superior.
A homologação das três indicações citadas acima, segundo Brzezinski (1996), estimulou um
movimento de educadores, que resistiu ao poder instituído, em especial do CFE. O movimento foi
contra a mudança proposta que, em essência, propunha a extinção do curso de Pedagogia,
descaracterizando a profissão de Pedagogo que, paulatinamente, seria extinta.
Na década de 1980, deve-se destacar a iniciativa do Governo Federal em apoiar a melhoria
da chamada Habilitação Específica de Magistério, por meio dos Centros de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), em nível de 2.º grau. O CEFAM constituiu uma
alternativa para a formação do professor (CAVALVANTE, 1994).
O CEFAM foi um projeto do Ministério da Educação e Cultura proposto em 1982, numa
tentativa de revitalizar e adequar a formação de professores em nível de segundo grau. Tal projeto
visava a fortalecer as condições das escolas de formação de professores que atuariam no ensino préescolar e nas séries iniciais do ensino de 1.º grau.
O curso oferecido no CEFAM possuía uma carga horária significativamente maior que os
cursos de Habilitação Específica para o Magistério. Era ministrado em período integral e tinha a
duração de quatro anos. A carga horária semanal distribuía – se em: 30 horas/aula das disciplinas da
habilitação Especifica para o Magistério, mais 18 horas/aula de atividade de enriquecimento
curricular.
O CEFAM tinha uma proposta de trabalho interdisciplinar e, especialmente a disciplina
Didática Geral era desdobrada em Metodologias próprias para as diversas matérias das quatro
primeiras séries do primeiro grau.
Os alunos recebiam uma bolsa no valor de um salário mínimo. Esta bolsa passou a ser um
atrativo para os alunos candidatos às vagas do CEFAM, inclusive como complemento do orçamento
de muitas famílias.
Os professores que atuavam nesses CEFAMs tinham condições especiais de trabalho, com
horários específicos para o planejamento e aperfeiçoamento, bem como o apoio de um Coordenador
Pedagógico. A seleção desses professores no quadro do magistério era feita a partir da apresentação
de um projeto de trabalho e de entrevistas com o Diretor da Instituição que sediava o CEFAM, o
que atraía pessoal habilitado e comprometido com o projeto de formação de professores.
O Projeto CEFAM, segundo Cavalcante (1994) foi implantado primeiramente em 6
unidades de Federação: Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piauí, Pernambuco e Bahia, em
21
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1983, com 55 centros no total, em pareceria com o Ministério da Educação e Cultura (MEC). Em
1987, passaram a participar do projeto mais 9 estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Sergipe, Paraíba, Rio Grande do Norte, Pará, Goiás e São Paulo com mais 120 centros no
total. O Projeto chegou a ter 75 mil matrículas em todo o Brasil, de acordo com dados de 1991 do
MEC (TANURI, 2000).
Estudando as reformulações nos cursos de formação de pedagogos no período de 1983 a
1992, confirmamos que houve uma diversidade de tendências nestas reformulações efetivadas pelas
instituições de ensino superior. O comum em todas foi a docência tomada como base da identidade
da formação.
Na década de 1990, a participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para
Todos de Jomtien, e as iniciativas de governos estaduais, propiciaram a emergência de institutos
superiores voltados para a formação de docentes atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental
(CURY, 2003).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada em 1996, exigiu que
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-ia em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a formação oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Art.
62). Além dessa exigência, a LDBEN determinou que “até o fim da Década da Educação (2006)
somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço” (§ 4.º, Art. 87, Lei 9.394/96).
Vale ressaltar que § 4.º do Artigo 87 da LDB contém um erro de redação e uma imprecisão
de linguagem. Em lugar de “até” o texto deveria conter a palavra “após”, pois a interpretação literal
de “até o fim” indica que durante a década só seriam admitidos formados em nível superior, e
depois da década voltariam a ser admitidos habilitados em nível médio. Na verdade, o legislador
pretendeu definir o contrário, ou seja, durante a década haveria a aceitação da habilitação em nível
médio e, terminada a década, o ingresso no magistério ocorreria apenas com a formação em nível
superior. Ainda, a redação deste trecho contém uma segunda impropriedade, ao equiparar duas
coisas distintas, a saber, o nível de escolaridade e modalidade de ensino, tornando imprecisa a
expressão formada por treinamento em serviços. É possível afirmar que a intenção do legislador
foi: ou o professor ingressaria com nível superior, ou, tendo ele ingressado com nível médio,
haveria garantia de treinamento em serviço que equiparasse sua formação à habilitação em nível
superior.
A formação docente nos anos de 1990 foi influenciada pela aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei 9.394/96) que estipulou a exigência de nível superior para os professores da
educação básica. Os Artigos 62 e 63 da LDB dispuseram:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.
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Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de
profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental; II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação
continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996, GRIFOS
NOSSOS).
Esta lei fixou, em suas disposições transitórias, prazo de dez anos para que os sistemas de
ensino fizessem as devidas adequações à nova norma. Esse prazo foi importante na medida em que
no Brasil, naquela época, a maioria dos professores do ensino fundamental (primeiros anos) possuía
formação no magistério, em nível médio, havendo também milhares de professores leigos, sem
formação no ensino médio, como até então era exigido.
Da leitura dos dois artigos da LDB citados, podemos depreender que as universidades
preservavam a possibilidade de organizar a formação de professores conforme seus próprios
projetos institucionais, desde que os cursos viessem a ser oferecidos em licenciatura plena,
podendo, ou não, incorporar a figura dos Institutos Superiores de Educação (ISEs) e da Escola
Normal Superior (ENS).
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação publicou a Resolução CP n.º 1/99 que, no seu
artigo 1.º e alíneas respectivas, consolidou a nova proposta de estrutura formativa contida na LDB e
, nos Artigos 2.º e 3º, propôs um caráter orgânico para seu funcionamento e flexibilidade de
organização e denominação. A flexibilidade de organização permitia que os institutos tivessem
projetos institucionais próprios, ou seja, não havia rigidez determinada pelos órgãos
regulamentadores, obrigando que todos os institutos tivessem a mesma estrutura organizativa.
Nesses institutos, ou faculdades de educação, ou faculdade integrada (cf. texto da resolução CP
n.01/99), os projetos pedagógicos das diferentes licenciaturas deveriam ter obrigatoriamente uma
articulação entre si, evitando-se, portanto, que funcionassem de modo fragmentado como é nossa
tradição. A preocupação com a articulação das diferentes formas institucionais ficou evidente,
conforme (ficou) estabelecido nestes Artigos da Resolução CNE/CP n.º 1/99:
Art. 2º Visando assegurar a especificidade e o caráter orgânico do processo de formação
profissional, os institutos superiores de educação terão projeto institucional próprio de
formação de professores, que articule os projetos pedagógicos dos cursos e integre: I – as
diferentes áreas de fundamentos da educação básica; II – os conteúdos curriculares da
educação básica; III – as características da sociedade de comunicação e informação.
Art. 3º Os institutos superiores de educação poderão ser organizados:
I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade integrada
ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas
ministradas; II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção
ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas; III – como coordenação única de
cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituição. Parágrafo único. Em
qualquer hipótese, os institutos superiores de educação contarão com uma instância de
direção ou coordenação, formalmente constituída, a qual será responsável por articular a
formulação, execução e avaliação do projeto institucional de formação de professores, base
para os projetos pedagógicos específicos dos cursos (BRASIL, 1999, GRIFOS NOSSOS).
A articulação acima referida deveria ser garantida com a coordenação única de cursos
ministrados em diferentes unidades da mesma instituição. Nessa resolução, cuidou-se também da
qualificação do corpo docente para os ISEs, em seu artigo 4.º, §1.º e incisos, estabelecendo
exigências bem maiores do que para outros cursos de graduação no País:
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Art. 4º Os institutos superiores de educação contarão com corpo docente próprio apto a
ministrar, integradamente, o conjunto dos conteúdos curriculares e a supervisionar as
atividades dos cursos e programas que ofereçam.
§ 1º O corpo docente dos institutos superiores de educação, obedecendo ao disposto no Art.
66 da LDB, terá titulação pós-graduada, preferencialmente em área relacionada aos
conteúdos curriculares da educação básica, e incluirá, pelo menos:
I - 10% (dez por cento) com titulação de mestre ou doutor;
II - 1/3 (um terço) em regime de tempo integral;
III - metade com comprovada experiência na educação básica.
Considerou-se, nessa resolução, necessária a participação coletiva dos docentes na
elaboração e avaliação do projeto pedagógico: “Art. 5º - O corpo docente dos institutos superiores
de educação, articulado por instância de direção ou coordenação, participará, em seu conjunto, da
elaboração, execução e avaliação dos respectivos projetos pedagógicos específicos” (BRASIL,
1999).
Essas proposições caracterizam, conforme podemos contemplar, um novo momento nas
perspectivas sobre formação de professores, tanto do ponto de vista da estrutura, como da
articulação formativa dos currículos; e ainda revelam a preocupação com a qualificação dos
formadores de formadores, com clareza da posição institucional no que diz respeito à formação dos
professores para a educação básica. Em que pese a ausência no trato das questões da pesquisa
relacionada à formação pretendida, em princípio foi preciso lembrar que, no que diz respeito às
universidades, a atividade científica é intrínseca à carreira universitária.
Segundo Gatti e Barreto (2009), as normatizações e autorizações de cursos formadores de
professores, posteriores a essa resolução, permitiram a instauração de escolas normais superiores,
isoladamente, e o número destas cresceu, mas o mesmo não aconteceu com os ISEs, com o que se
foi perdendo, gradativamente, a ideia de organicidade na formação de docentes. Essa perda também
se acentuou com as diretrizes curriculares para cada curso de professor “especialista”, sendo
deixada em segundo plano a consideração das Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores,
ao mesmo tempo em que proliferaram licenciaturas independentes umas das outras, sem as
articulações previstas.
A desagregação evidenciada pelas pesquisas no que se refere à formação de professores e
sua fragmentação interna em termos de currículo, pareceram corresponder a interesses institucionais
diversos, como a existência de nichos institucionais cristalizados, ou a falta de perspectivas quanto
ao perfil formador do profissional professor, e a redução de custos. Além da estrutura integrada
exigida dos ISEs, as condições definidas para contratação de docentes especificamente para estes
Institutos também podem ter concorrido, no âmbito das instituições privadas, em virtude de seu
custo maior, para que a ideia de um centro formador de docentes fosse instituído ou uma faculdade,
não vingasse. Para as instituições universitárias públicas, alterações estratégicas de currículo ou de
estrutura organizacional implicariam remanejamentos institucionais e de docentes, o que
demandaria mudança da cultura formativa, de representações cristalizadas (GATTI; BARRETO,
2009).
AS COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO XXI
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação emitiu os Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001
(BRASIL, CNE, 2001), que versaram sobre a formação de professores da Educação Básica, em
nível superior em Cursos de licenciatura, de graduação plena, adequando-se à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996.
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Em consonância com estes últimos pareceres, o CNE instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professor da Educação Básica (BRASIL, CNE/CP, 2002). Estas
diretrizes trouxeram orientações inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais: o
preparo, acolhimento e o trato da diversidade, o exercício de atividades de enriquecimento cultural,
o aprimoramento em práticas investigativas, a elaboração e execução de projetos de
desenvolvimento dos conteúdos curriculares, o uso de tecnologias da informação e da comunicação
e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores (RESOLUÇÃO CNE/CP n.º 1,
2002).
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estabeleceram princípios norteadores para o preparo
profissional específico em que se deveria construir a competência como concepção nuclear na
orientação do curso; a coerência entre formação oferecida e a prática esperada do futuro professor e
também a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar
requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento (BRASIL, CNE, 2002).
O Artigo 4.º da Resolução CNE/CP n.º 1 de 2002 considerou que, na concepção, no
desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação, seria fundamental que se buscasse o
conjunto das competências necessárias à atuação profissional e se adotassem essas competências
como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da
organização institucional e da gestão da escola de formação.
Novamente foram enfocadas as competências no Artigo 5.º, ao determinar que o projeto
pedagógico de cada curso devesse levar em conta uma formação que garantisse a constituição das
competências objetivadas na educação básica e que o desenvolvimento destas competências exigiria
que a formação contemplasse diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor.
No Artigo 6.º, foram elencadas as competências que deveriam ser consideradas na
construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes tais como: as competências
referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; as
referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes
contextos e a articulação interdisciplinar; as referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; as
referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitassem o aperfeiçoamento da
prática pedagógica e as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional (BRASIL, CNE/CP, 2002).
O termo competência (do latim competentia), em sua origem, significava aptidão,
idoneidade, habilidade que a pessoa tinha para resolver ou julgar um assunto, e surgiu para designar
a legitimidade e autoridade das instituições (por exemplo, o Tribunal) para tratar de determinados
problemas. Em seguida, ampliou-se o seu significado para o nível individual, indicando a
capacidade devida ao saber e à experiência. A partir dos anos de 1970, a palavra competência
passou a ser associada à qualificação profissional, vinculando-se ao posto de trabalho e associandose ao coletivo, à organização.
Canário (1997) considerou que falar de ‘competências’ não é a mesma coisa que falar de
‘qualificações’. As qualificações referem-se à aquisição de saberes requeridos para o exercício de
uma profissão; e a confirmação legal dessa aquisição mediante diplomas e certificados. As
competências referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho,
no confronto de experiências, no contexto do exercício profissional. A competência profissional é a
qualificação em ação, são formas de desempenho profissional em que a qualificação se torna
eficiente e atualizada nas situações concretas de trabalho.
Para Roldão (2003), a competência emerge quando, perante uma situação, o sujeito é capaz
de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, selecioná-los e integrá-los de forma
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ajustada à situação em questão. Desta forma, a competência exige apropriação sólida e ampla de
saberes, de modo a permitir ao sujeito que os mobilize quando se encontra em face de diferentes
situações e contextos. Recorre, desta forma, a noções, conhecimentos, informações, procedimentos,
métodos e técnicas.
Conforme Ferretti (1997,p.225-269), o chamado “modelo de competência”
surgiu como alternativa, no plano empresarial, para orientar a formação de recursos
humanos compatível com a organização do trabalho que lhe convinha. Tal conceito é
contraposto ao de qualificação profissional (e, ás vezes, usada como seu sinônimo), mas em
conotações diferentes, na medida em que enfatiza menos a posse dos saberes técnicos e
mais sua mobilização para a resolução de problemas e o enfrentamento de imprevisto na
situação de trabalho, tendo em vista a maior produtividade com qualidade. Por outro lado,
embora seu desenvolvimento dependa da correlação de forças entre os envolvidos, tende,
por sua ênfase na individualização e nos resultados, a privilegiar a negociação ao embate, o
envolvimento à postura crítica.
Segundo Hirata (1994), a noção de competência é oriunda do discurso empresarial na França
e retomada, em seguida, por Economistas e Sociólogos. É uma noção bastante imprecisa e decorreu
da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e novas habilidades gestadas a partir
das novas exigências de situações concretas de trabalho, associada, portanto, aos novos modelos de
produção e gerenciamento, e substitutiva da noção de qualificação ancorada nos postos de trabalho,
e das classificações profissionais que lhe eram correspondentes.
Segundo Manfredi (1999), no Brasil, a noção de competência, apesar de já ser conhecida nas
áreas de ciências humanas desde os anos de 1970, passou a ser incorporada nos discursos dos
empresários, dos técnicos dos órgãos públicos que lidavam com o trabalho e por alguns cientistas
sociais, como se fosse uma decorrência natural e imanente ao processo de transformação na base
material do trabalho.
Para Leite (1997), a noção de competência, é usada de forma generalizada, sendo
empregada, indistintamente, nos campos educacionais e do trabalho, como se fosse portadora de
uma conotação universal. Há uma tendência a defini-la menos como “estoque de
conhecimentos/habilidades”, mas, sobretudo, como capacidade de agir, intervir, decidir em
situações nem sempre previstas ou previsíveis. O desempenho e a própria produtividade passam a
depender em muito dessa capacidade e da agilidade de julgamento e de resolução de problemas.
Conforme Hirata (1994), algumas razões pelas quais o “modelo de competências” ganhou
relevo, como diretriz para a formação do trabalhador, em substituição ao conceito de qualificação
foram as seguintes: a globalização da economia de mercado e suas pressões por produtividade e
competitividade, por sua vez indutoras/beneficiárias das transformações na produção, baseadas nas
potencialidades das inovações tecnológicas; o papel central atribuído aos recursos humanos no
processo de adoção e implantação dos paradigmas que se assentam sobre o binômio flexibilidade e
integração, seja no setor produtivo, seja no setor de serviços; a reestruturação da produção colocou
em questão o trabalhador que atuava no posto específico de trabalho para o qual tinha sido
preparado por meio da qualificação formal ou para a qual se capacitava na prática, ao enfatizar uma
forma de organização do trabalho que tende a apoiar-se menos nos “componentes ‘organizados’ e
explícitos [da qualificação]: educação escolar, formação técnica, educação profissionais [e mais nos
seus] componentes implícitos e ‘não organizados’”.
Hirata (1994) destacou, ainda, dois outros fatores (a sociologia dos modos de vida e
sociologia das relações de gênero) que contribuíram, juntamente com os acima descritos, para
produzir a distinção entre qualificações formais e organizadas (supostamente mais adequadas ao
paradigma taylorista/fordista) e qualificações tácitas ou sociais, mais próximas do modelo de
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competência que passou a ser priorizado pelas empresas reestruturadas. Para a autora, o novo
paradigma afirma a desqualificação do antigo trabalhador para atender às novas exigências
produtivas, mas, de outro lado, descortina as possibilidades de requalificação desencadeada pelas
próprias características inovadoras do paradigma que passou a orientar a produção e, também, em
boa parte, os serviços.
Vale destacar que a indução do “modelo de competência” via Diretrizes Curriculares para a
formação de professores teve objetivos claros, a saber, estabelecer percursos formativos, que
levariam a formar docentes que estivessem a serviço da reestruturação produtiva, em beneficio do
capital.
O Artigo 11 das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores fixou os critérios de
organização da matriz curricular, alocação de tempos e espaços expressando em eixos em torno dos
quais se articulam dimensões a serem contempladas, conforme o que se segue: eixo articulador dos
diferentes âmbitos de conhecimento profissional; eixo articulador da interação e da comunicação,
bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; eixo articulador entre
disciplinaridade e interdisciplinaridade; eixo articulador da formação comum com a formação
específica; eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa, e eixo articulador das dimensões
teóricas e práticas. Ainda, as Diretrizes Curriculares trouxeram para a Formação de Professores
determinações sobre a prática que deve transcender o estágio, estabelecendo a prática com ênfase
nos procedimentos de observação e reflexão.
Estas diretrizes enfatizaram a flexibilidade necessária, permitindo que cada instituição
formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores mencionados.
Após 8 (oito) anos da aprovação da Lei 9394/96, foi aprovado, em 13 de dezembro de 2005,
pelo CNE, o Parecer CNE/CP n.º 5/2005 (BRASIL, CNE, 2005), reexaminado pelo Parecer
CNE/CP nº.3/2006 (BRASIL, CNE, 2006), aprovado em 21 de fevereiro de 2006 e homologado
pelo Ministro da Educação em 10 de abril de 2006, dando origem às Diretrizes Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia.
No âmbito da formação dos profissionais da educação, o Conselho Nacional de Educação
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia em 2006
(RESOLUÇÃO CNE/CP n.º 1/2006). Tais Diretrizes disciplinaram a formação inicial para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais fossem previstos conhecimentos pedagógicos.
As Habilitações do Curso de Pedagogia previstos na Resolução CFE n.º 2 de 1969 entraram
em regime de extinção a partir do ano letivo de 2007 (Art. 10 da RESOLUÇÃO CNE/CP N.º
1/2006), deixando de existir as Habilitações em Administração Escolar, Supervisão Escolar,
Orientação Educacional, entre outras.
Os cursos de Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n.º 5/2005 e
3/2006, e da Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, asseguraram a formação de
profissionais da educação prevista no Artigo 645 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96).
5
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pósgraduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
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Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, a
formação daqueles profissionais deveria ser realizada nos termos do princípio da gestão
democrática do ensino público (Inciso VIII do Art. 3.º da Lei 9.394/96).
Vale dizer que esta legislação rompeu com a tendência tecnicista da educação ao extinguir
as habilitações no curso de Pedagogia, prevendo uma preparação global, interdisciplinar,
aproveitando contribuições da Filosofia, História, Antropologia, Ecologia, Psicologia, Linguística,
Sociologia, Política, Economia e da Cultura para a formação dos professores da Educação Infantil e
das séries iniciais do Ensino Fundamental e dos profissionais da área de serviços e apoio escolar.
CONCLUSÃO
Como se pode inferir, a história da formação do magistério no Brasil apresentou um
movimento de incorporação de tendências que, paulatinamente, foram sendo incorporadas nas
escolas de formação, sendo predominante a formação técnica em detrimento da formação de caráter
científico e de cultura geral. Houve a preocupação da União em descentralizar a formação docente,
passando esta incumbência para as províncias, no Império, e aos Estados, a partir da República. O
tecnicismo impregnou nossa legislação educacional, aprofundando a divisão do trabalho no interior
da escola, levando à implantação das habilitações em Pedagogia, e formando os “Especialistas da
Educação”. Esta tendência teve fim, no plano dos objetivos proclamados, com a aprovação da LDB,
em 1996.
REFERÊNCIAS
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superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser ministrado
em institutos isolados, e que a organização técnica e administrativa das universidades é instituída no
presente decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os
dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras. Senado Federal. 1931.
______. Lei n.º452 , de 05 de julho de 1937. Organiza a Universidade do Brasil. Disponível em
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Filosofia. Disponível em <www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei1190-4-abril1939-349241-publicacaooriginal-1-pe.html>
______. Decreto Lei n.º 8.530 de 2 de janeiro de 1946.Diário Oficial da União de 04 de janeiro de
1946. Lei Orgânica do Ensino Normal.1946
________Senado Federal: Lei Federal n.º 4.024/61, Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. de 20 de dezembro de 1961, publicada no Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 de
dezembro de 1961.
________. Currículo mínimo e duração de Pedagogia. Parecer n. 251/62 Documenta n. 11, p.59-65,
jan.-fev. 1963.Rio de Janeiro, MEC-CFE, 1963.
_________. Parecer 292/62. Documenta, n. 10, p.95-100, ago.-set.1963. Rio de Janeiro, MECCFE,1963.
________.Decreto- Lei n.º 53, de 18 de novembro de 1966. Fixa princípios e normas de
organização para as universidades Federais e dá outra\s providências. Disponível em
28
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
<presrepublica.jusbrasil.com.br/legislação/126183/decreto-lei53-1966>
_______.Constituição de 1967 - Presidência da República Federativa do Brasil. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil-03/constiuicao46htm>.
________. Senado Federal. Lei Federal n.º 5.540/68.Fixa normas de organização e funcionamento
do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 29/11/1968.
________. Habilitação Específica para o Magistério. Parecer 349/72- CFE – Documenta n. 137,
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________. Congresso Nacional - Lei Federal 9.394/96 Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União, p.27.833.Brasília, DF, 23/12/1996.
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________. Parecer CNE/CP n. 27/2001, de 2 de outubro de 2001. Disponível em
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CNE/CP
n.º
1,
de
15
de
maio
de
2006.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
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REPENSANDO A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
LUDWIG,Antônio Carlos Will
1
Professor de Ensino Superior. Pós-doutorado em Metodologia
do Ensino e Educação Comparada pela
Universidade de São Paulo. Membro do Laboratório de Gestão
Educacional da Universidade Estadual de Campinas.
Email: [email protected]
RESUMO
Este artigo tem por finalidade explicitar o significado de qualidade na educação.
Ele expõe os motivos que a tornam um assunto atual, revela o entendimento do vocábulo
qualidade segundo alguns filósofos, faz uma análise desse vocábulo levando em conta a relação
com a quantidade, a sua expressão nas formas de processo e produto e a intervenção dos valores e
da ideologia. Aplica esta análise na educação escolar e apresenta uma proposta para ser examinada
e avaliada.
Palavras-Chave: Qualidade, Quantidade, Neoliberalismo e Cidadania
INTRODUÇÃO
Qualidade na educação é um tema bastante atual e frequentemente incluído no discurso de muitas
pessoas. De fato, desde fins do século passado esta matéria encontra-se na berlinda. Nota-se na fala da
maioria dos oradores que o significado de qualidade na educação raramente é explicitado, alguns deles,
inclusive, apresentam propostas para melhorá-la, porém sem clarificar o seu sentido.
Este assunto tem sido repetidamente abordado por dois importantes motivos. Um deles diz
respeito à universalização do ensino fundamental. Sabemos hoje que quase cem por cento das
crianças em idade escolar encontram uma vaga na escola pública. Entretanto, até há algum tempo,
grande parte delas não conseguia iniciar o processo de escolarização. O oferecimento de vagas
constituía o grande problema das autoridades educacionais.
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O outro motivo refere-se ao avanço do neoliberalismo, da globalização e do pós- fordismo.
Esta tríade se apresenta como o novo cenário onde a escola encontra-se incluída.
A ideologia neoliberal dominante em quase todos os recantos do mundo valoriza as competências
pessoais como recurso de sustentação do indivíduo em contendas sociais relacionadas à sua
sobrevivência. A globalização exige a capacidade de comunicação entre pessoas de diversos países.
O pós-fordismo, por sua vez, requer um profissional que saiba atuar em diversos setores
ocupacionais.
A escola enquanto instituição social não possui força suficiente para escapar dos influxos
dessa tríade. No entanto, ela tem o poder necessário para desenvolver certas ações que considera
importantes para a formação de seus alunos e que não estejam, obrigatoriamente, em consonância
com as exigências deste novo cenário. A legislação atual bem como as suas lacunas garantem à
escola a prática de uma autonomia relativa, haja vista a previsão da gestão democrática e da
construção coletiva do projeto pedagógico.
Ademais, vale ressaltar que a educação escolar, apesar de inclinar-se a atender aos
interesses dominantes dos diversos momentos históricos, nunca foi capaz de realizar a proeza de
alcançar totalmente esta meta. Semelhante a outros setores da sociedade, a escola é um espaço onde
existem divergências e conflitos. Assim sendo ela não possui a capacidade para produzir uma
formação rigorosamente homogênea. Até aquelas mais severas e rígidas tais como as religiosas e
militares não conseguem este intento. Basta lembrar que o clero encontra-se dividido entre
progressistas e conservadores e que durante o período dos governos militares milhares de
funcionários fardados foram presos e torturados por não concordarem com os rumos da revolução.
Mesmo que seus responsáveis estejam comprometidos com os interesse dominantes o fracasso pode
ocorrer pela falta do apoio necessário em termos de recursos financeiros, materiais e humanos.
HISTÓRICO
De acordo com o senso comum a palavra qualidade utilizada cotidianamente por muitas
pessoas diz respeito aos aspectos relevantes de um objeto ou pessoa, tais como a durabilidade de um
sapato ou a honestidade e a seriedade de um indivíduo.
A etimologia desta palavra registra uma semelhança com a representação do senso comum.
Com efeito, este vocábulo é oriundo do latim qualitas que significa as características de um objeto
as quais permitem distinguir um dos outros. Conseguimos por exemplo fazer a distinção entre um
europeu e um indígena através de suas particularidades.
O europeu normalmente é visto como uma pessoa branca, alta e olhos claros enquanto o indígena
geralmente é visto como uma pessoa que possui cabelos negros e longos e pele morena.
Este vocábulo já foi examinado desde há muitos séculos por alguns filósofos. Um deles foi
Aristóteles o qual afirmava que a qualidade ou a quiditas poderia significar um hábito, isto é, o ter
ou possuir algo, tal como um conhecimento específico ou uma virtude qualquer (bondade,
sabedoria). Poderia significar, também, uma capacidade, ou seja, estar dotado das condições para
alcançar um determinado fim. Ilustrando, somente um atleta com um alto grau de resistência pode
chegar ao término ou vencer a corrida da maratona, que exige correr mais de quarenta quilômetros.
Poderia significar, ainda, a forma de alguma coisa tal como a aparência arredondada da bola.
Refletindo mais sobre o tema Aristóteles chegou à conclusão de que a qualidade também
poderia se manifestar de duas outras maneiras. Primeiro, como algo essencial, cujo exemplo pode
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ser a definição de homem como um ser racional, e, segundo, como algo acidental, ou seja, as
particularidades das coisas que estão sujeitas à transformação. No caso do homem, o fato de ele ser
branco, negro, baixo, alto, etc.
O conceito em questão proposto por Aristóteles avançou no tempo. É sabido que na idade
média, certos filósofos cristãos , dentro os quais podem ser citados S. Tomás de Aquino e Roger
Bacon, abordaram o tema da qualidade sob os aspectos primário e secundário de modo semelhante a
Aristóteles.
Na idade moderna o filósofo francês Renê Descartes, em sua obra intitulada Meditações,
retoma novamente o conceito de qualidade utilizando com ilustração um pedaço de cera. Segundo
Descartes, este produto, ao aproximar-se do fogo perde suas características secundárias, isto é, o
cheiro, o sabor, a cor, no entanto, conserva suas características fundamentais que são a flexibilidade
o movimento e a extensão.
Ainda neste período da história, porém um pouco mais adiante, ou seja no século
dezenove, emerge a concepção dialética de realidade através de Marx. Esta nova visão de mundo
propôs que tanto a natureza quanto a sociedade devem ser encaradas como fenômenos dinâmicos,
como processos, como movimentos constantes carregados de alterações acidentais e essenciais.
Assim sendo permanece a ideia de qualidade enquanto peculiaridades básicas de um ente, porém
estas peculiaridades também estão sujeitas a modificações. O que destaca esta nova concepção é a
existência do denominado salto qualitativo que significa uma mudança na estrutura de um
determinado fenômeno. Como exemplos ilustrativos podemos citar a passagem da água do estado
líquido para o de vapor, a transposição do regime político monárquico para o republicano e a
permutação do modo de produção feudal para o capitalista.
ANÁLISE DO CONCEITO
O nosso entendimento a respeito do vocábulo em pauta leva em conta, o que disseram estes
filósofos. Porém, consideramos que o que eles afirmaram não é suficiente para se estabelecer uma
compreensão satisfatória. No entanto, levando em conta o resultado de suas reflexões podemos
conceituar a qualidade como a propriedade ou o conjunto de propriedades que indica(m) o que uma
coisa é ou representa ser. Exemplificando: algumas pessoas podem afirmar que uma determinada
escola é muito boa (de qualidade) porque o prédio é bem conservado, os professores são licenciados
e possui os recursos tecnológicos mais modernos.
As expressões o que uma coisa é ou representa ser utilizadas no conceito exige
comentários. De fato, muitas de nossas afirmações tais como a pedra é um objeto duro e a prata
é um metal, embora dependam da ideia de dureza e metal que possuímos em nossa mente
constituem verdades que ninguém contesta porquanto a consonância entre o que é dito do objeto e a
sua natureza é evidente. Entretanto, outras afirmações tais como Maria é uma mulher bonita e a
moto é um veículo caro, apresentam-se como verdades questionáveis, porque o que é belo ou caro
para alguns pode não ser para outros. De qualquer forma, as duas expressões, com menos ou mais
ênfase encontram-se atreladas à subjetividade.
No segundo caso, sabemos que as representações humanas, ou seja os sentidos que
nós atribuímos aos objetos, pessoas e acontecimentos ( qual a imagem que fazemos dos políticos,
do casamento, da riqueza, etc. ) são construídas através do processo de socialização, portanto são
profundamente influenciadas pelas características do meio onde as pessoas encontram-se inseridas,
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pelos seus interesses, preocupações e desejos momentâneos, pela ideologia assumida, e até pelas
manifestações oriundas do inconsciente.
Percebe-se, pois que o aspecto valorativo, isto é, o julgamento pessoal ou grupal que
cotidianamente se faz, é fundamental na definição de qualidade. Ilustrando: para determinada
pessoa ou conjunto de pessoas um bom jogo de futebol (de qualidade) é aquele em que o placar é
dilatado, enquanto que para outro indivíduo ou grupo de indivíduos esse mesmo jogo se mostrará
qualitativo se os jogadores se empenharem bastante. Para outras pessoas o critério de qualidade
pode significar a junção do placar dilatado com o empenho dos jogadores.
O aspecto valorativo, porém, não esgota a análise. Precisamos incluir agora um vocábulo
que geralmente é visto como o oposto da qualidade, ou seja a quantidade. Este termo, também
mereceu a atenção dos filósofos, apesar de ser bem menos polêmico pois dificilmente alguém pode
discordar de seu significado comum que é o de grandeza expressa em números, por exemplo um
prédio de quinhentos metros de altura.
Quantidade e qualidade, como pode ser notado, são conceitos claramente distintos para
nós. No entanto, a manifestação de muitos fenômenos nos mostra que eles encontram-se
intimamente relacionados. Vejamos o caso da dissolução do sal pela água. As particularidades do
processo de dissolução diz respeito à qualidade, enquanto que o montante de sal que essa água pode
dissolver constitui a quantidade. Este exemplo nos permite dizer que não há nem pode haver
determinadas propriedades fora da quantidade e da qualidade. Ele revela, também, que os
fenômenos trazem dentro de si as dimensões quantitativa e qualitativa.
É importante destacar que certas alterações no aspecto quantitativo de um fenômeno
podem provocar mudanças no aspecto qualitativo deste fenômeno. É o caso da água que se encontra
no estado líquido dentro de uma panela sobre o fogo. Quando a temperatura em seu interior atinge
os cem graus centígrados ela transforma-se em vapor, o que representa um outro estado qualitativo.
Por sua vez, essa nova qualidade implica uma alteração quantitativa, pois o volume de água
vaporizada é diferente do volume de água que se encontrava em estado líquido.
Ressalte-se, também que o aspecto quantitativo de um fenômeno pode indicar a sua
qualidade. É o caso do ouro e de algumas pedras preciosas cuja qualidade é expressa em quilates,
onde cada unidade básica equivale a cento e noventa e nove miligramas. Apenas para ilustrar,
lembramos que o ouro de dezoito quilates é considerado o mais valioso no mercado de joias.
Cabe mencionar ainda que a qualidade pode-se apresentar em duas dimensões. Primeiro
como processo, ou seja o modo pelo qual alguma coisa é elaborada, e, segundo, como produto, isto
é, o resultado do emprego de determinado processo. Neste caso vale apresentar como exemplo a
atividade industrial que se destina a fabricar diversos objetos de consumo.
APLICAÇÃO NA ESCOLA
A análise que acabamos de fazer é de fundamental importância para entendermos o
significado de qualidade na educação, particularmente a educação que é oferecida às pessoas pelas
instituições escolares.
Em relação ao aspecto valorativo do conceito podemos dizer que o significado de educação
de qualidade tende a variar tanto individual como grupalmente. Por exemplo: para os pais dos
alunos de classe média uma escola de qualidade é aquela que aprova a maioria dos discentes no
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vestibular da universidade pública, enquanto que para os pais dos alunos dos setores majoritários da
sociedade uma escola de qualidade é aquela que possibilita a inserção rápida de seus filhos no
mercado de trabalho.
Quanto às relações entre quantidade e qualidade destacamos que alterações quantitativas
podem provocar mudanças qualitativas. Se adotarmos a aprendizagem do aluno como critério de
qualidade, podemos dizer que a diminuição do número de alunos em classe predispõe ao aumento
da aprendizagem deles. Por sua vez, elementos quantitativos podem ser indicadores de qualidade.
Exemplo: noventa por cento dos alunos de uma determinada escola aprendem tudo do que é
previsto aprender.
No que diz respeito às dimensões processo e produto podemos dizer que um processo
educativo de qualidade é aquele onde: alunos e professores encontram-se motivados para aprender
e ensinar, ocorre a unidade entre teoria e prática e emprega-se a interdisciplinaridade. Um produto
educativo de qualidade, ou seja o resultado do ato de aprender e ensinar pode ser constatado num
aluno que faz com sucesso operações aritméticas, manuseia adequadamente um computador e
mantém diálogos em língua inglesa de maneira satisfatória.
Algumas observações precisam ser feitas em relação à qualidade enquanto produto. A mais
importante talvez é a possibilidade de se adotar um enfoque instrumental, isto é, conceber a
educação escolar como uma mera atividade adaptadora à vida em sociedade. Esta adaptação pode,
inclusive, voltar-se apenas ao atendimento às exigências do mercado de trabalho, provocando um
reducionismo pedagógico incontestável.
Outra observação é a de que os fins justificam os meios. Neste caso pode ocorrer uma
negação de certos valores considerados importantes em benefício de outros. A profissionalização do
ensino que visa atender aos requerimentos das diversas ocupações pode provocar, por exemplo,
uma diminuição da carga horária destinada às matérias das ciências sociais e humanas. Em
decorrência é possível que uma prática de aprendizagem alienante por parte dos alunos, cujo sentido
é o de deixar de lado interesses, necessidades e aspirações pessoais em favor de certas expectativas
sociais venha a ser concretizada.
A afirmação de uma injustificada relação causal entre o ensino e a aprendizagem, o que
significa que os prováveis efeitos indesejáveis apresentados pelos alunos podem ser sanados
corrigindo-se o processo educativo também é uma advertência importante. É difícil colocar em
prática estratégias de ensino que garantam o aprendizado de conteúdos previamente estabelecidos,
porquanto cada aluno aprende de um determinado jeito, precisa de um tempo específico para
aprender, bem como necessita de uma boa dose de estímulo motivador. Da mesma forma, é difícil
estabelecer uma correta ligação entre os objetivos que se pretende alcançar e os recursos
empregados para atingi-los. A ausência de unidade do corpo docente comumente existente no
interior da escola, também se apresenta como um óbice bastante significativo.
Chamamos a atenção ainda para um provável fortalecimento da concepção tecnicista de
educação. Como sabemos esta concepção dominou o panorama educacional
de nosso país a partir da vigência do regime militar. Embora não pretendamos descartá-la
precisamos destacar os seus aspectos negativos, a suas falsidades, que dizem respeito à pretensão de
ser uma panaceia pedagógica, ou seja um recurso capaz de resolver todos os problemas
educacionais e a pretensão de neutralidade ou desvinculação de qualquer tipo de ideologia.
Parece notório que a política educacional de qualidade adotada pelos governantes de nosso
país, assim como em muitos países do mundo, centra-se nesta concepção de produto juntamente
com a representação quantitativa. Os exames periódicos realizados pelos alunos dos diversos níveis
de ensino coordenados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais comprova esta
asserção. Esta política baseia-se no rendimento escolar do aluno, que inclui taxas de aprovação,
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reprovação e abandono e médias de desempenho. A qualidade enquanto processo, embora levada
em conta, é colocada em plano secundário. Em decorrência, há um espaço significativo de
autonomia aos dirigentes escolares para definirem os seus componentes, bem como alterá-los em
função dos resultados obtidos pelos alunos em tais exames.
Apesar de esta política apresentar um resultado positivo, pois tem contribuído para a
reorganização do sistema de ensino brasileiro, não pode ser esquecido que ela fundamenta-se na
ideologia neoliberal que é consonante ao avanço da globalização e do estágio pós-fordista de
produção. Cabe ressaltar que a globalização embora tenha apresentado alguns efeitos positivos está
potencializando as desigualdades. O pós-fordismo, por sua vez está favorecendo a crescente
diminuição do mercado de trabalho.
O neoliberalismo constitui a superestrutura ideológica do capitalismo atual. Uma de suas
características principais, portanto, é apontar o próprio capitalismo como o melhor tipo de regime
econômico, o principal beneficiador da sociedade contemporânea. Outras duas importantes
peculiaridades são a defesa do mercado livre, que é essencial para a manutenção da eficiência
econômica e a sensível redução do papel do Estado, porquanto ele é visto como um órgão
ineficiente e causador de crises.
Na área da educação a ideologia neoliberal apregoa que a atividade de ensino deve ser
encarada como um produto a ser oferecido aos consumidores. Estes consumidores devem ser
devidamente informados sobre a eficiência das escolas para poderem fazer a escolha certa. A
concorrência entre as escolas contribui para a melhoria do processo educativo. E o critério de
qualidade mais adequado é o resultado acadêmico dos alunos.
A ideologia neoliberal tem como símbolo a denominada qualidade total, um recurso
inventado para tornar as empresas extremamente competitivas, uma exigência do atual estágio de
desenvolvimento capitalista. É um enfoque sistêmico que engloba a todos as áreas de uma
instituição. Em se tratando da educação ela envolve toda a escola, requer a participação de todos os
envolvidos no trabalho educativo e tem por objetivo otimizar todos os setores escolares. Além de
ser uma prática de custo muito elevado ela apresenta-se apenas como um procedimento eficaz de
conformação do indivíduo à sociedade.
O que precisa ser colocado a partir desse novo contexto que integra a ideologia neoliberal,
a globalização e o pós-fordismo é a questão relativa à finalidade de educação e ao papel da escola
na sociedade. É necessário que tenhamos bem claro em nossa mente se a educação escolar tem por
meta adaptar o indivíduo à vida social ou torná-lo um agente de sua transformação. Esta definição é
de fundamental importância para se estabelecer o significado de qualidade que almejamos para a
escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tal como foi dito anteriormente, desde há alguns anos possuímos uma política de
qualidade educacional centrada no produto e nos dados estatísticos. Esta política, sem dúvida, tem
condicionado bastante o trabalho pedagógico das escolas, porquanto os responsáveis pela aplicação
dos exames nacionais periódicos costumam divulgar o desempenho dos alunos, além de fazerem
comparações de todos os tipos, inclusive em relação a outros países.
Embora este condicionamento seja significativo, não podemos olvidar que nossas escolas
possuem uma boa dose de autonomia que é respaldada em documentos legais. A lei garante a
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prática da gestão democrática e da construção coletiva do projeto pedagógico. Sem desprezar a
busca de resultados exigida por esta política é bem possível aos integrantes de um estabelecimento
escolar chegarem a um acordo quanto ao significado de uma educação de qualidade em termos de
processo e produto. Este significado pode ser construído no momento da elaboração do projeto
pedagógico que é o lapso destinado ao diálogo, ao debate, à tomada de decisões.
Apoiado na ideologia progressista sustentamos que a educação escolar tem por finalidade
preparar o aluno para a vida em sociedade. No entanto, este preparo revela-se contraditório porque
significa, ao mesmo tempo, adaptação e transformação. A adaptação é fundamental para a sua
sobrevivência. Assim sendo, ele precisa assimilar conhecimentos, habilidades e atitudes que
possibilitem a sua integração social. Precisa também, e de forma simultânea, adquirir conteúdos
cognitivos, atitudinais e procedimentais que favoreçam uma atuação transformadora da sociedade.
Este segundo aspecto da finalidade possui uma extrema relevância porquanto por conta do avanço
do neoliberalismo, da globalização e do pós-fordismo as injustiças e as desigualdades sociais
encontram-se acirradas. Sem uma constante e crescente reação das pessoas será difícil evitar o
encaminhamento das relações sociais rumo á barbárie.
Baseado nesta finalidade propomos um modelo de qualidade. Em termos de processo
defendemos que escola ponha em prática a gestão democrática, a interdisciplinaridade, a unidade
entre teoria e prática, a metodologia participativa e a socialização dos conteúdos. Em termos de
produto resultante desse processo esperamos que sejam formadas pessoas dotadas de iniciativa,
criatividade, capacidade para resolver problemas e disposição continuada para adquirir novos
saberes.
Ainda, em termos de produto, também decorrente do processo mencionado, almejamos que
os alunos desta escola venham a praticar a denominada cidadania ativa. A cidadania ativa é oposta à
passiva cuja maioria das pessoas costuma exercer. A passiva se caracteriza por uma predominância
do ato de viver na esfera privada, o que significa trabalhar, ir à igreja, frequentar o clube, cuidar dos
familiares e votar na época das eleições.
A ativa caracteriza-se por uma forte presença na esfera pública, isto é nos espaços
destinados à manifestação popular tais como as ruas e as praças. Participar de movimentos
reivindicatórios, fazer cobrança aos políticos, vigiar os atos dos administradores públicos,
apresentar propostas às autoridades constituídas e ajudar os segmentos sociais desfavorecidos da
sociedade a se organizarem para conseguirem valer seus direitos são exemplos de práticas próprias
da cidadania ativa. Também faz parte dela os atos de solidariedade. Isto significa disponibilizar
gratuitamente os saberes pessoais ao segmento social majoritário não privilegiado da sociedade, o
que exige utilizar um determinado tempo de nosso dia ou semana em benefício a pessoas que
necessitam ser apoiadas.
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INICIAÇÃO CIENTÍFICA
HISTÓRIA, LETRAS E ARTE
ARTE
FOLIA DE REIS: O FAZER ARTÍSTICO NA REPRESENTATIVIDADE DO RITO
1
3
LUCIO,Lígia de Araújo Lúcio
2
CARNEIRO, José Renato
3
MENARDI JUNIOR, Ary
1
Graduada em Arte pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Orientador Professor Mestre da Faculdade Euclides da Cunha
Co-orientador Professor Doutor da Faculdade Euclides da Cunha
INTRODUÇÃO E APONTAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A Folia de Reis é um festejo de origem ibérica ligado às comemorações do culto católico do
Natal. Trazido para o Brasil ainda nos primórdios da formação da identidade cultural brasileira,
ainda hoje se mantém vivo nas manifestações folclóricas de muitas regiões do país, caracterizandose como uma importante festa da cultura popular. É, também, espaço de resgate, consolidação de
memória, e de criação e recriação de um fazer artístico-cultural nas comunidades onde acontece. O
presente trabalho pretende averiguar como o fazer artístico nas performances rituais destas festas
pode funcionar como avatar das culturas subalternas no distrito de Milagre, município de Monte
Santo de Minas – MG.
Na História Cultural, ocorre o estudo de vários traços que compõem a cultura de um
determinado povo em um lugar e tempo específicos. É valida a observação de como a identidade
dos homens se constitui com base nos elementos históricos, culturais, mesmo diante das diferenças
individuais, possibilitando a transmissão de manifestações culturais, como a Folia de Reis. As
maneiras como os sujeitos se relacionam socialmente são frutos do momento histórico no qual estão
inseridos. Nas manifestações das linguagens, diferentes atitudes e escolhas cotidianas do sujeito
estão implícitas às trocas estabelecidas com os significados que a cultura demanda.
Assim, para o estudo do fenômeno cultural e tradicional da Folia de Reis, se faz necessário o
entendimento do que seja a História Cultural. A História Cultural aborda o estudo das
representações e imaginários junto com as práticas sociais que as produzem, também se ocupa dos
modos de circulação dos objetos culturais, bem como afirma Chartier (1991). Para Chartier, a
história cultural traz novas categorias como a experiência ou representação, permitindo observar a
mediação simbólica, ou seja, a prática através da qual os indivíduos aprendem e organizam
significativamente a realidade social.
Neste contexto, também, para um melhor entendimento da Folia de Reis enquanto fenômeno
cultural explicitamos o entendimento de cultura que permeia o trabalho. A cultura aqui é entendida
como o produto da atuação humana na história e está em constante modificação, além de ser
influenciada por valores que se solidificam em tradições que são transmitidos de geração a geração.
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No Brasil, Folia de Reis teria sido introduzida no século XVI, como instrumento pedagógico
dos jesuítas para catequizar os índios e, logo depois, os escravizados. Em terras brasileiras, esta
festa popular foi composta pelas manifestações culturais de povos e etnias distintas, com uma gama
repleta de variações regionais com relação ao estilo, ritmo e som, mas mantendo sempre a devoção
à Sagrada Família (Jesus menino, Maria e José) e aos Reis Magos. Uma das características
marcantes das festas de Folia de Reis é uma forte religiosidade. Na discussão teórica que se dará ao
longo desta pesquisa, procuramos compreender o sagrado e o profano como manifestação popular.
Para Brandão (1981), a melhor maneira de se compreender a cultura popular é através de estudos
sobre a religião, pois é ali que ela aparece viva e multiforme, existindo em um estado constante de
luta por sobrevivência e autonomia. No contexto desta luta, buscaremos averiguar o quê, no fazer
artístico destes ritos, pode funcionar como avatar das culturas subalternas que as produzem.
Entenda-se como avatar, ou avatares – manifestações concretas da essência divina em diferentes
formas e em diferentes momentos históricos. Aplicando o conceito de avatar à analise do fazer
artístico na representatividade do rito das Folias de Reis, ele funcionaria como um fator de
identificação de características intrínsecas à cultura subalterna.
Para melhor entendimento do leitor, apontamos abaixo, grosso modo, como se pode dar a
organização deste folguedo sacro-profano,que é ao mesmo tempo manifestação da religiosidade e
do folclore. Os foliões se organizam em grupos denominados Companhia de Reis, em resposta a
uma promessa. A responsabilidade pela organização das mesmas é do Mestre da Companhia,
também denominado de Capitão da Folia. Numa folia há no mínimo 12 foliões, podendo acima
deste número variar ao infinito. Quando existem muitos componentes, pode haver um fiscal que
ajuda na organização da jornada. A afiliação dos foliões ocorre de maneira espontânea, porém, uma
vez que o compromisso é assumido, a folia tem um prazo mínimo de sete anos para acontecer em
ciclo completo de jornada, com intuído de conseguir ou agradecer a graça almejada. É importante
ressaltar que é de responsabilidade do mestre, também, o financiamento da Companhia, ou seja, o
dinheiro recolhido nas visitas de casa em casa que constitui parte do recurso para o encerramento
solene e festivo da folia. É ele quem cria, como um repentista, os versos principais, de acordo com a
profecia, ou seja, de acordo com as passagens da viagem dos três reis magos até Belém, a história
de Maria e São José e o nascimento do menino Jesus. As companhias vão de porta em porta durante
os seis dias de festa. Segundo a tradição, os versos só podem ser cantados na casa da pessoa, que
deve ter uma imagem do menino Jesus na manjedoura ou um presépio. Aqueles que recebem a
visita em suas casas (representando a visita dos Reis Magos a Jesus) devem oferecer alguma comida
a seus integrantes, que agradecem ao hospedeiro e seguem para o próximo destino.
No levantamento das definições existentes sobre a Folia de Reis, deve ficar claro que, por
mais ilustradas e elaboradas que elas sejam ainda significam pouco perto da profundidade com que
os foliões a descrevem. A conceituação é frequentemente constituída de subjetivações, de
abstrações. Os sujeitos culturais que compõem, produzem e reproduzem as manifestações culturais
falam delas com a força da própria vida, por se tratar de fator constituinte de suas identidades.
Como o conhecimento acerca do assunto é muito extenso e denso, é considerado que as
impressões aqui apresentadas são apenas iniciais e existem como forma de incentivo e despertar
para estudos futuros.
A principal finalidade deste trabalho é averiguar se o fazer artístico (cantoria,danças,
indumentária e objetos rituais) nas performances rituais das Folias de Reis podem funcionar como
avatar das culturas subalternas na comunidade estudada. Temos também a intenção de criar espaços
de comunicabilidade entre o mundo acadêmico e os saberes das culturas subalternas; compreender o
fazer artístico das comunidades estudadas - considerando sua contribuição para a cultura popular
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local, além de contribuir para ampliação do referencial teórico no campo da Arte em relação às
Folias de Reis e a cultura popular.
A escolha do universo de pesquisa voltado para a Folia de Reis e o fazer artístico em suas
performances rituais está relacionada com a escassez de estudos ou mesmo de uma documentação
sobre a representatividade desses ritos nas comunidades estudada e sua importância como tradição
identitária e bem cultural imaterial da cultura popular do nosso país. Responsável, em grande parte,
pelo importante papel de guardiã de um saber muito especial, passado de geração para geração e
vivo até os dias atuais, mesmo engendrando as transformações decorrentes do processo histórico.
A relevância deste trabalho se reflete na possibilidade de uma melhor educação patrimonial
em relação a nossos bens culturais, materiais e imateriais, sobretudo no que concerne à Cultura
Popular.
Há ainda a justificativa pessoal, afetiva para a escolha do tema, pois meu avô paterno era
muito devoto de Santos Reis e instrumentista na folia da comunidade rural onde residia. Meu tio é
hoje, Embaixador da Companhia de Reis “Estrela Brilhante do Oriente”, de Tapiratiba, na qual seu
neto, meu primo em segundo grau, já segue seus passos. Este estudo é uma maneira de homenageálos e resgatar através da memória afetiva este importante legado cultural – familiar, comunitário e
identitário.
Metodologicamente, este trabalho adotou o referencial dialético, contrapondo a literatura
encontrada a respeito (pesquisa documental) com o material recolhido em pesquisa de campo
(pesquisa de campo qualitativa) para recompor o que, no momento, caracterizará ou não o avatar
das culturas subalternas nas festas de Folia de Reis da comunidade estudada. Tal objeto de estudo
está inserido em uma realidade concreta, portanto o método dialético parece-nos o mais adequado,
já que a performance ritual nas festas de Folia de Reis deixam transparecer uma dinâmica de
constante evolução e adaptação apresentada no tempo e no espaço.
Durante a pesquisa documental, a fundamentação teórica se deu através de livros indicados
pelo orientador, revistas, fotos, sites, monografias e teses sobre o tema. A pesquisa de campo
qualitativa se deu a partir da participação nas jornadas da Folia de Reis, na Festa de Arremate e
através de entrevistas e conversas informais com os devotos-foliões e outras pessoas da
comunidade.
Optamos por dividir o trabalho em cinco capítulos, de modo a compor um encadeamento de
ideias que nos levassem à resposta ou às respostas para os questionamentos que levantamos na
pesquisa. No primeiro, abordamos o folclore e a cultura popular, assim como a trajetória histórica
da devoção aos Três Reis Magos - como forma de abordar de maneira mais abrangente o tema do
trabalho.
No segundo capítulo fizemos uma contextualização espacial e histórica numa perspectiva
local, focalizando a comunidade estudada, levantando dados a respeito de elementos fundamentais
que compõem a festa de Folia de Reis, a saber: O mito, o rito e a devoção.
Durante a elaboração do terceiro capítulo procuramos delimitar o conceito de fazer artístico
dentro do universo da Cultura Popular. Abordamos a questão da importância de alguns símbolos
que dão sentido à festa e a devoção, lançando um olhar mais apurado sobre a perfomance em seus
aspectos religiosos, artísticos e culturais.
No capítulo quarto, delimitamos conceitos que serviram de referências para a análise dos
dados da pesquisa e relacionamos aos fazeres artísticos a fim de comprovar ou refutar nossa
hipótese inicial.
Finalmente, por ser este um trabalho de conclusão de curso de Licenciatura em Arte, no
quinto capítulo, consideramos relevante considerar um “olhar” sobre as possibilidades educativas da
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festa popular – Folia de Reis e sobre a importância de uma Educação Patrimonial para preservação
cultural.
PROCESSO METODOLOGICO
No processo de estudos de graduação da Licenciatura em Arte, interessei-me pela disciplina
de Folclore e encaminhei estudos extracurriculares sobre cultura popular, realizando pesquisas
bibliográficas sobre o tema. Ao debruçar-me sobre a temática deparei-me com a questão das festas
populares, dos folguedos e a memória afetiva começou a dar pistas do que poderia vir a ser meu
projeto de trabalho de conclusão de curso. As Festas de Folia de Reis tinham uma relação intrínseca
com a história cultural do meu país, da minha família e com a minha história.
Dei inicio ás pesquisas bibliográficas a respeito das Folias de Reis em março de 2012 e fui à
campo do final de dezembro do mesmo ano, até janeiro de 2013. Fiz contato com Companhias de
Reis de Arceburgo – MG, de Tapiratiba-SP,de Mococa – SP,e com a Companhia de Reis Estrela
Guia de Milagre, distrito do município de Monte Santo de Minas – MG e que se configurou como
principal objeto de estudo deste projeto. Neste distrito participei de cortejos e da festa do Arremate,
em outras localidades participei de apresentações espetacularizadas, melhor dizendo, fora do seu
local e da data habitual de realização. Fiz muitos registros fotográficos de diversas fases do giro da
folia e recolhi entrevistas informais dos integrantes da folia, tanto de foliões fardados como de
espectadores da folia, assim como de devotos que acompanhavam e prestigiavam a festa do
arremate.
Desenvolvi pesquisa bibliográfica que apresentou elementos do processo histórico no qual a
folia de reis se deu e se estabeleceu em nossa cultura, envolvendo elementos da formação da cultura
rural ou “caipira”, o processo histórico de colonização e processos de transformação
socioeconômicas e sistemas de produção que de alguma maneira interferiram de forma específica
nas manifestações culturais das classes subalternas, ou seja, na cultura popular, notadamente nas
Festas de Folia de Reis e Reisados de maneira geral. Desenvolvi também estudos bibliográficos
específicos sobre as folias de reis no Brasil sob o olhar da Sociologia, Antropologia, História, das
Artes e até da Gerontologia.
Diante dos dados recolhidos pude testemunhar um processo de resistência cultural nas
manifestações das Folias de Reis, mais notadamente no caso de MILAGRE, ainda que o hibridismo
cultural apareça nos fazeres artísticos e na representatividade do rito. Na pulsação dialética da vida
a cultura popular prossegue, o folclore continua...
CAPÍTULO I
1. FOLCLORE E CULTURA POPULAR: UMA BREVE ABORDAGEM
ARTE MATUTA
Eu nasci ouvindo os cantos
das aves de minha serra
e vendo os belos encantos
que a mata bonita encerra
foi ali que eu fui crescendo
fui vendo e fui aprendendo
no livro da natureza
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onde Deus é mais visível
o coração mais sensível
e a vida tem mais pureza.
Sem poder fazer escolhas
de livro artificial
estudei nas lindas folhas
do meu livro natural
e, assim, longe da cidade
lendo nessa faculdade
que tem todos os sinais
com esses estudos meus
aprendi amar a Deus
na vida dos animais.
Quando canta o sabiá
sem nunca ter tido estudo
eu vejo que Deus está
por dentro daquilo tudo
aquele pássaro amado
no seu gorjeio sagrado
nunca uma nota falhou
na sua canção amena
só canta o que Deus ordena
só diz o que Deus mandou.
(Patativa do Assaré)
A Folia de Reis é uma das muitas manifestações da cultura popular brasileira, é tida como
um folguedo, uma festa folclórica. Ao adentrar esse universo faz-se necessário conhecer, mesmo
que grosso modo, o que nos traz o termo folclore. Cascudo (1954) define que: “É a cultura do
popular tornada normativa pela tradição. Compreende técnicas e processos utilitários que se
valorizam numa ampliação emocional, além do ângulo do funcionamento racional”. Vale lembrar
que, em 1878, um grupo de pesquisadores fundou, na Inglaterra, a Sociedade do Folclore, formada
por filósofos, sociólogos, antropólogos, entre outros interessados em estudar os sistemas populares
de crenças, costumes e tradições, formas de linguagens populares e suas expressões. Partindo desse
conceito, a Folia de Reis, tal como a conhecemos no Brasil, é a fusão, o hibridismo que nasce do
encontro da História de europeus, índios, negros e mestiços e que dão forma ao termo. Com a
colonização por Portugal há a tentativa de aculturação da população indígena e negra, com a
imposição de seu próprio modelo cultural e de organização social. No entanto, no encontro dessa
multiplicidade de culturas há reorganizações, resistências e re-existências que tornaram possíveis a
manutenção de tradições e costumes, em meio a imposições traçadas por seus colonizadores. Na
interação desses grupos, importantes elementos constitutivos de um povo são transformados, como
língua, dança, música, religião e cultura oral. Através da integração entre essas transformações
culturais e dos ecos desse passado histórico é moldado o folclore e a cultura. Uma cultura que não
possui uma forma fixa e que também não possui um centro irradiador, mas uma cultura que se
renova, reinventa e ressignifica, que está em contínuo movimento, sem passar por processos de
cristalização.
Sendo assim, percebemos que o folclore é uma ciência que acompanha as mudanças do
homem no tempo e no espaço e que permanece com ele numa fusão de influências. Os fenômenos
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folclóricos correspondem a uma realidade dinâmica que se adapta sempre que necessário às novas
formas adquiridas pela sociedade.
Folclore então é a soma de ensinamentos e saberes passados de geração a geração, que se
mantêm vivos e são reinventados e ressignificados de acordo com o modo particular de cada um ou
de cada grupo em sua expressão. Assim esclarece Barbeu (apud Brandão, 1984, p. 22):
Sempre que se cante a uma criança cantiga de ninar, sempre que se use uma canção, uma
adivinha, uma parlenda, uma rima de cantar, no quarto das crianças ou na escola, sempre
que ditos, provérbios, fábulas, estórias bobas e contos populares sejam reapresentados;
sempre que, por hábito ou inclinação, a gente se entregue a cantos e danças, a jogos
antigos, a folguedos, para marcar a passagem do ano e as festividades usuais, sempre que
uma mãe ensina a filha a costurar, tricotar, fiar, tecer, bordar, fazer uma coberta, trançar
um cinto, assar uma torta à moda antiga; sempre que um profissional da aldeia (...) adestre
seu aprendiz no uso de um instrumento e lhe mostre como fazer um encaixe e um tarugo
para uma junta, como levantar uma casa ou celeiro de madeira, como encordoar um
sapato-raqueta de andar na neve (...) aí veremos o folclore em seu próprio domínio, sempre
em ação, vivo em seu caminho.
Para que uma manifestação seja identificada como folclórica ela deve observar os seguintes
fatores: aceitação coletiva, tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade. A tradição, de certa
forma, é um campo crucial para o fenômeno folclórico, é o campo que resistiu e resiste, não no
sentido de se limitar ou se fechar ao novo, mas como identificadora do que é fundamental para um
determinado grupo ou comunidade. A tradição não é cristalizada, ela adere às mudanças ocorridas
na sociedade e, no entanto, conserva algo dos saberes populares que resistem às tais mudanças,
demonstrando apego ao passado.
Assim, podemos pensar na tradição como um modo de resistência à degenerescência das
manifestações da cultura popular, aberta, porém às novas formas de expressão na
contemporaneidade. No que se refere à Folia de Reis, podemos exemplificar com as palavras de
Chaves (2011, p.15):
Vejamos o motivo pelo qual a Folia de Reis é celebrada, desde o século XVI. A festa é
realizada para comemorar o nascimento do Menino Jesus, sendo sempre uma representação
da viagem dos três Reis Magos ao seu encontro. À medida que os anos foram se passando,
estas festas foram se reinventando e ganhando características próprias de cada região.
A cultura oral também desempenha um importante papel na transmissão dos saberes
populares e que são passados de geração a geração, e assim como acontece com as cantigas de roda,
as parlendas e as canções de ninar, sofrem pequenas variações de geração para geração, de grupo
para grupo, de região para região e, no entanto, continuam sendo as mesmas canções e cantigas. A
oralidade faz com que os fenômenos folclóricos se coletivizem e, à medida que isso acontece, são
aceitos pelo povo como “verdades”, integrando-se à realidade de seu cotidiano. Voltando ao
exemplo anterior, as mesmas cantigas que possivelmente embalaram bisavós e avós, hoje embalam
bisnetas e netas, ignorando a autoria das mesmas o folclore segue adiante.
O povo, aceitando o fato, toma-o para si, considerando-o como seu, e o modifica e o
transforma, dando origem a inúmeras variantes. Assim, uma estória é contada de várias
maneiras, uma cantiga tem trechos diferentes na melodia, os acontecimentos são alterados
e o próprio povo diz: ‘quem conta um conto, acrescenta um ponto’. A mesma coisa
acontece com danças, o teatro, as técnicas. Tudo pode ser modificado, porque o povo
dança, mas suas danças não têm regulamentos não são codificadas: tanto pode o conjunto
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de dançadores dar três voltas complexas, como apenas uma; a indumentária tanto pode ser
rica e colorida como simples e ingênua. Há, contudo, uma certa estrutura que
determinamos aquela estória, aquela indumentária, aquela cerâmica e as modificações não
invalidam o modelo (RIBEIRO apud BRANDÃO, 1984, p.37).
O folclore passa, portanto, a ser além dos costumes tradicionais unidos a heranças orais, uma
forma de viver através dos saberes populares, ligados a aspectos sociais que, normalmente,
conceituam “popular” como sendo um produto das camadas subalternas da sociedade, mas que por
conta desta aceitação coletiva, que inclui o popular e o erudito, atua de maneira universal. A cultura
popular, pela representação e reprodução material e imaterial de seus saberes, e a cultura erudita,
por estudar a cultura popular e seus saberes, abarcam toda uma gama social.
Qualquer que seja o tipo de mundo social onde exista, o folclore é sempre uma fala. É uma
linguagem que o uso torna coletiva. O folclore são símbolos. Através dele as pessoas
dizem que querem dizer. A mulher poteira que desenha flores no pote de barro que queima
no forno do quintal sabe disso. Potes servem para guardar água, mas flores no pote servem
para guardar símbolos. Servem para guardar a memória de quem fez, de quem bebe a água
e de quem, vendo as flores, lembra de onde veio. E quem é. Por isso há potes com flores,
Folias de Santos Reis e flores bordadas em saias de camponesas (BRANDÃO op. cit. p.
107).”
Para muitos autores os conceitos de folclore e cultura popular se interpenetram. O folclore e a
cultura popular existem um no outro, não há uma fronteira, uma delimitação de limites que
permitam distingui-las de modo categórico. No entanto, quando se coloca a questão sob o prisma da
oposição cultura popular folclore/cultura erudita, algumas distinções podem ser observadas, pois
dizem respeito a camadas ou classes distintas na sociedade. Assim, tudo que é tido como folclore
faz parte do campo de estudo da cultura popular brasileira, pois este é responsável pelas pesquisas e
análises das manifestações do “povo” ou das “camadas subalternas” da sociedade. Entretanto, tudo
que é tido como cultura popular faz parte do estudo da cultura como um todo, porque cultura é um
todo que reúne as manifestações do homem em sua evolução. Vale lembrar que nem tudo que
envolve cultura popular é folclore, como por exemplo, o samba, pois não observamos características
básicas de um fato folclórico, como por exemplo, o anonimato. No entanto, tudo que é considerado
folclore é cultura popular.
1.2. Traços históricos da Folia de Reis
Balt-hazar acendeu sua lâmpada de azeite e
iluminou, com sua luz bruxuleante, o mapa que
abrira sobre o chão. “Aqui está ela”, disse
marcando com o seu dedo um lugar no mapa. “Bethléhem.
Fica precisamente na divisa entre dois
grandes reinos. À esquerda está o Reino da
Fantasia. À direita está o Reino da Realidade. São
reinos perigosos. Quem mora só no Reino da Fantasia
fica louco. Quem mora só no Reino da Realidade fica
louco. Para se fugir da loucura há de se ficar
transitando de um para outro, o tempo todo. Somente
os moradores de Beth-léhem estão livres da
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necessidade de estar, o tempo todo, indo de um
reino para outro. Porque Beth-léhem fica bem na
divisa (...).
(Rubem Alves. Os três reis)
A Folia de Reis é uma festa popular de caráter profano-religioso ligada ao culto católico do
natal sendo realizada geralmente, de 24 de dezembro a 6 de janeiro. Busca homenagear de maneira
festiva, alegre e devotada a figura dos Reis Magos que, segundo a crença popular, viajaram do
oriente guiados por uma estrela para adorar e presentear o menino-deus em ocasião de seu
nascimento.
Retomemos a trajetória histórica da Folia de Reis. Para alguns autores, ela faz parte de uma
tradição de festas da natividade de divindades que remonta à Antiguidade Clássica, como as festas
de culto ao Deus-Sol romanas, que, posteriormente, foram adotadas pelos egípcios. Ao longo dos
anos, essas festas denominadas “pagãs” foram sendo apropriadas pelo cristianismo, que mesclava
seus conteúdos a elementos cristãos. No século II da Era Cristã, o Papa São Telésforo as
regulamentou, colocando-as no calendário católico.
Para outros autores a Folia de Reis começa com o relato da aparição dos personagens
principais nas passagens bíblicas que retratam o nascimento de Jesus. No livro escrito por Mateus,
ele relata magos vindos do oriente, no entanto, o texto não menciona quantos eram ou quais eram
seus nomes. A quantidade de reis arrolada pela cultura popular talvez esteja relacionada à
quantidade de presentes oferecidos ao Deus-Menino: ouro, incenso e mirra.
Em Mateus está escrito:
Tendo Jesus nascido em Belém da Judéia, no tempo do rei Herodes, eis que vieram magos
do Oriente a Jerusalém, perguntando: “Onde está o rei dos judeus recém-nascido? Com
efeito, vimos sua estrela no céu surgir e viemos homenageá-lo”. Ouvindo isso, o rei
Herodes ficou alarmado e com ele toda Jerusalém. E, convocando todos os chefes dos
sacerdotes e os escribas do povo, procurou saber deles onde havia de nascer o Cristo. Eles
responderam: “Em Belém da Judéia, pois é isto que foi escrito pelo profeta: E tu, Belém,
terra de Judá, de modo algum és menor entre os clãs de Judá, pois de ti sairá um chefe que
apascentará Israel, o meu povo”. Então Herodes mandou chamar secretamente os magos e
procurou certificar-se com eles a respeito do tempo em que a estrela tinha aparecido. E,
enviando-os a Belém, disse-lhes: “Ide e procurai obter informações exatas a respeito do
menino e, ao encontrá-lo, avisai-me, para que também eu vá homenageá-lo”. A essas
palavras do rei, eles partiram. E eis que a estrela que eles tinham visto no céu surgir ia à
frente deles até que parou sobre o lugar onde se encontrava o menino. Eles, revendo a
estrela, alegraram-se imensamente. Ao entrar na casa, viram o menino com Maria, sua
mãe, e, prostrando-se, o homenagearam. Em seguida, abriram seus cofres e ofereceramlhe presentes: ouro, incenso e mirra. Avisados em sonho que não voltassem a Herodes,
regressaram por outro caminho para a sua região. (Mateus 2, 1-12)
No campo da Arte, uma pintura datada do século III, na catacumba de Santa Priscilla, em
Roma, também revela a quantidade de magos que acabou por se perpetuar, o que denota mais uma
vez, a associação com a quantidade de presentes oferecidos a Jesus-menino.
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Figura 1 – 6Três Magos (com Maria e Jesus), Catacumba de Santa Priscilla.
O Papa Júlio I, em 378, observando que não havia data fixa para a comemoração do
nascimento de Jesus, determinou que o dia 25 de dezembro ficasse dedicado a esta recordação,
ficando o dia 6 de janeiro como Dia de Reis7.
Figura 2. 8Adoração dos Magos, Sarcófago romano do séc. IV cemitério de Santa Agnes, Roma.
Na passagem da Antiguidade para o Medievo, a sociedade buscava conhecer mais sobre esses
Magos, isso fica patente também nas representações artísticas, como no mosaico de Santo
Apolinário, o novo, em Ravena, datado do século VI, onde aparecem grafados os nomes pelos quais
ficaram conhecidos os Magos: Gaspar, Baltazar e Belchior.
6
Fonte: (HILDESHEIM, 2004, p. 1) Apud in: Antonio, 2012.
Segundo Dossiê de Registro de Bem Imaterial Cultural da Folia de Reis do Bairro de Santo Afonso, Betim, MG, a
partir de tal posicionamento do Papa Julio I, às festas de natividade no contexto do cristianismo foram sendo
acrescentados elementos diversos, como por exemplo, as figuras dos três reis magos.
8
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Adoration_magi_Pio_Christiano_Inv31459.jpg
7
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Figura 39. Mosaico: Adoração dos Magos, Santo Apolinário, o Novo.
As tradições ocidentais irão se basear nesses três reis que a partir do século VIII foram
referidos como Santos Reis.
Algumas personalidades ao longo da história tiveram diversas versões, pois suas memórias
foram se modificando com o tempo. Isso aconteceu com os Magos, que a principio, na
história do cristianismo, eram vistos apenas como estrangeiros que foram adorar a Jesus
Menino, seguindo a tradição canônica do Evangelho de Mateus e de alguns apócrifos, como
o Protoevangelho de Santiago, Evangelho do Pseudo Mateus e Evangelho Árabe da
Infância. Posteriormente percebe que de simples Magos, passaram a ser Reis Magos, e com
a transladação das supostas relíquias destes homens para a Catedral de Colônia, ficaram
conhecidos como santos. (ANTONIO, 2012, p.2).
Acompanhando as mudanças de mentalidade da sociedade Medieval a transformação dos
Magos em “Reis” figurou nas inscrições sociais, artísticas e políticas deste período, pois era de
interesse do poder monárquico, uma identificação teológica que colaborasse para a construção do
poder divino dos reis. O uso de coroas pelos Magos nas representações artísticas começa a figurar
próximo ao séc. IX, no reinado do Imperador do Sacro Império Romano, Otto II. Conforme
ANTONIO (op. cit.), na dinastia Otoniana (919-1024) é visualizada a emergência de exaltar a
representação política sobre o um modelo teológico.
9
Fonte: http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/especial/200705-artereligiao.php
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Figura 410. Iluminura Alemã com duas cenas dos magos. Autor Anônimo, cerca de 1220 .
Na Baixa Idade Média, a ideia dos Magos como Reis já havia se consolidado. Passa-se, então,
a evidenciar a ligação dos Reis Magos com a sacralidade, como podemos observar na seguinte obra
de Giotto.
10
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Codex_Bruchsal_1_11r.jpg
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Figura 511: Adoração dos Magos, Giotto, 1306. Capela Arena.
A idéia de sacralidade aparece também na obra de Lorenzo Monaco, pintor do período gótico,
como denota o halo pintado em suas cabeças.
Figura 6 12- Adoração dos Magos, Lorenzo Monaco, c. 1422. Têmpera sobre madeira, 115 x 177 cm.
Galleria degli Uffizi, Florença.
11
12
Fonte: http://www.mystudios.com/gallery/giotto/17a.html Acessado em: 23 de setembro de 2012
http://pt.wahooart.com/@@/8XZN99-Lorenzo-Monaco-Adora%C3%A7%C3%A3o-dos-Magos-(2)
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. Durante a Idade Média a devoção aos Santos Reis desenvolveu-se e espalhou-se por toda a
Europa. Segundo Pessoa (2007), isso pode ter ocorrido devida à chegada dos restos mortais desses
entes míticos, como despojos de guerra, transladados de Milão, na Itália, à catedral de Colônia, na
Alemanha, em 1164, como conquista de Frederico Barba Roxa. Observemos o que diz PESSOA e
FELIX (2007, p. 114):
Em contrapartida, desde o final do século XII, no ocidente, príncipes, peregrinos, monges,
artistas fizeram-se verdadeiros andarilhos, disseminadores do culto dos magos. As abadias
abrangiam relíquias que servem, também, de bases estratégicas para essa devoção. Além
dos imperadores alemães, muitos soberanos ou grandes senhores de diferentes reinos
europeus – entre os quais se pode citar Guilaune o marechal, tutor do príncipe herdeiro da
Inglaterra, Felipe, príncipe de Borgonha e o Francês Luis XI – visitaram Colônia, onde
deixaram importantes doações para tal ou tal obra de arte a ser criada em honra dos reis:
urna, candelabro, vitrais, tapeçarias e, mais tarde, pinturas. Sob sua influência também
numerosas igrejas ou capelas foram erguidas e lhes foram consagradas e não apenas no
trajeto das relíquias.
Figura 7 13- Relicário dos três reis magos, séc. XII, Madeira, ouro, prata, esmalte de filigrana, pedras e contas,
Colônia, Alemanha.14
No percurso deste translado, foram surgindo, em diversas localidades, pinturas, quadros, altosrelevos em sarcófagos e tumbas, esculturas remetendo e apresentando a peregrinação, a visita, a
adoração dos Três Reis Magos ao Menino-Deus.
Então, a partir de Colônia, a devoção aos Santos Reis espalhou-se por toda Europa como
parte das grandes peregrinações, a exemplo do que já ocorria em Roma e na Terra Santa. Em torno
13
Fonte: http://peregrinosdaestrela.blogspot.com.br/ em 14/12/2012
A urna que supostamente guarda os restos mortais dos Três Reis Magos é considerada uma obra prima da ourivesaria
e um dos maiores tesouros da arte medieval. Foi projetada pelo mestre ourives Nikolaus Van Verdun em 1181, e
concluída por seus seguidores em 1220.
14
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dessa devoção, cristãos de toda a Europa criaram músicas, cantos, danças, peças teatrais e obras de
arte para celebrar a ‘visita’ dos Reis.
Figura 8 15- Fotocromo16 da Catedral de Colônia tirada em 1890, dez anos após sua conclusão.
França, Inglaterra, Bélgica, Alemanha, Itália, Espanha e Portugal, entre outros, festejavam
os três Reis Magos na época de Natal. O Presépio e os Autos Natalinos já eram conhecidos
desde o século XIV em Portugal, mas as primeiras notícias da Folia, tal como a
conhecemos hoje, remontam ao século XVI (MACHADO, Op.Cit. p. 213-214).
A literatura indica que a tradição deste festejo foi trazida ao Brasil pelos colonizadores
portugueses no século XVI, embora não haja consenso científico a respeito, pois não existem
estudos detalhados que comprovem tal afirmação.
É um tanto obscura e certamente remota a origem das folias. Nos países ibéricos, de onde
provavelmente nos veio a tradição, esses cortejos existem desde tempos imemoriáveis. A
maioria dos estudiosos concorda sobre as origens ibéricas, ou pelo menos européia das
Folias de Reis (PORTO, 1982, p.14).
No entanto, o Forte dos Reis Magos em Natal (RN), foi fundado em 6 de janeiro de 1598, o
que marca o cultos aos Santos Reis no Brasil, ainda no século XVI, ou seja, no início da
colonização.
15
16
http://aleph.helderdarocha.com.br/2006/07/catedral-de-colnia.html
Fotocromo é uma técnica de coloração que combina fotografia em branco e preto e litografia colorida.
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Figura 917 - Forte dos reis magos18, Natal, RN.
No Brasil, os colonizadores portugueses, sobretudo os missionários da Companhia de Jesus,
mantiveram a tradição de culto aos reis magos, através de autos religiosos, pregações, procissões e
outras atividades, e abriram, inclusive, caminhos para o surgimento do teatro brasileiro, que, nesse
período, tinha um viés pedagógico, baseado na Bíblia Sagrada. Os jesuítas utilizaram-na na forma
de auto catequético tematizada nos Reis Magos para converter e catequizar, primeiramente,
populações indígenas e, posteriormente, os negros escravizados e mestiços, como instrumento de
consolidação do processo de colonização.
Autos populares eram então compostos de breves diálogos ingênuos, pastoris, pequenos
cantos que, perdidos mais tarde dos textos do teatro erudito, difundiram-se no meio do
povo, tanto em Portugal como no Brasil. Serão a origem da memória do modo como se
canta até hoje a Folia de Santos Reis (BRANDÃO, 1984, p.21)?
Os Magos foram considerados por Padre Antônio Vieira 19(1608 - 1697) os fundadores da
cristandade, pois foram os primeiros a reconhecer Jesus como o Senhor e a adorá-lo, ofertando-lhe
presentes. Os reis magos aparecem como personagens importantes na primeira Epifania 20 do Senhor
e abrem um novo tempo com a postura de adoração e reverência a Jesus Cristo. É a fundação
ideológica do mundo tal qual nós conhecemos (tradição judaico-cristã).
17
Fonte: http://historiaediversidadecultural.blogspot.com.br/2011/09/forte-dos-reis-magos-em-natal-rn.html acessado
em: 18 /12/2012.
18
Em torno desse forte desenvolve-se um povoado que recebeu mais tarde o nome de cidade dos Três Reis, vindo
depois a ser renomeado com o nome de cidade de Natal.
19
Religioso português da Companhia de Jesus que foi também orador, filósofo e escritor. Famoso por seus sermões,
Padre Antônio Vieira, em termos de Literatura, possui uma grande relevância no Barroco brasileiro e também
português.
20
Palavra de origem grega que quer dizer “aparição divina” ou “manifestação divina”. Durante anos a Epifânia do
Senhor foi considerada a data mais importante do calendário católico,sendo aos poucos substituída pela celebração do
Natal.
53
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Figura 10 21- Adoração dos Reis Magos, Belchior Paulo. Óleo sobre madeira, século XVI, Igreja dos Reis Magos, em
Nova Almeida, Espírito Santo.
Canesin e Silva (1983), em seus estudos sobre a Folia de Santos Reis, afirmam que quando os
Portugueses chegaram ao Brasil já existiam várias manifestações populares em vários países,
conhecidas pelo nome de “Folia”.
As folias tiveram suas origens na península ibérica, eram danças acompanhadas de
instrumentos musicais, principalmente castanholas e pandeiros, onde os homens se vestiam
de mulheres e saíam às ruas numa dança selvagem. Gil Vicente, no Auto de Sibila
Cassandra22 (1511), apresenta um personagem cantando folia, assim como outros autores
fazem referência às folias como uma dança ligada aos ritos de fecundidade em sua origem,
nelas era comum o uso de máscaras. Eram essas folias e outras manifestações festivas,
dramatizações e jogos que animavam as festas religiosas e laicas do reino e da colônia, das
quais nem sempre o povo podia tomar parte. (KODAMA, 2009, p.87)
Em Portugal, havia as Janeiras23, as Reisadas24 (cantar os reis ou pedir os Reis), as
Pastorinhas25, no entanto, não se pode negligenciar a influências de outras festividades do ciclo
21
Fonte: Deniseludwig. blogspot.com. br/2013/01/arte-em-pinturas-do-dia-dos-reis-magos.html.
Acessado em 24 de janeiro de 2013
22
Obra de Gil Vicente que retrata um auto natalino, com características cômicas, onde canções e danças são
apresentadas em forma de folia.
23
As Janeiras são festas populares da tradição portuguesa que ocorrem de 1º a 6 de janeiro e é caracterizada pela
performance de um grupo peditório, cantando e anunciando o nascimento de Jesus pelas ruas, desejando um feliz ano
novo.
24
Tradição portuguesa de celebração aos Reis Magos que acontece a 6 de janeiro. Um grupo de pessoas
tocando,cantando à porta das casas em procissões que invocam os Reis Magos. Nessa celebração há uma espécie de
encenação do auto dos Reis.
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natalino, como os Villancicos26 e mascaradas da Espanha, os Noëls27 franceses e os Sternsinger28 na
Alemanha.
As folias existentes no Brasil representavam e ainda hoje representam um grande número de
grupos devocionais de santos do catolicismo como, por exemplo: Festa de São Gonçalo, Festa do
Rosário, São Sebastião, São José, São Bendito, Divino Espírito Santo e Santos Reis.
No Brasil, a tradição desse folguedo, ou seja, das Folias de Reis, foi adentrando o país
chegando ao interior e não se limitava a reproduzir o que acontecia na Europa. Tomava o
estrangeiro como modelo e reinventava o festejo a partir das misturas culturais e étnicas que
caracterizavam a população subalterna do país, impregnando-o de nuances locais e especificidades
das várias e diferentes regiões, gerando tipos e características distintas de Folia de Reis e Reisados,
de região para região. Confirmando esta ideia, acrescemos com a contribuição de Kimo (2006), a
prática da Folia de Santo Reis chegou ao Brasil com os Europeus e aqui assumiu particularidades
brasileiras próprias.
As denominações de tais festas no país também possuem variações de região para região:
Pastorais do Senhor Menino, Pastoris, Reisados, Terno de reis, Folias e Reisadas, Boi de Reis,
Bailes Pastoris, Reis de Bois, Companhia de Reis.
As raízes das Folias de Reis, no Brasil, estão diretamente ligadas ao meio e ao modo de vida
rural, uma vez que a ocupação do território nacional esteve ligada às atividades agropastoris. Nesse
período, ou seja, nos primórdios do Brasil Colônia, apesar da Igreja exercer influência social, ela
não estava presente nos meios rurais. A religiosidade nesses meios era praticada por leigos, através
de procissões, promessas, entre outras manifestações que, juntamente com as devoções, adquiriram
caráter lúdico, como as cantorias, modas de viola, bailes. Assim essas comunidades alcançavam
certo equilíbrio em tais práticas sociais da religiosidade e cotidianas. Uma vez que o povo
incorporava seus saberes e crenças profanas, suas danças, seus ritmos às festividades outrora
controladas pela Igreja, esvaziava-se o poder e o controle tanto da própria Igreja como do Estado.
Dessa forma, havia três possibilidades de acontecimento de tais festas, uma promovida pelos
religiosos jesuítas, outra promovida pela elite portuguesa e a terceira realizada pelo povo – índios,
negros e mestiços, ou seja, pela classe subalterna.
Esta dinâmica constitui uma dualidade entre práticas profanas e da religiosidade oficial que
Bastide (1960) define como “catolicismo oficial” e “catolicismo popular”. As Folias de Reis
abrangem esse hibridismo religioso desde o Brasil colonial até os dias de hoje.
Retomemos o Brasil Imperial do século XIX para melhor entendermos como se deu essa
dualidade no decorrer de nossa História. A partir da segunda metade do século XIX, o
ultramontismo29 começa a ser implementado no país, instituindo um novo modelo clerical católico.
Esse modelo esteve marcado pelo poder centralizador de Roma enquanto instituição eclesial, pelo
fechamento sobre si mesmo, e por recusar-se a uma abertura ao mundo moderno. A partir de Roma,
25
Bailado folclórico do ciclo natalino, de origem portuguesa, compõe-se de cantos e danças dramatizados
principalmente por moças e cujo mote principal é a viagem dos pastores, no caso, “pastoras” à Belém para homenagear
Jesus - Menino.
26
Villancicos são pequenas composições utilizadas em igrejas e povoados da Espanha em ocasião do Natal.
27
Festa do ciclo natalino na França.
28
São os cantadores da estrela e caracterizam-se por grupos de crianças, cada uma representando um dos reis, que saem
de casa em casa pedindo doces e donativos, cantando e desejando um bom Ano, são sempre acompanhadas de um
adulto e nas casas por onde já passaram deixam escrito as inicias dos reis magos e o ano. (G+ B+ M+ 2013, por
exemplo).
29
O termo ultramontismo significa para além das montanhas e representou na História da Igreja Católica uma reação às
mudanças e ideais modernizantes, apresentou-se como uma doutrina que afirmava a autoridade absoluta do Papa em
matéria de fé e disciplina religiosa.
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desde o Papa Gregório XVI até o papado de Pio XII, a Igreja creditou a esse modelo a força
mantenedora de sua unidade e empreendeu grandes esforços para consolidação do mesmo. O
Modelo católico ultramontano via-se como único manancial de salvação e verdade, fora isso, estava
a condenação. Esse modelo maniqueísta considerava o não-católico como fonte de erro e maldição
e o católico não-ultramontano como “ovelha perdida” e que, portanto, poderia ser resgatada desde
que abandonasse as antigas práticas e vícios. Essa nova espiritualidade seguia as normas dos ritos
católicos românicos e desclassificou e condenou as práticas religiosas vigentes desde o período
colonial, ou seja, de um catolicismo popular, muitas vezes praticado por leigos e desprovido de
rigor teológico, em detrimento de uma prática ritual rígida que negava a pluralidade de
manifestações devocionais, sobretudo as das classes subalternas. Com esse processo romanizador o
padre tornou-se a figura responsável por toda a dinâmica política e sacralidade da Igreja. A partir de
então, toda programação festiva ou de administração caberia à autoridade clerical competente. No
entanto, esse esforço reformador da Igreja não se deu de forma totalmente harmônica, pois,
conforme Gaeta (1997),
Esse deslocamento do poderio leigo para o paroquial não se deu de forma harmônica, mas
foi um processo manchado por conflitos entre as partes. Nos santuários de Bom Jesus da
Lapa, na Bahia, de Jardinópolis, em São Paulo, e no de Alto Paraguai, em Mato Grosso,
entre outros, em maior ou menor grau, os desentendimentos com autoridades eclesiais se
explicitaram, sobretudo, nas festas do patrono. Em Jardinópolis-SP, chegou-se a realizar
duas comemorações ao mesmo tempo: a da matriz e a da capelinha do santo. Contudo,
ameaças de excomunhão a quem participasse da festa leiga pairavam a cidade.
No final do século XIX, há um esforço por parte do ideal ultramontano de arrefecer as
devoções do catolicismo popular. Ainda conforme Gaeta (op. cit.), as devoções que possuíam uma
larga expressão popular, como a de São Benedito e a do Divino Espírito Santo, a de Nossa Senhora
do Rosário, a de Santa Efigênia, a de Santo Elesbão e a dos Reis Magos começaram a ser
rebaixadas pelos agentes ultramontanos. De forma discreta, as imagens eram retiradas dos altares
centrais e alojadas em capelinhas. O mesmo ocorreu com as devoções brancas, de fortes raízes
populares – como o culto ao Bom Jesus Sofredor, expresso nas diferentes figurações do Bom Jesus
da Cana Verde, da Lapa, dos Perdões, do Senhor dos Passos, do Bom Fim, do Senhor Morto –
assim como outras devoções.
Os padres ultramontanos não combatiam diretamente as devoções populares, mas delas não
mais participavam, criticavam o mau uso do dinheiro recolhido pelos devotos e condenavam o que,
para eles, caracterizavam-se como os excessos cometidos durante as festas – a dança, os jogos e a
bebida. Aos poucos os santos considerados populares foram aposentados às sacristias das igrejas
enquanto os de devoção branca católica européia foram entronizados em lugares centrais. Festas,
procissões, folias e foliões foram alvo da fiscalização e da normatização do ideal romanizador, todo
um corpo de práticas e comportamentos socialmente aceitos até então sofreram uma marginalização
e passaram a ser criticados e condenados. As Folias de Reis foram também parte desse corpo de
práticas postos à margem. A fim de garantir a eficiência desse processo de marginalização, as
hierarquias clericais contavam com os poderes públicos para a imposição de valores culturais. Esses
poderes públicos se revelavam na presença da polícia e num conjunto de Posturas Municipais30 que
estabeleciam os padrões de moralidade e decoro, o que visava garantir a erradicação dos elementos populares
da religiosidade católica, sobretudo das classes subalternas. As músicas, tambores, danças, máscaras,
palhaços, bandas, fogos, que outrora eram representações simbólicas do sagrado e consentidas pelo
catolicismo tradicional, passaram a ser alvo de criteriosos regulamentos. Apesar desses esforços da Igreja em
30
São um conjunto de normas que regulam a utilização do espaço urbano pelos cidadãos.
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regulamentar as ações do catolicismo popular em busca da purificação de suas características profanas, o
mesmo resistiu e permaneceu vivo em amplas camadas da população, sobretudo a mais simples. Podemos
observar e confirmar a presença dele através da permanência das Folias de Reis e outras manifestações dessa
religiosidade, tais como as Congadas e as Festas do Divino em território brasileiro. Continuou vivo para
todos aqueles que projetavam na vida religiosa, nas expressões devocionais, um abrandamento das suas
penas e sofrimentos cotidianos e uma esperança para seus desejos.
Estabelecendo certa ruptura com o momento em que a Igreja apresentava ideais
romanizadores, na década 1960, a Igreja percebe seu frágil engendramento na vida da população e,
a partir do Conselho do Vaticano II31, reavalia sua postura perante as situações de abandono e
injustiça social que faziam (e fazem) parte da experiência do cotidiano de grande parte da
população no país. Enfim, volta-se para questões sociais do povo, em defesa do povo oprimido e
marginalizado, tendo Cristo como referencial de vida e de prática eclesiástica. Nesse momento, a
Igreja católica buscava compreender as manifestações culturais e religiosas dessa classe subalterna,
que eram diversas e complexas, para que pudesse atuar junto a esse povo, corrigindo uma postura
considerada imprópria. A partir daí, a Igreja Católica busca legitimidade junto ao povo. Essa nova
reestruturação, com identidades mais plurais, híbridas, permitiu que diversos grupos religiosos
tivessem um sentimento de pertencimento ligado a ela, embora em alguns casos a recíproca não
fosse verdadeira. Ao longo dessa pesquisa, percebemos que seria impossível referenciar-se à
presença das Folias de Reis no Brasil sem observar sua intrínseca relação com o catolicismo. No
entanto, esse estudo extrapola a História da Igreja, uma vez que é também uma história de sujeitos,
de trânsito de religiosidades, de festas que reinterpretam e ressignificam ensinamentos cristãos para
melhor atender as suas necessidades. Essa tradição segue até os dias atuais, recontando a história
sagrada dos Santos Reis, sendo importante elemento de construção de fluxos de comunicabilidade
sagradas e profanas e na constituição de subjetividades.
CAPÍTULO II – A FOLIA DE REIS NO DISTRITO DE MILAGRE
2.1. Contextualização geográfica e histórica
O Distrito de Milagres pertence ao município de Monte Santo de Minas e está localizado na
região sul/sudeste (mesorregião) do estado de Minas Gerais, microrregião de São Sebastião do
Paraíso. Sua área é de 594, 632 km², e o contingente populacional total, segundo o IBGE, é de
21.234 habitantes (censo 2010). Seu índice de desenvolvimento humano municipal (IDHM) é
considerado alto – 0, 710 em 2010 (PNDU, IPEA, FJP, 2013).
Mapa n.° 132 – Localização de Monte Santo de Minas, em Minas Gerais
31
O Concílio do Vaticano II foi, grosso modo, uma série de conferências realizadas entre 1962 e 1965 que visavam
refletir sobre a atuação da Igreja no mundo moderno. A responsabilidade da Igreja a partir dele seria se pensar a
instituição e a sociedade dentro de um prisma histórico, “ler através dos tempos”.
32
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Monte_Santo_de_Minas acesso: 20 de setembro de 2013
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O clima é tropical de altitude e sua topografia apresenta-se predominantemente ondulada com
formação de serras e planaltos elevados.
É praticamente impossível remeter à História do Distrito sem antes recorrer à História do
município que lhe contém - Monte Santo de Minas. Localizado a 495 km da capital mineira, Monte
Santo de Minas já teve a denominação de São Francisco do Tijuco Preto. Em 1855, passou de
distrito à freguesia, e devido a um acordo entre missionários católicos e o povo, passou a chamar-se
São Francisco de Monte Santo. Segundo a tradição corrente seus primeiros habitantes foram
garimpeiros no século XVIII, que à época da mineração do ouro em Minas Gerais, estiveram pela
região de São Carlos do Jacuí e, devida à exaustão das jazidas em Jacuí, procuravam terras férteis
para prática da agricultura. Como outras muitas cidades, pelas Minas Gerais e pelo Brasil, Monte
Santo de Minas começou com uma doação de terra e a construção de uma capela. Com a licença do
Bispo de São Paulo, foi erguida a capela sob invocação de São Francisco do Tijuco, sendo
empregada em sua execução, quase que totalmente, mão de obra escrava. No início do século XIX,
seus habitantes dedicaram-se à cultura do café. Em 1911, o município tem seu nome alterado para
Monte Santo e, em 1948, há nova alteração para Monte Santo de Minas. Com a expansão da cultura
do café e a construção da estação ferroviária da mogiana, houve um acelerado desenvolvimento do
município em termos populacionais e econômicos. Por volta dos anos 30, do século XX, recebeu
um considerável contingente de imigrantes italianos, portugueses, espanhóis e sírio-libaneses, mas,
com a crise do café, houve novo movimento migratório, dessa vez para São Paulo, em busca de
trabalho na indústria. A economia local gira em torno da agricultura e devido ao processo de
mecanização das lavouras que ocorreu a partir dos anos 1980, houve um processo de êxodo da
população rural para a área urbana, o que acarretou o aparecimento de novos bairros na periferia da
cidade. Atualmente a economia ainda se apresenta baseada na cultura cafeeira, sendo essa a maior
responsável pela entrada de recursos no município. Contudo, nos últimos anos tem-se notado a
expansão da cultura da cana-de-açúcar, para a qual, as culturas de gado e café têm perdido espaço.
Pudemos observar que o turismo tem se apresentado como possibilidade econômica promissora,
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uma vez que festas populares como o Carnaval (bastante famoso na região) e as Folias de Reis têm
atraído um número crescente de pessoas, como nos coloca Carvalho (2011, p. 6):
Um ramo econômico muito promissor para a cidade seria o turismo, se contasse com um
marketing e apoio mais efetivos da prefeitura, a exemplo dos encontros de Folia de Reis e
do carnaval, considerado um dos melhores da região, que chega a reunir em torno de
14.000 pessoas.
O município apresenta características basicamente rurais em seus aspectos de formação
sociais, culturais, e novamente, econômicos, assim como o Distrito de Milagre que é nosso alvo de
estudo.Mapa nº 2 - Vista aérea do Distrito de Milagre, Monte Santo de Minas - MG. 33
Mapa nº 3 - Vista aérea do Distrito de Milagre, Monte Santo de Minas - MG. 34
Segundo dados da prefeitura de Monte Santo de Minas, Milagre é um distrito criado pela lei
estadual 843, de 07 de setembro de 1923. Em 1948, quando o então município de Monte Santo,
33
34
Fonte: https://maps.google.com.br/. Acesso: 21/10/2013
Fonte: https://maps.google.com.br/.Acesso: 21/10/2013
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recebe a denominação de Monte Santo de Minas, pela lei número 336, de 12 de dezembro do
corrente ano, o distrito de Milagre é anexado à cidade.
Pudemos observar que na busca por informações em sítios virtuais a respeito da cidade de
Monte Santo de Minas, a tradição da Folia de Reis já é referida como festa folclórica e religiosa que
se incorpora a história e a cultura da cidade.
2.2 A Festa e a devoção
Foto 1 35. A emoção dos foliões diante da Bandeira.
A Festa de Folia de Reis em Milagre, assim como em muitos lugares, é uma festa tipicamente rural36.
Revive, rememora e comemora a jornada dos Três Reis Magos que, seguindo a estrela guia, encontraram o
menino-deus por ocasião de seu nascimento, e o adoraram. Caracteriza-se por manifestações de grupos de
foliões – devotos que saem do dia 24 de dezembro a 06 de janeiro em cortejo, visitando as casas da
circunvizinhança, pedindo donativos, tocando e cantando canções em louvor aos “Santos Reis” e ao
nascimento de Jesus. As expressões da religiosidade popular manifestas nas Folias de Reis em
Milagre não são apenas arcabouços histórico-culturais, mas expressões da vida das pessoas que
compõem os grupos devocionais em sua jornada. A imitação da jornada empreendida pelos Magos
do Oriente exerce uma função fundamental para as Folias de Reis – representa sua missão. Brandão
(1985, p.138) nos conta que:
As folias de reis são a viagem ritual mais difundida no Brasil e a mais rica de ritmos e
crenças próprias. Os devotos e promesseiros saem na noite de Natal ou Ano Novo, é
percorrido um território de estradas e casas pré-determinadas até a tarde do dia 06 de
janeiro, a “Festa dos Três Reis Santos”, no imaginário popular. É difícil haver um
município ou povoado [...] onde não haja pelo menos um, às vezes alguns “ternos de Folia
de Reis” no exercício devoto de “cumprimento a missão”.
Essa jornada retrata o espaço percorrido pela Folia emanando as riquezas de sua cultura e
sua fé. Os grupos que se orientam diante dessa jornada recebem o nome de Terno de Reis,
Embaixada de Reis, Companhia de Reis e outras denominações. No Distrito de Milagre esses
grupos são denominados Companhia de reis. Tomamos conhecimento da existência de duas
35
Fonte: acervo pessoal.
Muito embora tenhamos relatos de Folias de Reis em grandes cidades e regiões metropolitanas.
36
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Companhias no Distrito – A Companhia “Ouro, Incenso e Mirra” e a Companhia “Estrela Guia”,
com a qual estabelecemos maiores contatos e que é principal referência neste estudo. O intuito deste
subcapítulo é apresentar uma visão geral da folia em Milagre, aproximando o leitor do ciclo ritual
que a caracteriza, além de subsidiar os questionamentos que serão levantados no decorrer deste
estudo.
Antes de problematizar a jornada e descrever o giro37, vamos conhecer a organização interna
das Companhias. Os grupos se organizam em torno da liderança do Embaixador38 da Folia e
seguem a Bandeira39 que vai à frente do grupo, representando a estrela guia. Observa-se uma
hierarquia dentro dos grupos que são compostos por instrumentistas, cantores, palhaços, além das
pessoas que representam um grupo de apoio, como por exemplo, as cozinheiras que preparam os
alimentos na festa do arremate, e as pessoas que acompanham os cortejos motivados pela devoção
ou pelo interesse na manifestação cultural, e que não têm função definida dentro da Companhia. O
número de foliões depende da Companhia, da região, enfim, das características da folia em
determinado local. No entanto, percebe-se que na maioria dos grupos há no mínimo 12 foliões. A
afiliação dos foliões à companhia ocorre de forma espontânea, porém uma vez que o compromisso é
firmado, a folia tem um prazo mínimo de sete anos para acontecer em ciclo completo de jornada,
com a intenção de alcançar ou agradecer uma graça.
Foto 2 40– Bastião afiliado por ocasião de uma promessa cuja graça foi alcançada 41.
37
Giro aqui tem a significação análoga a de jornada, é a trajetória que a Companhia realiza, desde os ritos de saída da
Bandeira, até o rito da Entrega da Bandeira
38
Embaixador, também conhecido como Mestre, que acumula funções administrativas e religiosas.
39
Por ser a Bandeira um objeto ritual de grande valor simbólico nas Folias de Reis, estabelecemos que ela devesse ser
grafada com letra maiúscula.
40
Fonte: acervo pessoal
61
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É importante ressaltar que é de responsabilidade do Embaixador o financiamento da
Companhia, ou seja, a administração do dinheiro ou dos donativos recebidos durante as visitas de
casa em casa e que constitui parte do recurso para o encerramento solene e festivo da folia 42. Ele
também é o responsável pela coordenação e pela obediência de todos os foliões às regras e
procedimentos necessários à tradição.
É também ele quem cria, muitas vezes como um repentista, os versos principais declamados
ou cantados durante a jornada, que será respondido por seu contramestre (ou contraguia, entre
outros nomes) completando os dizeres conhecidos pela tradição, e muitas vezes improvisados,
conforme as situações encontradas pela folia na visita a uma casa. Tudo de acordo com o que eles
chamam de “profecia”, ou seja, de acordo com as passagens bíblicas aludindo à viagem dos Magos
do Oriente até Belém, à história de Maria e São José e o nascimento do menino Jesus. Cabe
ressaltar que Jesus Menino é o real protagonista que fundamenta a existência devocional da Folia de
Reis, é por ele que se peregrina, em Milagre ou em qualquer outro lugar, é ele o responsável pela
renovação da esperança.
O bandeireiro, que também pode receber outras denominações como bandeirista ou alferes
da Bandeira, é a pessoa responsável pela Bandeira e geralmente é aquela que tem alguma promessa
feita aos Santos Reis.
Os Palhaços ou Bastiões também são responsáveis por procedimentos rituais na folia, como,
por exemplo, desvendar desafios propostos pelo dono da casa visitada, pedir a oferta, avisar o
Embaixador sobre a oferta recebida, fazer as brincadeiras que alegram a folia, dançar. Existem
várias restrições em relação à conduta dos Bastiões numa folia e estes, além de terem um bom
conhecimento sobre a profecia, devem manter obediência ao Embaixador.
41
Em 2013 segundo relato do próprio bastião Renato, completou o ciclo de sete anos na folia cumprindo sua obrigação
para com os Santos Reis. É residente em São Paulo – capital, no entanto, sua devoção aos Santos Reis, fez com que se
deslocasse nesses sete anos para Milagres afim de participar da jornada.
42
Festa do Arremate, geralmente no dia 06 de janeiro.
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Foto 343 – Bastião aguardando a folia fora da casa visitada.
Os demais foliões são distribuídos de acordo com a entonação de voz para a cantoria e com os
instrumentos que tocam.
43
Fonte: acervo pessoal
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Foto 4 44– Companhia Estrela Guia preparando-se para executar a meia-lua.
Sobre o espaço feminino nas Folias de Reis, gostaríamos de fazer algumas considerações
apoiadas nos estudos de Porto (apud MACHADO et.al, 2008, p.64) sobre as Folias de Reis no Sul
de Minas, onde ele coloca duas abordagens a respeito da presença/ausência feminina nas Folias de
Reis. A primeira remonta a origem da presença feminina nas “Jornadas das Pastorinhas”:
[...] eram meninas-moças que, no período litúrgico do Natal, percorriam as casas de
famílias citadinas, pedindo esmolas para as finalidades assistenciais. Usavam-se
graciosamente da música instrumental e vocal para pedir os donativos e para agradecê-los.
As “Companhias de Reis” inicialmente eram uma revivescência no campo daquilo que as
pastorinhas faziam nas cidades. Com o passar do tempo, o povo foi criando os ritos, que até
hoje são observados com fidelidade. Enquanto que havia criatividade no tocante às letras,
eram religiosamente conservadas as melodias, sem dúvida originárias do cancioneiro
religioso do catolicismo ibérico
44
Fonte: acervo pessoal.
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A outra abordagem se contrapõe à primeira e justifica a ausência da presença feminina nas
Folias de Reis com base na historicidade do nascimento de Jesus. Ainda segundo Porto (op. cit. p. 54):
[...] os Reis Magos não trouxeram consigo suas esposas; se os foliões levassem mulher na
folia, estariam deturpando o sentido da representação; também, dizem outros, nenhuma
mulher visitou o presépio de Jesus: admitir mulher entre os foliões, como participante, seria
desviar o sentido da dramatização.
Embora algumas companhias façam restrição de gênero, excluindo as mulheres das
jornadas, isso não foi observado em Milagres. Havia algumas mulheres participando do cortejo
fardadas45 e tocando instrumentos e não somente nas atividades domésticas de apoio, necessárias ao
bom funcionamento do grupo.
Foto 546 – Homenagem dos foliões em agradecimento às cozinheiras.
Também pudemos notar a presença feminina no que tange aos cuidados com as crianças,
principalmente quando há algum grau de parentesco.
45
46
Utilizando o uniforme da Companhia, que no caso de Milagres na Companhia Estrela Guia é uma camiseta.
Fonte: acervo pessoal
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FOTO 6 47– Os cuidados da avó com o pequeno bastiãozinho.
Fonte: acervo pessoal.
A participação da mulher mostra não só uma mudança na tradição, mas uma ressignificação
das relações no interior dessas festas. Conforme Guiddens e Hobsbawn (apud Sonza, 2006), as
tradições se atualizam incorporando comportamentos sociais que se modificam com o passar do
tempo. Como as Folias de Reis são fenômenos culturais complexos, suas verdades estão sempre
sendo redefinidas.
47
Fonte: acervo pessoal.
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Foto 748 – A presença da mulher na Companhia Estrela Guia, no Distrito de Milagre.
Os instrumentos utilizados neste grupo são: viola, violão, violão de sete cordas, cavaquinho,
violino, acordeom, pandeiro, bumbo e caixa. No entanto, a utilização deste ou daquele instrumento
varia de grupo para grupo, segundo a aptidão dos foliões.
A cantoria é um elemento muito importante no rito da folia, uma vez que é responsável pela
contextualização dos ritos. É por meio dos cantos que são anunciadas as chegadas (chegada dos
Reis Magos), o momento da saudação ao Menino- Deus e que também são feitos os agradecimentos
e as despedidas. Alguns ensaios são realizados antes do Natal, mas a jornada se inicia mesmo no dia
24 de dezembro, saindo da capelinha dos Três Reis. A partir desta data até o dia 6 de janeiro, os
foliões ficam envolvidos nas tarefas da Companhia, ficam, na medida do possível, em função da
jornada, uma vez que muitos têm compromissos profissionais e não podem dispor de muito tempo
durante a execução da mesma. Entretanto, dia 6 de janeiro que é quando, geralmente acontece a
festa do arremate, ficou homologado como feriado no município de Monte Santo de Minas, e ao
menos nesta data os foliões podem dedicar-se inteiramente a sua cultura e devoção.
48
Fonte: acervo pessoal.
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Foto 8 49– Almoço na chegada da Bandeira, no barracão ao lado da capela dos Três Reis, em Milagres.
Obedecendo a uma hierarquia o ritual da Folia de Reis sempre segue uma sequência. Essa
sequência é mais uma manifestação das tradições dentro de uma Companhia de Reis e geralmente é
transmitida de pai para filho, de geração em geração. Em frente às casas por onde passam, os
foliões cantam versos e pedem que o dono da casa abra a porta para receber os Santos Reis. São
cantos que eles denominam cantos de “chegada”. Depois a Bandeira é passada pelo bandeireiro ao
dono da casa que a segura e após saudá-la com um beijo, leva-a para dentro da casa, passando-a por
todos os cômodos da casa, para que sejam abençoados.
49
Fonte: acervo pessoal.
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Foto 9 50– Bandeireiro passando a Bandeira à dona da casa.
Os Bastiões (quando são convidados a entrar na casa) entram logo depois da Bandeira,
dançando em sintonia com a cantoria, saúdam os donos da casa. Logo um dos bastiões pede a
oferta, os foliões agradecem com um canto a oferta recebida, depois a Bandeira é devolvida ao
bandeireiro. O bastião convida o dono da casa a participar da festa de arremate. Por fim são
cantados os versos de despedida e os foliões saem da casa, sempre atrás da Bandeira até o próximo
destino. Na Chegada da Folia ao espaço festivo, onde o Embaixador fará o fechamento da Bandeira,
os Bastiões param diante dos três arcos dispostos no caminho até a capela. Eles ajoelham-se a partir
do primeiro arco e seguem assim: o Embaixador canta, os foliões cantam respondendo e os bastiões
cantam ou recitam uma jaculatória51 que irá se repetir diante dos três arcos até chegar à capela.
Segundo relatos dos foliões, cada arco tem um significado e representam a entrada para a gruta de
Belém. O primeiro arco anuncia a chegada da Bandeira e simboliza o portão de Belém, por onde os
Magos passaram; o segundo anuncia a chegada de Jesus ao Mundo e simboliza a chegada dos Três
reis ao local de nascimento do Menino-Deus; o terceiro arco anuncia as bênçãos dos Santos Reis
sobre o promesseiro daquele ano e sobre todos os que têm fé e simboliza o encontro dos mesmos
com Jesus na manjedoura .
50
51
Fonte: acervo pessoal
Oração curta e fervorosa
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Foto 10 52– Imagem do terceiro arco, na entrada da capela.
.
Depois de recitadas as jaculatórias, os foliões entram na capela, os bastiões, já sem as
máscaras após fazerem suas orações, também podem entrar. É a partir daí que festejam o
nascimento de Jesus, cantam à Sagrada Família diante do presépio. São feitas orações do Pai-Nosso
e Ave-Maria, o folião ou qualquer outra pessoa devota dos Reis Magos, nesse momento, também
pode fazer uma oração em agradecimento. Em seguida, os foliões podem guardar os instrumentos e
retirar a farda para comer e beber as iguarias da festa – que recebe o nome de festa do remate ou
arremate, festa esta que é feita em louvor aos Santos Reis e em agradecimento à comunidade pelas
ofertas recebidas. Podemos observar que é um momento de grande regalo, com fartura de comidas e
bebidas, muitos fogos de artifício e muito alvoroço e alegria na comunidade. Após esta festa, há o
ritual de fechamento da Bandeira, onde são renovados os votos do bandeireiro de cuidar da
Bandeira até a próxima jornada ou é tomada a decisão da passagem dessa responsabilidade a outro
indivíduo. Neste momento é feito o canto da Entrega.
Nossa participação nessa festa nos permitiu conhecer alguns elementos importantes que a
constituem, além de observar as dificuldades de se levar adiante essa tradição tão rica e tão
importante na constituição identitária dos foliões no Distrito de Milagre e patrimônio cultural
imaterial daquela comunidade.
52
Fonte: acervo pessoal.
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Quando a Folia de Reis se apresenta, é demonstrada a devoção e a fé do folião no que foi
ensaiado e apreendido ao longo de seu aprendizado dentro da Companhia em que se filiou. É
quando sua comunidade pode conhecer e reconhecer as potencialidades de seu grupo, sua
religiosidade, sua manifestação cultural.
Como os Reis Magos seguiram a Estrela Guia, a jornada sagrada completa suas obrigações
de reciprocidade e estimula os participantes a continuarem sua caminhada. A música, a
dança e a oração fornecem o meio para que a jornada se concretize, e, através do verso,
estimule o equilíbrio entre o mundano e o espiritual. É através da verdadeira expressão
artística da Folia de Reis que seus participantes e pessoas da comunidade manifestam seus
desejos e cumprem suas obrigações religiosas e sociais. E, desta forma, através destas
manifestações folclórica/culturais, os povos se mostram ao mundo. (CHAVES, 2011, p.60).
2.3 O mito
Figura 11 53–. Adoração dos Magos.Fabriano da Gentile. Capela de Santa Trinita, Florença. 1423. Têmpera
sobre madeira. Galeria Uffizi, Florence, Itália
As Folias de Reis, por intermédio de seus cantos, danças, religiosidade e outros tantos
símbolos, fortalecem vínculos de coesão e identidade comunitária e grupal, congregam pessoas para
preservação de memórias e conjugam revivescências dos tempos longínquos do nascimento de
Jesus na celebração renovada a cada jornada, na esperança de um novo mundo. Partindo desse
olhar, a respeito dessa manifestação cultural, observamos que sua expressão guarda uma estreita
relação com a vivência mítica. Vivência esta que preserva a identidade e confere sentido à
realidade grupal. Frente a isso, propomo-nos a discutir alguns pontos de relação entre os conceitos
de Folia de Reis e Mito.
Mito é um termo complexo e muito difícil de ser definido. Segundo Crippa (1975), mito é
uma manifestação primordial que para quem vive é uma forma de realidade e, para o mundo
inteligível que dele nasce, uma totalidade indefinível. Devida à dificuldade de conceituação,
53
Fonte: http://www.abcgallery.com/F/fabriano/fabriano2.html acesso em 28/08/2013.
71
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especialistas tendem a concordar que mito é um tipo específico de narrativa das origens. Assim, sua
função seria revelar o mistério das origens, como se relacionavam e quais eram os modos de ação
dos antepassados, por essa característica ele tem o papel de orientar o comportamento de
determinado grupo e revela modelos exemplares que fundamentam atividades e interações
humanas. Além disso, o mito é uma experiência de realidade que permite entender a existência e
confere sentido ao “mundo” de determinado grupo. E, no que primordialmente interessa a esse
momento do nosso estudo – fundamenta rituais. Partindo dessa argumentação, retomemos as
narrativas míticas que sustentam as festas de Folia de Reis. A mais tradicional se baseia nas
passagens bíblicas em que o evangelista Mateus, narra o nascimento de Jesus, a viagem e o
encontro dos magos com o menino. De certa maneira, na realização das festas de Folia de Reis, o
núcleo dessa narrativa é mantido ao mesmo tempo em que são agregados a narrativas elementos
comuns a cada grupo, a cada companhia. A apropriação e a recriação do evento mítico, segundo a
situação vivencial do grupo, dão origem a processos rituais diferentes, o que reforça sua riqueza
enquanto manifestação. As possibilidades de interpretação e reinterpretação dos relatos sagrados
justificam, por exemplo, o fato de a tradição popular atribuir aos magos os títulos de “reis” e
santificá-los pela religiosidade popular. É em torno dessa crença que se renovam e perduram as
Folias de Reis, através da devoção nos poderes milagrosos dos “Santos Reis” que as pessoas fazem
promessas e oferendas, estabelecendo acordos simbólicos com esses entes míticos. Acompanhando
a Companhia de Reis Estrela Guia, de Milagres, pudemos observar que ela busca preservar os
mitos originais da Folia, no entanto, recontam a mesma história de maneira peculiar, imprimindo
características específicas do grupo, como, por exemplo, ressaltar em suas histórias a importância
da estrela guia – elo de comunicação entre o mundo natural e o sobrenatural, símbolo sagrado que
orientou os Magos em sua jornada e continua a orientar e iluminar os foliões – representantes dos
mesmos. Muitos devotos pedem a estrela guia que norteie suas decisões e de seus familiares,
lembrando que foi por meio dela que Deus transmitiu sua mensagem aos magos e assim a profecia
do nascimento de Jesus pôde se realizar renovando a esperança. Cada elemento da Folia possui um
sentido mítico, que remete à narrativa de suas origens.
A tradição popular também nos oferece outra interpretação mítica das passagens sagradas
que sustentam as Folias de Reis. Vamos recontá-la aqui de maneira que fique claro que essa
interpretação nos foi transmitida por tradição oral, portanto por nós apropriada. Ela nos conta que,
ao avistarem a Estrela Guia, os Magos Gaspar, Melchior e Baltazar, cada qual em seu reino,
entenderam o sinal divino e seguiram em jornada a procura do local onde haveria de ter nascido
Jesus. Ao encontrá-lo em Belém, os Três Reis reconheceram sua realeza e santidade e prostraram-se
diante dele para adorá-lo e presenteá-lo. Ofereceram ao menino ouro, incenso e mirra, que
simbolizavam a realeza, a divindade e mortalidade. No entanto Maria não pode aceitar a oferta de
ouro, pois Jesus havia de ser um rei que exaltaria os humildes. Então, os reis Magos saíram pela
vizinhança tocando e cantando a chegada do Menino-Deus e pedindo donativos para distribuir aos
humildes em sua homenagem.
“Os três reis na sua chegada ofertaram seus presentes
Era incenso, mirra e ouro pro menino onipotente
A virgem tão contente: o incenso eu posso aceitar
O presente é tão sagrado pra santificar meu altar
Mas a virgem contrariou a mirra e o ouro
O menino nasceu pobre não podia ter tesouro”
(Versos citados por Bastião do grupo “incenso, ouro e mirra”, Distrito de Milagres– MG )
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Assim, essa outra reinterpretação mítica nos remete às origens das Folias de Reis. Existem
tantas outras, variando de grupo para grupo, mas todas exaltando a importância dos Santos Reis,
justificando e conferindo o sentido sacralizado dos rituais. Pode-se perceber a revivescência da
narrativa mítica em três momentos marcantes nas Folias de Reis: a jornada (que remete à viagem
dos Três Reis, guiados pela Estrela Guia); a visitação das casas (remete à visita dos Reis Magos ao
menino Jesus, representado no presépio); e a despedida (que remete ao retorno dos reis aos seus
reinos).
2.4 O rito
O rito é a expressão encarnada, materializada do mito, é sua força de exaltação – representa
sua capacidade de ser vivido e repetido. Isso somente é possível através de um conjunto de práticas
estabelecidas segundo uma sequência, ou seja, um conjunto de ações e ou palavras ordenadas de
forma sequencial que permite ao homem recriar o tempo, recuar aos primórdios, conferindo a ele
um poder mágico-religioso sobre aquilo que o rodeia.
Para melhor entendermos a questão ritualística dentro das festas de Folia de Reis, temos de
recorrer à ciência que mais tem se debruçado sobre o assunto – a Antropologia. Em breves palavras,
utilizando uma das linhas mestras do pensamento antropológico acerca dos rituais, baseamo-nos nos
estudos do escocês Victor W. Turner, (que, desde a década de 60 até os dias atuais, representa em
sua abordagem referências clássicas obrigatórias no campo antropológico). Para Turner (apud,
O’NIEILL, 2008, p.11) os rituais são um “processo social altamente complexo e intrincado que, em
vez de ser algo mecanicamente rotineiro, tende a incorporar ações, inversões e contestações à ordem
estabelecida.
É a partir dessa abordagem, mas não a tomando como única orientação, que iremos nos
remeter às Folias de Reis. Visaremos o espaço da festa para refletir a respeito dos rituais. Isto posto,
é necessário lembrar que as manifestações ritualísticas já estão presentes mesmo antes do início da
jornada com os preparativos referentes às vestimentas, à culinária e à arrumação das casas que irão
receber a bandeira, entre outros. Sobre os rituais coloca Geetz (1989, p.128):
É no ritual – isto é, no comportamento consagrado – que se origina, de alguma forma, essa
convicção de que as concepções religiosas são corretas. E em alguma espécie de forma
cerimonial – ainda que essa forma nada mais seja que a recitação de um mito, a consulta a
um oráculo ou a decoração de um túmulo – que as disposições e motivações induzidas
pelos símbolos sagrados nos homens e as concepções gerais da ordem da existência que
eles formulam para os homens se encontram e se reforçam umas às outras.
As Folias de Reis observadas pelo viés da relação mito/rito, podem ser tomadas como rituais
de rememoração mítica e celebração do nascimento de Jesus, que atualizam todos os anos a jornada
dos Reis Magos que saíram de suas terras para encontrar o “Rei dos Reis”54 . Geralmente, os rituais
de atualização se iniciam na noite do dia 24 ou no dia 25 de dezembro, data em que
tradicionalmente se celebra o nascimento do Menino-Deus e terminam no dia 6 de janeiro, Dia de
Reis, (em alguns casos e Companhias estas datas podem variar). No caso da Folias de Reis,
podemos abordar a questão do rito, classificando-o em dois momentos. O rito profano, no que se
refere a um conjunto de práticas realizadas pelos foliões que remetem à festa (a dança, a conversa
descontraída, a contação de histórias entre os membros do grupo e, em alguns casos, a bebericagem
54
Remetendo às falas de muitos foliões.
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de água ardente55) e o rito sagrado, que remete às práticas da religiosidade popular como, por
exemplo, a recitação dos versos aludindo à Sagrada Escritura, a cantoria dentro das casas visitadas,
as rezas e os gestos de submissão ao poder sagrado dos Três Reis, como, por exemplo, o ritual dos
Bastiões que se ajoelham no caminho, representado pelos arcos até a capela.
Assim, a função social do rito nas Folias de reis é contribuir para a manutenção da coesão
grupal, uma vez que através dos rituais os foliões afirmam suas crenças, valores, cultura, suas
histórias, e são vividos não apenas como manutenção dos costumes transmitidos de geração em
geração, mas como forma de sobrevivência daquela comunidade em determinado molde. Ainda
segundo Turner (op. Cit.), o ritual, a longo prazo, tem o efeito de manter e reproduzir as funções
essenciais de um grupo social. A fim de referendar o exposto, recorremos às palavras de Sonza
(2006, p. 49): “Os rituais são ricos em simbolismo carregados de sentidos múltiplos e simultâneos
que refletem o imaginário cultural e afetivo dos participantes. Os rituais permitem conhecer o
mundo, criando outro análogo a ele”.
Ao reviver o mito através dos símbolos, as Folias de Reis criam e recriam um universo
mágico-religioso que remete a um tempo sagrado, renovando a esperança da dádiva e da alegria.
Os que recebem Santos Reis entende-se que aceitam as regras da jornada: dar, receber,
retribuir. Cada parada da Folia em um giro ou em um pouso repete uma vez mais a mesma
sequência de atos: o dono da casa é obrigado a receber os foliões que, por sua vez, são
obrigados a se apresentar e a pedir para serem recebidos; o dono da casa é obrigado a dar
alimentos e hospedagem nos pousos, e a Folia é obrigada a recebê-los e agradecer,
abençoando por isso; o dono, outros moradores e promesseiros são obrigados a dar alguns
dos seus bens como ofertas pedidas, e os foliões são obrigados a retribuir distribuindo
bênçãos, proclamando o feito e atualizando promessas aos Reis (BRANDÃO, 1981, p.44).
E por isso, esses breves apontamentos a respeito desses sistemas de comunicação simbólicos
foram abordados no presente estudo.
55
Algumas Companhias têm o hábito de servir água ardente a seus foliões. Por vários motivos, alguns dizem que é pra
limpar a voz, outros assumem o caráter lúdico da bebericagem e bebem para “descontrair”. No entanto, algumas
Companhias ligadas de maneira mais contundente às praticas devocionais consideradas por eles sagradas, não aceitam o
consumo de bebidas alcoólicas durante as jornadas.
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Foto 11 56- Ritual em que os bastiões tiram a máscara para adentrar a Igreja.
CAPITULO III - OS FAZERES E OS SÍMBOLOS
O MISTÉRIO DAS COUSAS
O mistério das cousas, onde está ele?
Onde está ele que não aparece
Pelo menos a mostrar-nos que é mistério?
Que sabe o rio disso e que sabe a árvore?
E eu, que não sou mais do que eles, que sei disso?
Sempre que olho para as cousas e penso no que os homens pensam delas,
Rio como um regato que soa fresco numa pedra.
Porque o único sentido oculto das cousas
É elas não terem sentido oculto nenhum,
É mais estranho do que todas as estranhezas
E do que os sonhos de todos os poetas
E os pensamentos de todos os filósofos,
56
Fonte: acervo pessoal
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Que as cousas sejam realmente o que parecem ser
E não haja nada que compreender.
Sim, eis o que os meus sentidos aprenderam sozinhos: —
As cousas não têm significação: têm existência.
As cousas são o único sentido oculto das cousas.
do “Guardador de Rebanhos” – Alberto Caeiro)
3.1. – O Fazer Artístico Popular
A respeito do fazer artístico popular comecemos por elencar aspectos que o distingue do fazer
artístico erudito. Esses conceitos podem ser interpretados de maneira antagônica, complementar ou
concordante, uma vez que não existe uma definição clara e precisa das realidades a que eles se
referem. Ficamos aqui apenas com diferenciações, com aspectos que percebemos delimitar um certo
limite entre popular e erudito. Um desses aspectos diz respeito à questão da autoria e em correlação
com ela as noções de originalidade e inovação. Nas culturas subalternas, o fazer artístico tradicional
valoriza a criação dentro dos paradigmas da tradição, ou seja , a inovação pode acontecer , desde
que não se transfigure o legado dos antepassados. Podemos utilizar como exemplo o uso dos
improvisos poéticos nos versos cantados das Folias de Reis. Esses improvisos contemplam a
originalidade nos versos, mantendo, contudo, a toada – legado das gerações passadas. Neste
contexto, percebemos que as contribuições pessoais passam a pertencer ao grupo, adquirindo uma
dimensão coletiva.
Outro aspecto que distingue o fazer artístico popular, típico das classes subalternas, dos
fazeres artísticos eruditos é que ele está na maior parte das vezes associado às celebrações de
natureza religiosa. As relações humanas, e dos homens com a esfera sagrada se encontram no centro
desse fazer artístico. Suas formas de expressão não se destinam unicamente a entreter e nem se
apresentam meramente como espetáculos. É uma arte com função social, uma vez que não se
dissocia das vivências cotidianas da comunidade, não se constitui de maneira separada da vida
social do grupo. Segundo Ayres (apud Saldanha 2008, p.107):
Num sentido mais alargado, a «arte popular» tem sido entendida como aquela arte que se
desenvolve fora dos cânones de gosto estabelecidos por, ou para os líderes de uma dada
sociedade, onde a tradição desempenha um papel preponderante, em termos de conteúdo,
de temas e utilização, mas também de estrutura, técnicas, instrumentos e materiais
A arte popular e seus fazeres artísticos não se separam de seus contextos humanos, assim
como não são separáveis as várias linguagens artísticas utilizadas em suas formas de expressão.
Diferentemente do que ocorre nos setores da produção artística erudita, os detentores das
expressões artísticas populares e seus intérpretes (mestres, mascareiros, músicos, bailarinos,
cozinheiros, etc.), são reconhecidos em suas comunidades como artistas, muito embora, não haja
uma separação nítida entre quem “produz” e quem “consome” a arte, uma vez que todos são
participantes do evento festivo, todos são componentes da Festa. A Festa é um evento coletivo onde
toda a comunidade em suas relações se envolve nos fazeres artísticos, compondo uma obra.
Na apresentação de uma Folia de Reis estão presentes simultaneamente os cantos, a poesia,
a dança, a execução de instrumentos musicais, o versejar, a representação dramática, a
indumentária, a culinária, compondo uma obra multiperformática coletiva.
Nesse fazer artístico popular, manifesta-se a presença do sagrado e a divisão do espaçotempo do homem através das marcas das celebrações. Por serem transmitidos, em grande parte, por
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vias de oralidade, esses saberes e fazeres artísticos se constituem em manifestações de uma cultura
de resistência àquela que se impôs historicamente como cultura oficial, pois prescinde da escrita
para sua permanência e transmissão. Nos contatos que fizemos com essa arte coletiva, pudemos
compreender que é fazendo a arte popular que se preserva tal patrimônio, é participando que se
aprende na própria comunidade, o saber e o fazer tradicional que segue pulsando nas veias, nas
mãos, nas ideias, na imaginação das camadas mais simples da população.
Como os Reis Magos seguiram a Estrela Guia, a jornada sagrada completa suas obrigações
de reciprocidade e estimula os participantes a continuarem sua caminhada. A música, a
dança e a oração fornecem o meio para que a jornada se concretize, e, através do verso,
estimule o equilíbrio entre o mundano e o espiritual. É através da verdadeira expressão
artística da Folia de Reis que seus participantes e pessoas da comunidade manifestam seus
desejos e cumprem suas obrigações religiosas e sociais. E, desta forma, através destas
manifestações folclóricas\ culturais os povos se mostram ao mundo (CHAVES, op. cit. p.
60).
Foto 12 57-Folia de Reis - arte popular onde o fazer artístico se coletiviza
3.2 - Os Símbolos
Os elementos simbólicos nas Folias
Ao longo da história da humanidade, podemos perceber que homem manifestou desde os
primórdios a necessidade de crer em algo divino. Essa necessidade se apresentou e se apresenta de
diversas formas, mas existe entre elas a busca de diferenciar o sagrado do profano. A fim de melhor
entendermos o sagrado e o profano devemos considerá-los um em oposição ao outro. O sagrado tem
relação direta com a ordem divina, o profano não. A manifestação da cultura popular – Folia de
Reis, apesar de ser considerada por muitos autores uma festa sacro-profana, tem aqui no Brasil, um
caráter mais religioso do que profano, pois, a partir dela, tem-se a expressão de devoção e
agradecimento ou cumprimento de alguma promessa, reproduzindo simbolicamente a visita dos
Reis Magos à Belém.
Para o folião, a folia é em si mesma um acontecimento de valor religioso. Quando o
embaixador ou o gerente se dirigem aos seus “companheiros”, sempre se acentuam duas
coisas: o caráter sagrado do ritual e a obrigação contraída de realizá-lo uma vez por ano
(BRANDÃO, 2004, p.383).
Há nas Folias de reis toda uma ritualização que distingue o sagrado do profano, ações (ritos)
e objetos simbólicos (bandeira, presépio, arcos, etc.) que permitem uma apropriação de uma visão
57
Fonte: acervo pessoal
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de mundo. Desde as orações cantadas, as danças, as flores e fitas colocadas na bandeira, a forma
como são confeccionadas as indumentárias, sobretudo as máscaras dos bastiões, o modo como
guardam os instrumentos ao fim da jornada, enfim, tudo isso, forma um interessante ritual cultural
repleto de simbolismo. Simbolismo este que pretendemos abordar, de maneira mais pormenorizada,
a partir daqui. Abordaremos alguns elementos das Folias de Reis, ricos em simbolismo que visam
rememorar as passagens míticas, agregadas às ressignificações58 originadas da tradição oral.
3.2.1 – A BANDEIRA
A Bandeira é um objeto de grande valor simbólico e ritual para os devotos- foliões de Santos
Reis. Ocupa lugar central em diversas manifestações religiosas. Nas Folias de Reis, é tomada como
um meio privilegiado de intermediação com o sagrado. Neste contexto, sua importância pode ser
resumida na crença de que a Bandeira é capaz de distribuir graças, dádivas, curar, proteger de
infortúnios, propiciar ganhos materiais e imateriais. Pudemos observar que os devotos esperam que
as graças venham diretamente da bandeira (objeto material) através do contato ou da proximidade
com a mesma. Assim, a Bandeira confunde-se com as próprias divindades que representam.
Segundo uma história recolhida pela tradição popular, a Bandeira simboliza o manto do
menino Jesus, ofertado por Maria aos Reis Magos para que espalhassem a boa nova por onde
passassem. Dentro de uma Companhia de Reis é o elemento mais respeitado e também lhe serve de
identificação, uma vez que, muitas vezes, o nome do grupo é bordado em seu tecido. Ao longo da
jornada, a Bandeira recebe diversos elementos que passam a fazer parte de sua estética: fitas
coloridas, flores de papel ou plástico, fotografias, notas de dinheiro, mechas de cabelos entre outros.
Também denominada “Doutrina”, a Bandeira é, geralmente, confeccionada com tecido brilhante e
vistoso. Nela é pintada, colada ou bordada a imagem dos Três Reis Magos; algumas carregam
também a imagem da Sagrada Família ou de uma pomba, simbolizando o Espírito Santo. A maior
parte das Bandeiras é produzida localmente, às vezes por artistas, outras vezes por pessoas
habilidosas no desenho e na pintura. No mais das vezes, as imagens representadas são cópias das
encontradas no mercado, onde a inventividade reprocessa a iconografia consagrada pela produção
em massa. Muitos devotos beijam a Bandeira demonstrando grande emoção ao recebê-la em suas
casas enquanto os foliões cantam diante do presépio. O objeto de devoção pode ser levado por toda
a casa, a fim de abençoar e proteger os locais por onde passar. “No universo cultural de nosso povo,
a Bandeira é a representação dos três Reis; por isso, explicam os Mestres, ela deve ir sempre à
frente pelos representantes dos pastores que seguiram os Reis Magos” (PORTO, 1982, p. 19).
58
Essas ressignificações se referem às modificações que esses elementos sofreram ao longo da História, sendo-lhes
acrescidos novos significados, sem que, contudo, perdessem a estrutura do símbolo.
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Foto 13 59– A Bandeira da Companhia “Os Dragões de Santos Reis”
Foto 14 60- Devota segurando a Bandeira da Companhia “Estrela Guia” de Milagres
59
Fonte : Acervo pessoal
Fonte: Acervo pessoal.
60
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3.2.2 - A estrela guia
A estrela guia faz parte do conjunto de símbolos sagrados dos devotos das Folias de Reis,
pois os Reis Magos foram por ela guiados até onde se encontrava o Menino-Deus, e, assim como
serviu de guia aos Santos Reis, também serve de guia a seus devotos que cantam para ela, pedindo
proteção e direção nos caminhos para que sua jornada seja cumprida com êxito. Algumas
companhias prestam homenagem à estrela guia, batizando suas companhias com nomes que lhe
fazem referência. Como a Companhia de Reis “Estrela Guia” de Milagres, referência nesse estudo.
Percebemos que para os devotos a estrela guia representa um sinal de comunicação da esfera do
sagrado e que homens que até aquele momento eram comuns, a partir da capacidade de codificar
esse sinal (o aparecimento da estrela guia), tornaram-se santificados. Vista pela tradição popular
como sinal de cumprimento da profecia de que nasceria um Menino-Deus, os homens (Magos) que
entenderam a mensagem divina passaram a ser dignos de devoção. Apresentamos a seguir a letra de
uma canção gravada por Tonico e Tinoco que faz referência a esse importante símbolo nas Folias de
Reis:
Estrela do Oriente
Eu olhei lá no horizonte e vi a estrela da guia,
anunciando a todo o mundo que o menino Deus nascia. Ai, ai.
Os três Rei está vortando, trazendo paz e alegria,
traz a bênção do Senhor, e o fio de Maria. Ai, ai.
Pro caminho de São Tiago uma estrela apareceu,
e guiando os três Rei Mago em Belém ela desceu. Ai, ai
. Vinte e cinco de dezembro, não se deita no corchão,
Jesus Cristo foi nascido na paia seca do chão. Ai, ai.
80
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Foto 15 61- Folião com a indumentária da Companhia
3.2. 3- A meia lua
A meia lua é uma evolução tradicional dentro das Folias de Reis. Os devotos-foliões a
justificam como representação da contribuição dos Reis Magos para que o Rei Herodes não
encontrasse o menino Jesus. Conta a tradição que, ao regressarem para suas terras, os Magos
passavam várias vezes pelo mesmo caminho a fim de desviar os soldados de Herodes do caminho
que levaria até o Messias, preservando-lhe a vida. A meia lua simboliza esse percurso e é uma
coreografia, uma espécie de dança observada também em outras manifestações populares como
Congadas e Festas do Divino.
61
Fonte: arquivo pessoal.
81
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Foto 16: 62foliões da Companhia “Estrela Guia” executando a meia lua.
3.2.4 – O presépio
A etimologia da palavra presépio remete a curral, lugar onde se recolhe o gado e
representam o estábulo em que Maria deu a luz em Belém e as cenas que se seguiram.
O presépio é a representação material do contexto enunciado na Bíblia por ocasião do
nascimento de Jesus. É também um elemento de importante significado no universo das Folias de
Reis. Podemos descrever uma possível organização do evento com a presença do Menino Jesus
entre dois animais (uma vaca e um burro), acompanhado de sua mãe Maria e por José e, perante
eles, pastores, anjos e Reis (Magos) a adorá-lo e a presenteá-lo. Em algumas representações, como
o presépio montado na capela dos Três Reis, em Milagre - os Reis Magos aparecem em diferentes
formatos e tamanhos, em outras é possível perceber elementos não originários da cena mítica, como
outras imagens de santos e santas. Com isso, podemos observar que o catolicismo popular não está
preso à rigidez dos dogmas, ele se reinventa à medida das necessidades de sua comunidade.
62
Fonte: arquivo pessoal
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
O presépio representa simbolicamente a possibilidade e a tentativa do homem de se renovar,
de renascer. Ao celebrar o nascimento de Jesus, festejando o nascimento do Homem Novo, o
presépio representa para os devotos de Santos Reis a renovação da Humanidade.
Foto1763- Presépio diante do qual cantaram os foliões da Companhia “Estrela Guia”, de Milagre.
3.3 - A performance
A perfomance devocional ou ritual se apresenta como um elemento crucial nas formas de
configuração do sagrado que emergem das relações entre devotos e santos nas festas de Folia de
Reis. A performance ritual, assim como a Bandeira e outros elementos considerados sagrados
dentro das Folias de Reis, se apresenta como campo de conexão, de intermediação entre as
dimensões físicas e espirituais, tanto do corpo do devoto- folião, quanto do grupo. A presença dos
símbolos remetentes dos Santos Reis corporifica a presença dos mesmos. Essa presença, esse
“olhar” do sagrado para os devotos-foliões é uma forma de controle das relações sociais na
performance ritual das Folias e oferece um espaço de liberdade, sobretudo através das danças que
geralmente são praticadas nas ruas, ou seja, fora do espaço sacralizado das casas visitadas pela
Bandeira.
As Folias de Reis são verdadeiras encenações a céu aberto que têm como cenário as ruas e
praças públicas das cidades. Representam ao mesmo tempo performances cotidianas e performances
culturais com características ligadas a representação teatral.
Podemos entender a performance nas Folias de Reis como performances sociais cotidianas que se
transformaram em performances culturais. No entanto, neste caso, não se pode associá-las em
termos absolutos, uma vez que na performance social cotidiana não há possibilidade de cortes,
repetições, pausas, como ocorre com os atos performáticos de caráter teatral. Para melhor
entendermos esta ligação, foi necessário lançar olhares sobre as memórias de uma Companhia de
63
Fonte: Arquivo pessoal
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Reis. Assim, relacionamos as ações que têm constância no espaço-tempo das Folias de reis e que
compõem narrativas que sustentam os processos de identificação da comunidade.
Uma das dimensões performáticas do ritual se dá nas visitas às casas dos devotos, ou seja, o
“giro”. Há um processo de sacralização do espaço doméstico dado pela passagem da Folia. Neste
caso, não é o devoto que vai à Festa, a Festa é que é levada pelos foliões à casa dos devotos. Esses
devotos, ao abrirem suas casas para a Folia de Reis passam a fazer parte do ritual atuando nele e
sobre ele. Portanto, a eficácia simbólica da performance é inseparável do tipo de interação
estabelecida tanto em termos da ritualização social como em termos de performance cultural de
caráter teatral.
A prática de levar a Bandeira pelos cômodos da casa a fim de abençoá-la somente fará sentido
quando o devoto decodifica o símbolo (Bandeira), compreende e reafirma sua função simbólica e
oferece a contrapartida aos foliões, é a partir dessa troca simbólica que a performance ritual se torna
cultural.
É possível também que apreciemos a performance cultural de caráter mais teatralizado em
alguma apresentação das Folias de Reis. Atualmente elas acontecem até mesmo fora da época de
seu ciclo (ciclo natalino), no entanto, sem o conhecimento do mito, dos ritos, das trocas simbólicas
que proporcionam e representam, há um esvaziamento de sentidos que dirige nosso olhar a
espetacularização pura e simples de uma manifestação cultural muito mais profunda e profícua.
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Foto 18 64– A performance do Bastião declamando versos da profecia
CAPÍTULO IV - OS FAZERES ARTÍSTICOS COMO AVATARES DA CULTURA
SUBALTERNA
A Festa de Santo Reis 65
Hoje é o dia do Santo Reis
Anda meio esquecido
Mas é o dia da festa do Santo Reis
Hoje é o dia do Santo Reis
Anda meio esquecido
Mas é o dia da festa do Santo Reis
Eles chegam tocando sanfona e violão
Os pandeiros de fita carregam sempre na mão
Eles vão levando, levando o que pode
Se deixar com eles, eles levam até os bode
É os bode da gente, é os bode mééé...
É os bode da gente, é os bode mééé...
Hoje é o dia do Santo Reis (hum...)
Hoje é o dia do Santo Reis (Hoje é o dia)
Hoje é o dia do Santo Reis (É o dia da festa)
(Márcio Leonardo)
4.1 Algumas considerações
Neste quarto capítulo pretendemos problematizar Folias de Reis como espaços onde o fazer
artístico pode ou não vincular-se como avatar às classes subalternas. Para tanto, é necessário uma
pequena digressão histórica que nos reportará ao início do século XX, tempo em que as práticas
religioso-devocionais são retomadas no país, no entanto, sem o prestígio social dos tempos
coloniais. Neste período, as festas da religiosidade popular permanecem, mas somente entre a classe
subalterna, entre as camadas mais simples da sociedade. Para melhor chegarmos à questão que
move esse estudo, é preciso explicar o que aqui representam as ideias de “fazer artístico”, “avatar” e
“classes e cultura subalternas” e a implicação desse “fazer artístico” na representatividade do rito
da Folia de Reis que possam levar a confirmação ou negação da hipótese levantada no início deste
estudo. A discussão dos dados se baseará num referencial de orientação histórico-dialética,
sobretudo com contribuições do pensador Antônio Gramsci.
64
Fonte: Arquivo Pessoal
Disponível em<http://www.vagalume.com.br/tim-maia/a-festa-de-santo-reis.html#ixzz2lmRJaVxe> Acesso em
12/11/2013
65
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4.2 As Classes e a Cultura Subalternas
Figura 12 66 JOSÉ ASSUNÇÃO - Folia de Reis - 36 x 63 – 1975
4.2.1 – Antônio Gramsci e a Cultura Popular
Procuramos apresentar aqui um resumo muito sintético das ideias do pensador italiano
Antônio Gramsci relacionados à religião e cultura popular, fazendo relações e observações que
permitem aplicá-las ao estudo do catolicismo popular, especialmente em função de nossa pesquisa.
Gramsci concentrou suas análises no papel da cultura e dos intelectuais para os processos de
transformação histórica. Para melhor entendê-las é necessário conhecer o conceito de hegemonia –
um dos pilares de seu pensamento. Nesses moldes, entende-se por hegemonia as relações de
dominação de uma classe social sobre o conjunto da sociedade. Essas relações se mantêm por
intermédio de dois elementos; a força – exercida pelas instituições jurídicas e políticas e
manifestada através de ações de controle policial-militar; e o consenso que se manifesta na forma de
um conjunto de regras comportamentais e de valores morais conquistados entre a maioria de uma
sociedade através de liderança ideológica. Para ele seria necessário primeiro dominar mentes,
depois se conquistaria o poder. Neste contexto, é que se dá a importância do intelectual no processo
de transformação histórica, uma vez que este pode mediar uma “tomada de consciência” por parte
dos dominados, de seu valor histórico e assim tornar-se capaz de reivindicar uma vida digna.
Considerando que todos os homens são filósofos, Gramsci se interessa pela filosofia
espontânea que se expressa no senso comum, na religiosidade popular, no folclore – reflexo das
condições de vida cultural do povo67. O conceito de folclore em Gramsci (apud Satriani,1986, p.30)
é o de uma concepção de vida e mundo peculiar das classes populares, dos “homens simples” em
contraposição a da classe dominante. “É uma concepção do mundo não elaborada e sistemática, do
modo que se pode falar de um aglomerado indigesto de fragmentos de todas as concepções do
66
67
Fonte: http://joserosarioart.blogspot.com.br/2011/09/jose-assuncao.html
A palavra “povo” aqui pode ser tomada como sinônimo de classe subalterna.
86
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
mundo e da vida que se sucederam na história”. Contudo, para o “homem simples” portador desse
folclore ele consiste num todo integrado e coerente. Vejamos o exemplo da medicina popular que
procura ver a pessoa de maneira global e não apenas aspectos isolados – como na medicina oficial.
Nas Folias de Reis, outro exemplo – domínios do social, do econômico, do familiar, do religioso, do
recreativo, estão relacionados e integrados. Assim, o folclore é o patrimônio coletivo das classes
dominadas. É ao mesmo tempo produtor de uma cultura de contestação, uma vez que se configura
como resistência em relação à aculturação, à absorção pelo sistema cultural “oficial” e, no entanto,
uma parte desse mesmo folclore agrega valores totalmente aceitos pela cultura dominante,
revelando certo conformismo.
Satriani (op.cit. p.80) propõe:
a interpretação do mundo popular, visto como produtor de uma cultura de contestação e
possuindo também uma função de adaptação à sociedade de classes. Acha que não se pode
prescindir desta bipolaridade do folclore, que apresenta cargas contestadoras e cargas
imobilizantes.
Segundo o pensamento gramsciano é salutar sabermos dessa ambiguidade do folclore para
trabalhar lucidamente com a população subalterna, na perspectiva de libertação que seu ideário
propõe. Isto posto, podemos analisar o folclore e a Folia de Reis enquanto representante da
religiosidade popular na perspectiva do pensamento de Gramsci, considerando-a como produto das
classes subalternas. É uma herança cultural, oriunda da miscigenação cultural dos povos que
constituíram o país, desde o período colonial. É uma manifestação do catolicismo popular. Constitui
de fato, manifestação da cultura popular, que se contrapõe à cultura oficial, hegemônica, numa
sociedade que se pretende branca e católica. Nas Folias de Reis, assim como em outras
manifestações da cultura popular, podemos encontrar conteúdos contestadores e conteúdos
conformistas. Entre os conteúdos contestadores, podemos citar o caráter sacro-profano de alguns
ritos, como por exemplo, a chula dos palhaços 68. Entres os conteúdos tendentes a manter o “status
quo” podemos indicar a submissão à autoridade e o respeito à hierarquia.
4.2.2- Classes Subalternas
À realidade brasileira corresponde uma série de organizações e ações de sujeitos históricos e
políticos, que constroem projetos coletivos numa perspectiva de classe. Podemos colocar, grosso
modo, que em relação a isso o quadro brasileiro evidencia de um lado – a força da classe dominante,
exercida econômica e politicamente, e a classe subalterna representada pela classe trabalhadora, que
não detém os meios de produção material e cultural, ou seja, as classes subalternas são aquelas que
estão sob o domínio econômico, político e ideológico da classe dominante – detentora do capital.
A superação da condição de subalternidade requer, para Gramsci, a construção de novos
modos de pensar, a elaboração de uma concepção de mundo crítica e coerente, necessária
para suplantar o senso comum e tornar as classes subalternas capazes de produzir uma
contra-hegemonia. (SIMIONATTO, 2009, P.43)
4.2.3 - Cultura Subalterna
Relacionando o que fora exposto nos subcapítulos supra citados, cultura subalterna é a
produzida pela classe subalterna, pelo “homem simples”. No que diz respeito a este estudo, cultura
subalterna está relacionada à cultura rural, do homem do campo, trabalhador que não detém os
68
Segundo a tradição popular, Dança ritual dos bastiões (palhaços) nas folias de reis.
87
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meios de produção. É neste contexto que entendemos a cultura popular e a manifestação folclórica
que engendra as festas de Folia de Reis – objeto de nosso estudo.
Segundo o pesquisador do pensamento gramsciano, Satriani (1986,p.49):
[...] ao se estudar a cultura de uma sociedade ou qualquer subcultura, não se pode deixar de
levar em conta as distinções de classe, e que, numa cultura nacional, será fecundo
cientificamente distinguir uma cultura hegemônica, das classes dominantes, e uma cultura
subalterna, das classes dominadas.
4.3 - O avatar
A palavra avatar vem do sânscrito e significa descida do céu à terra. É a transfiguração de
uma essência divina numa materialidade terrena. Esta palavra empregada em diversos contextos e
com diferentes significados de uma cultura para outra pode ser vista a partir disso como uma
“expressão”. A expressão avatar em algumas culturas orientais tais como as da Índia, Nepal,
Indonésia, tem a predominância de sentido na palavra de divindade. Já para a cultura ocidental, esta
expressão ou conceito está mais ligado a cibercultura, no contexto dos jogos eletrônicos, o avatar é
a representação do jogador naquele ambiente. Nas novas mídias como blogs, twitter, facebook o
termo também é cunhado e aparece como a representação de uma pessoa online ou em qualquer
lugar. Todas essas apropriações do termo amparam o argumento de que o avatar possui uma função
didática, como facilitador de um mecanismo de identificação do interator com o contexto cultural. É
a partir dessa função que ele nos interessa. Neste estudo, avatar corresponde ao mecanismo
facilitador de identificação entre um fazer artístico e uma classe social, a que nos interessa
notadamente aqui é a classe subalterna nas Festas de Folia de Reis. Tomaremos a partir daqui o
Distrito de Milagre em seus festejos de Reis. Sem a intenção de esgotar o assunto, optamos por não
tomar os fazeres artísticos de uma maneira geral, uma vez que percebemos que em alguns existe
uma identificação avatártica com a cultura subalterna, em outros, notamos que o processo de
hibridização cultural não permite afirmá-la.
4.4- A Cantoria
A comunicação através da voz é uma prática que remonta aos primórdios da história das
civilizações a até hoje acontece, como importante meio comunicacional de diversas formas em
diversos contextos culturais. Dentre os elementos do cortejo de uma Folia de Reis, a cantoria é
essencial, percebida pelos foliões-devotos como sagrada. Os cantos relatam profecias com a
temática dos Três Reis e o nascimento de Jesus, também são característicos relatos de gratidão e fé
aos Santos Reis.
Durante o “giro” a música é permanente e fundamental, a cantoria ocupa lugar de destaque
narrando os acontecimentos que marcam as diferentes ritualizações dentro da Folia através dos
versos cantados, que podem tanto ser improvisados como tradicionais em relação ao momento da
performance ritual, operando como elemento de comunicação com a esfera do sagrado. Cada tipo
de canto remete a um conteúdo que direciona o “giro”.
Por exemplo, no canto de chegada o mestre canta pedindo para o devoto deixar a
companhia entrar em sua residência. No canto de louvação do presépio, é preciso destacar a
viagem dos Santos a Belém. No canto de oferta, o mestre pede um donativo para a festa de
Reis e o agradece através do canto de agradecimento (FALCHETTI, GUIMARÃES E
MIRANDA, 2012, p.5).
A voz performatizada através das cantorias é um elemento constitutivo da memória do
grupo. Memória essa que passa por processos de transformação constante, uma vez que são
88
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transmitidas via cultura oral e mesmo que se remeta a um passado ancestral a mutabilidade que a
oralidade carrega engendra ressignificações na cantoria. Os versos podem ser improvisados, mas, a
linha melódica é sempre a mesma. A companhia “Estrela Guia” utiliza, em grande parte da
performance ritual, a toada mineira onde nota-se mais acentuadamente os instrumentos harmônicos
como o violão, a viola, o cavaquinho e a sanfona. Os instrumentos de percussão em seus ritmos
também são relevantes para a companhia, deflagrando toda uma carga emocional e reforçando os
versos cantados pelos foliões. A música na Folia de Reis traz a marca da sensibilidade dos foliões
que, contrastando com seu cotidiano de trabalho duro, se revela na leveza de uma cantoria ao
mesmo tempo rústica e delicada. Simples em sua harmonia e complexa na sobreposição e encaixe
das vozes. Na cantoria o Mestre tem entre as suas mais importantes funções a de improvisar os
versos que serão cantados; o Contramestre, também chamado “respondedor” é a 2ª voz e sua
função é comandar o coro de foliões; o Contrato ou Contralto é também chamado de ajudante do
“respondedor, faz dueto com a 2ª voz; o Tipe ou Tiple faz a 3ª voz. O Contratipe ou Contratiple
equivale ao tenor69; o Requinta ou Turina: representa uma das vozes mais característica da folia, é
um “sopranino”70, cuja voz em falsete se sobressai numa dilatação extraordinária, lembrando os
castrati 71. Na qualidade de objetos simbólicos criados por homens do povo, esses cantos, enfim a
musicalidade nas Folias de Reis, têm ligações diretas com as condições concretas da luta pela
sobrevivência de uma gente que saiu da roça para subempregos na cidade ou que continua
trabalhando como lavradores e por essa razão consideramos que ela poder ser entendida como um
avatar das culturas subalternas.
69
Tenor é a voz que corresponde a faixa mais aguda de sons que um indivíduo do sexo masculino pode emitir no canto
lírico.
70
Voz que pode alcançar uma oitava acima do soprano.
71
Castrati é plural de castrato e corresponde a um cantor que tem uma extensão vocal correspondente ao de mulheres,
isso se dá por um processo de castração de canais no testículo que impedem a maturação sexual, responsável pela
mudança de voz, ou por problemas endócrinos.
89
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Foto 1972: A cantoria
4.5 A Dança
Embora as Companhias de Reis executem a meia-lua, que pode ser vista enquanto
coreografia ou dança ritual, a manifestação da dança nas Folias de Reis está centralizada na
performance do Bastião, que juntamente com o Mestre detém, de maneira mais sistematizada, os
saberes da tradição. Sua consciência espacial durante a festa não concerne somente a sua ocupação
espacial, mas a de todos que dela participam. Os Bastiões executam durante suas performances
rituais, acrobacias e coreografias que divertem o público ao mesmo tempo em que exercem sua
função simbólica na Companhia. Segundo a literatura, o Bastião deve, por tradição, saber dançar
Lundu73,
O fato é que o palhaço não dança apenas Lundu, a própria dinâmica da festa o estimula a
inserir outros conhecimentos a sua performance quando achar necessário. Há, portanto,
uma necessidade de saber dançar Lundu, segundo a tradição, mas também uma necessidade
de agregar repertório próprio a performance (FREITAS, TELLES, 2004, p.33)
Há relatos também de uma coreografia executada pelos Bastiões chamada de corta-jaca,
que tem como característica os movimentos dos pés sempre muito juntos e a não flexão dos joelhos.
Os movimentos de pés dão a impressão de uma faca cortando uma jaca e exige destreza do Bastião
por constituir-se de movimentos muito rápidos.
Movimentos, gestos e coreografias abrem passagem para folia em sua jornada de fé e
cultura. Os Bastiões utilizam o corpo-brincante enquanto instrumento de expressão dramática. Com
a apresentação da sua chula de versos e movimentos, demonstra sua atitude transgressora, lúdica e
atemporal. A performance do Bastião brinca entre o sagrado e o profano, ressignificando através da
História, a partir do momento que incorpora elementos não tradicionais a sua prática. No entanto,
percebemos que a dança ritual, notadamente a do Bastião em seu fazer artístico, ainda se configura
como avatar da cultura subalterna, uma vez que a incorporação de elementos novos não se refere à
dança erudita e não pode ser compreendida fora do contexto da cultura popular.
72
Fonte: Arquivo pessoal
Lundu é aqui compreendido como uma dança de natureza híbrida, criada a partir dos batuques dos escravizados e de
ritmos portugueses.
73
90
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Foto 20 74- Balé folclórico de São Paulo - ABAÇAI executando a chula dos palhaços.
4.6 - Indumentária (fardas e máscaras)
É bastante comum entre as Companhias de Reis a adoção de uma indumentária padrão, ou
seja, uniformes para que sejam identificados os membros de determinada companhia. Denominadas
também de farda, os uniformes são geralmente vistosos, confeccionados em cores vibrantes.
Algumas Companhias as confeccionam em tecidos brilhantes com franjas e bordados de lantejoula
e estabelecem diferenças entre o mestre e o contramestre em relação aos demais foliões, outras
estabelecem uma vestimenta igual para todos, muitas vezes mandando estampar em camisetas o
nome da Companhia e algum logotipo que a caracterize. É possível observar que alguns usam
somente adereços como chapéus ou lenços. No entanto, a companhia de Reis “Estrela Guia” do
distrito de Milagres adota a camiseta com estamparia de estrela e o nome da Companhia para todos
os foliões, exceto para os bastiões. Como a confecção dessa indumentária é “terceirizada”, o fazer
artístico que poderia advir dessa confecção não se apresenta como avatar da cultura subalterna, uma
vez que as camisetas são largamente consumidas tanto pela classe dominante como pela classe
subalterna, numa cultura de massa.
74
Fonte: Reinaldo Meneguim .Disponível em :
<https://www.facebook.com/photo.php?fbid=167463300082544&set=a.167463136749227.1073741829.167450813417
126&type=3&theater> Acessado em 24/10/2013
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Foto 2175- indumentária da Companhia de Reis “Estrela Guia”.
Fonte: acervo pessoal.
A indumentária dos Bastiões desempenha um papel muito importante. Pode ser tomada
como o conjunto vestimenta/máscara, ou apenas como máscara. Elas são confeccionadas
geralmente com tecido de algodão estampado, ou chitão76, misturado com cetins e fitas, rendas e
franjas. A farda é responsável, em grande parte, pelo destaque que as máscaras alcançam na
performance ritual, pois com suas sobreposições de franjas, babados, às vezes até saias, alteram a
percepção de como o corpo é visto no cotidiano. A confecção das fardas é feita por mulheres da
comunidade, ligadas à Companhia por laços de devoção e parentesco com os Bastiões. São
complementadas, muitas vezes, por lenços, bastões, chicotes que são elementos determinantes na
execução da dança performática.
75
Fonte: acervo pessoal
O tecido denominado chitão, também chamado de chita, é um tecido de baixo valor monetário e largamente utilizado
na confecção das fardas dos bastiões de Folia de Reis por suas estampas gigantes de cores vibrantes.
76
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Foto 2277 - Farda do Bastião.
As máscaras são sem sombra de dúvida os elementos iconográficos das Folias de Reis que
mais atraem a atenção dos espectadores, sobretudo das crianças. Em algumas Folias, tem a intenção
de atrair para si energias denominadas por eles como ruins como por exemplo, maus olhados e
maus pensamentos enviados na direção dos foliões-devotos; desviar ou desfazer situações difíceis
que poderiam ocorrer durante a jornada. Já em outras Companhias, a aparência bizarra, grotesca, é
para referendar aos soldados de Herodes que perseguiam o Menino Jesus. Segundo a tradição,
antigamente, eram confeccionadas à mão com couro de carneiro e lã e pintadas por seus próprios
usuários, ou seja, os próprios bastiões. Essa confecção dava-lhes o caráter de objeto ritual, uma vez
que cada bastião deveria compor a sua máscara e, ao abandonar essa função dentro da companhia,
devia passá-la solenemente a seu descendente para a continuação da tradição; em outros casos, o
falecimento do bastião, levaria a um ritual de despedida da máscara, que era lançada nas águas de
um rio, para que seguisse sozinha sua jornada. No entanto, hoje observamos que as máscaras são
confeccionadas com uma gama muito grande de materiais, que vai desde o papelão até a utilização
de máscaras de látex comercializadas em lojas de fantasias e que remetem a filmes holiwoodianos.
77
Fonte:Acervo pessoal
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Alguns bastiões da Companhia de Reis Estrela Guia, encomendam suas máscaras com um artesão
da cidade de Mococa, evidenciando que a tradição da confecção da máscara pelo Bastião já sofreu
modificações e atualmente a ritualização em relação à máscara se concentra no caráter performático
que ela confere a atuação do Bastião. Assim, verificamos que os fazeres artísticos em relação às
máscaras não podem ser considerados avatares da cultura subalterna, muito embora a iconografia
que ela representa remeta a essa identificação que denominamos neste estudo como avatártica.
Foto 2378- Máscara confeccionada com couro, lã, fitas de cetim e flores artificiais – Companhia de Reis “Estrela Guia”
do Distrito de Milagres.
78
Fonte: Arquivo Pessoal
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Foto 2479- Alma Negra. (Friburgo-RJ)
.
Foto
2580- Máscara de bastião. (Santo Antônio da Alegria/SP)
Foto 2681- Bastião apresentando sua máscara- Milagres - MG
79
Autoria: Renato Caetano. Disponível em:<blogdaleilucha.blogspot.com.br/2011_12_01_archive.html>
Autoria: Leandro Siena. Disponível em:< http://conviviumcampolindo.blogspot.com.br/2011/01/folia-de-reisabencoa-os-jacaratias.html>
81
Fonte: Arquivo pessoal.
80
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4.7 - A Bandeira
A Bandeira é um objeto ritual sagrado dentro de uma Companhia, é o símbolo maior da Folia de
Reis. O Fazer artístico na confecção das Bandeiras impõe certa formalidade, seriedade e retidão. A
ambiência criada ao seu entorno deve conservar, segundo a tradição, um caráter solene. Sua decoração varia
de grupo para grupo. Em algumas folias, leva a imagem do menino Jesus na manjedoura junto a José e
Maria, em outras a imagem representada é a dos Três Reis Magos guiados pela estrela do Oriente. Este fazer
artístico é realizado sempre por pessoas do grupo que apresentam maior habilidade manual e artística, uma
vez que é um objeto artesanal.
Observamos uma característica comum às Bandeiras de muitas Folias, grande parte é enfeitada com
flores de plástico e fitas de cetim de variadas cores. Cada cor possui um significado de acordo com a tradição
e relacionaremos estes a seguir:
 Amarelo\Ouro - na Folia de Reis, o amarelo simboliza o Rei Melchior que representa
o povo europeu. O ouro é o símbolo do amor, da realeza.

Verde – simboliza a mirra, a esperança e o sofrimento de Cristo pela humanidade. A cor verde na
Folia de Reis representa o rei Gaspar e os povos da Ásia. Rei Gaspar presenteou Jesus com mirra,
óleo extraído de árvores do Oriente, usado para embalsamar os mortos, dando o sentido da
imortalidade. Da mirra também se fazia remédios, tão amargos quanto o fel. Os foliões associam este
fato à amargura que Cristo sofreu quando da crucificação.

Vermelho - representa o fogo do incenso e simboliza a purificação. Na Folia de Reis, a cor vermelha
se refere ao Rei Baltazar, o rei negro representante de todo o povo do continente africano. Baltazar
presenteou o menino Jesus com incenso, símbolo da oração e súplica, o agradecimento a Deus,
através de seu filho.
 Azul - representa o manto de Maria, simboliza a divindade e todo o universo criado
por Deus.
 Branco - cor do véu de Maria que representa Jesus e a pomba branca, símbolo da paz
em uma Folia.
 Rosa - representa São José, simboliza o amor e a paciência.
 Roxo - representa os Três Reis Magos, simboliza a esperança, a fé e a transformação.
 Preto - é a última cor que deve ser colocada na bandeira. Representa o luto e o respeito
dos foliões aos que já faleceram e o luto da humanidade pelas crianças de menos de dois anos que Herodes
mandou matar.
Neste contexto, a Bandeira - símbolo máximo da devoção caracteriza-se como um avatar da
cultura subalterna, uma vez que a tradição está muito arraigada às maneiras do fazer artístico e da
performance, ritual e artística concernente a ela. Sua confecção é artesanal e reforça a identidade do
grupo, desde o símbolo até a materialidade do objeto ritual.
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Foto 2782: Bandeira da Companhia “Os Três Reis” de Juruaia/MG
82
Fonte: Gentilmente cedida por Camila Fernandes.
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Foto 28: 83Bandeira Da Companhia “Estrela Guia” de Milagres – MG, em performance ritual
CAPÍTULO 5 - A FOLIA DE REIS NO PROCESSO EDUCATIVO:
5.1 Possibilidades educativas da Festa
Como podemos observar em vários tipos de registro, possivelmente todas as civilizações
fizeram e fazem festa. A festa popular conhecida como Folia de Reis é um dos folguedos mais
representativos da nossa cultura, uma vez que reúne traços das várias etnias que deram origem à
formação do nosso povo. Assim como outros festejos da nossa cultura popular, as Folias de Reis
apresentam a história, a cultura e as tradições de um povo. Nós, brasileiros somos festeiros por
excelência, como confirma (PESSOA, 2005, p.32).
Tendo sido formado por uma fabulosa mistura de povos milenares e festeiros, como o
indígena, o europeu e o negro vindo à força da mãe África, o Brasil não poderia fugir a essa
universalidade da festa. Fazemos festa por todos os motivos e, quando não os temos,
inventamos.
Pensemos então a festa popular como experiência educativa. No caso, pensemos a Folia de
Reis no contexto das camadas mais pobres da sociedade, do homem simples, das camadas
subalternas. É no momento de festejar que essas populações interrompem a dura rotina de trabalho
para estar em grupo e partilhar as mesmas crenças e tradições, revelando a partir dos rituais presentes em todas as festas- aquilo que os toca mais profundamente.
Desse modo, com os indivíduos em situação de partilha, de convivência, toda dez que uma
criança observar o Embaixador da Folia de Reis improvisar versos diante de um presépio, sentirá
83
Fonte: Arquivo Pessoal
98
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que um dia poderá repetir a mesma cena, toda vez que um menino ao acompanhar a performance de
um Bastião em sua dança ritual e sentir vontade de um dia repetir o feito, nesses e em outros casos
parecidos estará ocorrendo uma situação de aprendizagem.
Para nosso alívio, ao observarmos a jornada das Folias de Reis percebemos a permanente
presença de crianças interessadas, esperando uma oportunidade de aprender e fazer parte do ritual,
algumas já estão mesmo inseridas no grupo, tornando mais concretas as possibilidades de
manutenção dos costumes e tradições que possuem uma dinâmica particular, um movimento
dialético de conservação e transformação. Nesta situação a Folia de Reis pode ser caracterizada
como uma instância sociocultural que detém, significa, produz, preserva, sistematiza e socializa um
conjunto determinado de saberes relacionados ao campo da religiosidade, da arte e da educação.
Outro fator importante que deve ser levando em consideração em relação às possibilidades
educativas da Festa é a dimensão da coletividade. A Folia de Reis é um ritual coletivo
multiperformático sacro-profano, ligado a religiosidade popular que supõe fazer a sua parte, sempre
em conexão e intercalada com a parte do outro, ou dos outros. Em termos educacionais, isso implica
a vivência de situações e experiências de cooperação, diálogo, paciência para esperar a sua vez de
atuar, o exercício de confiança no outro. Contudo no contexto das Festas como possibilidade
educativa, nem tudo são flores, as festas refletem as tensões e as relações de poder inerente à
sociedade que a produz, trazer essas dinâmicas para situações de aprendizagem sistematizadas, ou
seja, para escola, também pode ser bastante produtivo.
Como fenômeno sócio-artístico-religioso, a Folia de santos Reis é tanto um produto da
educação como um lócus educativo. A Folia é uma práxis humana complexa e
dinâmica, historicamente situada e socialmente determinada. É uma realidade
sociocultural constituída e mediada por vários sentidos, valores, práticas, inter-relações
e determinações. Uma manifestação da/na cultura, na qual se articulam diferente
dimensões – a estética-artística, a religiosa devocional e a formativa-educativa – e
diferente sujeitos, em especial, os humildes – o homem e a mulher simples, os adultos e
as crianças que ,além de todos os afazeres cotidianos, tornam cotidiano os rituais de sua
devoção.(SOARES,2006,p.247).
Foto 29 Troca e manutenção de saberes entre gerações na Folia de Reis.
5.2 – Educação Patrimonial
O que é Educação Patrimonial?
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A legislação anterior a Constituição Federal de 1988 privilegiava e se restringia a proteção
dos bens materiais da classe dominante, através dos processos de tombamento. A Constituição
Federal de 1988 estendeu a proteção ao patrimônio cultural imaterial dos diversos grupos
formadores de nossa sociedade, garantindo assim proteção ao patrimônio cultural daqueles que se
encontravam à margem das políticas de proteção e conservação estatais. De acordo com
Constituição Federal de 1998:
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade,
à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas,
artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços
destinados às manifestações artístico-culturais; e os conjuntos urbanos e sítios de valor
histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
Neste contexto, houve a preocupação com fomento à participação de políticas públicas que
salvaguardassem o Patrimônio Cultural, material e imaterial e, a Educação Patrimonial se insere no
rol de iniciativas que caminham nesta direção. Educação Patrimonial é um processo educativo
centrado no Patrimônio Cultural que tem suas ações voltadas para a aquisição de valores e
comportamentos que levem ao conhecimento, reconhecimento, valorização e preservação. Um
aspecto a ser considerado, tendo em vista as Folias de Reis, é que a preservação desse patrimônio
cultural passa pelo reconhecimento dessa manifestação como referencial identitário do grupo e para
o grupo.
Para que haja a possibilidade de Educação Patrimonial é necessário que o grupo, mas
também o indivíduo possa se apropriar do Patrimônio Cultural, fortalecendo um sentimento de
pertença ao grupo ao qual ele representa culturalmente. O que podemos chamar de Patrimônio
Cultural vincula-se aos indivíduos e as suas ações, portanto valorizar o Patrimônio Cultural vai
muito além de construir uma relação de respeito com as obras de arte, monumentos e museus, é
entendê-los e senti-los como patrimônio de uma coletividade a partir de uma relação afetiva com o
mesmo. Neste sentido, têm-se desenvolvido aspectos importantes da estratégia e metodologia da
ação educativa em prol da Educação Patrimonial, sobretudo no que se refere ao protagonismo. O
Protagonismo é aqui entendido como a participação efetiva da comunidade, grupo ou indivíduo, no
processo de apropriação cultural e patrimonial, a partir de uma relação afetiva com seus bens
culturais. O desenvolvimento do protagonismo vai além do desenvolvimento da afetividade em
relação aos bens culturais, passa também por processos de tomada de decisão, onde os sujeitos
culturais podem decidir por si mesmos o que é importante ser preservado. Essa postura evita o
distanciamento em relação aos bens culturais e define, ainda que de maneira tênue os limiares da
identidade e da alteridade. Assim, a ação educativa deve estar voltada na direção da construção de
valores que engendrem na sociedade o respeito à manifestação de diferentes expressões culturais da
sociedade, tendo em vista uma abordagem pluralista e multicultural, sobretudo no ensino da Arte,
embora o enfoque interdisciplinar seja o mais desejável.
Em relação ao ritual das Folias de Reis, enquanto patrimônio cultural imaterial deve-se, a
partir da ação educativa, promover uma conscientização, sobretudo das novas gerações, da
necessidade e importância de salvaguardar tal patrimônio cultural que foi herdado de gerações
anteriores, se transmite de geração em geração e é constantemente ressignificado pelas
comunidades e grupos em função das transformações sociais e históricas, em função de seu
ambiente e sua interação com a natureza, engendrando um sentimento de pertença, de identidade e
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continuidade, vislumbrando a possibilidade de uma educação que promova o respeito à diversidade
cultural e o desenvolvimento e valorização da criatividade humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este é o momento de apontarmos algumas ideias conclusivas sobre as pesquisas que
desenvolvemos no decorrer deste estudo. O objeto de pesquisa analisado nestas páginas foi a festa
de Folia de Reis, notadamente, a que acontece no distrito de Milagres, município de Monte Santo de
Minas – MG.
Para compor este estudo, foi necessário o amparo na transdisciplinaridade dadas as diversas
áreas do saber que embasaram o olhar teórico, iluminaram as razões, emoções, sensações e fazeres
– meus, e dos complexos sujeitos culturais estudados.
Sem a menor intenção de esgotar as possibilidades analíticas em quaisquer dos pontos
levantados na pesquisa, o que apresentaremos aqui são algumas respostas ao questionamento inicial
que moveu o trabalho – O fazer artístico na representatividade do rito, que pretendeu averiguar as
possibilidades de confirmação ou negação de nossa hipótese científica, na qual esse fazer artístico
poderia se configurar como avatar da cultura subalterna.
A análise dos fazer artístico no interior das festas de Folia de Reis se deu a partir do aporte
teórico relacionado neste estudo e das observações e partilhas decorrentes da nossa participação na
jornada da festa.
Pudemos observar que a festa da Folia de Reis, tomada como um todo, sem dela distinguir
os fazeres sociais, artísticos e religiosos, e a pesar de ser ela uma manifestação cultural hibrida,
forjada no encontro das culturas das etnias que deram origem a formação do povo brasileiro,
configura-se como avatar da cultura subalterna, uma fez que é um bem cultural imaterial identitário
de determinado grupo – no caso, o grupo de devotos-foliões da Companhia “Estrela Guia” do
Distrito de Milagre - formado em sua maioria, por uma população de “homens e mulheres simples”,
trabalhadores do campo, em uma comunidade com características bastante ligadas à cultura rural,
portanto, pertencentes a classe subalterna da sociedade.
Fizemos então, um recorte do fazer artístico nas Festas de Folia de Reis, a fim de identificar
os fazeres e quais deles dentre esse recorte poderiam funcionar como avatares da cultura subalterna.
Como pudemos analisar no quarto capítulo deste estudo:
A Cantoria, a Dança, a confecção da Bandeira podem se configurar como avatares da cultura
subalterna, uma vez que esses fazeres artísticos não se dissociam do caráter identitário daquele
grupo – oriundo da classe subalterna. Já em relação aos fazeres relacionados à indumentária,
podemos observar que houve um processo mais agressivo de hibridização cultural que não nos
permite confirmar a hipótese, uma vez que não é possível observar uma identificação avatártica
desses fazeres com a classe subalterna que os produziu. Exceto no caso da confecção das fardas dos
Bastiões que ainda guardam uma profunda identificação com a classe subalterna, uma vez que é
confeccionada por mulheres ligadas ao grupo e guardam os modos de fazer tradicionais daquela
comunidade.
Portanto, devido a um processo de hibridização que levou ao engendramento de modos de
fazer e de uso de materiais ligados à cultura de massa, o fazer artístico na representatividade do rito
não apresenta de modo absoluto, uma identificação com as classes subalternas. Assim, temos a
101
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negação da hipótese levantado no início do trabalho e afirmação de que esse campo de estudo tende
a ganhar mais e mais atenção por parte das ciências a ele correlatas.
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BIOCIÊNCIAS E CIÊNCIAS DO ESPORTE
CIENCIAS BIOLÓGICAS
ECOLOGIA DA APIS MELLIFERA MELLIFERA COM ÊNFASE
EM OBSERVAÇÕES EX SITU DE SEUS PADRÕES
COMPORTAMENTAIS FRENTE À VARIAÇÕES DE TEMPERATURA E
UMIDADE
1
SANTOS , Maria Betania Soares dos
2
GUERRA, Edilson José
1-
GRADUADA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS PELA FACULDADE EUCLIDES DA
CUNHA
2-
ORIENTADOR, PROFESSOR DOUTOR DA FACULDADE EUCLIDES DA CUNHA
RESUMO
Em 1956, um fato histórico para a história da apicultura brasileira aconteceu no
Brasil. Este fato trouxe muitos benefícios econômicos e prejuízos ecológicos para o país: o
surgimento da abelha africanizada, ou Apis mellifera mellifera. A abelha africanizada teve
grande participação no declínio populacional das abelhas silvestres nativas. Este declínio
pode levar à extinção nossos principais polinizadores que são responsáveis pela polinização
de 80 a 90% dos nossos vegetais nativos. Com a extinção deste, outras espécies da fauna e
flora brasileira também correm possíveis riscos de serem extintos. Outro causador do
declínio populacional tanto das abelhas nativas silvestres quanto das abelhas africanizadas
são os inseticidas, predadores naturais e o homem, que é o principal causador do
desmatamento, o que acarreta na supressão de habitats desses importantes insetos e outros
animais. A organização social da Apis mellifera mellifera é bastante semelhante à
organização social das demais abelhas, porém seu comportamento em sociedade é bastante
curioso quando se trata dos feromônios reais. A anatomia, tanto interna quanto externa, é
parcialmente semelhante à anatomia dos demais hymenopteros, sendo que apenas algumas
características fazem com que estes indivíduos se diferenciam dos demais. A abelha
africanizada é por natureza extremamente agressiva. Neste trabalho, estudaram-se os fatores
que fazem com seu comportamento sofra variação. A pesquisa foi realizada pelo fato de a
abelha africanizada ser de natureza extremamente interessante. A pesquisa deixa vestígios
de que a forma como esta abelha se organiza talvez ainda não esteja totalmente esclarecida.
PALAVRAS – CHAVE: abelhas, temperatura, umidade.
ABSTRACT
In 1956, a historical fact in the history of Brazilian apiculture happened in Brazil.
This fact has brought many economic benefits and ecological damage to the country: the
emergence of the africanized honey bee, or Apis mellifera mellifera. The africanized bee
had great participation in the population decline of native wild bees. This decline may lead
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to extinction of our main pollinators are responsible for pollinating 80 to 90% of our native
plants. With the extinction of this, other species of fauna and flora are also at potential risk
of being extinct. Another cause of the population decline of both wild native bees as
Africanized bees are pesticides, natural predators and man, which is the main cause of
deforestation, resulting in the suppression of these important habitats for insects and other
animals. The social organization of Apis mellifera mellifera is quite similar to other social
organization of bees, but their behavior in society is quite curious when ir comes to the
actual pheromones.The anatomy, both internal and external, is partially similar to the
anatomy of other hymenoptera, with only a few features that make these individuals differ
from others. The africanized bee is extremely aggressive by nature. In this work, we studied
the factors that cause variation in their behavior suffers. The survey was conducted because
of the nature of africanized bee is extremely interesting. The research that leaves traces how
this bee is organized perhaps still not entirely clear.
KEYWORDS: bees, temperature, moisture.
INTRODUÇÃO
A apicultura brasileira nunca mais foi a mesma desde 1956, quando ocorreu o
cruzamento entre abelhas africanas e europeias, ocorrendo dessa forma o surgimento da
Apis mellifera mellifera uma das abelhas mais famosas e estudadas na história da apicultura.
Abelhas do gênero Apis tornaram-se temas de extensivos estudos devido a sua grande
importância econômica e por sua natureza extremamente interessante.
A introdução de uma nova espécie de animal ou vegetal em um habitat é um
importante processo ecológico que pode alterar todo um ecossistema que se encontra em
equilíbrio. Uma espécie alienígena pode ser introduzida num local de propósito ou
acidentalmente, pelo homem, pelo tráfico ou por fenômenos naturais. Estes tipos de
introdução são chamados de colonização. De qualquer modo, as novas espécies podem
diminuir a população de espécies silvestres nativas, principalmente quando estas são
invasoras e competidoras inferiores, não apresentando vantagens competitivas sobre as
espécies invasoras.
Apesar de as abelhas africanizadas não terem sido domesticadas no Brasil, elas se
adaptaram com as condições de nossas florestas e aqui permaneceram e começaram a surgir
consequências desastrosas tanto para nossas abelhas nativas quanto para nossa flora. Apesar
dos malefícios, a introdução da abelha Apis mellifera mellifera tem seu lado positivo, que
também será relatado nesta pesquisa.
A presente pesquisa relata fatores que estão causando não somente o desaparecimento das
nossas abelhas silvestres nativas, mas também o declínio das abelhas africanizadas. A
extinção desses animais certamente trará grandes impactos para a fauna e flora brasileira,
comprometendo diversos biossistemas que atualmente encontram-se integrados, resultando
no empobrecimento de nossa biodiversidade.
As Apis mellifera mellifera são, por natureza, incrivelmente interessantes, a organização
extremamente bem definida e por vezes bastante curiosa, passam a vida toda trabalhando e
se doando ao serviço e manutenção da colônia. Conseguem regular a temperatura da
colmeia, deixando-a ideal para suas atividades fisiológicas. Comunicam-se perfeitamente e
defendem a colônia mesmo que isso custe-lhes a própria vida. Esses sim são verdadeiros
insetos sociais, onde apenas 5% dos hymenopteros convivem em sociedade.
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A pesquisa também enfoca a anatomia desses insetos, que não difere muito da anatomia
das demais abelhas do mesmo gênero. Seu corpo possui todas as ferramentas necessárias
para trabalhar no dia-a-dia, para a manutenção e organização da colmeia.
O fator mais interessante das abelhas do gênero Apis é a sua repentina mudança de
comportamento que são desencadeados por fatores ambientais. Sabe-se que elas são
extremamente agressivas, e que isso é uma herança genética, porém, através de métodos
experimentais pode-se afirmar que fatores naturais e ambientais interferem em seu
comportamento, deixando-as mais ou menos agressivas.
1-Introdução da Abelha Apis mellifera no Brasil
As abelhas europeias, Apis mellifera, foram introduzidas no Brasil em 1839, pelo
padre Antônio Carneiro. Inicialmente foram introduzidas no Rio de Janeiro – RJ e em
seguida no horto de Camaquã, no município de Rio Claro – SP. As abelhas africanas, Apis
mellifera scutellata foram trazidas da África do Sul para o Brasil em 1956 pelo cientista
Warwick Kerr. Ao todo, foram trazidas 133 rainhas da abelha africana. As espécies exóticas
foram levadas diretamente para o município de Piracicaba – SP, onde somente 47 rainhas
sobreviveram. Posteriormente os insetos foram levados para o horto de Camaquã
(MALASPINA, 1979).
De acordo com a literatura existente, em 1956, tanto as abelhas europeias como as
africanas já se encontravam instaladas no horto em Rio Claro – SP. As abelhas africanas
foram trazidas ao Brasil para que fossem realizados estudos comportamentais a fim de
eliminar seus traços agressivos e tentar desenvolver uma estirpe melhor adaptada às
condições climáticas brasileiras. Já as europeias, foram importadas por serem excelentes
produtoras de mel. Devido a um fato acidental, onde foram removidas as telas excluidoras
da entrada das colmeias, houve fuga de 26 enxames, e as rainhas africanas se espalharam e
acabaram cruzando com as europeias já existentes na região, formando um híbrido, que
hoje se conhece por abelha africanizada, ou abelhas de caixão, a Apis mellifera mellifera. O
resultado deste proporcionou maior variabilidade genética entre os conjugantes e também
em características de comportamento predominantemente variadas, mas com características
comportamentais herdadas da Apis mellifera scutellata, a abelha africana, razão da
denominação genérica de abelha africanizada a todas elas (MISTRO, 1988).
Segundo Malaspina (1979), as abelhas africanizadas foram migrando rapidamente, o
suficiente para que hoje em dia, ocupassem boa parte da América do Sul, desde o norte da
Argentina até o norte do México. Essas espécies exóticas conseguem suportar grandes
pressões ambientais, sendo atualmente encontradas desde o nível do mar até 2.900m de
altitude incluindo clima tropical seco, florestas, cerrados e florestas úmidas.
As abelhas africanizadas tornaram-se temas de extensivos estudos devido a sua
grande importância econômica e por sua natureza extremamente interessante. Essas abelhas
se destacaram no cenário brasileiro por serem muito agressivas, característica herdada da
Apis mellifera scutellata e por serem excelentes produtoras de mel, característica herdada
da Apis mellifera. Atualmente, as abelhas africanizadas são muito utilizadas na apiterapia
para a produção de meletina, um poderoso veneno que possui propriedades anti –
inflamatórias 100 vezes mais potentes que a cortisona. Apesar desses benefícios, a
introdução dessas abelhas em nossos biomas trouxe enormes prejuízos, pois as nossas
abelhas silvestres nativas estão desaparecendo muito rapidamente pela competição
intraespecífica que ocorre entre ambas. Juntamente com as abelhas, desaparecem também
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as espécies arbóreas que eram por elas polinizadas e, consequentemente, outras espécies de
animais que dependiam desses extratos arbóreos, quer seja como moradia ou como fonte de
recurso alimentar (GUERRA, 2010).
1.1-Declínio Populacional das Abelhas Silvestres Nativas
As abelhas introduzidas no Brasil em meados do século XX não foram
domesticadas. Elas se acostumaram com as condições das florestas brasileiras e aqui
permaneceram, e então começaram a surgir consequências desastrosas tanto para nossas
abelhas nativas quanto para nossa flora. O problema ocorre porque naturalmente, o extrato
arbóreo tende a coevoluir juntamente com as espécies nativas que lhes servem de
polinizadoras, dessa forma, a anatomia de nossas abelhas torna – se compatível com a
anatomia das flores de nossas florestas que elas devem polinizar. A abelha africanizada,
Apis mellifera mellifera, que não evoluiu juntamente com as florestas brasileiras não
conseguem polinizar grande parte de nossos vegetais, dessa forma, as abelhas brasileiras
acabam morrendo de fome, pois não conseguem competir com as abelhas africanizadas em
número e em agressividade e acabam sendo extintas, e junto com elas, grande parte dos
vegetais que elas deveriam polinizar, desencadeando um serio desequilíbrio ambiental,
muitas vezes irreversível (GUERRA, 2010).
Junqueira (2005) relata que outro fator que está acabando tanto com as abelhas
nativas quanto com as africanizadas é o uso de alguns agrotóxicos. O principal deles, que
tem causado a morte de várias abelhas é o fipronil (fenilpirazólico) conhecido
comercialmente como Regent, que é usado em fitopatologias. Este produto não mata a
abelha imediatamente, dando tempo para ela voar e levar o produto para dentro da colmeia.
A partir daí, esse produto vai passando de inseto para inseto reduzindo de forma drástica a
população de hymenopteros, matando toda a colmeia no período de uma a duas semanas. O
fipronil em doses subletais afeta a percepção gustativa, o aprendizado olfatório e a
atividade motora das abelhas que são funções essenciais na vida social em uma colmeia.
Outros inseticidas organofosforados ou piretróides causam a morte da abelha no
momento em que ela se aproxima do produto, ou seja, imediatamente, não contaminando o
restante das abelhas da colmeia. Ela sente o cheiro do inseticida e se afasta, mas mesmo
assim morre pelo simples fato de ter sentido o cheiro (JUNQUEIRA, 2005).
MALASPINA et al. (2008), afirmaram em seus trabalhos que o consumo de
agrotóxicos no Brasil é superior a 300 mil toneladas anuais, sendo que nos últimos 40 anos,
o consumo aumentou em 700%. Com esses dados pode – se ter uma ideia da situação em
que a agricultura brasileira se encontra devido ao uso irracional desses inseticidas, podendo
ocorrer sérios danos ao meio ambiente e ocasionar um desequilíbrio muito grande de
abelhas que visitam esses locais.
Além da toxicidade que causa a morte das abelhas, os inseticidas podem também
provocar alterações comportamentais nesses insetos, que ao longo do tempo ocasionam
graves prejuízos na manutenção da colônia. As abelhas perdem a capacidade de
comunicação, de aprendizado e de memória, ocasionando grande interferência em suas
atividades sociais e dificultando seu retorno à colônia após a colheita.
Segundo Mistro (1998), outro fator que vem contribuindo bastante com a extinção
das espécies nativas são os predadores naturais. Em regiões de clima tropical é frequente o
ataque de predadores como os tatus, por exemplo, pois nessas regiões as colmeias são
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construídas próximas ao chão deixando – as mais vulneráveis aos predadores,
principalmente quando a colmeias encontram-se em vias iniciais de estabelecimento. As
abelhas raramente sobrevivem por muito tempo na mesma colmeia devido ao ataque dos
predadores. Quando as abelhas procuram um novo lar, pesquisam vários aspectos do
potencial da região, mas dificilmente conseguem identificar a presença de predadores.
Alguns predadores não conseguem se alimentar das abelhas ou do mel sem destruir toda a
colmeia, estas por sua vez, enxameiam e acabam fugindo para outros lugares, podendo ser
para os centros urbanos, onde nem sempre são muito bem aceitas, e consequentemente são
mortas. A dificuldade para arranjar abrigo devido à destruição das florestas também
contribui para tal. Em relação ao desmatamento, o homem é o principal destruidor.
Como se já não bastasse tudo isso, as abelhas também enfrentam problemas com
aparelhos que emitem ondas eletromagnéticas. Essa afirmação foi feita por um grupo de
cientistas suíços que realizaram estudos fazendo 83 experimentos em uma colmeia. Nesta,
foi colocado um aparelho celular (desligado, ligado e fazendo ligações). O estudo não
demorou a mostrar resultados, as abelhas logo começaram a reagir, ficaram irritadas e
soltaram zumbidos quando o aparelho celular emitia ruídos ao fazer ligações. Os resultados
da pesquisa demonstraram que o ruído emitido pelo celular é como um aviso para que as
abelhas deixem a colmeia, estas saem voando e a frequência que o aparelho emite às
confunde, fazendo com que elas façam voos totalmente desorientados levando – as à morte.
As ondas eletromagnéticas estão por toda parte, pois a maior parte da população possui
aparelho celular. A radiação emitida pelos celulares mesmo quando o aparelho encontra-se
desligado interfere na navegação aérea desses insetos. Essa descoberta explica, também, o
desaparecimento súbito das nossas abelhas, em maior parte, as que vivem em áreas urbanas
(GUERRA, 2011).
Guerra (2011) descreve em sua publicação que a abelha é um inseto incrivelmente
admirável, ela trabalha da manhã à noite, e chegou à Terra a 80 milhões de anos, bem antes
do homem. Este, no entanto, está acabando por destruí – las com suas invenções nem
sempre ecológicas.
Futuramente a extinção desses polinizadores causará grandes problemas ecológicos,
pois são responsáveis pela polinização de 80 a 90% dos nossos vegetais nativos. Os outros
10 a 20% restantes são polinizados por borboletas, aves, água, vento, morcegos e,
recentemente, por abelhas africanizadas. Essa extinção afetaria não somente a flora
brasileira, mas também grande parte de nossa fauna. Com a extinção das abelhas brasileiras
os vegetais que estas polinizavam também serão extintos, e se este vegetal for extinto várias
espécies de animais que se dependiam deles para alimentação ou nidificação também serão
extintas, desequilibrando assim toda a fauna e flora brasileiras. O interesse pela apicultura,
na maioria dos casos, é justificado pelo uso nutricional, terapêutico e pelo fato de sua
comercialização aumentar a renda familiar, além de ser uma fonte de lazer para muitos
seres humanos. Apesar da existência de muitos polinizadores, as abelhas brasileiras são as
principais disseminadoras de pólen das plantas nativas, preservá-las contribui para
conservar os mais diversos tipos de vegetação e também de animais. Elas, sem dúvida, são
responsáveis não somente pela nossa alimentação diária, mas também pela beleza do lugar
em que vivemos (KERR et al., 1996).
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1.1. Organização Social das Abelhas
FIGURA 01: Abelha rainha e operárias. Fonte: Maria Betânia Soares dos Santos.
Nas regiões de clima temperado, a maioria dos insetos permanece em estado de
dormência durante o inverno, porém, as abelhas dessas regiões não, elas utilizam o processo
de termorregulação. Este processo exige que as abelhas se preparem durante as outras
estações do ano, mantendo um estoque superior a 20 kg de mel e uma população de 20.000
operárias. Este número de operárias mostra que abelhas de regiões de clima temperado se
desenvolvem em colmeias de grande porte. Nas regiões de clima tropical a temperatura não
sofre grandes variações no inverno, nesse caso, as abelhas dessas regiões não necessitam de
grande estoque de mel e, portanto constroem colmeias de menor porte. As abelhas
africanizadas preferem colmeias mais expostas, em ambientes secos, tais colmeias são
encontradas em galhos de árvores, rochas, árvores caídas, fendas no chão e buracos.
Também são construídas nas áreas urbanas, desde que haja alimento disponível. Nestes
locais constroem seus ninhos em calhas, telhados, prédios, telhados de igrejas, entre outros
(MISTRO, 1998).
Numa colmeia de Apis mellifera mellifera encontram-se três castas hierárquicas de
insetos: a rainha (fêmea fértil), as operárias (fêmeas estéreis) e os machos ou zangões.
Existem algumas diferenças entre as operárias e a rainha, como por exemplo, a anatomia, a
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fisiologia e o comportamento. A rainha é fértil e, portanto, é a única ovipostora da colmeia,
as operárias se ocupam em cuidar da manutenção da colmeia. A rainha é maior que uma
operária, possui o abdômen maior contendo 300 ou mais ovaríolos. A taxa metabólica
também é mais alta permitindo-lhe botar 1000 ou mais ovos por dia, o que lhe impede de
realizar outras tarefas na colmeia. A rainha possui também uma longevidade
significativamente maior que as demais abelhas (FREE, 1980).
FIGURA 02: Diferenças de tamanhos entre castas. Fonte:
http://projectomsi.zxq.net/Biossintese%20do%20Mel.htm#Morfologia e Fisiologia.
Os ovos que vão dar origem à rainha e à operária são idênticos, ambos são fecundados,
porém, a alimentação fornecida às larvas é o que diferenciará na função e tempo de vida dos
indivíduos. Depois de três dias da ovipostura, o ovo se transforma em larva, as operárias
alimentam essas larvas com geleia real, que é um alimento muito rico nutricionalmente o qual é
sintetizado nas glândulas faringeanas das abelhas operárias. As operárias são as larvas que
receberam como alimento o mel e o pólen. A geleia real constitui, portanto, um fator que
diferencia morfológica, fisiológica e funcionalmente uma abelha fêmea. Geneticamente, a
rainha é um inseto diploide enquanto que os zangões são haploides (STORT & CAMARGO,
1973).
Cada colmeia de Apis mellifera mellifera possui uma única rainha, que nasce de uma
célula com formato especial, chamada realeira. A rainha é facilmente identificada por ser
visivelmente maior que as operárias e os zangões. Quando nascem duas ou mais rainhas em
uma única colmeia elas lutam até a morte, a que sobreviver é a que assume a responsabilidade
de reprodução na colmeia e união dos membros que as compõem. Elas também possuem ferrão,
porém este é usado somente em lutas contra rivais. A rainha produz uma substância
denominada feromônio que faz com que as operárias sejam estimuladas a realizar diversas
tarefas. Quando a rainha envelhece ou a colônia está muito grande, as operárias não conseguem
mais sentir esses feromônios. Como consequência do envelhecimento, a rainha diminui sua
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capacidade de postura e prejudica, assim, a atividade e produção da colmeia. Embora a rainha
possa viver até cinco anos, sua vida útil é de pouco mais de um ano na maioria dos casos, pois é
durante esse período que está em sua capacidade máxima de postura (PEREIRA, 2008).
Portanto, quando a rainha envelhece ou morre, as operárias escolhem ovos recentemente
depositados ou larvas de até três dias de idade, aumenta o tamanho da célula transformando-a
em realeira e alimenta essa larva com geleia real (PEREIRA et al., 2003).
A rainha pode voar muitos quilômetros à procura de zangões, estes têm como sua única
função durante toda a vida fecundar a rainha. Eles são os únicos machos da colmeia, não
possuem ferrão e nascem de ovos não fecundados, vinte e quatro dias após a postura do ovo e
atingem a maturidade sexual com doze dias de vida. Vivem cerca de oitenta a noventa dias e
são alimentados pelas operárias até a chegada do voo nupcial. Após cinco dias de vida a rainha
realiza o voo nupcial, na qual é fecundada por diversos zangões. Geralmente, acasala com
zangões da mesma colmeia, dentro de um raio de 500 metros. É fecundada por cerca de sete a
doze zangões em um único voo, no entanto, poderá voar novamente se necessário. Os
espermatozoides vão se localizar na espermateca em um número de aproximadamente
6.000.000 e aí ficam depositados durante toda sua vida. Após esse processo, a rainha começa a
botar ovos que podem ser de dois tipos, os fecundados e os não fecundados em dois tipos de
alvéolos, os grandes que darão origem aos zangões e os pequenos que darão origem às
operárias (STORT & CAMARGO, 1973).
Associados à sua esterilidade, uma operária possui poucos ovaríolos, geralmente
subdesenvolvidos e não podem acasalar o que faz com que todas as outras tarefas da colmeia
sejam desenvolvidas por elas. Em geral, com o aumento da idade, as abelhas tendem a mudar
de tarefas, a primeira é a limpeza de células, em seguida alimentação de larvas, construção de
favos, recepção de néctar, acondicionamento de pólen, remoção de entulhos, defesa da colmeia
ou guarda e coleta (FREE, 1980).
Durante toda sua vida cada operária realiza todos esses trabalhos, estando especializada
em cada um deles conforme a sua idade (STORT & CAMARGO, 1973). Quando a abelha
nasce, primeiramente, ela limpa a si mesma, somente depois de algumas horas de vida começa
a limpar as células que contiveram crias, ela faz isso até o seu quinto dia de vida. As bordas
gastas dos opérculos são removidas por abelhas mais velhas, de quatro a vinte anos de idade.
Carregam detritos como velhos opérculos, cria morta e pólen mofado, realizam este trabalho
logo antes de coletarem. As operárias que realizam esses trabalhos limpam-se umas às outras e
aos zangões. Uma abelha não é capaz de se limpar inteiramente sozinha, principalmente as
partes entre o tórax e o abdômen e na base das asas, portanto necessita da ajuda de outra
operária para limpar-se. Para demonstrar que está esperando ajuda para ser limpa a abelha
realiza uma dança convidativa na qual bate as asas e vibra seu corpo de um lado para o outro
até que outra abelha se aproxime e comece a limpá-la (PEREIRA et al., 2003).
Do seu quinto ao décimo dia de vida as abelhas operárias alimentam as larvas, pois
essas não possuem patas para locomoção e se alimentam cerca de 1000 a 1300 vezes por dia
(RIBEIRO, 2008). Nesse período elas também se empenham com outras tarefas não deixando
de se dedicar em nenhum momento de suas obrigações. Os sistemas glandulares das operárias
que produzem alimento larval e cera se desenvolvem com a idade. Elas produzem alimento
para as larvas, principalmente, pelas glândulas hipofaringeanas e mandibulares, embora
também sejam utilizadas secreções das glândulas póscerebrais e torácicas (FREE, 1980).
Do décimo ao vigésimo dia de vida a abelha se empenha nas construções dos favos, para
isso ela utiliza a cera que também serve para tampar células com mel maduro ou pupas
(STORT & CAMARGO, 1973). Para a produção de cera as abelhas se agrupam em locais da
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colmeia onde há mais necessidade de reparos. A cera é emitida por glândulas situadas na
superfície do abdômen e saem em formas de finas escamas. Essas escamas são transferidas das
patas traseiras para as mandíbulas e para as patas dianteiras, onde são manipuladas e
adicionadas ao local necessário (FREE,1980).
Entre o décimo oitavo e vigésimo primeiro dia a abelha também se empenha em
defender a colmeia (PEREIRA et al., 2003). Nessa fase, os órgãos de defesa das operárias já
estão bastante desenvolvidos, com grande acúmulo de veneno. Nessa fase elas também podem
participar do controle da temperatura dentro da colmeia, quando está frio, agitam seus corpos
para produzirem calor e quando está quente, agitam suas asas para arejá-la (STORT &
CAMARGO, 1973).
A idade em que uma abelha começa a coletar é, geralmente, a partir do seu vigésimo
segundo dia de vida (PEREIRA et al., 2003), sendo que quanto mais cedo elas realizarem o voo
de orientação mais cedo elas irão coletar o néctar das flores. Durante o primeiro voo de
orientação a abelha não realiza coleta, ela simplesmente se orienta em relação à posição da
colmeia fazendo círculos cada vez mais amplos, indo cada vez mais adiante sucessivas vezes.
Esse voo ocorre, primeiramente, quando a abelha tem de três a dezessete dias de vida, em dias
ensolarados, sem vento e entre 10h00min e 16h00min horas, depois desse estágio, ela já está
pronta para coletar. As coletoras coletam pólen, néctar, própolis e água. O pólen e a própolis
são transportados na corbícula e o néctar e a água no papo. A abelha Apis mellifera mellifera
consegue visitar, mais ou menos, 1500 flores por dia (FREE, 1980).
Trabalhos realizados por Lopes (2008) mostram que numa colônia não perturbada, a
cria fica sobre o favo central e, de cada lado, em cima e embaixo ficam os favos contendo
estoques de mel e pólen. Ainda jovens, as abelhas são encontradas quase exclusivamente sobre
os favos de cria. A temperatura na área de cria é de cerca de 36ºC sendo que essa temperatura
tende a diminuir em direção à periferia da colônia.
À medida que a idade da abelha avança, sua taxa metabólica aumenta e sua temperatura
preferida diminui o que faz com que elas se agrupem na periferia da colmeia quando se tornam
mais velhas. As abelhas jovens preferem a escuridão do ninho, mas à medida que se tornam
mais velhas passam a ser fotopositivas, este é um outro fator que influencia sua preferência pela
periferia da colmeia e seu impulso para coletar fora dela. (FREE, 1980), ainda explica que as
abelhas sabem onde há necessidade de mais atenção na colmeia, os trabalhos que precisam ser
realizados:
Como as abelhas empenhadas no trabalho de ninho tendem a estarem no ponto central
das atividades de sua colônia, elas podem aprender as necessidades dela através de experiência
individual direta. Estas abelhas frequentemente vagueiam pelo ninho, inspecionando células e
cria e, enquanto o fazem, cada uma provavelmente recolhe para si mesmas informações sobre
as tarefas que estão precisando de atenção. Presumivelmente, os estímulos aí encontrados
iniciam a atividade-resposta apropriada, em abelhas fisiológica e comportamentalmente
convenientes.
Estas visitas de inspeção também servem para estimular o desenvolvimento das
glândulas. A presença de espaço vazio no ninho estimula o desenvolvimento das glândulas de
cera, pois as abelhas terão que construir favos neste espaço. A presença de cria estimula o
desenvolvimento das glândulas hipofaringeanas, pois as abelhas terão que alimentar as larvas.
A falta de trabalho dentro do ninho faz com que as abelhas comecem a coletar precocemente
quando ainda estão se aproximando da idade normal de coletar, ou quando já realizaram as
tarefas de ninho por um longo período tempo (FREE, 1980).
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As células nos favos do gênero Apis, em corte transversal, são hexagonais, ou seja, de
seis lados (PEREIRA et al., 2003), e são de dois tipos: as maiores e mais profundas que são
usadas para criação de zangões e as menores para a criação de operárias. Células de formato
irregular são construídas quando as células de zangões e operárias são contiguas e onde os
favos são ligados a seus suportes. A mesma célula utilizada na criação da prole pode também
ser utilizada para a estocagem de alimentos, em épocas diferentes. As células para a estocagem
de mel tem sua profundidade aumentada para o dobro em relação às células utilizadas para a
cria. As células novas são construídas por ceras secretadas pelas operarias, essa cera é na cor
branca, depois que a prole for criada em seu interior, elas ficarão forradas de casulos e
acumularão excrementos larvais. Os casulos são de cor castanho claro, de modo que, após ser
utilizado repetitivas vezes, os favos se tornam castanho escuro. Os favos que não são usados na
criação de prole permanecem brancos ou se tornam amarelados devido à absorção de
substâncias contidas no pólen (FREE, 1980).
Todas as espécies do gênero Apis coletam pólen e néctar mesmo que não estejam
necessitando, deixando-os armazenados nos favos. O alimento estando armazenado permitelhes sobreviver em períodos de escassez nos trópicos e de frio nas regiões de clima temperado
(MISTRO, 1998).
As abelhas estocam mel e néctar em seus papos que posteriormente são transferidos nos
favos das colmeias. As que estão prontas para alimentar as larvas possuem papos mais cheios
que aquelas que querem somente receber alimento, porém, isso nem sempre é uma regra.
Raramente a quantidade de alimento que uma abelha possui em seu papo irá significar que ela
está oferecendo ou pedindo alimento. Quando realiza tarefas como alimentar larvas ou secretar
cera, a abelha normalmente retém mais alimento em seu papo do que quando está ocupada com
outras tarefas. O ambiente particular ocupado por ela também influencia na quantidade de
alimento armazenado em seu papo, assim, as abelhas que estão do lado de fora de um
agrupamento de inverno possuem mais alimento armazenado em seus papos e consomem bem
mais do que as demais (FREE, 1980).
Mistro (1998), explica que quando grupos do gênero Apis são colocados em uma caixa
sem nenhum favo, as abelhas estocam alimento em seus papos, o mesmo fazem quando
enxameiam ou quando são perturbadas por fumaça. A escuridão e a presença de uma rainha
encorajam as operárias a estocarem alimento em favos, e a presença de luz e a ausência de uma
rainha faz com que estas armazenem o alimento em seus papos, mesmo quando existem favos
na colmeia. A boa reputação das abelhas africanizadas de serem excelentes produtoras de mel
vem do fato de elas coletarem mais néctar que as abelhas europeias em períodos em que o fluxo
de mel é fraco. As operárias saem em grupos à procura de alimento mesmo sabendo que
retornarão com pouca quantidade de néctar. As operárias de europeias não saem para coletar
sem ter certeza de que irão voltar carregadas. As africanizadas também coletam mais pólen do
que as europeias, o que as possibilitam de procriar em condições de escassez.
A função de uma célula parece ser determinada em grande parte pela sua posição em
relação ao arranjo natural da cria e dos estoques de alimento no ninho ou na colmeia. Na maior
parte do ano, a prole é criada na parte mais baixa dos favos centrais do ninho, que consiste de
alguns favos grandes. Nesse favo, a cria ocupa uma área semicircular, sendo que os dois cantos
superiores do favo e as faixas de células das bordas laterais são usados para estocar pólen e
néctar. Os favos acima da área de cria e de cada lado dela geralmente estão vazios ou estocados
de mel e pólen, sendo que o pólen fica mais perto dos favos da cria. As células são também
escolhidas para diferentes funções de acordo com sua estrutura e uso prévio. Isto foi
demonstrado em uma série de experimentos, nos quais favos vazios e de diferentes tipos, ou
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que haviam sido usados por abelhas com diferentes propósitos estavam arranjados como um
tabuleiro de xadrez e o uso que as abelhas faziam deles foi comparado. As abelhas preferem
estocar mel nas células de operárias do que nas de zangões. Elas armazenam pouco ou nem
armazenam pólen em células de zangões. A razão dessa preferência ainda não está clara, mas
permite que as células de zangões estejam livres para receber novas crias. (FREE, 1980)
comenta sobre o tipo de célula que as operárias preferem para a criação da prole e a ovipostura.
Segundo o autor, a ovipostura e a criação da prole ocorrem tão prontamente em favos novos de
operárias como em favos nos quais já tenha sido criada prole, mas menos prontamente naqueles
usados para estocagem de alimento. Parece provável que as células que recebem ovos sejam
marcadas de algum modo com odores da rainha e das operárias. Favos nos quais tenham sido
postos ovos ou tenha sido criada prole são subsequentemente favorecidos para a estocagem de
néctar ou de pólen.
Uma colônia selvagem prefere usar células recém-produzidas do que células velhas para
a criação da prole. Para a criação da prole é escolhida uma célula nova ou uma célula de cria
que vagou. Entretanto, as células de cria desocupadas são escolhidas para o armazenamento de
alimento, que depois de usadas, ficam sendo indesejáveis para a criação de novas proles. Isso
resulta na preferência do armazenamento de alimento em favos velhos, que antes eram
utilizados para a criação de prole, e a criação de prole fica sendo em favos recém-construídos.
As células de operárias são limpas pelas operárias antes de serem novamente reutilizadas. A
limpeza é influenciada pela presença da rainha, e durante esta tarefa, não parece que as abelhas
estejam-se preparando para nenhuma função em particular. No entanto, é provável que o
número de ovos que uma rainha coloca é determinado pelo número de células que as abelhas
operárias tenham limpado na área de cria, e que a quantidade de pólen coletado dependa do
número de células vazias e limpas na periferia da colmeia (FREE, 1980).
1.2.1-Regulação das Atividades da Colônia
A boa distribuição de abelhas Apis mellifera mellifera está relacionada pela facilidade
que essas abelhas possuem de se ajustar a mudanças sazonais e de exercer um controle
considerável sobre seu meio físico interno. Durante os períodos de escassez, quando não há
coleta, as abelhas da colônia pode sobreviver com o alimento armazenado em seus favos.
Nessas condições, há pouca cria e a colônia pode consistir somente de um agrupamento de
rainha e operárias. Com a chegada de uma estação mais favorável, o número de operárias
aumenta, e tem início a criação de zangões, novas rainhas podem ser criadas e novas colônias
podem se reproduzir por enxameagem (FREE, 1980).
Em climas temperados, a maioria das abelhas vivas que predominam no começo da
primavera são abelhas velhas que conseguiram passar o inverno. O tamanho de uma colônia
está diretamente relacionado com o número de insetos remanescentes do outono anterior. Estas
abelhas senis tem uma baixa expectativa de vida, e a maioria sobreviverá a apenas alguns dias
de coleta contínua. No começo da primavera, mais abelhas morrem do que nascem, sendo
assim, a colônia diminui até o seu tamanho mínimo (PEREIRA, 2008).
Em sua publicação, Arruda (2010) afirma que o caso supramencionado não acontece em
colmeias de abelhas africanizadas, pois no inverno, o número de operárias de cada colônia não
diminui em demasia como ocorre nas populações de abelhas europeias, uma vez que as rainhas
de abelhas africanizadas geralmente mantêm a taxa de postura. Contudo, em períodos chuvosos
prolongados, as operárias param de coletar alimento, consomem todo o mel estocado na
colmeia e a rainha pode interromper a deposição de ovos. Quando isso acontece, as abelhas
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abandonam a colmeia e procuram um local mais apropriado para construção de um novo ninho,
ao invés de se aglomerarem e esperarem a passagem do período crítico, como ocorre com as
abelhas de origem europeia.
Colônias constituídas de grandes quantidades de abelhas jovens e que, portanto possuem
maior expectativa de vida, são mais eficientes na coleta e estocagem de alimento. Como
resposta às mudanças na quantidade de alimento coletado, as abelhas regulam o número de
crias. Isto se aplica à quantidade de pólen coletado, pois este é a única fonte de proteínas para
as abelhas. As operárias podem regular a ovipostura da rainha através do número de células que
são limpas e preparadas para recepcioná-los, e podem ainda controlar o suprimento de alimento
que oferecem à rainha, controlando dessa forma sua habilidade para produzir ovos. Embora a
taxa de ovoposição de uma rainha possa ser influenciada pelas abelhas operárias de sua colônia,
ela é capaz de manter a ovoposição de algum modo, independente da interferência das
operárias, e isto pode ajudar a igualar os efeitos de pequenas flutuações da entrada de alimento
na produção de cria (PEREIRA, 2008).
Segundo Free (1980), as operárias também controlam o número de larvas que estão
sendo criadas através do canibalismo. Altas taxas de ovoposição aumenta consequentemente a
quantidade de suprimento alimentar, e ingerindo alguns ovos e larvas as abelhas operárias
podem ajustar a quantidade de prole que está sendo criada veiculada ao suprimento de alimento
disponível. Como resultado do aumento na criação de prole que reverte em maior coleta de
alimentos, o número de abelhas adultas aumenta, e se a coleta permanecer abundante, o número
de coletoras também será maior e a quantidade de alimento coletado também. A quantidade de
alimento coletado é influenciada pela quantidade de prole presente. Estes fatores dependem do
tamanho da colônia. Na primavera, uma colônia pequena cria mais prole por abelha que as
colônias maiores, e as abelhas dessas pequenas colônias coletam mais alimento que as abelhas
de colônias maiores. O crescimento da colônia pode permitir que a rainha atinja sua taxa
máxima de ovoposição, que pode ser cerca de 1500 ovos por dia, esses dados são determinados
parcialmente pelo comportamento de suas operárias e parcialmente pelas suas próprias
limitações.
Geralmente, quando está chegando o verão, a rainha atinge seu pico de ovoposição,
face à elevada disponibilidade alimentar. Quando isso acontece, a proporção de abelhas adultas
por cria aumenta, de modo que ha mais abelhas coletando e proporcionalmente menos larvas
para alimentar. Esta é a razão pela qual as colônias que possuem mais abelhas adultas do que
proles juvenis conseguem estocar maior quantidade de alimento que as colônias que ainda estão
crescendo. O autor compara colônias maduras de diferentes tamanhos e afirma que a
quantidade de mel estocado por essas são diretamente proporcionais às suas populações.
Embora flutuações diárias na quantidade de alimento coletado provavelmente influenciem
pouco na criação de prole, flutuações maiores podem ter um efeito considerável. Entretanto,
qualquer diminuição na criação de prole e no número de indivíduos adultos é compensada de
algum modo por um aumento na longevidade dessas abelhas.
1.2.2-Regulação da Temperatura
As abelhas são atraídas uma pelas outras pela visão, vibração, calor e cheiro, e formam
um agrupamento dentro da colmeia. O número mínimo de abelhas necessário para formar um
agrupamento diminui com a queda da temperatura. Temperaturas de colmeias em torno de 20ºC
não favorece o agrupamento, a menos que cinquenta ou mais abelhas estejam presentes. Essas
abelhas constroem seus favos de cera, criam prole, estocam alimento e ainda são capazes de
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regular a temperatura e a umidade dentro da colmeia. As abelhas, juntamente com a cria,
produzem calor metabólico. A área de cria de uma colônia de abelhas do gênero Apis é
geralmente mantida a uma temperatura de 34-35ºC e são admitidas pequenas flutuações de
temperatura, principalmente em compartimentos onde haja ovos ou larvas. A poucos graus
acima desta temperatura, as abelhas isoladas vivem mais tempo em ar úmido do que seco,
porque a dessecação limita a sobrevivência. Temperaturas entre 34 a 35ºC propiciam maiores
consumos de água, se esta estiver disponível. Porém, poucos indivíduos podem sobreviver por
uma hora a temperaturas acima de 48ºC e ainda assim, somente a baixas umidades relativas, nas
quais podem refrescar-se por evaporação. Por outro lado, numa temperatura externa de cerca de
50ºC, as colônias podem manter sua área de cria interna a temperaturas de cerca de 35ºC, mais
ou menos, e por períodos mais curtos, a temperaturas de até 70ºC, contanto que tenha acesso à
água.
Quando a temperatura externa da colmeia se aproxima da temperatura da área de cria,
as abelhas regulam-na de um ou mais modos. Com o aumento da temperatura, as abelhas se
distanciam dos favos e algumas deixam o ninho e se agrupam fora deste. Com o aumento
adicional da temperatura ambiente, elas viram-se para a colônia, na entrada do ninho, e
começam a abanar as asas, produzindo assim uma corrente de ar para fora do ninho, ou seja,
expelem o ar quente do interior do agrupamento. Suas atividades regulatórias são reforçadas
por outras abelhas que estão abanando suas asas logo no interior da entrada e nos favos.
Quando a colmeia possui duas entradas, a ventilação será regulada com a aspiração do ar numa
entrada, através dos favos e expelida por outra entrada. Numa colmeia com apenas uma
entrada, o ar pode ser aspirado através de uma parte e expelido por outra parte. Se o ar da parte
externa da colmeia estiver com uma temperatura mais baixa que a de dentro da colmeia, esta
será resfriada. Elas também conseguem esfriar a colônia evaporando água ou néctar diluído,
espalhando gotículas de água nas células e regurgitando pequenas gotas de água abaixo de suas
línguas que são desdobradas, expelindo a água como uma fina película, expondo assim uma
área relativamente grande à evaporação. A água não é estocada na colmeia, ela é coletada
sempre que necessário e prontamente utilizadas no resfriamento da colônia. A área de cria de
uma colônia de Apis mellifera mellifera é geralmente mantida a uma umidade relativa de 40%.
Na produção de mel, as abelhas concentram o néctar regurgitando-o e expondo-o abaixo de
suas línguas, do mesmo modo que fazem quando esfriam um ninho. Quando muito néctar está
sendo manipulado desta maneira, a umidade relativa torna-se excessiva, sendo novamente
retificado com ventilação por abanamento, mesmo quando a temperatura do ar for maior que
aquela já presente. A ventilação interna do ninho continuará enquanto a umidade relativa da
colmeia permanecer alta. As operárias ventilarão a colmeia somente enquanto o ar aspirado for
mais quente e tiver um maior conteúdo de dióxido de carbono ou uma umidade relativa maior
que a de fora. Como o metabolismo das abelhas africanizadas aumenta com a temperatura, o
ninho contém mais dióxido de carbono do que oxigênio a medida que a temperatura da colônia
se torna mais quente.
O esgotamento do oxigênio por si só não propicia uma resposta de ventilação, porém, o
abanamento é induzido pelo aumento do dióxido de carbono do ninho, assim como acontece
quando a temperatura aumenta. O autor compara colônia de diferentes tamanhos dizendo que as
maiores colônias controlam seu conteúdo atmosférico de dióxido de carbono com mais precisão
que as menores, mas ele é geralmente mantido a menos de 1%. Em temperaturas ambientes
relativamente altas, nem a ventilação por abanamento e nem a evaporação da água serão
suficientes isoladamente. A ventilação por abanamento sem resfriamento por evaporação
agravaria a situação em temperaturas externas acima de 35ºC. Por outro lado, o resfriamento
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por evaporação sem ventilação saturaria rapidamente a atmosfera do ninho e deixaria de ser
eficaz (FREE, 1980).
Em condições nas quais as abelhas africanizadas não podem coletar alimento, cessam a
criação da prole e sobrevivem apenas com as reservas acumuladas de alimento. Para aumentar a
temperatura do interior do ninho, as abelhas se aglomeram em "cachos". Se a temperatura
continuar caindo, as operárias aumentam sua taxa de metabolismo, provocando vibrações dos
músculos torácicos, gerando calor. Ocorre também uma troca de posição em que as abelhas que
estão no centro do cacho vão para as extremidades e viceversa (PEREIRA, 2008).
Geralmente, quando o frio é intenso a ponto de impedir a realização das tarefas da colônia,
as abelhas africanizadas mudam o local do ninho para regiões onde o clima é mais suportável
(ARRUDA, 2010).
1.2.3 -Coordenação de atividades e comunicação dentro do ninho
De acordo com os autores Kerr et al.(1996), foram realizadas muitas pesquisas para se tentar
descobrir como as abelhas africanizadas se comunicam entre si e coordenam suas atividades. Dentro
da escuridão da colmeia, sistemas visuais devem ter a mínima importância, e os sentidos conhecidos
pelos quais as abelhas podem se reconhecer e sinalizar umas as outras são auditivos, táteis e
químicos.
Numa colônia de Apis mellifera mellifera, o alimento é passado diretamente de uma operária
à outra, assim como de operárias para zangões e para a rainha (FREE, 1980). A operária coletora
chega à colmeia com seu estomago cheio de néctar que colheu das flores, outra operária se
aproxima e introduz sua língua em sua faringe obrigando-a a regurgitar o néctar ingerido nos
hexágonos da colmeia, que depois serão utilizados para alimentar todas as abelhas da colmeia,
principalmente durante os meses de escassez alimentar (GUERRA, 2011).
Quando uma abelha está solicitando alimento para outra, esta tenta inserir sua língua
entre as mandíbulas da potencial doadora de alimento. Quando ela está oferecendo alimento,
abre suas mandíbulas e move sua língua, ainda dobrada, para baixo e para frente, a partir de sua
posição de repouso. Uma gota de alimento regurgitado pode ser vista entre as mandíbulas e nas
proximidades da língua. Operárias, zangões e rainha pedem alimento, porém, somente as
operárias podem oferecê-lo. Durante a transferência do alimento, as antenas das abelhas que
estão sendo alimentadas bem como das doadoras ficam em constante movimento e
continuamente entrando em contato (FREE, 1980).
As antenas são um estímulo de contato muito importante na liberação de alimento além
de ajudar as abelhas a orientar seus aparelhos bucais em relação às outras (STORT &
CAMARGO, 1973).
Durante seus dois primeiros dias de vida, as abelhas obtém todo seu alimento
diretamente das operárias, e não se serve nas células de armazenamento até que tenha cerca de
três dias de idade. Até duas semanas de vida as abelhas somente recebem alimento, depois
disso elas podem tanto receber como também alimentar as larvas em desenvolvimento. Á
medida que as operárias se tornam mais velhas, as idades médias das abelhas que elas
alimentam e por quem são alimentadas também aumentam. Como resultado, há uma tendência
de o alimento passar rapidamente através da colônia, a partir de abelhas mais velhas, que são
coletoras, para as abelhas que estão alimentando a cria, produzindo cera ou amadurecendo o
néctar para produzir mel. Foi realizado um experimento no qual era permitido que as abelhas
coletassem uma pequena quantidade de xarope de açúcar contendo fósforo radioativo, e
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descobriu-se que, dentro de 24 horas, o alimento era disseminado entre 55% das abelhas na
colônia. Mudanças tanto na qualidade como na quantidade dos suprimentos coletados de néctar
são rapidamente apreciados.
Como estas mudanças podem afetar muitas atividades como a ovipostura, a criação de prole, o
amadurecimento de mel, a secreção de cera e a construção de favos, a transferência alimentar é
um importante meio de comunicação entre as abelhas, pois o alimento que está sendo circulado
entre as habitantes da colônia também determina a concentração limite de néctar aceitável para
as coletoras, que varia grandemente em diferentes épocas do ano, além de determinar também a
necessidade de néctar e água. A pequena quantidade de néctar fornecido por uma coletora bem
sucedida às coletoras potenciais dentro do ninho informa-as tanto sobre o odor quanto o sabor
do alimento que deverão procurar (FREE, 1980).
O principal meio de comunicação química dentro da colmeia são os feromônios, que são
substâncias químicas voláteis, produzidas e descarregadas externamente pela abelha rainha, que
produz respostas comportamentais ou fisiológicas específicas em outras castas da mesma
espécie (ARRUDA, 2010). A comunicação química envolve a produção e liberação de
compostos químicos específicos (semioquímicos) pelo emissor, e a detecção e processamento
olfativo desse sinal com uma resposta comportamental apropriada pelo receptor (BENTO,
2007). Deste modo eles permitem que uma colônia de Apis mellifera mellifera se comunique
por um código de estímulos químicos reconhecidos através de receptores antenários entre uma
abelha e outra.
O primeiro feromônio de abelhas do gênero Apis descrito na literatura provém de
abelhas operárias que é liberado no campo ou na entrada da colmeia, e é utilizado para atrair
outras abelhas nas proximidades do ninho (FREE, 1980). Feromônios liberados por uma abelha
que está ferroando atraem outras abelhas guardiãs para o alvo estranho, essa é a razão pela qual
abelhas africanizadas somente atacam em bandos (PEREIRA et al., 2003).
Free (1980) relata que dentro do ninho, os feromônios produzidos pela cria tanto
estimulam as operárias a coletar quanto inibem seu desenvolvimento ovariano. Entretanto, o
que se conhece sobre os feromônios de Apis mellifera mellifera é, na melhor das hipóteses,
fragmentário, pois a tarefa de identificálos não se mostra nada fácil. Isto ocorre, em partes,
porque o mesmo feromônios pode ter significados distintos em diferentes circunstâncias.
Atualmente foram identificados trinta e dois feromônios produzidos na cabeça da
rainha, que proporcionam inúmeras combinações possíveis. A concentração, a persistência e a
duração da produção do feromônio podem variar. Além disso, o mesmo feromônio pode ter
efeitos diferentes em situações diferentes. Embora parafinas de cadeia longa na cera cuticular
das abelhas tendem a agir como fixadores de feromônios mais voláteis, todo ou parte do
complexo do feromônio é muitas vezes altamente volátil e não se presta facilmente às técnicas
correntes de análise.
Existem três formas pelas quais os feromônios podem ser transferidos entre as abelhas:
pelo ar, por contato físico e no alimento (PEREIRA et al, 2003). O interior fechado do tipo de
colmeia em que abelhas africanizadas ocupam pode facilitar a transferência de informações por
feromônios voláteis no ar. Uma temperatura quase constante e a ausência de correntes de ar
ajudariam a acentuar a estabilidade e a disseminação do feromônio, enquanto a ventilação
regulada por abelhas abanadoras poderia dispersar ou espalhar rapidamente os feromônios
quando necessário. Assim como é um meio de comunicação por si só, o alimento também é um
meio pelo qual vários feromônios são circulados através da colônia.
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1.3
-Defesa da Colônia
Como o ninho de Apis mellifera mellifera contém materiais nutritivos como mel e pólen e
frequentemente, grandes números de crias, ele torna-se atrativo para muitos predadores,
inclusive o homem. O comportamento de defesa agressivo que as abelhas exibem frente
a tais invasores é uma necessidade fundamental para a sobrevivência da colônia (FREE,
1980).
O ferrão, que nada mais é do que um ovopositor modificado é constituído por um estilete usado
na perfuração. Possui duas lancetas constituídas de farpas que prendem o inseto na
superfície ferroada, dificultando sua retirada dos tecidos animais (PEREIRA et al.,
2003).
Quando a abelha ferroa um individuo, o ferrão e o sétimo segmento abdominal são deixados
no tecido do animal. O receptáculo venenífero também é deixado juntamente com o
ferrão no corpo da vítima, de modo que ele continua a injetar veneno no corpo do
indivíduo. Dessa forma, a abelha que ferroou logo morre, mas o sacrifício de alguns
indivíduos pode deter intrusos grandes, que poderiam destruir a colônia inteira (FREE,
1980).
A defesa efetiva depende de um reconhecimento rápido do inimigo. O principal meio de
reconhecimento do inimigo é pelo odor, mas outros fatores também podem estar
envolvidos na estimulação do comportamento agressivo de defesa (PEREIRA, 2008). A
agressividade da defesa também é estimulada por cores escuras, as abelhas africanizadas
tendem a ficarem mais agressivas com cores escuras. Esta afirmação foi confirmada por
um estudo realizado, onde bolinhas de couro foram introduzidas na entrada de um
ninho, muitas abelhas atacaram a bolinha e nela deixaram seus ferrões. Uma vez que a
bola tenha sido ferroada por uma abelha, ela receberá outras ferroadas, de modo que o
ferrão deixado sobre um inimigo tem o efeito de marcar a área do alvo e facilitar futuras
investidas defensivas, isto acontece devido à liberação de um feromônio que a abelha
que ferroou primeiro deixou no inimigo, o acetato de isopentil. O aumento da
agressividade nas abelhas do gênero Apis tende a estar relacionado tanto com um
aumento na quantidade de isopentilacetato quanto com um limiar mais baixo de resposta
a ele (FREE, 1980).
Na apicultura, os apicultores costumam lançar fumaças sobre uma colônia de abelhas
para diminuir suas tendências agressivas. A fumaça faz com que algumas abelhas ingurgitem-se
com o mel dos favos, e aquelas que o fazem têm menos probabilidade de ferroar. As abelhas
que se empenham na alimentação de crias ou na construção de células possuem mais alimento
em seus papos que aquelas empenhadas em outras atividades, tanto antes quanto depois do
enfumaçamento, de modo que teriam menor probabilidade de deixar o favo e atacar o inimigo.
Entretanto, muitas abelhas de todas as idades não se ingurgitam quando suas colônias são
enfumaçadas, porém, a fumaça também tem a função de acalmar as abelhas (FREE, 1980). O
enfumaçamento proporciona nas abelhas uma impressão de incêndio, fazendo com que encham
o estômago de mel, preparando-se para uma viagem iminente. Com o estômago cheio fica mais
difícil defenderem a colmeia e dobrarem o abdômen para efetuar a ferroada. A fumaça
desorienta as abelhas, confundindo o cheiro da colônia e atrapalhando a união das mesmas
(KERR et al., 1996).
Durante sua vida, as abelhas mudam suas funções dentro da colônia, por exemplo,
depois de terem completado as tarefas de ninho e antes de começarem a coletar, algumas
abelhas africanizadas tornam-se guardas. O número das que assim procedem aumenta com o
número de intrusos potenciais, que é maior em algumas épocas do que em outras. Quando a
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coleta é escassa e sua colônia corre perigo de ser saqueada, uma grande proporção de abelhas,
incluindo as operárias sem trabalho, assumem a guarda do ninho. As guardiãs assumem uma
postura de ameaça típica, mantendo suas patas anteriores fora do chão, as antenas são movidas
para frente, e mandíbulas e asas permanecem abertas, prontas para atacar qualquer intruso.
Cada guardiã patrulha uma área particular da entrada do ninho (FREE, 1980).
Qualquer movimentação estranha no exterior da colmeia, provocado por barulho ou
cheiros adversos, desperta um comportamento de defesa nas operárias. Ocorre então, a saída de
operárias e guardas para defenderem o ninho de qualquer predador ou intempérie ambiental que
possa existir (AIDAR & ROSSINE, 2012). Estas operárias guardas rapidamente arremessam-se
sobre o intruso, tentando inserir seus ferrões sobre ele. Várias guardiãs frequentemente atacam
o mesmo intrudo. A ferroada não é sempre a defesa mais eficaz; foram vistas abelhas repelindo
formigas invasoras, virando-se diretamente à frente delas de modo a encarar a mesma direção
que as formigas que avançavam, então, recuar com suas patas posteriores dirigidas para o ar e
para trás, e abanar vigorosamente o ar com suas asas, para trás para desalojar as formigas. Para
as abelhas do gênero Apis, as ameaças mais sérias vêm de abelhas de outras colônias, que em
períodos de escassez, tentam roubar seus estoques de mel. Para defender a colônia, as operárias
guardiãs devem ser capazes de distinguir as operárias de sua e de outras colônias. Elas são
capazes de fazê-lo em parte pelo comportamento das abelhas que elas estão examinando e em
parte pelo seu odor. Todas as operárias adultas de uma colônia possuem o mesmo odor da
colônia, que é diferente do de qualquer outra colônia. Parece que este odor não é herdado, mas
sim adquirido do meio ambiente. As ceras cuticulares dos corpos das abelhas absorvem os
odores de dentro do ninho.
O odor do alimento estocado é provavelmente o principal responsável e, como as fontes
florais de alimento que uma colônia coleta estão mudando continuamente, também o odor das
abelhas da colônia muda. As guardiãs frequentemente interceptam membros de sua própria
colônia logo na entrada do ninho. Muitas vezes elas tentam examinar o abdômen da abelha
interceptada e seu comportamento sugere que tenham que se aproximar e tocar as antenas, antes
que estejam certas de sua identidade. Quando a abelha que está sendo examinada tem o mesmo
odor identificador que a própria guardiã, ela raramente hesita por um ou mais segundos, e se é
uma coletora que está retornando, continua em direção ao interior do ninho.
Uma guardiã raramente tenta examinar um membro de sua própria colônia por mais de
dois ou três segundos. Frequentemente varias guardiãs examinam o mesmo indivíduo ao
mesmo tempo, e muitas vezes algumas o maltratam, puxando suas asas, patas e cabeça,
tentando arrastá-lo para fora da entrada da colmeia. Quando uma guardiã se aproxima da cabeça
de uma abelha intrusa submissa, esta lhe oferece uma gota de alimento regurgitado. Este ato é
geralmente ignorado, mas mesmo quando é aceito, outras guardiãs continuam a maltratar a
abelha intrusa enquanto esta lhe dá o alimento, e a própria guardiã que aceitou a doação
frequentemente a maltrata e seguida.
Embora a função deste comportamento seja obscura, ele é interessante porque talvez a
transferência de alimento entre operárias tenha evoluído o hábito de uma abelha submissa
oferecer alimento a uma dominante. Quando as ofertas de alimento de uma abelha submissa
foram ignoradas várias vezes, ela estende sua língua e começa a afiá-la com seu par dianteiro
das patas. Este comportamento é similar ao comportamento normal de limpeza de língua das
abelhas, porém os movimentos são mais rápidos e menos complexos e o processo se prolonga
por mais tempo. Provavelmente este comportamento da abelha submissa apazigua de algum
modo as tendências agressivas da guardiã. A menos que os intrusos tentem escapar, o que
desencadeia imediatamente a resposta de ferroar das guardiãs, estas não tentam matar os
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intrusos submissos, e a alguns deles é eventualmente permitido entrar na colmeia e, após
algumas horas, eles deixam de ser maltratados ou examinados pelas abelhas da colônia
receptora, presumivelmente porque já adquiriram seu odor. Os intrusos não intencionais são
reconhecidos por seu cheiro estranho, já os intencionais, ou seja, as abelhas que tentam roubar
os estoques de mel das colônias são reconhecidas por seu voo, que são realizados com
movimentos para frente e para trás, diante da entrada da colmeia, buscando entrar sem serem
revistadas pelas guardiãs. Quando uma abelha guardiã pega uma abelha ladra, esta tenta ferroála, a ladra revida e a luta continua até a morte de uma delas (FREE, 1980).
FIGURA
03:
Uma guardiã
alerta. Fonte:
http://www.flickr.com/photos/fotolimponativebee/page8/.
1.4 -Coleta de Alimento
As abelhas operárias que se encarregam da função de coletar, além de pólen e néctar,
também coletam própolis e água. O tipo e a quantidade de alimento coletado estão relacionados
às necessidades da colônia na ocasião (LOPES, 2008).
A própolis é um produto processado pelas abelhas a partir de substâncias resinosas da
casca ou brotos de várias plantas. As abelhas o utilizam para calafetar fissuras e pequenas
aberturas nas paredes dos ninhos e para reduzir aberturas maiores. Quando uma coletora de
própolis retorna ao ninho, ela se direciona onde estão precisando do material recém-chegado e
espera que uma abelha cimentadora o remova de suas corbículas femorais (FREE, 1980). A
própolis é geralmente coletada no fim do verão e no outono, durante a parte mais quente do dia.
A própolis também é usada para envernizar alvéolos para a postura da abelha rainha e
embalsamar os animais mortos dentro da colmeia que as abelhas não conseguem remover
(KERR et al., 1996).
A água não é estocada nos favos, ela é coletada somente quando necessário. É utilizada
para diluir os estoques de mel quando se produz alimento para a cria, especialmente na
primavera, quando há pouco néctar disponível. As transportadoras de água são particularmente
numerosas depois de tempo frio ou chuvoso durante o qual as abelhas não puderam coletar
néctar e tiveram que usar o mel estocado. A água também é utilizada para refrescar o interior do
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ninho quanto este se torna quente demais, as abelhas esfriam-no colocando gotículas de água
nos favos, e aumentam a evaporação, abanando-as com suas asas, elas também ajudam o
resfriamento evaporando néctar e água sobre suas línguas (PEREIRA et al., 2003).
Free (1980), explica que a coleta de pólen é grandemente influenciada pelas
necessidades da colônia. Embora as abelhas obtenham somente pólen e néctar de algumas
flores, elas podem coletar ambas as cargas, de muitas espécies de flores. O pólen é o conjunto
dos minúsculos grãos produzidos pelas flores das plantas mais evoluídas do sistema biológico
vegetal, que são os elementos reprodutores masculinos, onde se encontram os gametas que vão
fecundar os óvulos, para transformá-los em frutos. As abelhas coletoras frequentemente
coletam pólen em algumas viagens e néctar em outras, no mesmo dia. O tipo de coleta realizada
depende de sua disponibilidade, pois em algumas espécies de flores o pólen e o néctar são mais
abundantes em diferentes horas do dia. Entretanto, algumas abelhas coletam somente néctar,
outras somente pólen, e outras, néctar e pólen, na mesma coleta, ao mesmo tempo. Portanto, as
coletoras decidem individualmente o tipo de coleta que realizarão, e foi comprovado que elas
mudam rapidamente da coleta de pólen para a de néctar e vice-versa, à medida que mudam as
exigências da colônia. Contanto que haja estoques adequados de mel na colmeia, com o
aumento na quantidade de cria, também aumenta a proporção de coletoras de pólen e a
quantidade de pólen coletado. Por outro lado, a perda de cria pela colônia faz com que muitas
coletoras de pólen mudem e coletem néctar.
O néctar, matéria – prima para a fabricação de mel é produzido pelas flores de muitas
plantas. Basicamente, é uma solução aquosa composta por três açúcares chamados frutose,
glicose e sacarose, com um pouco de proteínas e sais (RIBEIRO, 2008). Os fatores que
encorajam a coletora de néctar têm sido pouco estudados. Não se sabe se a quantidade de néctar
coletado está relacionada com a quantidade de mel estocado, embora a coleta de néctar vá
muito além das necessidades imediatas da colmeia. Estudos realizados indicam que uma
colônia que se alimenta de xarope de açúcar aumenta sua coleta de pólen. Provavelmente, as
abelhas do ninho que normalmente recebem as cargas de néctar estão coletando o xarope, e as
coletoras de néctar têm dificuldade em passar à frente seu néctar e então mudam para a coleta
de pólen. O néctar é, provavelmente, coletado na ausência de uma necessidade especial de
pólen, própolis e água. A presença de cria e uma rainha de colônia estimulam a coleta em geral,
inclusive a de néctar (FREE, 1980).
O suprimento de coleta flutua com as diversas épocas do ano e com as diversas floradas
(STORT & CAMARGO, 1973). Durante as floradas, a quantidade de coleta disponível varia
com o tempo, com a temperatura e com o comprimento do dia. Esses fatores devem controlar o
número de colmeias selvagens que podem sobreviver sem receber ajuda, numa determinada
área. O tempo durante o qual uma determinada coleta está disponível pode ser tão importante
quanto sua abundância total. A atratividade de uma determinada florada depende de muitos
fatores, como a quantidade e a qualidade do pólen produzido pela flor, a concentração e a
quantidade de néctar produzido pela flor, a concentração e a abundância das flores, o número
de insetos competidores, a atratividade de floradas competidoras, a distância da florada à
colônia, as necessidades da colmeia e a preferência floral desta (FREE, 1980).
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FIGURA
3:
Operária
coletando.
Fonte:
http://www.papeisdeparedehd.com/viewhttp://www.papeisdeparedehd.com/viewabelha_coletando_polem-wide.htmlabelha_coletando_polem-wide.html.
1.4.1 -Dança de colheios das Hymenopteras
As abelhas africanizadas, Apis mellifera mellifera, também se comunicam umas com as
outras através de uma dança. Depois que uma delas encontra alimento, esta retorna à colmeia e
conta às outras (BENTO, 2009). Essas abelhas são capazes de informar outras abelhas da
colônia sobre a localização de um suprimento atrativo de coleta, e isto lhes permite explorá-lo
rapidamente. Quando a coleta está localizada a até 25 metros da colônia, na sua volta ao ninho
a coletora bem sucedida realiza uma dança em círculo, na qual ela circula em uma direção,
para, vira e circula na direção contrária, alternando entre sentido horário e anti-horário a cada
um dois círculos. A dança pode consistir em uma ou duas inversões, ou prosseguir até um
máximo de vinte. Quando algumas das abelhas que se encontram próximas são estimuladas
pela dançarina, tocam-na com suas antenas e tentam acompanhála. A dançarina, a intervalos,
interrompe sua dança e oferece a estas recrutas uma gota do néctar que coletou. Essas recrutas
aprendem o odor da coleta que devem procurar a partir do odor do néctar que lhes é dado e a
partir do odor das flores que está aderido ao corpo da dançarina. As coletoras recrutas
geralmente deixam o ninho dentro de um minuto ou pouco mais e procuram, e suas
proximidades, coletas com o odor correto. O recrutamento aumenta com a vivacidade e o vigor
da dança e com sua duração (FREE, 1980).
Bento (2009), fala sobre a dança do requebrado que é realizada quando a coleta está
localizada a cem metros ou mais da colmeia. Segundo o autor, as abelhas dançam um meio
círculo em uma direção, volta e corre reto enquanto chacoalha o abdômen (como se estivesse
rebolando). Então ela dança outro meio círculo, na direção contrária do primeiro. Estes dois
círculos formam a figura de um oito. Essa dança descreve a direção e a distância da fonte de
alimento, tendo o sol como referência.
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FIGURA 05: Dança de Apis mellifera mellifera. (a) Dança em círculo. (b) Dança do requebrado. Fonte:
A abelha.
1.5-Anatomia
Todos os insetos pertencem ao Phylum Arthropoda. O Phylum Arthropoda atualmente
encontra-se subdividido em três subfilos: Subphylum Chelicerata, Subphylum Crustacea e
Subphylum Uniramia. Neste último estão classificadas as abelhas, formigas, borboletas,
besouros, etc, os quais encontram-se reunidos na classe Hexapoda. Dentre os animais
compreendidos na classe Hexapoda, destacaremos as abelhas, que pertencem à ordem
Hymenoptera, à qual também pertencem as vespas e as formigas. As abelhas se diferenciam dos
demais himenópteros pelo tipo de cerdas ou pelos que revestem seu corpo e pelos hábitos
alimentares. Os pelos nas abelhas são ramificados ou plumosos, estes revestem todo o corpo do
inseto, principalmente a cabeça e o tórax, enquanto nos outros himenópteros são simples. As
abelhas alimentam-se de néctar e pólen; Os outros insetos da mesma ordem se alimentam de
tecidos animais. Todas as abelhas pertencem à família Apidae, a qual destacaremos o gênero
Apis, que se compõe de apenas quatro espécies: flórea, dorsata, cerana e mellifera. A região
IndoMalaia é considerada como o centro de origem dessas espécies, pois lá se encontram as três
primeiras em estado natural. Já a última, Apis mellifera mellifera, é a mais conhecida entre as
abelhas (STORT & CAMARGO, 1973).
1.5.1-Anatomia Externa
Ao observarmos uma abelha do gênero Apis verificamos que ela possui o seu corpo
segmentado e formado por uma carapaça dura e inteiramente revestida por pelos. Essa
carapaça, nada mais é que o exoesqueleto da abelha ou esqueleto externo, característica que
todo inseto possui. O exoesqueleto constitui-se de quitina, ele fornece proteção para os órgãos
internos e sustentação para os músculos, além de proteger o inseto contra a perda de água. O
exoesqueleto se divide em duas camadas: cutícula e epiderme (STORT & CAMARGO, 1973).
O corpo das abelhas, bem como o de todos os insetos, constitui-se de três partes principais
denominadas tagmas, que são a cabeça, o tórax e o abdômen (PEREIRA et al., 2003).
1.5.1.1- Cabeça
Na cabeça, estão localizados um grande número de apêndices e órgãos sensoriais. Nas
partes laterais da cabeça existem dois grandes olhos, que são denominados de olhos compostos
ou facetados porque é composto de estruturas menores denominadas omatídeos (STORT &
CAMARGO, 1973), cuja função é de percepção de luz, cores e movimentos. As abelhas não
125
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conseguem perceber a cor vermelha, mas podem perceber os espectros ultravioleta, azulvioleta, azul, verde, amarelo e laranja. Além dos olhos compostos, as abelhas também possuem
mais três olhos pequenos, ou olhos simples, situados na parte superior da cabeça formando um
triângulo. Esses olhos simples são denominados ocelos, e têm como função detectar a
intensidade luminosa (PEREIRA et al., 2003). Articuladas na parte frontal mediana da cabeça
estão localizadas um par de antenas. Segundo os autores Stort & Camargo (1973), no interior
das antenas existem estruturas para o olfato, o tato e para a audição. O olfato é realizado por
meio das cavidades olfativas, que existem em número bastante superior nos zangões, quando
comparados com as operárias e rainhas. Isso se deve à necessidade que os zangões têm de
perceber o odor da rainha.
FIGURA 06: Omatídeos. Fonte: http://sociedadealterativa.blogspot.com.br/2010/10/veja-omundopelos-olhos-de-uma-abelha.html.
FIGURA 07: Aspectos da morfologia externa da cabeça de operária de Apis mellifera. Fonte:
http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Mel/SPMel/morfologia.htm.
126
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A presença de pelos sensoriais na cabeça serve para a percepção das correntes de ar e
protegem contra a poeira e água. O aparelho bucal é constituído por duas mandíbulas e uma
língua. As mandíbulas são estruturas fortes, utilizadas para cortar e manipular cera, própolis e
pólen. Servem também para alimentar as larvas, limpar os favos, retirar abelhas mortas do
interior da colmeia e na defesa. A língua é uma peça bastante flexível, membranosa e coberta
por bastante pelo, utilizada na coleta e transferência de alimento, na desidratação do néctar e na
evaporação da água quando se torna necessário controlar a temperatura da colmeia (STORT &
CAMARGO, 1973). No interior da cabeça, encontram-se as glândulas hipofaringeanas, que têm
por função a produção da geleia real. As glândulas salivares estão envolvidas no processamento
do alimento e as glândulas mandibulares estão relacionadas à produção de geleia real e
feromônio.
1.5.1.2-Tórax
Segundo os autores Stort & Camargo (1973), o tórax da abelha ocupa a parte mediana
do corpo e suporta todos os apêndices locomotores, como pernas e asas. O tórax possui uma
grande quantidade de pelos, que possuem importantes funções na fixação dos grãos de pólen
quando as abelhas entram em contato com as flores. O tórax pode ser dividido em três partes:
protórax, mesotórax e metatórax. Cada uma dessas partes possui um par de pernas articuladas
classificadas como anterior, mediana e posterior. Além da função de locomoção, as pernas
auxiliam também na manipulação da cera e própolis, na limpeza das antenas, das asas e do
corpo. As pernas posteriores possuem um cesto de recolha do pólen, ou seja, possuem pelos em
forma de escova que lhes permite agarrar o pólen.
As abelhas possuem dois pares de asas de estrutura membranosa e revestidas por
minúsculos pelos além de algumas veias que lhe dão resistência durante o voo. Tudo isso
possibilita o voo a uma velocidade média de 40 km/h (PEREIRA et al., 2003). Encontra-se um
par de asas articuladas no mesotórax e outro no metatórax, que são conhecidas como asas
anteriores e posteriores. As posteriores possuem, na parte dorsal, alguns ganchinhos que se
prendem em uma dobra existentes nas anteriores, dando assim a possibilidade de se moverem
em conjunto (STORT & CAMARGO, 1973).
FIGURA
08:
Cesto de
recolha do
pólen na
http://projectomsi.zxq.net/Biossintese%20do%20Mel.htm.
127
pata
posterior.
Fonte:
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
1.5.1.3-Abdômen
O abdômen é a porção mais flexível do corpo da abelha, e seus segmentos são ligados
por uma fina membrana que possibilita a sua contração e a distinção. Nele, encontram-se
órgãos do aparelho digestório, circulatório, reprodutor, excretor, órgãos de defesa e glândulas
produtoras de cera (STORT & CAMARGO, 1973). Existem quatro glândulas produtoras de
cera (ceríferas), localizadas na parte ventral do abdome das abelhas operárias. A cera secretada
pelas glândulas se solidifica em contato com o ar, formando escamas ou placas que são
retiradas e manipuladas para a construção dos favos com auxílio das pernas e das mandíbulas.
Os autores Pereira et al. (2003), descrevem sobre o ferrão, como o órgão de defesa das abelhas,
que estão presentes somente em rainhas e operárias : no final do abdômen, encontra-se o órgão
de defesa das abelhas - o ferrão - presente apenas nas operárias e rainhas. O ferrão é constituído
por um estilete usado na perfuração e duas lancetas que possuem farpas que prendem o ferrão
na superfície ferroada, dificultando sua retirada. O ferrão é ligado a uma pequena bolsa onde o
veneno fica armazenado. Essas estruturas são movidas por músculos que auxiliam na
introdução do ferrão e injeção do veneno. As contrações musculares da bolsa de veneno
permitem que o veneno continue sendo injetado mesmo depois da saída da abelha. Desse modo,
quanto mais depressa o ferrão for removido, menor será a quantidade de veneno injetada.
Recomenda-se que o ferrão seja removido pela base, utilizando-se uma lâmina ou a própria
unha, evitando-se pressioná-lo com os dedos para não injetar uma maior quantidade de veneno.
Como, na maioria das vezes, o ferrão fica preso na superfície picada, quando a abelha tenta
voar ou sair do local após a ferroada, ocorre uma ruptura de seu abdômen e consequente morte.
Na rainha, as farpas do ferrão são menos desenvolvidas que nas operárias e a musculatura
ligada ao ferrão é bem forte para que a rainha não o perca após utilizá-lo.
FIGURA 09: Aspectos da morfologia externa de operária de Apis mellifera mellifera.
Fonte: http://projectomsi.zxq.net/Biossintese%20do%20Mel.htm.
128
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1.5.2-Anatomia Interna
FIGURA
10:
Anatomia
interna da
Apis mellifera.
Fonte:
http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Mel/SPMel/morfologia.htm.
No sistema digestório das abelhas do gênero Apis, o canal alimentar não serve somente
para a digestão de alimentos, mas também para transportar néctar da flor à colmeia. Esse
sistema é formado pela faringe, esôfago, estômago, proventrículo, ventrículo, intestino delgado
e grosso. A parte do tubo digestório que se encontra próxima à boca é a faringe, este termina ao
alcançar o alto da cabeça, a partir dai até a base do abdômen temos o esôfago. O proventrículo
fica entre o papo e o ventrículo e sua função é regular a entrada de alimento do papo para o
ventrículo, e reter no papo o néctar que será aproveitado na colônia. O ventrículo é o estômago
funcional das abelhas, serve para completar a digestão e constituir uma grande parte do canal
alimentar. Sua superfície possui numerosas dobras. Apesar de o ventrículo ser responsável pela
digestão do alimento, é somente no intestino delgado que o alimento será absorvido e
distribuído para o corpo (STORT & CAMARGO, 1973).
Segundo os autores Stort & Camargo (1973), a perda de água na respiração das
abelhas, é feita pelas papilas retais, que desidratam os detritos armazenados no intestino grosso,
ou reto. Além dessas estruturas, há também os tubos de Malpighi, porém, estes agem
independentes do sistema digestório. Esses tubos são estruturas longas e finas, desembocam no
ápice do ventrículo, ou seja, entre o ventrículo e o intestino delgado. É o principal órgão
excretor dos insetos.
O sistema circulatório apresenta um tubo dorsal chamado coração, localizado no
abdômen. Além dele outros órgãos o auxiliam nessa função, como o diafragma dorsal e ventral.
Um grande vaso sanguíneo, a aorta, e dois pequenos vasos conduzem o sangue para as antenas.
O sistema circulatório dos insetos é do tipo aberto, sendo que o sangue, conhecido como
hemolinfa (por ser quase incolor), circula do abdômen para o tórax, através do bombeamento
cardíaco, banhando todos os órgãos, ou seja, o sangue não percorre o corpo da abelha através
129
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de um sistema fechado de vasos, veias, artérias e capilares como acontece nos vertebrados. Na
abelha adulta o coração se apresenta de forma alongada, sob o teto do abdômen e ligado ao
diafragma dorsal (STORT & CAMARGO, 1973).
O sistema nervoso das abelhas é dividido em várias partes, como o cérebro, o gânglio
subesofageano e o cordão nervoso ventral (PEREIRA et al., 2003). O cérebro ocupa quase toda
a parte anterior da cabeça da abelha. O gânglio subesofageano que fica abaixo do esôfago tem
ligação com o cérebro, e dele partem os nervos que se ligam na mandíbula e língua. O cordão
nervoso ventral percorre quase todo o corpo da abelha (STORT & CAMARGO, 1973).
O sistema respiratório da Apis mellifera mellifera é formado por um conjunto de tubos
e traqueias que se ramificam por todo o corpo da abelha. Esta ramificação permite as trocas
gasosas, sem auxílio da hemolinfa. As traqueias abrem-se para o exterior ao nível da cutícula
em diversos orifícios, denominados espiráculos. Estes apresentam um sistema de fechamento
que regula a entrada de oxigênio, a saída de gás carbônico evitando dessa forma a perda de
água. A respiração é controlada pelo sistema nervoso central (RUPPERT et al., 2005).
O sistema glandular das abelhas africanizadas é composto por várias glândulas.
Na cabeça, por exemplo, existem varias, sendo que as mais importantes são as
hipofaringeanas que produzem geleia real e que estão presentes somente nas operárias. As
glândulas hipofaringeanas são muito desenvolvidas em operárias do gênero Apis. Cada
glândula consta de um canal quitinizado, muito longe, ao qual se unem grande número de
grupos de células secretoras (LANDIM, 1967). Ocupam a parte anterior da cabeça. A sua parte
externa é formada por bolinhas que contêm células secretoras que se ligam ao longo de um
duto que conduz a secreção até a parte inferior da faringe, que é onde desemboca. As glândulas
salivares possuem células mais numerosas e mais agrupadas que as hipofaringeanas e sua
secreção segue um duto único que desemboca perto do lábio. As glândulas mandibulares são
diferenciadas, e suas funções variam conforme as castas, na operária, por exemplo, serve para
dissolver cera. Sua secreção é direcionada para a parte interna da mandíbula e daí para fora. No
tórax só existe um par de glândulas, que são as salivares torácicas. Essas glândulas localizamse na parte anterior, ventral do tórax, sob o tubo digestivo. No abdômen existem as glândulas
de cera, de cheiro ou Nassanov e do ferrão. A glândula de cera se localiza na superfície interna
ventral (STORT & CAMARGO, 1973). Landim (1967) descreveu as glândulas de cera e
estudou seu funcionamento em abelhas do gênero Apis. Segundo o autor, essas glândulas nada
mais são que uma especialização da hipoderme que reveste internamente o exoesqueleto das
abelhas. Verificou-se ainda que o grau de desenvolvimento da glândula varia com a idade da
abelha e as necessidades urgentes da colmeia. A glândula de cheiro não está presente nos
zagões. Segundo os autores Stort & Camargo (1973), a secreção é depositada na base externa
abdominal.
Diversos autores descrevem que o cheiro que as abelhas produzem serve para elas se
distinguirem suas companheiras. As glândulas do ferrão são duas: a ácida e a básica. A ácida
produz a substância que é injetada pelo ferrão e a básica possui uma secreção que serve para
cobrir os ovos com uma camada aderente e protetora. Sobre a faringe e perto do cérebro
encontramos um par de glândulas de secreção muito importante chamada de copora allata. Essa
glândula produz um hormônio, o hormônio juvenil, substancia produzida em maior quantidade
na fase larval, daí a origem do nome. Alguns autores dizem que esse hormônio está relacionado
com o crescimento da larva. No inseto adulto ele assume funções relacionadas ao controle do
metabolismo geral. Os hormônios que promovem a produção de ecdisona em abelhas jovens
são produzidos pela corpora cardíaca. Este órgão está localizado sobre a faringe e ligado a
130
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copora allata por um curto tendão. A corpora cardíaca produz ecdisotropina. Tem importância
na diferenciação de ovários e glândulas reprodutivas acessórias (LANDIM, 1967).
FIGURA
11:
Glândulas
presentes
na
Apis mellifera
Fonte: http://projectomsi.zxq.net/Biossintese%20do%20Mel.htm.
mellifera.
Encontramos nas abelhas diversos órgãos sensoriais que lhes dão percepção de todo o
ambiente em que vivem. Vários experimentos foram realizados comprovando que elas podem
ver, cheirar, sentir gosto, pressão, entre outros. Dentre todos esses sensores, destacamos como
mais importantes os olhos compostos e as antenas. Elas possuem dois grandes olhos dispostos
lateralmente na cabeça, chamados olhos compostos, estes se compõem de milhares de olhinhos
menores chamados omatídeos. Também possuem três olhos menores na parte superior da
cabeça, chamados ocelos. Um estudo realizado pelo professor Von Frish comprova que as
abelhas conseguem sentir o cheiro através dos nove segmentos terminais das antenas. Elas
possuem nesse órgão pelos e placas sensoriais que lhes permite ter a sensação do cheiro. Além
disso, muitos outros tipos diferentes de órgãos sensoriais ou sensillas sensitivas se
desenvolvem nas antenas. Nas antenas das abelhas existem milhares de placas sensoriais, como
por exemplo, a sensilla placoidea. Essas estruturas são constituídas por células sensoriais que
se ligam ao sistema nervoso. Há também a sensilla trichoidea em que a parte cuticular é
131
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apenas um pequeno pelo. Esse órgão ocorre em todas as partes do corpo das abelhas, sendo
bastante numerosos nas regiões da boca e antenas.
A sensilla basicônica, em que a parte cuticular tem a forma de um cone. São
quimiorreceptores, ou seja, recebem estímulos químicos relacionados ao sentido do paladar e
olfato. Há ainda as sensilla escolopophora que se localizam nas pernas e na cabeça da abelha,
elas indicam a pressão e a tensão no exoesqueleto. Na antena ainda existe um estrutura
sensorial chamada órgão de Johnston, que detecta e analisa vibrações das antenas, funciona
como indicador da velocidade de voo (SORT & CAMARGO, 1973).
O aparelho reprodutor das abelhas consiste em um par de ovários, que se conectam a um
par de ovidutos laterais (LANDIM, 1967). Cada um deles tem um feixe de mais ou menos
cento e cinquenta túbulos chamados ovaríolos. Na parte basal dos ovaríolos há os ovidutos
laterais que se unem formando um oviduto médio que se liga à vagina. Na rainha se encontra a
espermateca que é um saco onde ficam depositados os espermatozoides durante toda a sua vida
após ser fecundada. Um pequeno tubo liga a vagina à espermateca. Na parte terminal do
abdômen há o ferrão, que nos ancestrais das abelhas pode ter tido a função de ovipositor, e
como não havia necessidade, se tornou uma estrutura de defesa. Nos zangões, o aparelho
reprodutor é composto de um par de testículos, onde existem túbulos enrolados onde os
espermatozoides são produzidos e armazenados. Em seguida, aparece um par de vesículas
seminais, que são estruturas que aumentam de tamanho quando recebem os espermatozoides
provenientes dos testículos durante o amadurecimento do inseto. Há também os vasos eferentes,
que ligam os testículos às vesículas seminais. É na parede dessas vesículas que é produzida a
secreção seminal. Ligadas às vesículas seminais estão as glândulas de muco, que também
aumentam de tamanho quando o zangão se torna sexualmente maduro. O duto ejaculatório, por
onde os espermatozoides passam durante a cópula, é um tubo longo e fino que se estende desde
a região anterior do pênis até o local onde as glândulas de muco se unem. O pênis, ou endofalo,
é muito grande e bem típico nessas abelhas.
2-Procedimentos Experimentais
2.1-Teste de Agressividade da Apis mellifera mellifera
A abelha africanizada é muito conhecida por sua agressividade extrema, sendo que essa
agressividade além de ser hereditária, é também influenciada por uma série de fatores, dentre
eles, podemos considerar a movimentação brusca nas proximidades da colmeia, objetos e
roupas de lã felpudas, cores fortes como o preto e o marrom, cheiros fortes (perfumes,
desinfetantes, entre outros), barulho e fatores climáticos como o vento, chuva e variações na
temperatura. A idade da operária também influencia em sua agressividade, pois quanto mais
velha maior será sua sensibilidade ao feromônio de alarme e, portanto, mais agressiva
(NASCIMENTO et al., 2005). Testes de agressividade realizados por Stort (1974)
demonstraram que abelhas africanizadas variam sua agressividade de acordo com diferentes
temperaturas. Resultados semelhantes aos obtidos pelo autor supramencionado, também foram
observados na presente pesquisa, a qual foi realizada na Universidade Estadual Paulista –
UNESP “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Rio Claro, município localizado na região
Centro-Leste do estado de São Paulo.
132
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FIGURA 12: apiário da UNESP. Fonte: Maria Betania Soares dos Santos.
A pesquisa foi conduzida com uma única colônia de Apis mellifera mellifera,
constituída de uma população adulta com área de cria homogênea. No apiário da
Universidade, existem cerca de 40 colmeias, as quais encontramse localizadas às sombras das
árvores. Durante a execução da pesquisa, foi feito um quadro com cera artificial para servir
de suporte para o abrigo das larvas e ovos de abelhas. Vale a pena ressaltar que no apiário da
Universidade existe uma colmeia destituída de abelha rainha. Esse fato atípico chama a
atenção e fica aqui a sugestão para investigações posteriores que venham das respaldo ao
entendimento desse comportamento raro, pouco observado em insetos sociais. O apicultor da
Universidade Sr. Antônio Sergio Pascon, confirma que a supracitada colmeia nunca aceitou
uma rainha, nem tão pouco se esforçavam para criar essa casta, mesmo quando eram
colocados os potes de cera dentro da colmeia, elas simplesmente não alimentavam essas
larvas com geleia real. A colmeia em questão é grande, com uma superpopulação de abelhas
adultas, e organização social igual à de uma colmeia normal, porém, sem a rainha. Acreditase que essa colmeia utilize feromônios das rainhas das colmeias vizinhas existentes no apiário
para manter a organização social de sua colmeia.
133
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FIGURA 13: A cobaia antes da realização do teste. Fonte: Maria Betania Soares dos Santos.
O teste de agressividade foi realizado de dezembro de 2011 até agosto de 2012. Para
a realização dos testes de agressividade, foi utilizada uma cobaia confeccionada em couro na
cor preta. Durante a execução dos testes, a cobaia era introduzida na entrada da colmeia
(FIGURA 14), e posteriormente cronometrava-se exatamente sessenta segundos de ferroadas
a partir do primeiro ataque. Em seguida foram contados o número de ferrões deixados na
cobaia durante o teste.
FIGURA 14: Durante a execução do teste de agressividade. À esquerda no momento
da introdução da cobaia e à direita no momento do ataque. Fonte: Maria Betania Soares dos Santos.
134
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FIGURA 15: Cobaia após a realização do teste. Observe os ferrões deixados na cobaia. Fonte: Maria
Betania Soares dos Santos.
135
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FIGURA 16: Contagem dos ferrões deixados na cobaia. Fonte: Maria Betania Soares dos Santos.
A fim de amenizar os ataques das abelhas, foi aplicada fumaça nas colmeias todas as
vezes que a cobaia era introduzida nos ninhos.
A agressividade das abelhas foi correlacionada com a temperatura e umidade do
ambiente, sempre registradas nos horários dos testes. Os parâmetros de temperatura e
umidade foram fornecidos pelo Centro de Análise e Planejamento Ambiental (CEAPLA) da
UNESP – Campus de Rio Claro – SP.
TABELA 01: Parâmetros (ferroadas) obtidos durante o experimento de observações comportamentais
de Apis mellifera mellifera, frente a variações de temperatura e umidade durante os meses de
dezembro de 2011 a agosto de 2012.
136
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DIA/MÊS
FERROADAS
TEMPERATURA (ºc)
15/12/2011
135
27,2
57
24/01/2012
127
28,8
53
23/03/2012
141
26,5
59
20/04/2012
110
28,8
47
16/07/2012
213
16,0
79
16/07/2012
243
15,4
86
17/07/2012
222
16,0
86
18/07/2012
203
12,2
75
18/07/2012
114
16,6
52
19/07/2012
182
14,4
72
19/07/2012
108
20,4
46
20/07/2012
153
16,9
68
20/07/2012
91
23,4
31
16/08/2012
165
18,8
69
16/08/2012
102
25,8
42
17/08/2012
187
20,3
72
17/08/2012
97
27,5
35
23/08/2012
112
18,9
48
23/08/2012
87
27,1
21
137
UMIDADE (%)
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300
243
250
222
200
213
203
150
ferroadas
182
temperatura
187
165
141
153
135
127
112
114
110
108
91
102
97
87
umidade 100 50
0
GRÁFICO 01: Ferroadas, temperatura e umidade.
3 -Resultados
Durante as investigações, foi possível observar que o grau de agressividade das
abelhas aumenta quando a umidade relativa do ar atinge níveis mais elevados. Por outro lado,
a agressividade diminui com o declínio da temperatura. Observou-se também que a
agressividade aumenta quando a variação de temperatura (mínima e máxima) atinge maiores
amplitudes.
No dia dezesseis de julho de 2012, quando as ferroadas na cobaia foram mais
intensificadas, choveu no período da manhã, e à tarde fez 15,4ºC, o que demonstra, através
gráfico, alterações comportamentais diante das variações de temperatura com elevados níveis
de umidade relativa.
Não foi encontrada na literatura uma explicação plausível para este comportamento,
sugerindo-se posteriores investigações que venham explicar essa teoria. Também inexiste nos
dados literários casos de colmeias constituídas sem a presença de uma abelha rainha, o que
vem a reforçar a necessidade de mais estudos sobre a organização social desses insetos.
3.-Abelhas africanizadas na grade curricular do Ensino Médio -O Ensino de
Ciências
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
O ensino de ciências é totalmente deficiente em algumas escolas, pois não há
desenvolvimento de observações, pesquisa e experiência na educação (HAMBURGER,
2009). As Ciências Biológicas é uma das ciências mais destacadas e promissoras do século
XXI. Conhecer a natureza da vida é cada vez mais importante para o exercício pleno da
cidadania e para ajudar a preservar a nossa fauna e flora (AMABIS & MARTHO, 2010).
A Biologia é uma ciência bastante complexa, e que está sempre mudando. Os
profissionais da área devem estar sempre se atualizando, pois o que está num livro hoje nem
sempre continuará sendo da mesma forma amanhã. Os fenômenos biológicos desenvolvem-se
segundo determinados padrões, mas dentro de uma faixa de variação individual que precisa
ser considerada e compreendida. O ensino de ciências, ou biologia, deve ser estudado de uma
forma dinâmica, pois dinâmica é vida, uma realidade em constante transformação
(LAURENCE, 2005).
4 - Procedimentos Metodológicos
Para a obtenção dos dados, foi aplicado um questionário para 361 alunos do 1º ao 3º
ano do ensino médio, com a finalidade de analisar a formação de conceitos básicos sobre
abelhas. O roteiro abordava questões sobre abelhas africanizadas e abelhas silvestres nativas,
comparando-as umas com as outras e questionando sobre suas características individuais.
Após aplicado o questionário, efetuou-se análise qualitativa dos dados.
5 - Análise dos Dados
400
340
350
300
316
283
259
252
250
246
239
334
262
197
164
200
SIM
150
109
102
NÃO
122
115
78
100
99
45
50
21
27
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
GRÁFICO 02: Resultados obtidos pelo questionário aplicado aos alunos do Ensino Médio.
Os dados obtidos do questionário revelam que, apesar de os alunos terem estudado os
conceitos básicos referentes à estrutura e fisiologia dos insetos nos seus vários níveis de
organização, ainda apresentam ideias espontâneas, algumas vezes, destituídas de significados
sobre estes conteúdos. Refletimos que, talvez, isso se deva ao fato de que o ensino não lhes
tenha propiciado as atividades necessárias para que o desenvolvimento dos conceitos
científicos pudessem ultrapassar os conceitos espontâneos.
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A maioria dos estudantes não sabem diferenciar a abelha africanizada da abelha
nativa. Este resultado foi abordado na primeira questão do questionário: “1. Você sabe
diferenciar a abelha africanizada da abelha nativa?”. A dificuldade dos alunos em diferenciar
tais indivíduos é pelo fato de no livro didático adotado pela escola não especificar cada
espécie. Apenas 28,3% dos alunos afirmaram saber a diferença entre a abelha africanizada e a
abelha nativa.
Na segunda questão: “2. Você sabe como se comportar diante de um ataque de
abelhas?”. 45,4% dos alunos afirmaram saber se comportar. Nesse assunto entraria também a
sétima questão: “7. Você sabia que é perigoso assumir movimentos bruscos quando é atacado
por abelhas?”, sendo que nessa questão a maioria dos alunos responderam positivamente. Na
abordagem do ensino sobre os insetos, o professor poderia aplicar atividades de como se
defender de insetos agressivos, não somente das abelhas, mas também de outros seres vivos
que podem provocar reações adversas.
A terceira questão também poderia ser abrangida juntamente com o estudo dos
insetos: “3. Você sabia que as abelhas europeias competem com as nossas abelhas nativas e
que essa competição leva à extinção espécies arbóreas e faunísticas?” Apenas 21,6% dos
alunos responderam positivamente. O professor poderia abranger esse assunto tanto no estudo
dos insetos em geral como no estudo da competição entre os seres vivos. O aluno poderá
reconhecer as competições intra e interespecíficas, além de poder identificar fatores que
levam as espécies a competirem entre si.
A quarta questão: “4. Você conhece a hierarquia existente em uma colmeia?”, 69,8%
dos alunos responderam que não conhecem. O professor ao explicar sobre o assunto, pode
também explicar sobre os insetos sociais e as vantagens que eles têm sobre os que vivem
solitariamente (CASTAGINI, 2009).
Na quinta questão: “5. Você sabe qual abelha é mais agressiva, ou seja, a exótica ou a
nativa?”, apenas 33,8% dos alunos sabem. O professor, no ensino dos insetos poderia
abranger esse assunto, visando os perigos que apenas uma ferroada da abelha africanizada
causa, que ela ataca somente em bandos e que seu veneno pode ser fatal se a vítima tiver
reações alérgicas.
A sexta questão: “6 Você conhece as consequências proporcionadas pelo domínio das
abelhas africanizadas sobre as nativas?”, o professor poderia realizar um projeto incentivando
os alunos a pesquisarem sobre os fatores que contribuem para a extinção de espécies nativas.
Nesse assunto, poderia abranger a africanização, e quando uma espécie se torna invasora,
sendo ela exótica ou não. De acordo com a décima questão: “10. Você sabe quando uma
espécie exótica torna-se invasora?”, 92,5% dos alunos responderam que não sabem quando
uma espécie exótica se torna invasora.
A oitava questão: “8. Você sabia que a temperatura e a umidade influenciam na
agressividade das abelhas africanizadas?”, apenas 27,4% dos alunos responderam que sabem.
Essa é uma questão mais complexa, que pode ou não ser estudada no ensino médio.
Há fatores que interferem na vida dos insetos (GUERRA, 2011), o professor poderia
abordar esse assunto relacionado à nona questão: “9. Você sabia que as ondas
eletromagnéticas de celulares interferem no voo das abelhas?”. 12,5% dos alunos
responderam que sabem e 87,5% responderam que não sabem. O assunto é complexo, mas
pode ser abordado no ensino de ciências do ensino médio como um projeto de pesquisa aos
alunos, incentivando-os na leitura (CASTAGINI, 2009).
O professor tem como ferramenta o livro didático, este nem sempre aborda assuntos
relacionados ao dia a dia, como mostrar como se defender de um enxame de abelhas. O
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professor deve utilizar o livro didático, mas não deve ser escravo do livro. O conhecimento
do professor é o que vai fazer a diferença numa sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desvios comportamentais foram observados em colmeias de abelhas africanizadas
quando associados à diminuição da temperatura e o aumento da umidade relativa do ar. Seu
comportamento também sofre alteração quando existem grandes variações de amplitudes
térmicas, ficando assim mais agressivas.
Atualmente, a organização social em uma colmeia de Apis mellifera mellifera não é
totalmente conhecida, pois como já relatado nessa pesquisa, nem todas as colmeias possuem
uma rainha. A ausência dessa casta, no entanto, não altera o comportamento da colmeia.
Nas escolas o ensino sobre os artrópodes encontra-se deficiente, com poucas informações e
algumas partes desatualizadas. A maioria dos alunos não possuem conhecimento sobre as
abelhas, não sabem se defender delas e como se comportar diante de um ataque de abelhas
africanizadas. A carência deste conhecimento é um fato preocupante, principalmente nos dias
de hoje em que abelhas africanizadas estão migrando para os centros urbanos a procura de
abrigo.
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ANEXOS
Questionário aplicado aos alunos do Ensino Médio - Coleta de dados para Trabalho de
Conclusão de Curso de Ciências Biológicas.
1. Você sabe diferenciar a abelha africanizada da abelha nativa?
( ) Sim
( ) Não
2. Você sabe como se comportar diante de um ataque de abelhas?
( ) Sim
( ) Não
3. Você sabia que as abelhas europeias competem com as nossas abelhas nativas e que essa
competição leva à extinção espécies arbóreas e faunísticas?
( ) Sim
( ) Não
4. Você conhece a hierarquia existente em uma colmeia?
( ) Sim
( ) Não
5. Você sabe qual abelha é mais agressiva, ou seja, a exótica ou a nativa?
( ) Sim
( ) Não
6. Você conhece as consequências proporcionadas pelo domínio das abelhas europeias sobre
as nativas?
( ) Sim
( ) Não
7. Você sabia que é perigoso assumir movimentos bruscos quando é atacado por abelhas?
( ) Sim
( ) Não
8. Você sabia que a temperatura e a umidade influenciam na agressividade das abelhas
africanizadas?
( ) Sim
( ) Não
9. Você sabia que as ondas eletromagnéticas de celulares interferem no voo das abelhas?
( ) Sim
( ) Não
10. Você saberia dizer quando uma espécie exótica torna-se invasora?
( ) Sim
( ) Não
E S T A Ç Ã O M E T E O R O L Ó G I C A D E R I O C LARO - C E A P L A UNESP
LATITUDE:
22° 23' S
LONGITUDE:
47° 32' W
143
IGCE -
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EDUCAÇÃO FÍSICA
AGILIDADE DE CRIANÇAS PRATICANTES DE FUTSAL COMPARADAS COM
CRIANÇAS QUE PRATICAM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ATRAVÉS DO TESTE DE
SHUTTLE RUN
1
ABELINI, Henrique Augusto
2
MARTINS, Gustavo Celestino
1
Graduado em Educação Física pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Orientador – Professor Mestre da Faculdade Euclides da Cunha
RESUMO
Sendo a agilidade uma capacidade física que permite realizar movimentos de curta duração e
alta intensidade, é muito utilizada na prática esportiva e importante ao longo do ciclo de vida dos
seres humanos; é uma capacidade física tão importante quanto às outras e é o conjunto de todas elas
que torna a pessoa capaz de ser autônoma. Este estudo objetivou saber se crianças que praticam
Futsal obtém um maior nível de agilidade do que crianças praticantes de Educação Física Escolar.
Foram avaliadas 30 crianças do sexo masculino, sendo 15 praticantes de iniciação esportiva com
idade média de 11,53 (±0,52) anos, e 15 praticantes de Educação Física Escolar com idade média de
11,50 (±0,52) anos. Foi realizado o teste denominado Shuttle Run, onde, foi constatado que as
crianças que praticam Educação Física Escolar juntamente com o Futsal, obtêm níveis melhores de
agilidade do que os participantes de Educação Física.
Palavras Chaves: Futsal – Aptidão Física – Agilidade.
ABSTRACT
Being the agility a physical ability that lets you perform movements of short duration and
high intensity, is widely used in sports and important throughout the life cycle of humans; is a
physical ability as important as the other and is the set of all of them which makes the person able to
be autonomous. This study aimed to find out if children who practice Futsal Gets a higher level of
flexibility than children of school physical education practitioners. Were evaluated 30 male
children, being 15 practitioners of sports initiation with an average age of 11.53 (± 0.52) years, and
15 practitioners of school physical education with average age of 11.50 (± 0.52) years. The test was
held named Shuttle Run, where, it has been found that children who engage in school physical
education together with Futsal, obtain better levels of agility than participants of physical education.
Keywords: Futsal - Physical Fitness - Agility.
INTRODUÇÃO
O Futsal obteve uma grande expansão nos últimos anos, se tornando um esporte muito
praticado em todo mundo, principalmente em nosso país (ARAÚJO et al, 2012). Por se tratar de
uma modalidade de fácil prática, pode se encontrar crianças jogando Futsal tanto em escolas quanto
nas ruas, sendo elas mesmas a desenvolverem suas regras (VOSER; GIUSTI, 2002).
Sendo o Futsal um esporte que envolve grandes mudanças de direção e inúmeras variações
de jogo, a agilidade torna uma capacidade indispensável na prática da modalidade (SILVA et al,
2011), aliás, a agilidade é quesito importante e indispensável em quaisquer modalidade é o que nos
relata Coledam et al (2013).
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A agilidade é a capacidade motora considerada como uma capacidade condicionante
(GUEDES; GUEDES, 2002); segundo autores como Gobbi et al (2005); Barbanti (1994); Bompa
(2005) apud SANTA CRUZ (2011); Gallahue e Ozmun (2003) entre outros, descrevem a agilidade
como a capacidade de se realizar movimentos intensos e de curta duração, com mudanças de
direções e com acelerações e desacelerações.
Portanto, este estudo visa comparar a agilidade de praticantes de Educação Física Escolar
com estudantes de iniciação esportiva Futsal. Foi utilizado um teste denominado Shuttle Run, logo
após foi mensurado os tempos dos avaliados; consequentemente este estudo tende, a saber: Qual
dos dois grupos teve uma capacidade física (AGILIDADE) superior, os praticantes de Futsal ou os
de Educação Física Escolar?
OBJETIVO
O principal objetivo foi comparar se crianças com idade entre 11 e 12 anos praticantes de
Educação Física e Futsal obtém maior agilidade em relação àquelas que praticam apenas Educação
Física Escolar.
REVISÃO DA LITERATURA
1. ORIGEM DO FUTSAL
Podemos dizer que assim como em outros esportes, no Futsal também não se sabe ao certo
sua verdadeira origem; para Sales (2011), o Futsal começou a ser praticado em meados da década
de 1930. Há controvérsias, se foi idealizado por brasileiros ou por uruguaios da Associação Cristã
de Moços (ACM). Araújo et al (2012) explica que a modalidade foi instituída em nosso país por
volta dos anos 40, tendo uma grande expansão e sendo praticado hoje em todo o mundo; segundo a
Federação Paulista de Futsal (2013).
Segundo Andrade (1997 apud PASSARO, 2005), o Futsal começou a ser praticado, devido o
número insuficiente de campos para a prática do Futebol, sendo assim utilizadas quadras
improvisadas de Basquete e Hóquei por seus praticantes.
A Confederação Brasileira de Futsal (2013) relata que o Futebol de Salão não era praticado
com o número de atletas como conhecemos hoje, ou seja, chegou a ser praticado até com seis ou
sete praticantes até chegar aos cinco jogadores por equipe de hoje em dia. Segundo Vieira e Freitas
(2007), há relatos de que havia um forte intercâmbio entre as sedes da ACM, tanto no Brasil quanto
no Uruguai, sendo de tal forma impossível saber na verdade onde o Futsal surgiu.
Para Ferreira (2001); Sales (2011), as primeiras regras surgidas foram introduzidas pelo
professor da ACM Juan Carlos Ceriani, utilizando-se das regras do Futebol, Basquete, Handebol e
Polo Aquático. Por conseguinte, houve um curso realizado pelo Instituto Técnico da Federação Sul
Americana da Associação de Moços, onde foram distribuídas as regras da modalidade para
membros da América do Sul, onde havia também membros brasileiros (PASSARO, 2005).
Segundo Ferreira (2001), no Brasil o Futebol de Salão começou a caminhar também em
meados da década de 30, tendo as ACMs de São Paulo e do Rio de Janeiro como pioneiras das
praticas da nova modalidade, sendo muito divulgado, chegando a ser praticado em clubes e escolas,
e daí por diante sendo cada vez mais disseminado em nosso país.
Com isso, a partir dos anos 40 ocorreram mudanças e uma unificação das regras para a
prática por todo o país (FERREIRA, 2001).
Podemos constatar através de relatos de Vieira e Freitas (2007) que o esporte por sua vez se
espalhou tanto no Brasil como no Uruguai, e logo começaram a ser produzidas balizas (traves) para
a nova modalidade, por sua vez bolas pequenas e pesadas fabricadas no inicio com crinas vegetais,
cortiças e serragens também foram sendo introduzidas.
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Por meio de seu site oficial, a CBFS ressalva que o professor da ACM de São Paulo, Habib
Maphuz ajudou na elaboração de normas, que programavam a prática de algumas modalidades
esportivas, dentre as quais o Futsal; este mesmo, segundo Vieira e Freitas (2007), criou a primeira
liga de Futebol de Salão na ACM paulista, contribuindo também para a criação da Federação
Paulista de Futebol de Salão em 1955.
Na realidade a primeira Federação criada foi a do estado do Rio de Janeiro, que segundo
Voser (2004), essa é a mais antiga de nosso país, e que naquela época era denominada Federação
Metropolitana de Futebol de Salão, tendo como seu primeiro presidente Ammy de Moraes; por fim
depois vieram as federações de Minas Gerais, São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul (VOSER;
GIUSTI, 2002).
Segundo Voser e Giusti (2002) a antiga Confederação Brasileira de Desportos (CBD),
oficializou o esporte em março de 1958, e com o apoio das Federações estaduais, foi idealizado o
Conselho Técnico de Futebol de Salão, tendo este ponto de vista, Ferreira (2001) afirma que com a
união da CBD e das Federações estaduais, houve uma grande padronização das regras,
possibilitando, portanto, a realização de competições nacionais entre clubes e seleções de cada
estado, e em 1959 houve o Primeiro Campeonato Brasileiro de Seleções, onde o Rio de Janeiro
sagrou-se Campeão.
O Futebol de Salão obteve daí em diante um crescimento invejado, Vieira e Freitas (2007),
relatam que em 1965 foi criada a Federação Uruguaia de Futebol de Salão, o esporte então se
espalhou pela América do Sul, sendo então criada a Confederação Sul-Americana de Futebol de
Salão; foram então criadas competições a nível Continental entre clubes e seleções (FERREIRA,
2001).
No entanto, a entidade que regulamentava o Futebol de Salão, a CBD, deixa de existir por
volta dos anos 70, sendo de suma importância à fundação da Confederação Brasileira de Futebol de
Salão (CBFS), passando daí em diante a ser o órgão máximo da modalidade em nosso País
(FERREIRA, 2001).
A partir da década de 90 houve a ligação entre o Futebol de cinco (FIFA) e o então Futebol
de Salão (FIFUSA), dando origem então ao que hoje denominamos de Futsal. (TENROLLER,
2004).
Com dados constatados acima, pode se afirmar, a partir de Vieira e Freitas (2007), que a
FIFA (Fédération Internationale de Football Association) passou a ser o órgão Máximo do Futsal,
regulamentando o por todo o mundo. Por fim, o Futsal vem crescendo cada vez mais,
modernizando-se, e implementando novos conhecimentos e formas de disputa, sendo o esporte mais
praticado por nós brasileiros (VOSER; GIUSTI, 2002).
1.1 FUTSAL ESCOLAR
O Futsal é hoje nas escolas públicas e privadas, o esporte mais praticado pelas crianças,
tanto nas aulas de Educação Física quanto nos recreios escolares; é segundo Vieira e Freitas (2007)
mais praticado devido à paixão dos brasileiros pelo Futebol, e devido à falta de campos, assim as
crianças se utilizam das quadras. Pinto e Santana (2005) afirmam que as crianças de nosso país são
grande número das que praticam o Futsal, encontrando nas quadras, escolas, clubes, enfim, um
lugar para praticarem esse esporte.
Atualmente as crianças se deparam com o Futsal tanto dentro quanto fora da escola, sendo
por diversas vezes elas as criadoras das regras e das formas de disputas da modalidade (VOSER;
GIUSTI, 2002).
Para Leal e Chiminazzo (2008), o Futsal escolar teve seu início com a adaptação das regras e
de toda a estrutura e padrão do Futebol, tornando-se conteúdo curricular da Educação Física. Ainda
segundo Leal e Chiminazzo (2008), o Futsal é praticado na maioria das escolas e em muitas vezes,
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os alunos praticam a modalidade graças a sua grande acessibilidade para a prática do esporte; sendo
assim, esta modalidade contribui completamente na educação de seus praticantes, abrangendo de
certa forma suas habilidades e capacidades (MELLO; DUTRA, 2007).
Devido ao seu grande fascínio sobre as crianças, o Futsal hoje em dia tanto nas escolas
quanto em ruas e escolinhas, atraí um grande número de meninas para sua prática (VIEIRA;
FREITAS, 2007); é evidente que o esporte possui muitas características importantes, o Futsal, por
exemplo, se caracteriza por envolver em sua prática velocidade máxima, com aceleração e
desaceleração, obtendo mudanças de direção, incluindo de certa forma o uso intenso de habilidades
motoras (chute, drible, condução, etc) (ALVAREZ et al, 2008; RÉ et al, 2010 apud BRAZ; RÉ,
2013).
Para Mutti (2003) o condicionamento motor está diretamente ligado ao desenvolvimento que
o praticante obteve em sua infância e que em qualquer modalidade esportiva, como o Futsal, é
necessário um grande condicionamento motor para realizá-lo.
2. AGILIDADE
Segundo Guedes e Guedes (2002), as capacidades motoras se dividem em dois grupos
distintos: sendo o grupo das capacidades motoras condicionantes, que tem como características as
ações musculares, energia biológica e condições orgânicas (força, resistência, Flexibilidade,
velocidade e agilidade) e o grupo das capacidades motoras coordenativas como as capacidades de
controle motor, coordenação motora e equilíbrio.
A definição de Tani et al (1988), é a de que as habilidades motoras quando desenvolvidas
adequadamente, aumentam o nível das habilidades de um individuo, elevando consequentemente os
níveis de força, flexibilidade e também de agilidade.
Segundo Gallahue e Ozmun (2003:343):
[...] os fatores de controle motor (equilíbrio e coordenação) são de particular importância no
inicio da infância, quando a criança está obtendo controle de suas habilidades motoras
fundamentais. Os fatores de produção de força (velocidade, agilidade e energia) tornam-se
mais importantes depois que a criança obtém controle de seus movimentos fundamentais e
passa para a fase motora especializada da infância posterior.
Segundo Gobbi et al (2005) e Barbanti (1994), a agilidade é o ato de realizar movimentos de
curta duração e de maior intensidade, tendo deslocamentos de direção e/ou alterações na altura do
centro gravitacional do corpo, tendo aceleração e desaceleração. Bompa (2005 apud SANTA
CRUZ, 2011) descrevem a agilidade como a capacidade de mudar rapidamente de direção,
utilizando-a no campo de jogo, podendo a utilizar para ludibriar seu adversário; “agilidade é a
habilidade de alterar a direção do corpo rápida e precisamente. Com a agilidade, podem-se fazer
alterações rápidas e precisas na posição do corpo durante o movimento.” (GALLAHUE; OZMUN,
2003:349).
Para Darido e Júnior (2007), a agilidade é o ato de deslocamento de um corpo de forma
rápida, alterando de certa forma sua posição em relação à gravidade, não perdendo seu equilíbrio e
seus movimentos.
Ao expor assuntos sobre testes motores que implicam na agilidade, Guedes e Guedes (2002)
definem a agilidade como a capacidade que um indivíduo tem para realizar a mudança de seu corpo
em algum espaço físico, com isso Silva; Assis e Neto (2011), trata a agilidade como uma qualidade
de suma importância para praticantes de Futsal, devido às inúmeras variações que a modalidade os
proporcionam.
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Seguindo a este quesito, Tubino (1984 apud DARIDO; JÚNIOR, 2007), pressupõe que a
agilidade é muito requisitada em atividades esportivas e recreativas, proporcionando aos seus
praticantes movimentos utilizados em nosso dia-a-dia, o Futsal pode ser utilizado como um dos
principais exemplos desta afirmação; Bello Júnior (1998 apud DANTAS; FILHO, 2002) afirma que
na prática do Futsal moderno, o praticante deve dar ênfase a movimentação em inúmeras posições e
desempenhar várias funções.
Na prática do Futsal, o participante ao realizar movimentações e deslocamentos ludibriando
seu adversário em qualquer momento da atividade e aumentando seu desempenho esportivo, retrata
um aspecto de uma excelente agilidade. (MARINHO et al, 2011).
Assim como outros autores, Coledam et al (2013), afirmam que a agilidade é uma
capacidade motora indispensável para a prática de quaisquer modalidade esportiva. Para Gobbi et al
(2005), a agilidade é uma das capacidades físicas que sofrem declínio ao longo dos tempos,
contribuindo assim com a debilidade da aptidão funcional de um idoso, devendo, portanto, ser
desenvolvida desde a infância.
Ao contrario Wilmore e Costill (2001), retratam que não há uma perda significativa nos
níveis de agilidade, quando um indivíduo não a estimula, conseguindo a manter com uma limitada
quantidade de treinamento.
Gobbi et al (2005) enfatiza que o desenvolvimento da agilidade é igual ou tão relevante que
outras capacidades físicas, pois é com cada capacidade trabalhando entre si que o individuo se torna
autônomo e independente; Araújo et al (1996 apud PENNA; MORAES, 2010), cita que os esforços
realizados no Futsal, são relativos as capacidades físicas como a agilidade, portanto, se caracterizam
por esforços com mínima duração e com grande intensidade. Portanto assim, Guedes et al (2002
apud BARROS et al, 2006) trata a aptidão física como a capacidade de realizar atividades do dia a
dia com vigor sem cansaço, compondo habilidades motoras e uma vida saudável.
3. METODOLOGIA
Para a devida comparação entre a agilidade das crianças da escola estadual Dr. “Carlos Lima
Dias”, situada no município de Mococa-SP com as que praticam iniciação esportiva de Futsal da
mesma cidade, foi realizado o teste de Shuttle Run (MATSUDO,1998), onde foi avaliada a
agilidade de meninos com idade entre 11 e 12 anos, sendo utilizado também o programa SPSS
versão 20 para windows®, onde foi verificada a correlação de Pearson, intragrupo das duas
variáveis IMC (Índice de Massa Corporal) e AGILIDADE.
Foram avaliadas 30 crianças, sendo 15 alunos de uma escola estadual da cidade de Mococa
(estas praticam somente Educação Física Escolar) e 15 crianças de um time de Futsal sub-13, onde
as mesmas frequentam regularmente aulas de Educação Física e escolinha de iniciação esportiva de
Futsal. O teste foi realizado primeiramente com as crianças do Futsal e posteriormente com as
crianças da escola estadual. No teste em si, foram demarcadas duas linhas paralelas distantes 9,14
metros entre si (uma linha de chegada e a outra de saída), Após 10 centímetros da linha de chegada,
são colocados dois blocos de madeira com distância de 30 centímetros entre ambos.
Cada criança teve que se posicionar atrás da linha de partida em posição ântero-posterior e
ao comando do avaliador (“já” ou “valendo”), teve de correr o mais rápido possível em direção à
linha de chegada, tendo como objetivo principal pegar um dos blocos de madeira e levá-lo a linha
de saída, repetindo com o outro bloco em seguida. O teste foi encerrado quando a criança conseguia
levar os blocos de um lado da linha ao outro, sendo determinado o menor tempo que o avaliado
obtivesse em duas baterias, com intervalo entre elas de em média 2 a 3 minutos, vale ressaltar que
os blocos de madeira não devem ser jogados e sim colocados ao chão, além de que os pés dos
avaliados deverão ultrapassar tanto a linha de chegada quanto a de saída durante a avaliação.
149
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Para realização da coleta de dados antropométricos e do teste de agilidade, foram utilizados
alguns materiais como: dois blocos de madeira (5 cm x 5 cm x 10 cm), um cronômetro, uma
balança digital, uma fita métrica e uma trena para demarcação dos 9,14 metros.
Figura 1 – Shuttle Run
150
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4. RESULTADOS OBTIDOS
A tabela abaixo demonstra os resultados obtidos após a aplicação do teste de Shuttle Run e a
mensuração de dados de medidas antropométricas realizadas entre os praticantes de Educação
Física e as crianças praticantes de Futsal.
COMPARAÇÃO ENTRE PRATICANTES E NÃO PRATICANTES DE FUTSAL
Altura
IMC
Agilidade
Participantes
Idade
Peso (Kg)
(metros)
(Kg/h²)
(segundos)
1
11
11
31
30
1,42 1,44 15,4 14,5 11,07 12,44
2
11
11
34
56
1,41 1,44 17,1
27
10,16 13,1
3
12
11
42
55
1,56 1,53 17,3 23,5 11,41 13,09
4
11
11
34
32
1,43 1,52 16,6 13,9 11,17 12,97
5
12
12
47
31
1,62 1,47 17,9 14,3 11,04 12,09
6
11
11
37
46
1,39 1,44 19,2 22,2 11,19 12,92
7
12
12
49
35
1,68 1,55 17,4 14,6 11,23 12,97
8
11
11
50
29
1,6
1,52 19,5 16,6 11,29 12,22
9
11
11
41
49
1,5
1,59 18,2 19,4 12,04
12
10
12
12
51
34
1,55 1,44 21,2 16,4 10,58 12,49
11
11
11
45
33
1,52 1,51 19,5 14,5 11,33 12,34
12
12
12
48
67
1,69 1,63 16,8 25,2 10,85 13,41
13
12
12
54
40
1,55 1,58 22,5
16
11,38 11,96
14
12
12
46
32
1,52 1,54 19,9 13,5 11,84 11,98
15
12
12
40
51
1,41 1,58 20,1 20,4 11,07 11,94
MÉDIA
11,53
11,47
43,27
1,52 18,57 18,13
11,18
12,53
Desvio Padrão
±0,52
±0,52
±6,96 ±11,84 ±0,10 ±0,06 ±1,92 ±4,50
±0,45
±0,50
NDA:
41,33
1,52
Praticantes de Futsal
Não Praticantes
Desvio Padrão
Correlação alunos não praticantes
151
Tab
ela
1:
tabe
la
com
para
tiva
da
aval
iaçã
o
real
izad
a
com
prat
ican
tes
e
não
prat
ican
tes
de
Futs
al.
LE
GE
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Agili_naopraticante
Pearson Correlation
1
Agili_naopraticante
Sig. (2-tailed)
N
15
Pearson Correlation
,551*
IMC_naopraticante
Sig. (2-tailed)
,033
N
15
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Tabela 2: tabela de correlação entre IMC e agilidade das crianças não praticantes.
IMC_naopraticante
,551*
,033
15
1
15
Correlação alunos participantes
IMC_praticante
Agil_praticante
Pearson Correlation
1
,169
Sig. (2-tailed)
,548
N
15
15
Pearson Correlation
,169
1
Agil_praticante
Sig. (2-tailed)
,548
N
15
15
Tabela 3: tabela de correlação entre IMC e agilidade das crianças praticantes de Educação Física e Futsal.
IMC_praticante
Analisando os resultados obtidos a partir dos dados coletados com as 30 crianças avaliadas
no teste de Shuttle Run, foram utilizados os dados de IMC e de AGILIDADE dos grupos avaliados,
onde através do programa utilizado (SPSS, versão 20), foram correlacionadas as variáveis IMC e
agilidade, havendo uma correlação significativa em p< 0,05 entre os alunos não praticantes de
Futsal, onde podemos constatar que provavelmente quanto maior for o IMC maior será o tempo na
realização do teste.
Comparando os resultados descritos na tabela 1, pode-se observar que os praticantes de
Educação Física e Futsal (AZUL) obtiveram tempos abaixo aos alunos que praticam apenas
Educação Física Escolar (AMARELO), sendo assim, podemos afirmar que os praticantes de Futsal
obtém uma melhor agilidade se comparados com os nãos praticantes. Embora tenha havido
diferença entre os resultados, alguns participantes de Educação Física Escolar, obtiveram bons
tempos em relação a alguns praticantes de Futsal, podendo ser explicado devido a que esses
participantes devam praticar pelo menos algum tipo de atividade esportiva ou recreativa em suas
aulas de Educação Física elevando, portanto, seus níveis de agilidade; por isso podemos reafirmar
que se praticassem modalidades esportivas com mais frequência melhorariam suas capacidades
físicas e motoras ao longo de sua vida.
Corroborando com este trabalho, Ferreira (2009) comparou crianças praticantes de Educação
Física Escolar com crianças praticantes de Judô chegando à conclusão de que a agilidade dos
praticantes de Judô era superior em relação aos alunos de Educação Física. Já Silva & Orestes
(2009) compararam a agilidade de alunos de Educação Física e de alunos praticantes de Natação;
nesta comparação também foi constatado que a Natação assim como o Futsal, trabalha e desenvolve
aspectos físicos e motores de seus praticantes e que estes praticantes também obtinham sua
agilidade acima das crianças apenas praticantes de Educação Física.
Podemos concluir, portanto, que se as crianças que praticam Educação Física escolar
praticassem o Futsal e/ou outros tipos de atividades esportivas iriam elevar suas capacidades físicas,
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consequentemente iriam aumentar sua agilidade, obtendo assim uma melhora em sua qualidade de
vida e levando uma excelente capacidade motora para o resto de suas vidas.
5. CONCLUSÃO
Como já visto ao longo deste trabalho, a agilidade é uma capacidade física que deve ser
estimulada ao longo do ciclo de nossas vidas, ou seja, se quando crianças ela for bem trabalhada,
não trará consequentemente grandes declínios ao longo da vida. Com o teste realizado foi possível
identificar que as crianças que praticam Educação Física Escolar e também treinam Futsal possuem
um nível de agilidade acima das não praticantes.
O Futsal por possuir deslocamentos de jogadores em curtos espaços de tempos e com alta
velocidade permite aos seus praticantes um desempenho grande de sua agilidade, sendo, portanto,
um esporte que trabalha todo aspecto físico e motor da criança, desenvolvendo ainda mais a aptidão
física de seu praticante. Portanto, como já descrito anteriormente, a agilidade junto com outras
capacidades físicas se bem estimuladas, colaboram e torna a criança uma pessoa totalmente
autônoma.
Desta forma a criança uma vez praticando a Educação Física em sua respectiva escola e
praticando não somente o Futsal mais sim um grande leque de esportes ou atividades motoras, trará
inúmeros benefícios ao praticando, inclusive a capacidade aqui mencionada, a agilidade.
Conclui-se, portanto, através de todas as avaliações realizadas, que as crianças que praticam
o Futsal juntamente com a Educação Física, obtêm uma maior agilidade se comparadas com as
crianças que praticam apenas a Educação Física Escolar. Sendo assim, podemos concluir que quem
pratica atividades esportivas com frequência e com uma maior variedade de modalidades, terão ao
longo de sua vida um benefício para com suas capacidades físicas e motoras e um nível elevado de
sua agilidade.
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OBESIDADE NA ESCOLA EM ADOLESCENTES DE 14 E 15 ANOS DE SÃO JOSÉ DO
RIO PARDO
1
CARDOSO, Diogo Franco
ALVES, Rogério José Gomes
3
PORFIRIO, Ana Lucia
1
Graduado em Educação Física – Licenciatura pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Professor Orientador, Especialista da Faculdade Euclides da Cunha
3
Professor Co- orientador, Mestre em Educação da Faculdade Euclides da Cunha
2
RESUMO
Esse estudo foi realizado em uma escola do Estado de são Paulo, na cidade de São José do
Rio Pardo, em uma escola que atende, principalmente, a classe média, com o objetivo de avaliar o
nível de obesidade em adolescentes da faixa etária de 14 e 15 anos de idade. Para tanto foi aplicado
alguns testes de IMC (índice de massa corpórea), e o de DOBRAS CUTÂNEAS, pautado no
protocolo de Slaghuter (1988), com formulas diferentes, sendo que para os homens considerou-se
%GC=0,735 x(Ʃ2) + 1,0 e, para as mulheres, %GC=0,610 (Ʃ2) + 5,1. Os dados coletados foram
utilizados para avaliarmos os percentual de gordura dos alunos e, assim, abordar o tema em questão
e entender um pouco mais sobre os riscos que as crianças e o adolescentes podem estar correndo
com o sobrepeso e, alertar sobre os problemas que os adolescentes poderão ter quando atingirem a
vida adulta, bem como os riscos que o sobrepeso pode trazer para sua saúde. Para esta pesquisa
foram avaliados 55(cinquenta e cinco) estudantes, 30(trinta) do sexo masculino e 25(vinte e cinco)
do sexo feminino.
Palavras Chave: Crescimento, Obesidade e IMC.
ABSTRACT
This study was conducted in a public school in São José do Rio Pardo – SP with students of
the middle class in order to evaluate the level of obesity in adolescents aged 14 and 15 years old.
Some tests was applied such as body mass index (BMI), and the SKINFOLD, using the protocol of
slaghuter (1988) with different Formulas %CG=0.735 x(Ʃ2) + 1.0 for men and %BF=0.610 (Ʃ2) +
5.1, for women. The evaluation of the percentage of body fat of the students and all the tests will
serve to reach the results and the objective of the work being able to evaluate the risks that
children and adolescents may be taken with excessive overweight. The adolescents will know what
problems they can have in their adult lives, and the risks it can bring to their health. 55 students (30
male and 25 female) were evaluate. The girls showed a higher rate of overweight than boys, with %
more than boys, they had % lower than the percentage of girls.
Key words: Growth, Obesity and BMI
156
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INTRODUÇÃO
Segundo Sabia (2004) a obesidade, tanto na infância quanto na adolescência, vem se
tornando um problema frequente, uma vez que tem vindo acompanhada de vários tipos de doenças,
o que pode ocasionar no aumento de risco de morbidade e mortalidade. Em países desenvolvidos
como os Estados Unidos esta sendo considerado um importante problema para saúde publica com
um aumento durante os anos, Como já sabemos existem vários tipos de fatores que contribuem no
desenvolvimento da obesidade. Entre eles encontram-se os aspectos bioquímicos, genéticos, fatores
psicológicos, fatores fisiológicos e fatores ambientais
Terres (2006) aponta que a obesidade não é mais um problema particular, pois tem se
tornado, nos dias atuais, um problema de saúde publica, uma vez que nas últimas décadas o mesmo
tem tido um grande aumento no mundo todo, ganhando proporções globais, principalmente em
países desenvolvidos, por motivos de um aumento repentino e ter se tornado um problema para
saúde publica e, também, em países em desenvolvimento, como Brasil, onde a região sul tem se
destacado, já que os indicie de obesidade tem aumentado demais nessa região.
O IMC é um teste simples e vem sendo muito visto em grandes populações, devido a
sua fácil aplicação com um risco mínimo de erro para verificar o sobrepeso e obesidade,
principalmente em crianças e adolescentes. O trabalho busca analisar a distribuição de peso corporal
dos alunos entre 14 e 15 anos de uma escola pública de São José do Rio Pardo e analisar os
resultados com padrões de normalidades indicados pelos órgãos de saúde de acordo com a tabela de
índice de massa corpórea normal.
1 - CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Segundo Gallahue (2001), o que conhecemos pela adolescência é que se trata do período no
qual se constituem o crescimento e o desenvolvimento, os quais podem ser afetados tanto pela
biologia quanto pela cultura, uma vez que a passagem da infância para o adolescência é variada por
um numero de eventos significativos, tanto físicos quanto culturais que contribuem, notavelmente,
para o crescimento e o desenvolvimento motor.
Podemos dizer que, através os estudos de Robergs (2001), as crianças não crescem com uma
taxa uniforme de crescimento ao longo de seu desenvolvimento. É percebido durante este processo
que ocorre um rápido aumento em sua altura, bem como aumento de massa corporal,
principalmente em meninos, em sua fase puberal, uma vez que nessa há um crescimento acelerado
e, além disso, existem as diferenças individuais substanciais em qualquer idade biológica. Esses
fatores têm implicações como o condicionamento físico em termos que são adequados para a
padronização dos testes e programas de condicionamento físico.
O crescimento é considerado quando ocorre o aumento de tamanho das células hiperplasia e
hipertrofia devido a o aumento de volume da massa corporal, que pode ser medido como g/dia
kg/ano cm/mês e cm/ano. Já no desenvolvimento são outros os tipos de aspectos que diferenciam o
crescimento, ou seja, os relacionados aos fatores hormonais que se relacionam mais especificamente
como o relacionado com a aprendizagem e com a capacidade de realizar tarefas a aperfeiçoar o
movimento com o tempo. (Pereira, 2011).
De acordo com Bergmann (2005) o crescimento, durante a puberdade, tem um aumento
significativo tanto no sexo masculino quanto no feminino, de 10 a 11 anos no que diz respeito à
estatura e na massa corporal. Essas alterações nessa faixa etária ocorrem devido a muitas mudanças
relacionadas ao fator hormonal. Durante a puberdade, eleva-se a secreção de três hormônios: os
esteroides sexuais, o hormônio de crescimento (GH, growth hormone) e o IGF-1 (SILVA, 2003),
157
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cujas secreções aumentam durante esse período. Onde alguns estudos da área falam que esses
aumentos e mudanças continuam durante toda sua adolescência.
1.1
Puberdade e Menarca
De acordo com Gayton & Hall (1997) a puberdade significa o inicio da vida sexual adulta e,
a menarca, o inicio da menstruação. No período da puberdade ocorre um aumento de secreção de
hormônio gonadotrópico pela hipófise, de forma gradativa cujo início pode ocorrer em torno de oito
anos de vida, com a possibilidade de ter uma zona de instalação entre 11 e 16 anos, sendo a média
considerada, 13 anos. Para Van de Graaff (2003) a puberdade é o ponto inicial da adolescência,
momento este em que os órgãos sexuais secundários (glândulas anexas, órgãos genitais externos,
vias genitais) se evidenciam e os órgãos sexuais primários (ovários e testículos) se tornam
funcionais.
De acordo com Gayton & Hall (1997) tanto na mulher quanto no homem a glândula
hipófisiaria infantil e os ovários são capazes de pleno funcionamento se forem, de maneira correta,
estimuladas. No entanto, também é verdadeiro que, para o homem e, por razões que são que ainda
não compreendidas, o hipotálamo não secreta quantidades significativas de GNRH- Gonadotropinreleasing, hormônio responsável pelo desenvolvimento, durante a infância, fator este que pode estar
relacionado à puberdade precoce (PP), de acordo com Silva (2003).
Segundo Lourenço (2010) os órgãos se desenvolvem na puberdade, com a exceção, apenas,
do tecido linfoide. Neste mesmo período ocorre o aumento da capacidade física, mais observado no
sexo masculino tem um aumento gradativo no sistema cardiorrespiratório, alteração hematológica e
o aumento da eritropoiese, esse processo ocorre pelo aumento de massa muscular da força e da
resistência física.
Para Van de Graaff (2003), na puberdade outros fatores que podem influenciar a questão
hormonal, como: hábitos alimentares fatores socioeconômico influenciam dês do inicio da
puberdade, sendo que para ambos os sexos varias variação indivíduo.
2 - OBESIDADE
Segundo Sabia (2004) a obesidade, tanto na infância quanto na adolescência, vem se
tornando um problema frequente, uma vez que tem vindo acompanhada de vários tipos de doenças,
o que pode ocasionar no aumento de risco de morbidade e mortalidade. Em países desenvolvidos
como os Estados Unidos esta sendo considerado um importante problema para saúde publica com
um aumento durante os anos, Como já sabemos existem vários tipos de fatores que contribuem no
desenvolvimento da obesidade. Entre eles encontram-se os aspectos bioquímicos, genéticos, fatores
psicológicos, fatores fisiológicos e fatores ambientais.
De acordo com Giugliano & Carneiro (2004) a obesidade pode acometer qualquer idade,
sendo que, alguns dos fatores que contribuem para isso são o desmame precoce, consumo
inadequado de alimentos, uma alimentação inadequada e também, relacionada à questão familiar, o
processo acelerado do crescimento e o meio genético.
Para Rodrigues & Boog (2006) o sobrepeso e a obesidade tem atingido o Brasil em um
percentual de 50% em homens e 53,1% em mulheres acima de 20 anos de idade segundo a pesquisa
de Orçamentos Familiares POF 2002, 2003. Magalhães & Mendonça, atualizando dados em 1996 a
1997, onde avaliaram a prevalência de sobrepeso e obesidade em adolescentes de 15 a 19 anos de
idade na região norte e sudeste do Brasil, apontando para a região nordeste 8,45% e na sudeste foi
de 11,53%. Esses autores pedem e recomendam para que façamos a prevenção e aconselhamos as
pessoas ter hábitos alimentares adequados e pratica atividade física.
Terres (2006) aponta que a obesidade não é mais um problema particular, pois tem se
tornado, nos dias atuais, um problema de saúde publica, uma vez que nas últimas décadas o mesmo
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tem tido um grande aumento no mundo todo, ganhando proporções globais, principalmente em
países desenvolvidos, por motivos de um aumento repentino e ter se tornado um problema para
saúde publica e, também, em países em desenvolvimento, como Brasil, onde a região sul tem se
destacado, já que os indicie de obesidade tem aumentado demais nessa região.
Já para Abrantes (2002), a prevalência de sobrepeso em adolescentes tem aumentado muito
nos últimos anos e, com relação ao gênero, alguns autores afirmam que a prevalência de sobrepeso
e obesidade tem se destacado muito no gênero feminino por motivos e fatores hormonais. Alguns
autores dizem que a obesidade tem seu inicio entre 5 e 6 anos de idade, especialmente em meninas.
Este estudo também aponta que na Arábia Saudita o sobrepeso aparece entre 6 e 10 anos de idade,
enquanto na China o mesmo acontece mais tarde, dos 11 aos 12 anos de idade, o que acaba
comprovando que a obesidade no mundo inteiro tem sido detectada desde a infância, com a
possibilidade de se tornarem, futuramente, adultos obesos.
Para Dutra (2006) o sobrepeso vem sendo um problema crescente na saúde publica de países
desenvolvidos devidos seu aumento repentino. No Brasil foram feitos pesquisas na região sudeste e
nordeste, onde a região sudeste apresentou 10,4% de aumento de sobre peso em adolescentes de 10
a 19 anos. Em Pelotas, RS, em 1998, por exemplo, foi constatado que os adolescentes de 15 e 16
anos tiveram um aumento de 20,2% uma vez que os estudos sempre são realizados com base na
idade escolar, que corresponde à faixa etária em questão. Assim sendo, a maioria dos estudos de
base escolar.
De acordo com Mcadler (2008), há novas classificações de obesidade, as quais foram
estabelecidas, desde 18 de junho de 1998, por um grupo composto de 24 membros qualificados,
convocados pelo NATIONAL HEART LUNG AND BLOOD INSTITUTE, os quais classificaram
como peso excessivo um IMC (Índice de Massa Corporal) de 25 a 29,9. Desta forma, como tem
sido mostrado ao longo deste texto, podemos perceber pelos dados que, a partir desta nova
classificação, cresceu o número de obesos entre os jovens nestes últimos 15 anos com, com um
hiato cada vez mais largo entre os pesos daqueles que são considerados excessivamente gordos e
magros. Estes dados nos permitem concluir que as crianças e adolescentes acima de seus pesos,
independentemente do seu peso corporal final, quando adultos, terão maior facilidade de se
tornarem pessoas obesas.
Uma vez que o sobrepeso é considerado o peso corporal, ou seja, a massa corporal em
excesso, em relação ao padrão de referência e, padrão de referencia, geralmente é uma média de
peso calculada a partir de uma dada altura e estrutura óssea, relacionada ao gênero, mesmo nos
indivíduos que têm pouca gordura corporal, mas possui um grande volume de massa muscular,
podem ser considerados indivíduos com sobrepeso, segundo Robergs (2002).
Damasceno (2008), em seus estudos, diz que a obesidade pode ser considerada uma doença
crônica definida como excesso de tecido adiposo e, o sobrepeso, como uma proporção maior que a
desejável de acordo com sua estatura.
A obesidade enquanto síndrome multifatorial contribui para alterações fisiológicas,
bioquímicas, metabólicas e anatômicas, além de causar alteração psicológica e social, provocado
pelo aumento do tecido adiposo no corpo envolvendo dois fatores, o ambiental e o genético, como
nos aponta Simon (2009).
Ainda temos Ferreira (2006), que considera a obesidade uma doença crônica causada pelo
acúmulo de tecido adiposo em nível que compromete a saúde, o que vem contribuir com o fato de
que a obesidade tem surpreendido a todos nos últimos anos em virtude do enorme crescimento de
seus índices no mundo todo, o qual acarretará, também, um possível aumento nos indicie de
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doenças cardiovasculares, cerebrovasculares, diabetes não–insulinico dependente, hipertensão
arterial e certos tipos de câncer.
Podemos dizer, então, que a obesidade ganhou um status preocupante quando relacionado ao
aumento dos seus índices, principalmente quando estes se referem às crianças e adolescentes, ou
seja, em indivíduos em idade escolar, fator esse que não diz respeito somente a uma localidade, mas
como fora exposto, em diversos países do mundo todo.
Associado a este problema que vem crescendo dia a dia outros começam a se tornar
preocupantes uma vez que suas causas possam estar relacionadas à obesidade, como o aumento de
determinados tipos de doenças como as cardiovasculares entre outras, sem dizer que teremos uma
população adulta de obesos.
Sendo assim, no próximo tópico estaremos abordando um pouco mais sobre os riscos que o
excesso de peso pode acarretar à saúde.
.2.1 Riscos de Excesso de peso para saúde
Segundo Guedes (2006), a obesidade e o sobrepeso são responsáveis pelo desenvolvimento
de doenças como cardiovasculares, a hipertenção, a osteoartrite e de alguns tipos de câncer, entre
outras doenças degenerativas. Já Mcardle (2008), aponta que o nível cada vez maior de gordura
corporal aumenta os riscos específicos para saúde tanto em crianças quanto adolescentes e adultos,
tendo em vista que essa gordura excessiva pode contribuir com o aumento alarmante de diabete tipo
2 entre crianças, enquanto que do 70% dos adultos classificados como diabéticos 35% são obesos,
ou seja, eles se encontram acima do peso. Sendo assim, podemos perceber que a obesidade pode ser
considerada uma doença degenerativa crônica, por conta dos múltiplos perigos biológicos, como a
probabilidade de uma enfermidade prematura ou mesmo causadores de morte baixa por excesso de
peso de gordura. Em relação a isso, em junho de 1998, a AMERICA HEART ASSOCIATION
atribuiu à obesidade a responsabilidade equivalente ao colesterol alto, hipertensão, fumo cigarros e
um ataque cardíaco, a partir do seu estado precedente como fator de risco auxiliar.
Além do que já foi colocado, de acordo com ( Amato & Amato, 1997 apud Salve 2006 ), a
obesidade sobrecarrega todos os órgãos assim atingindo principalmente o coração, envolvendo,
também, níveis pressóricos mais elevados cem como a hipercolesterolêmica, hipertrigliceridemia e
diabete.
De acordo com Mello (2000) as pessoas que não praticam nenhuma atividade física podem
ter alguns problemas futuros, aumento a taxa de diabetes e o aparecimento de doenças
cardiovasculares e assim aumentando a possibilidade de um enfarte.
A patologia essencial da obesidade é uma aumento no conteúdo de gordura do corpo e
assim no tamanho das células do tecido adiposo. A falta de atividade física, aparentemente
desacelera a queima de gordura dos adipócitos, provavelmente, alterando o equilíbrio entre
os adipocítos e os receptores adrenergéticas beta 1 alfa 2, dessa forma reduzindo atividade
do lipose de lipoproteína do tecido adiposo ( DESPREs,1194 apud SHEPHARD 2003)
De acordo com Terres (2006) o excesso de tecido adiposo no corpo pode trazer vários riscos
para nossa saúde como: Diabetes Tipo 1 e Tipo 2, a hipertensão, o aumento de triglicerídeos e do
colesterol. Tanto em crianças quanto em adolescentes essa patologia pode estar associada ao
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aparecimento precoce de doenças cardiovasculares, diabetes de Tipo 2, problemas psicológicos,
além de comprometer a postura e, assim, causar problemas no aparelho locomotor e trazer
desvantagens socioeconômicas na vida adulta.
A obesidade é um problema de saúde publica, A obesidade passou a ser considerada um
problema de saúde pública tendo em vista, que ela não é identificada somente em alguns indivíduos,
mas em diversos grupos e, no caso deste estudo, percebe-se gradativo aumento no grupo em idade
escolar tanto nos países em desenvolvimento quanto nos desenvolvidos, o que mostra que ele não
escolhe classe social.
Uma vez que este problema vem afetando grande parte de população e, em consequência do
mesmo, outros problemas e/ou outras doenças podem surgir, pois ela acaba contribuindo para o
aparecimento de doenças precoces como: insuficiência cardíaca, diabetes, arteriosclerose,
hipertenção cardíaca e aumento de mortalidade, (LEDERER 1991 apud SALVE 2006 ). Desta
forma este problema passou a ser estudado e analisado como sendo algo que deve ser combatido e
prevenido tendo em vista, como já foram mencionados, os grandes transtornos que podem gerar.
2- A INFLUENCIA DA ATIVIDADE FISICA PARA SAÚDE
Hallal (2010), atividade física esta relacionada com benéficos curto e longo prazo para
saúde, assim trazendo efeitos diretos na saúde sendo facilitado na adolescência com objetivo da
continuidade da pratica na idade adulta.
Atividade física contribui para proteção da capacidade funcional em qualquer idade, além de
ajudar na capacidade funcional ela promove uma melhora na aptidão física Barros (2005).
De acordo com (BARBOSA 2004 apud CHINA 2011 ) atividade física promove uma
melhor qualidade de vida tanto física quanto psicológica assim trazendo alguns benefícios para
saúde como melhora na força muscular na resistência física, redução da pressão arterial, na
autoestima, autoimagem e a diminuição de pressão.
Silva (2002), atividade física praticada corretamente promove a redução de riscos e doenças
crônicas e assim também reduzindo doença tipo cardiovasculares e ate a mortalidade.
Dutra (2009) apud (PAW et al., 2004; POLITO et al. 2004), podemos dizer que atividade
física promove uma melhor qualidade de vida e saúde em qualquer idade, pois ela evita doenças
crônicas na população fisicamente em atividade, entre elas a hipertensão arterial. E, assim, acaba
por gerar outros benefícios para saúde da população.
A atividade física praticada corretamente trás muitos benefícios para a saúde física e mental,
isso por que ocorre uma influencia direta sobre a morbidade na adolescência, ou seja, a atividade
física praticada desde a infância e adolescência pode contribuir para que, lá na frente, o individuo
não se torne um adulto sedentário e com problemas de saúde. Hallal (2006).
4 - METÓDO UTILIZADO NO TRABALHO
Para este estudo foi utilizado um consulta bibliográfica sobre o assunto e pesquisa de campo.
Quanto ao estudo bibliográfico foram utilizados livros e artigos e, quanto ao trabalho de campo,
foram aplicados dois testes em uma escola pública estadual do município de São José do Rio Pardo,
em estudantes das séries finais do ensino fundamental, adolescentes de 14 e 15 anos, sendo 30
meninos e 25 meninas. O primeiro teste foi o (IMC) – indicie de massa corporal, o segundo foi o de
DOBRAS CUTÂNEAS, onde utilizamos as dobras tricipital (DC TR) e peitoral (DC PE).
Na aplicação do IMC foi realizada uma coleta da massa e altura². Para obter e descobrir a
massa dos indivíduos foi utilizado uma balança portátil da marca G.Tech de ate 130 kg, na qual os
indivíduos subiram sem nenhum calçado e posicionando os dois pés juntos para assim achar a
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massa dos participantes. Para obtermos a estatura utilizamos uma fita métrica metálica na qual foi
colocada em uma parede a partir de um metro acima do chão onde os alunos foram colocados com
as costas encostadas na parede com os pés juntos e sem estar utilizando nenhum tipo de calçado,
Acima da cabeça do indivíduo foi colocada uma régua e, assim, pude achar a estatura dos alunos.
Para o teste de dobra cutânea foi utilizado um adipômetro cientifico da Marca CESCORF, sendo
que para este teste, foi aplicado o teste de avaliação utilizando protocolo de Slaughter de 1988, que
utiliza duas dobras a peitoral e a tricipital, para se obter o percentual de gordura. Este teste foi
aplicado da seguinte forma nos meninos: foram colocados os mesmos de frente para o avaliador que
no caso era um professor que identificou o ponto médio que fica entre axilar anterior e assim pode
ser feita a coleta corretamente. Para se obter a dobra nas meninas as mesmas foram colocadas na
diagonal e o ponto fica é localizado a um terço da linha axilar anterior ao thelion. Para coletar a
dobra tricipital, tanto em meninos quanto meninas, ambos foram colocados de costas para avaliador
com as pernas próximas umas das outras e com os braços relaxados e, assim, foram feitas as coletas
para encontrar os percentuais de gordura do aluno, o que nos possibilitou ver quantos estavam
acima ou abaixo do peso, sendo que, para isso foram utilizadas formulas diferentes para os meninos
e para as meninas. Para os meninos aplicou-se a seguinte fórmula: %GC=0,735 x (Ʃ2) +1,0, que,
somados aos dois resultados das dobras para Calculamos e achamos o percentual de gordura. Para
as meninas a fórmula aplicada foi: %GC = 0,610 x (Ʃ2) + 5,1. Foi feita uma adaptação em duas
tabelas, uma de IMC e outra de percentual do livro de medidas e avaliação de (MARINS &
BOUZAS 2003), para podermos analisar se os adolescentes se encontravam dentro dos padrões
exigidos pela tabela.
Tabela 1. Padrões percentuais de gordura corporal para homens mulheres adaptado de
Lohman (1992)
Homens
Fator Condicionante
Mulheres
≤5
≤8
Risco⁽¹⁾
6 – 14%
Abaixo da Média
9 – 22
15
Média
23
16 – 24
Acima da Média
24 – 31
≥ 25
≥ 32
Risco⁽²⁾
Adaptado (MARINS & BOUZAS 2003)
Tabela 2. Interpretação dos resultados do IMC
Valores do IMC KG/ m²
Indicie de Mortalidade
Classificação da Obesidade
20 – 24.9
Baixo
Limite desejável para um
homem ou mulher adulto
25 – 29.9
Moderado
Grau 1 de Obesidade
30 – 40
Alto*
Grau 2 de obesidade
> 40
Muito Alto
Grau 3 de Obesidade
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Adaptado de (MARINS & BOUZAS 2003)
5 - RESULTADOS
Foi realizado a coleta de dados na escola EE DR Candido Rodrigues no município de São
José do Rio Pardo, em alunos matriculados no 9° ano e que participavam regularmente das aulas de
educação física, sendo que a idade foi de 14 e 15 anos e, dos 55 avaliados, 30 são meninos e 25 são
meninas. Mais e com esses resultados mostrar para os adolescentes a importância de ter um corpo
saudável, sem problemas de saúde que podem acarretar em uma morte mais rápida, devido as
doenças que podem gerar estando acima do peso como, hipertensão, diabetes tipo 1 e 2, colesterol e
triglicerídeo alto, doenças cardiovasculares e dentre outras doenças degenerativas.
Dos 30 meninos avaliados obtivemos a altura média de 1,65 +/- 15 cm de variação, enquanto
que o peso médio foi de 59,23 +/- de 14,41, que contribuiu para um IMC médio de 22,42 +/- 7,73,
apesar de um desvio padrão alto, a relação entre a massa e a estatura entre os desvios da idade. Foi
utilizada à mensuração de dobras cutâneas de tricipital e peitoral sendo que o valor médio foi de
18,90 +/- 11,41 de percentual de gordura. Foi utilizado a equação de %GC=0,735 x(Ʃ2) + 1,0.
IMC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Grafico 1: IMC dos meninos
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%GC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Gráfico 2: % Gordura em meninos
Em relação às 25 meninas avaliadas obtivemos, através dos testes, uma altura média de 1,62
+/- 6 cm de variação, enquanto que o peso médio foi de 57,68 +/- de 15,04, que contribuiu para um
IMC médio de 22,03 +/- 5,60, gráfico 3 apresenta os resultados, apesar de um desvio padrão alto, a
relação entre a massa e a estatura entre os desvios estão dentro do recomendado para a idade. Foi
utilizada a mensuração de dobras cutâneas de tricipital e peitoral, o valor médio foi de 20,47 +/8,29 do percentual de gordura, para a realização da formula foi utilizado a equação de %GC=0,610
(Ʃ2) + 5,1.
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IMC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Grafico3: Imc das meninas
%GC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Grafico 4 : % gordura das meninas.
6 - DISCUSSÃO
A aula de educação fisica tem grande importancia no controle para uma qualidade de vida e
para uma manutenção do peso corporal, pois os alunos do 9º ano da escola na qual foi aplicado os
testes, a EE Dr Candido Rodrigues, do municipio de São José do Rio Pardo, com media de idade
de 14 e 15 anos, possuem um IMC geral 22,24 +/- 6,79, o qual está dentro da media indicada para o
baixo indicie de mortalidade no homem e na mulher. Destes adolescentee, 5 meninas, ou seja, 20%
dos alunos pesquisados, se encontravam acima do peso, de acordo com os valores indicado no IMC.
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Em relação aos meninos, 6 destes, ou sejá, 20 % se encontram acima dos ideais da tabela de IMC,
de acordo com (Marins 2003 apud (Lohman 1992), representando um sobrepeso. Mas, como
podemos ver nos apontamentos de (Silva 2002) o maior indice de sobrepeso apontou que as
crianças tiveram uma maior porcentagem, 34,3%, contra 20,0% dos adolescentes (p<0,001). Logo,
percebemos que a obesidade tem se destacado mais em crianças (14,2%) que em adolescentes
(4,2%) (p<0,001) e, os adolecentes do sexo masculino tiveram um maior indice de sobrepeso,
34,6% que o sexo feminino, 20,6%, (p<0,001), o que mostra que a prevalência da obesidade esteve
mais elavada no sexo masculino (14,7%) do que o feminino (4,4%) (p<0,001), onde a correlação do
indicie de massa corporal e espessura da prega tricipital apresentou 0,64 (IC95% = 0,60 a 0,68).
Para (Silva 2002) o sobrepeso mostrou um aumento em paises desenvolvidos, e obesidade contudo
foi menos frequente. As 25 meninas avaliadas tiveram altura média de 1,62 +/ 6 cm de variação. Já
o peso médio de 57,68 +/- de 15,04 contribuiu para um IMC de 22,03 +/- 5,60 estando dentro da
média indicada para o baixo índice de risco mortalidade, de acordo com a tabela de (LOHMAN,
1992), ou seja diminuir os riscos de sobrepeso e obesidade e com isso também diminui o indicie de
doenças degenerativas, para a qual foi utilizada a mensuração de dobras cutâneas de tricipital e
peitoral, o valor médio foi de 20,47 +/- 8,29 do percentual de gordura, para a realização da formula
foi utilizado à equação de %GC=0,610 (Ʃ2) + 5,1 onde de acordo coma tabela (Marins 2003) apud
(LOHMAN, 1992), se encontram abaixo da média, os 30 meninos avaliados tiveram a altura média
de 1,65 +/- 15 cm de variação. Já o peso médio de 59,23 +/- de 14,41 e contribuiu para um IMC
médio de 22,42 +/- 7,73, apesar de um desvio padrão alto, a relação entre a massa e a estatura entre
os desvios da idade estão dentro do padrão recomendado.
Para a mensuração do percentual de gordura utilizamos o método indireto sobre dobras
cutâneas e utilizamos as dobras tricipital e peitoral sendo que o valor médio foi de 18,90 +/- 11,41
de percentual de gordura. Foi utilizado a equação de %GC=0,735 x(Ʃ2) + 1,0.
Apesar do desvio padrão, e também não posso deixa de ressaltar, a importância da atividade
física e uma alimentação saudável e, também, as aulas de Educação Física, são indispensáveis para
todas as crianças e adolescentes, para que tenham uma vida saudável, sem problemas com doenças
como: diabetes, hipertensão, doenças cardiorrespiratórias dentre outras, já que os ideais estariam
dentro dos padrões citado na tabela, assim todos os testes ficariam com o IMC dentro dos padrões
como está. Mas tem uma média com um desvio percentual baixo só assim ficaríamos com os
resultados, positivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os resultados pude ressaltar que ouve o menor indicie de risco de sobrepeso
e obesidade nos adolescentes, os resultados das meninas apresentaram uma taxa de 20% e o dos
meninos uma taxa 20% ambos tanto o sexo masculino quanto o feminino esses 20% de cada um
,apresentou estar com indicie de sobrepeso e com isso posso dizer que apesar desses, desvios
padrão, os meus resultados foram satisfatórios pois ambos apresentaram estar dentro dos padrões e
com um menor risco de mortalidade de acordo com a tabela (LOHMAN, 1992 apud MARINS,
2003.
E assim através da atividade física podemos oferecê-los uma melhor qualidade de vida, para
que futuramente sejas indivíduos com saúde, e não sejam adultos sedentário com riscos de
mortalidade devido, estar com sobrepeso e obesos, pois isso pode acarretar vários tipos de doenças
que podem levar ate a morte.
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168
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BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA MELHORA DA AUTOESTIMA DOS
IDOSOS DO ASILO PADRE EUCLIDES CARNEIRO EM SÃO JOSÉ DO RIO PARDO/SP
1
2
CARVALHO, Natália Ramos
CAMPOS, Marcus Vinícius Almeida
3
DIPE, Eliana Lúcia
1
Graduanda do Curso de Bacharelado em Educação Física da Faculdade Euclides
da Cunha – São José do Rio Pardo – SP
2
Orientador, Professor Especialista da Faculdade Euclides da Cunha – São José do
Rio Pardo – SP
3
Co-orientadora, Professora Especialista da Faculdade Euclides da Cunha – São
José São Rio Pardo – SP
RESUMO: Tendo como principal objetivo discorrer sobre os benefícios das atividades lúdicas na
melhora da autoestima de indivíduos idosos institucionalizados, este estudo foi realizado a partir de
ampla revisão de literatura e pesquisa de campo com aplicação de questionário junto a idosos
participantes de atividades lúdicas do Asilo Padre Euclides Carneiro em São José do Rio Pardo/SP.
A realização deste estudo permitiu o entendimento de que o envelhecimento é uma fase da vida que
contempla desafios e obstáculos a serem superados. Essas dificuldades envolvem a saúde,
benefícios previdenciários, estrutura familiar, vida profissional, inserção social. Especialmente aos
idosos institucionalizados deve-se pensar na saúde como promoção e qualidade de vida,
pressupondo pensar não apenas na resolução ou no encaminhamento da recuperação da saúde, no
caso de surgimento de algum comprometimento por doença, mas, sobretudo, pensar em atividades
de integração, de interseção com outras áreas e com o amparo das políticas públicas, pois, somente
assim, será possível edificar o conceito de qualidade de vida tão fundamental na vida de todos.
Apurou-se que as atividades lúdicas propostas aos idosos do Asilo Padre Euclides Carneiro,
sobretudo àqueles que participam frequentemente das atividades, favorecem uma melhora nos
aspectos psicológicos e sociais, proporcionando-lhes sentimento de serem mais úteis,
independentes, com mais esperança e vontade de viver, apresentando autoestima mais elevada,
maior vitalidade e disposição, tornando-se mais saudáveis, sociáveis e felizes. Portanto, enquanto
profissional da Educação Física, é fundamental a conscientização da importância do oferecimento
de atividades lúdicas para essa população, trabalhando com grupos de idosos pertencentes a
instituições de repouso, grupos de terceira idade, idosos hospitalizados, enfim, com pessoas idosas
que gostam e precisam de atenção, ampliando, dessa forma, a interação social desses indivíduos,
melhorando sua autoestima e qualidade de vida.
Palavras-chave: Atividades Lúdicas; Autoestima; Envelhecimento.
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ABSTRACT:With the main objective to reflect on the benefits of play activities in improved selfesteem of individuals institutionalized elderly , this study was conducted from extensive literature
review and field research using a questionnaire with the elderly participants in recreational activities
Asilo Padre Euclides Carneiro de São José do Rio Pardo/SP. This study allowed the understanding
that aging is a stage of life that includes challenges and obstacles to overcome. These difficulties
involving health, welfare benefits , family structure, professional life, social inclusion. Especially
the institutionalized elderly should be thought of as health promotion and quality of life, assuming
thinking not only in resolution or routing of healing , in the case of appearance of any commitment
by illness, but especially think of integration activities, intersecting with other areas and with the
support of public policy, because only thus will it be possible to build the concept of quality of life
as essential in everyone's life. It was found that the recreational activities offered to seniors Asilo
Padre Euclides Carneiro, especially those who frequently participate in activities, favor an
improvement in psychological and social aspects, giving them the feeling of being more useful ,
independent, with more hope and desire to live, with higher self-esteem, greater vitality and
willingness to become more healthy, sociable and happy. So while professional Physical Education
is fundamental awareness of the importance of offering fun activities for this population, working
with groups of elderly participating institutions rest, elderly groups , elderly hospitalized, finally,
with older people they like and need attention, increasing thus the social interaction these
individuals, improving their self-esteem and quality of life.
Key-words: Playful Activities; Esteem; Aging.
INTRODUÇÃO
De acordo com Pont Géis (2003), a sociedade está em permanente evolução, e os temas que
despertam preocupação modificam-se a cada momento à medida que modificações ocorrem na
população e consequentemente em suas necessidades e interesses.
Atualmente, um dos temas mais discutidos é a longevidade de vida da população mundial, o
aumento da população pertencente a terceira idade, ou seja, os indivíduos com idade igual ou
superior a 65 anos nos países desenvolvidos e igual ou superior a 60 anos Brasil; e os temas
diretamente relacionados a esta faixa etária, tais como o cuidado com o corpo, a melhora da
qualidade de vida, a vivência de uma vida saudável e independente, entre outros que envolvam
tanto o físico como o psíquico (PONT GÉIS, 2003).
Uma das principais preocupações com relação a esta população é a autoestima, pois diversos
trabalhos vêm mostrando que paralelamente ao envelhecimento existe uma diminuição da mesma
(BENEDETTI, PETROSKI, GONÇALVES, 2003).
A diminuição da autoestima após o envelhecimento relaciona-se a diversos fatores físicos e
sociais, onde podemos destacar a condição socioeconômica, o nível educacional e as condições de
saúde (MEURER, 2011).
Além dos fatores descritos anteriormente, a internação de idosos em asilos, onde não existe
terapia ocupacional e os mesmos vivam em estado de ociosidade colabora para potencializar o
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abatimento moral e a perda progressiva da autonomia, o que acaba acarretando na perda da
autoestima (BENEDETTI; PETROSKI; GONÇALVES, 2003).
Em contrapartida, a prática de atividade física pode atenuar tal perda, o que coloca a
Educação Física na linha de frente desta batalha do homem contra o tempo, contribuindo para a
harmonização biopsicossocial (MEIRELLES, 1997).
Dentro dos modelos de atividade física encontram-se as atividades lúdicas, que
proporcionam a aquisição de novos conhecimentos e desenvolvendo habilidades de forma natural e
agradável, contribuindo para melhorias de ordem psíquica e física em idosos. Tal assertiva encontra
na literatura evidencias de que o oferecimento de um programa de atividades lúdicas proporciona
uma autoestima positiva dos idosos asilados em relação aos idosos não praticantes (MALUF, 2003).
Objetivos
Objetivo Geral
Verificar possíveis modificações na autoestima de idosos asilados no “Asilo de Inválidos
Padre Euclides Carneiro” em São José do Rio Pardo, submetidos a um programa de atividades
lúdicas.
Objetivos Específicos
Comparar a autoestima de idosos asilados submetidos a um programa de atividades lúdicas
com a autoestima de idosos não submetidos ao programa.
1- IMPORTÂNCIA DO ESTUDO
Amparando-se na compreensão de que a institucionalização do indivíduo idoso pode
comprometer sua qualidade de vida de várias formas, uma vez que toda mudança gera fatores
positivos e negativos; e na necessidade de se buscar ferramentas capazes de contribuir para a
melhoria da qualidade de vida nesta etapa da existência humana; revalorizando os idosos aos seus
olhos e aos olhos da comunidade, este estudo busca colaborar com a elucidação da eficácia dos
programas de atividade física que fazem uso do elemento lúdico em instituições para idosos,
auxiliando os profissionais de educação física na escolha da melhor estratégia de intervenção a se
utilizar em instituições para idosos.
1.1- Hipóteses
H1 – Um programa de atividades lúdicas é capaz de modificar positivamente a autoestima
de idosos asilados.
H0 – Um programa de atividades lúdicas não gera modificações ou gera modificações
negativas na autoestima de idosos asilados.
1.2 -Delimitação do estudo
Foram variáveis controladas durante o período de estudo: local das aulas, conteúdo e tempo
das aulas, número de aulas na semana, material utilizado e frequência dos alunos.
171
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Não foram controladas as variáveis: alimentação, stress do dia a dia, tempo de sono e
atividades extras.
2 - REVISÃO DE LITERATURA
2.1- Histórico do Asilo Padre Euclides Carneiro
O Asilo de Inválidos Padre Euclides Carneiro – Recanto da Esperança -, localizado no
município de São José do Rio Pardo, estado de São Paulo, foi fundado em 03/05/1917.
Trata-se de uma entidade sem fins lucrativos, tendo por finalidade promover a convivência
entre os residentes de diversos graus de deficiência.
As fontes de renda para manter a entidade provém de recursos de origem própria, de órgãos
governamentais (Municipal, Estadual e Federal), e de atividades que geram renda, além de doações
da comunidade em geral.
A entidade oferece Serviço de Proteção Social Especial de Alta Complexidade, com a
finalidade de acolher e garantir proteção integral ao idoso nos moldes de uma Instituição de Longa
Permanência (ILP).
Quanto ao público-alvo, o serviço é destinado a idosos com 60 anos ou mais, de ambos os
sexos, independentes e/ou com diversos graus de dependência, com ou sem deficiência seja física,
seja mental.
O objetivo geral da instituição é proteger e assistir integralmente o idoso por meio de
serviços que garantam seu acolhimento em ambiente com estrutura física adequada e com pessoal
habilitado, treinado e supervisionado por equipe técnica capacitada para auxiliar nas atividades da
vida diária do interno.
Quanto aos objetivos específicos da entidade, tem-se:
- Promover a socialização, proporcionando atendimento das necessidades físicas e mentais,
assegurando o fortalecimento dos vínculos familiares e/ou comunitários e o desenvolvimento da
autonomia, através de atividade diárias garantindo uma melhor qualidade de vida;
- Incentivar o desenvolvimento do protagonismo e de capacidades para a realização de
atividades da vida diária;
- Desenvolver condições para a independência e o auto-cuidado;
- Promover o acesso a renda;
- Promover a convivência mista entre os residentes de diversos graus de dependência.
No tocante às provisões, o Asilo Padre Euclides Carneiro oferece:
a) Ambiente Físico
- 18 dormitórios com dois (2) leitos;
- 02 dormitórios com um (1) leito;
- 01 dormitório com quatro (4) leitos;
- 04 enfermarias com oito (8) leitos cada;
- 01 lavanderia;
- 01 rouparia;
- 01 almoxarifado;
- 01 cozinha;
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- 04 salas de TV;
- 01 área de lazer e recreação;
- 01 vestuário para funcionários;
- 01 escritório;
- 01 pátio para descanso e lazer;
- 01 refeitório para internos;
- 01 refeitório para funcionários;
- 01 cozinha industrial;
- 01 dispensa para armazenar alimentos;
- 09 banheiros;
- 01 posto de enfermagem;
- 01 sala de fisioterapia;
- 01 salão de festas;
- 01 capela;
- 01 estacionamento para veículos com 15 vagas.
b) Recursos e Materiais Utilizados
- alimentos;
- material de higiene pessoal;
- medicamentos;
- combustível;
- material de limpeza;
- material de escritório;
- gás de cozinha;
- despesas com telefone;
- despesas com energia elétrica;
- impostos, taxas e contribuições;
- mobília;
- vestuário.
c) Recursos Humanos
- 01 enfermeira padrão;
- 01 fisioterapeuta;
- 01 estagiário de fisioterapia;
- 01 nutricionista;
- 10 técnicas de enfermagem;
- 10 auxiliares gerais;
- 03 cozinheiras;
- 01 motorista;
- 02 vigias;
- 01 assistente administrativo;
- 01 assistente social;
- médico voluntário.
As condições e formas de acesso são realizadas por requisição de serviços de políticas
públicas setoriais, CREAS, demais serviços socioassistenciais, Ministério Público ou Poder
Judiciário, solicitação da família e busca espontânea.
O Asilo Padre Euclides Carneiro atende 24 horas por dia, ou seja, ininterruptamente.
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A entidade presta serviço de acolhimento institucional de longa permanência para idosos de
abrangência Municipal e Regional.
A instituição mantém articulação com: AGRADEF (Associação Grupo Riopardense do
Deficiente Físico); CRAS (Centro de Referência de Assistência Social); CREAS (Centro de
Referência Especializado de Assistência Social); CAPS (Centro de Apoio Psicossocial); Centro de
Convivência da Terceira Idade; Secretaria da Saúde; Serviço Socioassistenciais; Ministério Público
/ Poder Público.
O impacto social esperado pela instituição inclui: redução da presença de idosos em situação
de abandono e/ou com vínculos rompidos com os familiares, vulnerabilidade, risco pessoal e
social e sem condições de moradia; construção da autonomia e autocuidado.
São algumas das propostas de atividades desenvolvidas com os idosos no Asilo Padre
Euclides Carneiro:
- Projeto Melhor Saúde na Melhor Idade: o objetivo é oferecer cuidados relacionados à
saúde e bem-estar do idoso institucionalizado;
- Projeto Socializar: o objetivo é proporcionar socialização e integração dos idosos menos
debilitados com a comunidade;
- Projeto Vínculos Resgatados: o objetivo é resgatar vínculos familiares fragilizados e/ou
rompidos, visando proporcionar aos internos sentimentos de pertencimento e resgate da afetividade
com os familiares.
Quantidade de idosos por dependência do Asilo Padre Euclides Carneiro:
- Número de idosos com grau de dependência I: 26 (independentes, mesmo que requeiram
uso de equipamentos de autocuidado);
- Número de idosos com grau de dependência II: 36 (com dependência em até três atividades
de autocuidado para a vida diária);
- Número de idosos com grau de dependência III: 51 (necessita de assistência em todas as
atividades de vida diária ou com comprometimento cognitivo).
Segundo informações coletadas junto ao Asilo Padre Euclides Carneiro, os motivos mais
frequentes do encaminhamento à instituição são: abandono familiar; falta de pessoa para cuidar;
sem referência familiar.
O número de vagas existentes para acolhimento são 120, sendo para 57 homens e 63 para
mulheres. No momento existem 113 vagas ocupadas, sendo 55 homens e 58 mulheres.
Os idosos recebem visitas, e a entidade procura manter, estabelecer e fortalecer o vínculo
das famílias com os idosos. Nesse sentido, a Diretoria e Assistente Social cobram a inserção da
família junto ao idoso, promovendo eventos e festas, abrindo dias e horas de visitação (todos os dias
das 10h00 às 17h00).
São oferecidas aos idosos institucionalizados 5 refeições diárias, sendo: café da manhã,
almoço, café da tarde, jantar e lanche noturno. Vale salientar que existem idosos que se alimentam
através de sonda ou outro tipo de recurso.
O Asilo desenvolve as seguintes atividades junto aos idosos:
- Alfabetização;
- Bailes;
- Música;
- Missas;
- Cultos;
- Recreação com atividades lúdicas;
- Festas comemorativas: Natal, Páscoa, Aniversários, Festa Junina.
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Em sua estrutura física, o Asilo Padre Euclides Carneiro possui escadas com piso
antiderrapante, escadas com corrimãos, rampas em todos os desníveis, rampas com piso
antiderrapante e com corrimãos.
Tudo na instituição é pensado para contribuir para o bem-estar do idoso e uma melhor
qualidade de vida.
2.2 Envelhecimento: Principais Aspectos
No entendimento de Meirelles (1997), a velhice pode ser vista por dois lados:
Como o apogeu de uma vida ou como a decadência de um indivíduo.
O termo “velho” é originado do latim “vetulu”, através de uma forma hipotética “vetlu”;
cuja pronúncia é “veclu”; como adjetivo quer dizer muito idoso; que tem muito tempo de existência
e como substantivo significa homem idoso (COSTA, 1998).
Na Antiguidade, os seres humanos já reclamavam do estrago que o tempo faz nos indivíduos. O
filósofo e poeta Ptah-Hotep, no ano de 2.500 antes de Cristo, fez referência sobre o quão penosa era a vida
do ancião, que dia a dia se enfraquecia, tinha a visão diminuída, a força declinava, seus ouvidos se tornavam
surdos, a boca silenciosa e o corpo não encontrava repouso (PTAH-HOTEP apud MEIRELLES, 1997:1516).
Meirelles (1997) conta que entre os gregos a velhice era tratada com extremo desdém. O
lema dos gregos era: “Prefiro morrer a envelhecer”. Enquanto os jovens belos eram os preferidos
dos deuses, sendo retirados da corrente da vida antes que o tempo os afogasse em velhice.
Contudo, os homens de pensamento tinham uma visão diferente. Para Homero, a velhice
está relacionada à sabedoria, o idoso possui a experiência e o dom da palavra, mas lhe falta à força
física. Sócrates, que não atingiu a plena velhice, mas tinha um espírito jovem, a ponto de ser
condenado à morte sob a acusação de corromper com suas ideias a juventude de Atenas, afirmava:
“Para indivíduos prudentes e bem preparados, a velhice não constitui peso algum”. Por sua vez,
Platão, que chegou aos 80 anos, declarou que “a velhice faz surgir em nós um imenso sentimento de
paz e a libertação” (MEIRELLES, 1997:16).
A visão da velhice através dos tempos se divide entre os platônicos, defensores de que a
velhice é alma, espírito, saber e ordem; e os aristotélicos, para quem a velhice é corpo, é fraqueza,
ressentimento e decadência. Hoje, apesar de presente na mídia, a velhice vive seu eterno conflito,
ora sendo exaltada como na visão platônica, ora sendo degradada como na visão aristotélica
(MEIRELLES, 1997).
De acordo com Pont Géis (2003), a velhice é mais uma etapa da vida, e todos devem se
preparar para vivê-la da melhor forma possível, uma vez que o processo natural é o nascimento,
crescimento, amadurecimento e envelhecimento. Assim, devemos aceitar todo o processo e nos
adaptarmos física e psicologicamente a cada uma das etapas.
A mesma autora pontua que ao
longo de toda a vida os indivíduos vão aprendendo e amadurecendo, sendo que a terceira idade é o
momento mais alto da maturidade. Os idosos têm em seu poder um tesouro de sabedoria e de
experiência e, por essa razão, merecem respeito, devendo ser valorizados e não marginalizados.
Fato é que desde a gênese do homem até o seu presente momento histórico, a preocupação
com o envelhecimento está presente no pensamento de teólogos, filósofos, cientistas, homens e
mulheres comuns, enfim, em todos os que vivem e morrem neste planeta, buscando através das
gerações sucessivas um sentido para a vida e uma explicação para a morte (MEIRELLES, 1997).
2.2.1 Critérios de classificação do envelhecimento
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Contribuindo para a conceituação do envelhecimento, Costa (1998) salienta três critérios
básicos: cronológico, biológico e pessoal.
O critério cronológico considera a idade cronológica, ou seja, segundos, minutos, horas,
dias, ano etc. É aquela que consta a partir da certidão de nascimento e que não pode ser negada;
presumindo-se a veracidade dos dados constantes nesse documento (COSTA, 1998).
O critério biológico relaciona-se a idade orgânica, sendo aquela que o corpo biológico
estabelece; um indivíduo de 60 anos, apesar de perceber em si mesmo mudanças corporais, pode
sentir-se fisicamente bem, movimentando seu corpo com agilidade, aparentando menos idade
biológica do que cronológica (COSTA, 1998).
O critério pessoal trata-se de um critério sumamente individual, pois é ligado às vivências
internas de cada um.
A Organização das Nações Unidas (ONU) divide os idosos de acordo com a idade
cronológica em três categorias, pré-idosos, que são indivíduos com idade entre 55 e 64 anos; idosos
jovens, entre 65 e 79 anos, sendo que para que vive na Ásia e na região do pacifico esta é de 60 a 69
anos; e os idosos de idade avançada, que são aqueles com mais de 80 anos (TONETO, 2006).
Ainda levando se em conta a idade cronológica, é possível destacar a classificação referente
ao inicio da terceira idade de Costa apud Ferreira e Simões (2011), dividida em 5 fases:
1. Mediscência na Fase I:
Começa aos 30 e vai até os 49 anos.
2. Pré-senescência ou meia idade ou idade média ou idade intermediária ou período de
involução: Começa aos 40 (para alguns aos 45) e vai até os 59 ou 65 anos.
3. Mediescência na Fase II ou maturidade tardia: Fase dos 50 aos 65 anos ou 70 anos.
4. Senescência, velhice, terceira idade, maior idade, idade adulta tardia, maturidade, idade
madura ou ainda primavera velhice: Vai dos 65 anos (para outros 60 ou 70) até os 75 ou 80 anos.
5. Segunda velhice ou quarta idade ou grande idade: Inicia-se, para alguns, aos 75 anos; para
outros aos 80 anos.
Papaléo Netto (2006) afirma que não existe uma consciência clara de que, por meio de
características físicas, psicológicas, sociais e culturais e espirituais, possa ser anunciado o início da
velhice. Assim, o início exato da velhice é indefinido, tornando difícil fixa-lo, residindo a maior
dificuldade nas diferentes formas em que a sociedade vê o fenômeno e o idoso: “preconceituosa
com aqueles que têm origem em classes sociais mais baixas, benevolente com os que ocupam
classes sociais mais elevadas”, o que indica que ao lado dos problemas médicos, psicológicos e bem
mais acentuados e frequentes na velhice, assumem particular importância os problemas sociais nas
classes mais desfavorecidas.
2.2.2 Processo de Envelhecimento
O envelhecimento é uma fase de todo um continuum que é a vida, começando esta com a
concepção e terminando com a morte. Ao longo desse continuum se observa as fases de
desenvolvimento, puberdade e maturidade, entre as fases, é possível identificar marcadores
biofisiológicos que representam limites de transição entre as mesmas (PAPALÉO-NETO, 2006).
O processo de envelhecimento tem início desde o momento da concepção, sendo, então, a
velhice definida como um processo dinâmico e progressivo onde há modificações morfológicas,
funcionais, bioquímicas e psicológicas que determinam a progressiva perda da capacidade de
adaptação do indivíduo ao meio ambiente, ocasionando maior vulnerabilidade e maior incidência de
processos patológicos que culminam por levá-los à morte (MEIRELLES, 1997).
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Na visão de Melo (1996), envelhecer, muito mais do que acumular anos de vida e mais do
que conquistar uma aposentadoria, é qualificar a vida em todas as suas fases, porque é no
envelhecer que o indivíduo vislumbra todas as dimensões da existência humana.
Alguns idosos têm mais facilidade para lidar com tais mudanças e optam por enfrentar o
desafio de aceitar e adaptarem-se a elas, outros, porém, apresentam maiores dificuldades e
terminam por se afastar e se isolam cada vez mais (PONT GÉIS, 2003)
A velhice não pode ser conceituada como um processo linear que ocorre de forma igual para
todos os indivíduos e não se trata somente de se adequar às normas, regras e valores, mas, sim, de
sentir, reagir e viver da sua forma e sua maneira esse período da vida (MEIRELLES, 1997).
Conforme Fainguelernt (2008), a passagem do tempo é vivenciada com desconcerto, uma
vez que o indivíduo não reconhece em si as metamorfoses advindas, passo a passo, com a
senescência; conseguindo reconhecer sua velhice apenas no olhar do outro.
Papaléo Netto (2006) assinala que os vários aspectos que caracterizam o processo de
envelhecimento clamam para a necessidade de propiciar à pessoa idosa atenção abrangente à saúde,
colocando em prática o preconizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Busca-se, dessa
forma, não apenas o controle das doenças, mas em especial bem-estar físico, psíquico e social, ou
seja, em última análise, a melhora da qualidade de vida.
Com relação ao envelhecimento biológico durante o envelhecimento, o organismo
transforma-se e vai perdendo progressivamente as suas faculdades. Em cada indivíduo esse
processo tem um ritmo diferente. Há quem, ainda estando em ótimas condições físicas, perca as
faculdades mentais como, por exemplo, a memória (PONT GEIS, 2003).
Melo (1996) afirma que alguns aspectos podem determinar o processo de envelhecimento
mais lento ou mais rápido: a constituição genética; o clima; a alimentação; o ritmo de atividades; a
quantidade de esforços despendidos. Nota-se que a ideia de envelhecimento constitui-se um
processo bem pessoal, que diverge de indivíduo para indivíduo, de cultura para cultura e de época
para época.
Ferreira e Simões (2011) comentam as quatro áreas do envelhecimento: fisiológico,
cognitivo, psicológico e social:
- Envelhecimento Fisiológico:
Desde que nasce, o ser humano já começa seu processo de envelhecimento. Segundo
Ferreira e Simões (2011), as transformações se dão por todos os sistemas do organismo, de formas
diferentes, cada qual no seu ritmo, sendo que as mudanças são nítidas, e fazem parte do
desenvolvimento normal da espécie humana.
Com o envelhecimento, várias alterações podem ocorrer no indivíduo afetando o sistema
nervoso central, visão, audição, sistema circulatório e vascular, sistema respiratório, sistema
digestivo, musculatura, sistema urinário, sistema endócrino, aparelho locomotor. Além disso,
conforme a idade avança ocorrem modificações quanto à altura, estrutura óssea, pele, ou seja, o
processo de envelhecimento sob a ótica fisiológica é sinônimo de perdas, marcando uma fase de
intensas transformações.
- Envelhecimento Cognitivo:
Com o decorrer do tempo pode-se observar o declínio das funções cognitivas provocadas
pelo envelhecimento, tais como perda de memória, principalmente àquelas relacionadas a números,
nomes de pessoas, localização de lugares e objetos guardados e, inclusive, a velocidade de
processar determinadas informações (FERREIRA; SIMÕES, 2011).
Segundo Abreu e Tamai apud Ferreira e Simões (2011), além das alterações
neurofuncionais, os prejuízos cognitivos provocam alterações em diversas áreas do desempenho
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ocupacional, influenciando diretamente na vida social, trabalho, lazer, bem como em todas as
esferas da vida diária do idoso.
Para Vieira e Koenig apud Ferreira e Simões (2011), as transformações cognitivas que
ocorrem durante o processo de envelhecimento conduzem, muitas vezes, idosos e familiares a se
preocuparem com um declínio maior nessa função, resultando numa possível demência, visto que
pode ter como reflexo um diagnóstico de síndromes, como no caso do Alzheimer. Contudo, é
importante ressaltar que, embora o idoso apresente dificuldades nas realizações de tarefas e em
solucionar problemas com a mesma velocidade com que fazia quando jovem, ele não deve ser
excluído da sociedade e nem de sua vida, pois isso não significa ser incapaz ou inútil, visto que
todas as pessoas apresentam alguns tipos de dificuldades em determinadas fases de suas vidas
(FERREIRA; SIMÕES, 2011).
- Envelhecimento Psicológico:
A velhice traz perdas que, não raro, conduzem a crises. Mas, independentes se jovens ou
idosos, as perdas se fazem presentes na vida de todo ser humano, mas a forma com que cada pessoa
vivencia e supera as mudanças são diferentes de pessoa para pessoa (FERREIRA; SIMÕES, 2011).
- Envelhecimento Social:
A família é um componente essencial no relacionamento humano, pois é por meio dela que
cada elemento que a constitui cria laços de afetividade, compromisso e interação, sendo que esses
relacionamentos são expandidos na sociedade.
Ferreira e Simões (2011) tecem o seguinte comentário:
Cada pessoa se relaciona de maneira única, e nestas ligações estão imbricados valores,
crenças, história de vida; e para que haja interação, respeito e compreensão dentro de um
relacionamento é preciso aceitar também os valores, crenças e história de vida do outro.
Viver em família é estar inserido num processo de constantes mudanças de
comportamentos e de perdas e ganhos, buscando sempre um estado de equilíbrio frente a
um evento, assim, a família é o esteio e o suporte para todo ser humano, principalmente
para o idoso que faz dela toda a significância para a sua vida diária (FERREIRA; SIMÕES,
2011:38-39).
Percebe-se que para o idoso a família é o seu “porto seguro”, uma vez que é por meio dela
que ele realiza suas relações de afetividade, adquire segurança e apoio para os desafios que ainda
enfrentará, como as transformações próprias do envelhecimento. É no seio da família que o idoso
encontra descritas suas histórias de vida, seu passado, seu presente e o entusiasmo para viver o
futuro (FERREIRA; SIMÕES, 2011).
Embora existam preconceitos, mitos e indiferenças a respeito do envelhecer, há também
projetos e trabalhos que valorizam a grande população idosa, considerando que:
Proporcionar condições de vida digna para aqueles que chegaram antes, abriram caminhos,
plantaram sementes, criaram raízes é um comportamento de todos e de cada um em
particular. O velho é um patrimônio social e, por isso, deve ser assumido e valorizado
(MELO, 1996:12).
Pode-se dizer que o processo de envelhecimento não se trata de um processo unilateral, mas,
sim, a soma de vários processos entre si, os quais envolvem os aspectos biopsicossociais, enfatiza
Meirelles (1997).
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O envelhecimento biológico é multifatorial; controlado por mecanismos celulares
intrínsecos e modulado por numerosas influências do meio ambiente, sendo que a magnitude das
alterações estruturais e funcionais, que nem sempre coincidem com a cronologia e a perda social,
uma vez que o envelhecimento não se dá da mesma forma para todas as pessoas. No entanto, as
alterações biológicas tornam o idoso menos capaz de manter a homeostase quando submetido a um
estresse fisiológico. Tais alterações, principalmente quando associadas à idade cronológica
avançada, determinam maior suscetibilidade às doenças, maior vulnerabilidade e probabilidade de
morte (ANDREOLI, 1998).
No que se refere às modificações psicológicas, Néri apud Albuquerque (2003) afirma que o
bem-estar psicológico reflete a avaliação pessoal sobre três áreas, a comportamental, ambiental e a
perceptiva.
A competência comportamental representa a avaliação social e normativa do funcionamento
pessoal quanto à saúde, à funcionalidade física, à cognição, ao comportamento social e à utilização
do tempo. É realizada comparando-se indivíduos segundo critérios de idade, educação, gênero, etnia
e classe social (NÉRI apud ALBUQUERQUE, 2003).
As condições ambientais estão relacionadas diretamente ao bem-estar percebido pelo idoso.
Quando os idosos gozam de autonomia funcional, eles próprios podem providenciar arranjos para
que seu ambiente torne-se mais seguro, variado e interessante. Assim, este fator trata-se de os
idosos, por si mesmos, tomarem providências para construir um mundo em que possam viver
melhor. Quando eles já não dispõem de possibilidades de manejo do próprio ambiente físico, é
necessário que os membros da família ou das instituições por eles frequentadas, cuidem desses
aspectos (NÉRI apud ALBUQUERQUE, 2003).
Com relação a qualidade de vida percebida, é uma dimensão subjetiva da qualidade de vida,
sendo que está ligada aos julgamentos do indivíduo sobre a sua funcionalidade física, social e
psicológica e sobre a sua competência comportamental. Tais julgamentos são afetados pelas
condições objetivas de saúde física, pela renda, e pela dimensão, proximidade e funções da rede de
relações sociais (NÉRI apud ALBUQUERQUE, 2003).
Além da avaliação pessoal descrita anteriormente, o bem estar psicológico do idoso depende
da sua capacidade em se adaptar às perdas e de se recuperar de eventos estressantes do curso de
vida individual e social, tais como desemprego, doenças, desastres, mortes de membros da família,
violência urbana, crises econômicas, guerras, bem como da sua capacidade para assimilar
informações positivas sobre si mesmo (NÉRI apud ALBUQUERQUE, 2003).
Ainda podemos ressaltar como fator determinante na saúde psíquica do idoso a condição
econômica, uma vez que estudos demonstram que a maioria dos idosos, cuja renda é de um a dois
salários mínimos acarreta dependência econômica, trazendo consequência em relação aos familiares
(COMDIPI, 2005).
Segundo o COMDIPI (2005), outro fator que implica na qualidade de vida ao idoso é o
referencial criado ao longo do processo de envelhecimento, ou seja, as capacidades de adaptação do
ser humano vão diminuindo, tornando-o cada vez mais sensível no aspecto emocional e inclusive
em relação às doenças crônicas, que vão se tornando mais agravantes em decorrência da própria
idade.
Na visão de Melo (1996), levantar as necessidades e as possibilidades de o idoso vir a ser
considerado como um verdadeiro cidadão respeitado e valorizado enquanto ser humano e
comprometido socialmente enquanto partícipe de uma sociedade em construção, certamente é uma
ação urgente e necessária.
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A velhice constitui-se de um momento de incertezas, onde o indivíduo deixa a vida ativa e
passa a ter tempo livre ao mesmo tempo em que tem que enfrentar a perda de identidade
profissional. Nesse contexto, o idoso enfrenta não apenas a negação da realidade vivenciada, como
a angústia que o momento desencadeia. Ou seja, é uma fase na qual pode ocorrer a perda do
cônjuge, da autoestima, a restrição que limita qualquer tipo de desejo, as enfermidades físicas e
atitudes da família e da sociedade. Tudo isso pode resultar em um estado depressivo
(FAINGUELERNT, 2008:54).
“No dia a dia as pessoas vão levando a vida, e, ao envelhecer, passam a conviver com
desafios como a discriminação do idoso na sociedade e na família, a aposentadoria, a solidão, o
abandono, a doença” (MEIRELLES, 1997:107).
Um dos pontos ressaltados por Meirelles (1997) é que a preocupação com o envelhecimento
e com o rejuvenescimento não é um fenômeno da sociedade contemporânea, pois, como visto
anteriormente, está presente no pensamento de filósofos e teólogos há muito tempo.
Conforme relatos de Meirelles (1997), a enumeração das deficiências da velhice pode ser
encontrada em todas as épocas. É importante mencionar que se o sentido e o valor dados à velhice
variam com as sociedades, nem por isso ela deixa de ser um fato que transcende a história,
suscitando certo número de reações idênticas.
Nos dizeres de Pont Géis (2003:15):
Uma das coisas mais maravilhosas deste mundo é ver pessoas adultas, entre 80 e 90 anos,
envelhecerem saudavelmente, com autonomia e capacidade para resolverem, sozinhas, as
suas próprias coisas, para viverem de forma independente e ativa suas vidas sem se
abalarem com o envelhecimento e com o que este representa; sem deixar que este crie
barreiras para o prosseguimento do ritmo natural da vida.
A terceira idade é a mais bela estação da vida, nesta fase, na opinião de Melo (1996), ocorre
o coroamento das fases anteriores.
A terceira idade apresenta a colheita de tudo o que se aprendeu e viveu; de tudo o que se
fez e conseguiu; de tudo o que sofreu e superou, portanto não é uma etapa da vida a ser
temida, não é uma fase a ser desprezada. É, sim, um período de descobertas e a valorização
da vida fértil que existe em cada um e sobretudo na população que envelhece, muitas vezes
sem muita perspectiva (MELO, 1996: 09).
2.3 Institucionalização de idosos
Especificamente no que tange à institucionalização dos idosos, Ferreira e Simões (2011)
salientam que dentre as várias bibliografias sobre o tema nota-se que os motivos que conduzem à
institucionalização do idoso se repetem, aliados à insuficiência de recursos, impossibilidade de
encontrar uma moradia, razões familiares, doenças, entre outros.
Quanto à institucionalização do idoso por motivos familiares, Ferreira e Simões (2011)
destacam alguns fatores que contribuem para tal situação. Entre eles há a redução do número dos
componentes familiares em detrimento ao padrão antigo de famílias extensas, os divórcios e
separações, a questão financeira que dificulta os cuidados com os idosos, a convivência simultânea
entre várias gerações numa mesma família, gerando confronto entre os membros devido à
divergência de ideias, valores e comportamentos.
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Notadamente a sociedade não está preparada para lidar com tais conflitos e muitos idosos
terminam por ser colocados por seus familiares em asilos.
Sobre o espaço asilar, as mesmas autoras relatam que a palavra “asilo” denota um
significado de abrigo, refúgio, amparo, proteção e antigamente eram oferecidos não apenas aos
idosos carentes, mas também, às pessoas deficientes, pessoas sem condições físicas e financeiras de
manterem uma moradia. Na definição de Goffman apud Ferreira e Simões (2011:85), a instituição
asilar é: “Um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com situação
semelhante, separados da sociedade mais ampla por um considerável período de tempo, levam uma
vida fechada e formalmente administrada.” Esse autor considera instituições para idosos lugares de
segregação, visto que a instituição acaba retirando o idoso da sua vida social, considerando que no
ambiente institucional pode haver dificuldades em fazer novos contatos, há a necessidade de seguir
regras e normas de funcionamento, existe uma rotina a ser seguida pelos idosos.
No entanto, segundo Ferreira e Simões (2011), existem características positivas no ambiente
que permeiam essas instituições. Independente de ser gratuita ou particular é possível encontrar uma
boa qualidade de atendimento, embora as reações dos idosos nestas experiências estejam associadas
às relações emocionais e sociais estabelecidas. Para estas autoras, é possível encontrar em muitas
instituições asilares várias ações preventivas e educativas que objetivam à independência física e a
autonomia do idoso, favorecendo, dessa forma, o desenvolvimento de sua capacidade e liberdade de
livre escolha, proporcionando a ele novas oportunidades e vivências até mais significativas do que
tinham antes.
Para Ferreira e Simões (2011:88): “Algumas instituições propiciam aos idosos o
desenvolvimento de atividades esportivas, culturais, lúdicas e de lazer, estimulando e respeitando a
manutenção do seu papel social, melhorando os níveis de saúde e incentivando novas
aprendizagens.” Estas instituições, afirmam as autoras, apresentam em seu quadro de recursos
humanos o apoio de uma equipe multidisciplinar no atendimento dessa população, suprindo as
necessidades do idoso e da família que por um motivo ou outro fica impossibilitada de destinar
cuidados a esses idosos em seus lares.
“Numa instituição de qualidade, é oferecido cuidado integral ao idoso e não apenas
médico, pois, dessa forma, ele pode recuperar a saúde e a vontade de viver, criar relações e
continuar se desenvolvendo durante essa fase de vida” (FERREIRA e SIMÕES, 2011:88). Porém,
nem sempre as instituições possuem uma equipe multidisciplinar completa, mas esse fato não
impede o oferecimento de cuidados com qualidade a essa população, pois, antes de qualquer
intervenção profissional, é preciso tratar o idoso com dignidade e respeito.
2.4 Atividades Lúdicas
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus”, cujo significado é “jogo”; entretanto ao
utilizarmos o termo “lúdico”, não nos restringimos a sua origem que se refere apenas ao brincar, ao
movimento espontâneo, ao jogar. A evolução semântica da palavra “ludico” acompanhou as
pesquisas da área de psicomotricidade, o que fez com que o lúdico se fosse reconhecido como traço
essencial da psicofisiologia do comportamento humano, passando a ser considerada uma
necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, caracterizado por ser espontâneo
funcional e satisfatório.
Em virtude de sua característica funcional, o lúdico visa produzir o máximo, com o mínimo
dispêndio de energia, sem ser monotomo e com objetividade. E para que ocorra o sentimento de
satisfação do individuo que realiza a atividade lúdica, é necessário que atividade propicie uma
experiência de plenitude, onde o individuo se envolva por inteiro (MALUF, 2003).
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O lúdico foi bastante estudado por historiadores, filósofos, lingüistas, antropólogos,
psicólogos e educadores, porém na sua maior parte com crianças e adolescentes, sendo ainda
poucos os estudos com adultos jovens e idosos (PYLRO, ROSSETTI, 2005).
Meirelles (1997:13) comenta que “o corpo lúdico é o velho que faz coisas não produtivas,
mas carregadas do significado de uma vida vivida e que deseja se eternizar livremente com a força
de quem começa a espiritualizar sua própria vivência”.
Evangelista (2009), por sua vez, analisando a importância do lúdico na sociedade atual,
defende que a brincadeira é um espelho dos costumes de determinada comunidade ou sociedade,
descortinando os hábitos e as prioridades de determinado grupo. Ao se falar de brincadeira pensa-se
primeiramente à criança, no entanto, o lúdico faz parte da vida do homem independente da sua
idade, cor raça etc.
Tem-se em Brougère apud Evangelista (2009) que:
A brincadeira é, antes de tudo, uma confrontação com a cultura. Na brincadeira, a criança
se relaciona com conteúdos culturais que ela reproduz e transforma, dos quais ela se
apropria e lhes dá uma significação. A brincadeira é a entrada na cultura, numa
cultura particular, tal como ela existe num dado momento, mas com todo peso
histórico. A criança se apodera do universo que a rodeia para harmonizá-lo com sua
própria dinâmica. Isso se faz num quadro específico, por meio de uma atividade
conduzida pela iniciativa da criança, quer dizer, uma atividade que ela domina, e
reproduz em função do interesse e do prazer que extrai dela. A apropriação do
mundo exterior passa por transformações, por modificações, por adaptações, para se
transformar numa brincadeira: é a liberdade de iniciativa e de desdobramento daquele
que brinca, sem a qual não existe a verdadeira brincadeira (BROUGÈRE apud
EVANGELISTA, 2009:30).
Na opinião de Maluf (2003), brincar é:
- comunicação e expressão, associando pensamento e ação;
- um ato instintivo voluntário;
- ajuda ao desenvolvimento físico, mental, emocional e social;
- um meio de aprender a viver e não um mero passatempo.
Para essa autora o brincar é importante porque incentiva a utilização de jogos e brincadeiras.
No brincar há, segundo a autora, necessariamente, participação e engajamento – com ou sem
brinquedo -, sendo uma forma de desenvolver a capacidade de manter-se ativo e participante.
Em suas palavras:
Quando brincamos exercitamos nossas potencialidades, provocamos o funcionamento do
pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo, desenvolvemos a
sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente
e emocionalmente (MALUF, 2003:21).
Segundo Lee e Ishi-Kuntz apud Deps (1993), bem-estar emocional ou psicológico refere-se
ao estado da mente, incluindo sentimentos de felicidade, contentamento e satisfação com as
condições da própria vida. Para eles, o bem-estar psicológico ou a qualidade de vida na velhice são
também referenciados como “moral”, “estado de espírito” e “satisfação”.
Deps (1993) discorre que a maior parte das teorias de ajustamento ao envelhecimento,
incluindo a teoria da atividade, postula que o bem-estar emocional é, em parte, resultado da
interação social e da força do vínculo social. Segundo a autora: “compartilhar de atividades grupais
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com pessoas da própria geração favorece o bem-estar do idoso, porque facilita a emergência de
significados comuns e a maior aproximação interpessoal e permite a ocorrência de catarse”.
No entendimento de Leite; Salvador e Araújo (2009), o lúdico favorece a oportunidade do
ser humano de despertar sua criatividade, sua imaginação e seu relacionamento com as pessoas a
cercam, bem como recordar que o brincar é uma terapia imediata que ajuda na melhora de sua
própria saúde e o relacionamento grupal dentro da instituição.
Santin apud Leite; Salvador e Araújo (2009:03) consideram que: “Apenas a ludicidade pode
resgatar a criatividade das pessoas, levantando sua autoestima e lhes dando motivo para viverem
enfrentando suas desigualdades sociais, fazendo com que sejam capazes de superar as situações
desumanas”.
2.5 Autoestima
Todos os indivíduos possuem autoestima, seja ela positiva ou negativa. Para Branden
(2001), a autoestima média conduz a pessoa a um comportamento de incerteza frente às situações
que se apresentam, variando constantemente a forma de agir.
A autoestima positiva é aquela em que o indivíduo acredita em si e na sua capacidade de
pensar, tomar decisões e estar apto para enfrentar as situações que se coloquem à sua frente e, além
de tudo, estar consciente das suas limitações, fragilidade, medos e de suas potencialidades. O
indivíduo com autoestima positiva enfrenta os desafios, confiante em si mesmo, resolve os
problemas que surgem e diante de dificuldades parte para tentar solucionar a questão (BRANDEN,
2001).
O mesmo autor afirma que a autoestima positiva é aquela que existe a partir da valorização
pessoal, de atitudes positivas em relação a viver e ser feliz, para que se possa desfrutar da vida e que
todos os problemas de ordem psicológica estão relacionados a uma autoestima negativa.
A autoestima negativa, segundo Branden (2001), indica que o indivíduo apresenta vivências
afetivas negativas. A pessoa sente medo de assumir riscos, do fracasso, sente-se incapaz e
incompetente para realizar algo, vive se criticando, achando defeitos em si mesmo, enfim, vive se
reprovando. Quanto ao círculo de amizades a autoestima negativa leva a pessoa a se afastar do seu
grupo social por sentir-se incapaz de manter um relacionamento profundo e significativo, levando-a
ao isolamento.
Mosquera e Stobäus apud Mourão e Silva (2010) percebem a autoestima como sendo o
conjunto de atitudes que cada indivíduo tem de si mesmo, uma autopercepção avaliativa, é
dinâmica, visto que apresenta altos e baixos, manifestando-se nos acontecimentos sociais,
emocionais e psíquico-fisiológicos.
De acordo com Santos apud Fernandes e Oliveira (2012:04-05), “os idosos possuem um
grande potencial a ser desenvolvido, seja pela falta de experiências pregressas que não foram
ofertadas, seja pela possível timidez a ser combatida.”
A participação do idoso em atividades educativas beneficia o desenvolvimento desse
potencial e auxilia no resgate da sua autoestima, pois, quando do oferecimento de atividades
lúdicas, ao mesmo tempo em que desenvolve um sentimento de utilidade e de ocupação, contribuise para que o idoso torne-se mais ativo e com mais vontade de viver.
Não se pode negar que as atividades lúdicas, além de seu caráter prazeroso, também
contribuem para o fortalecimento emocional e resgatam possíveis dificuldades intelectuais dos
idosos, promovendo, desse modo, um envelhecimento mais sadio, observam Fernandes e Oliveira
(2012).
Nesse sentido:
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As atividades lúdicas fazem com que os idosos possam aprender ou dar
novos significados aos seus conhecimentos de uma forma alegre e
prazerosa. Desse modo, essas atividades oportunizam prazer, enquanto
incorporam novas informações e saber, transformando assim a realidade da
terceira idade. Por meio de dinâmicas de caráter lúdico, é possível
proporcionar momentos inovadores ao aluno idoso, criando um novo
sentido, qualidade e interesse pela vida (FERNANDES & OLIVEIRA,
2012:09).
3. METODOLOGIA
O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva com corte transversal
comparativa, visto que tem como objetivo descrever as características de uma determinada
população e estabelecer a relação entre a variável apresentada.
3.1 Amostra
A amostra do presente estudo foi composta de doze idosos, com idade média de sessenta e
sete anos e meio, sendo seis mulheres e seis homens, todos institucionalizados no Asilo de Inválidos
Padre Euclides Carneiro – Recanto da Esperança -, localizado no município de São José do Rio
Pardo- SP.
3.2 Delineamento Experimental
Os idosos foram subdivididos em dois grupos, com seis indivíduos cada:
Grupo C: Este grupo refere-se ao grupo controle, estes não realizaram o programa de
atividades lúdicas proposto na pesquisa, sendo todos sedentários, este grupo foi composto por três
homens e três mulheres.
Grupo AL: Este grupo realizou durante três anos um programa de atividades lúdicas, cujas
características serão descritas a seguir, sendo composto de três homens e três mulheres.
3.3 Atividades Lúdicas
As intervenções tinham duração de uma hora e eram realizadas uma vez por semana, onde
os idosos do grupo AL realizaram as seguintes atividades lúdicas:
- Jogos (no sentido estrito): Boliche com garrafa pet, brincadeiras com bexigas, brincadeiras
com bola, brincadeiras com avião de papel, jogos de tabuleiro, jogos de carteado, jogos cognitivos,
jogos de adivinhações, jogos de perguntas e respostas, etc;
- Artes: Origami, pintura e desenho, etc;
- Músicas: Brincadeiras de roda, dança adaptada, etc;
3.4 Coleta de dados
A autoestima dos idosos foi avaliada pelo questionário proposto por Rosenberg (1965),
adaptado para a língua portuguesa por Ferreira (2001), o mesmo pode ser encontrado no ANEXO 1.
O questionário referido no parágrafo anterior é composto por dez questões objetivas, que
avaliam sentimentos e atitudes positivas e negativas relacionados ao próprio indivíduo. Todas as
questões têm como opção de resposta: concordo totalmente, concordo, discordo e discordo
totalmente, onde cada item de resposta varia de um a quatro pontos.
Depois de respondidas as questões, somaram-se os pontos das questões e a autoestima foi
classificada de acordo com a escala proposta por Rosemberg (1965), onde:
- Alta autoestima (satisfatória) – maior que 30 pontos;
- Média autoestima - entre 20 e 30 pontos;
- Baixa autoestima (insatisfatória) - menor que 20 pontos.
3.5 Análise estatística
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Os resultados encontrados foram previamente normalizados por procedimento estatístico
descritivo, sendo determinada a média, mediana e desvio padrão.
Para analisar a presença ou não de diferença estatística entre os indivíduos pertencentes ao
grupo C e ao grupo AL, utilizou-se o teste t de student não pareado; sendo adotado um intervalo de
significância de p<0,05.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os valores obtidos através da escala de autoestima proposta por Rosenberg (1965) indicaram
que todos os idosos entrevistados apresentam autoestima média (entre 20 e 30 pontos),
independente do grupo e do sexo ao qual pertencem.
Os indivíduos do Grupo C apresentaram uma pontuação média de 24,4 (vinte e quatro
vírgula quatro) pontos, sendo o individuo de maior e menor pontuação, 29 (vinte e nove) e 20
(vinte) pontos respectivamente. No grupo Al, a pontuação média foi de 28,2 (vinte e oito vírgula
dois) pontos, sendo a menor pontuação 26 (vinte e seis) pontos e a menor 30 (trinta) pontos.
Pontos
Autoestima
Gráfico 1 – Pontuação da autoestima do Grupo C e do Grupo AL
Apesar de todos os idosos estarem classificados no padrão de autoestima média, foi possível
observar que os idosos praticantes de atividades lúdicas apresentavam pontuação superior a dos
indivíduos não praticantes, sendo a diferença, quando comparada à média dos dois grupos, de 3,8
(três vírgula oito) pontos, estando os indivíduos pertencentes ao grupo AL mais próximo do padrão
“alta autoestima” do que do padrão “baixa autoestima”; situação inversa a dos indivíduos do grupo
C, que se mostraram mais próximos do padrão “baixa autoestima” do que do padrão “alta
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autoestima”. Vale ressaltar que os indivíduos pertencentes ao grupo C mostraram uma variação
superior em comparação aos indivíduos do grupo AL.
Quando submetidos a análise estatística, os dados coletados indicam que apesar dos grupos
estarem dentro do mesmo padrão de autoestima, ou seja, autoestima média, existe uma diferença
considerável na pontuação dos mesmos, sendo a mesma estatisticamente significativa, p=0,048.
Ao compararmos os escores encontrados neste trabalho, com alguns trabalhos que utilizaram
o mesmo instrumento, foi possível observar que autoestima dos indivíduos avaliados nesta pesquisa
se mostra abaixo da autoestima encontrada por Schimitt e Allik (2005) que avaliaram a autoestima
de idosos em 53 países, utilizando o mesmo instrumento deste estudo.
Em trabalho também realizado no Brasil com indivíduos praticantes de exercícios físicos e
não praticantes, Meurer et. al. (2011) também encontrou valores mais elevados nos escores de
autoestima, inclusive no grupo não praticante.
Dados similares aos de Meurer et. al. (2011) também foram encontrados em idosos
assistidos por um programa multidisciplinar do Hospital das Clinicas da Faculdade de Medicina de
São Paulo (HCFMUSP), onde os idosos apresentaram elevada autoestima (CHAIM ET. AL., 2009).
Quando avaliado o efeito do exercício físico na melhora da autoestima, Silva et. al. (2012)
verificaram que um programa interdisciplinar, contendo atividade física em caráter lúdico foi capaz
de aumentar a autoestima de idosos.
Silva et. al. (2011) verificou que o aumento na autoestima dos idosos com a pratica de
exercícios físicos foi mais significativa quando a família do idoso esteve envolvida.
Nos estudos descritos anteriormente, os idosos avaliados não se encontravam asilados.
Em trabalho avaliando a autoestima de idosos asilados, Benedetti et. al. (2003) verificou que
o exercício pode ser uma ferramenta eficaz na melhora da autoestima e da imagem corporal de
idosos asilados, porém ressalta a dificuldade de afirmar que o exercício físico é capaz de influenciar
positivamente na autoestima, devido ao elevado número de fatores que podem ser influenciadores
na autoestima dos idosos.
CONCLUSÃO
Os dados coletados e analisados neste trabalho permitem que se conclua que a atividade
lúdica pode influenciar positivamente na autoestima de idosos asilados. Porém, é importante saber
que a atividade lúdica por si só não melhora a autoestima dos idosos, já que a mesma sofre
influencia multifatorial.
Na população estudada em comparação a população de outros estudos possui uma
autoestima mais baixa, cabe ressaltar o fato de os mesmos estarem institucionalizados, tendo pouco
contato familiar, que de acordo com outros estudos é fator primordial no nível de autoestima.
Portanto, é possível afirmar que a atividade lúdica promove uma série de benefícios a saúde física e
psíquica do idoso, entretanto este efeito é potencializado quando outros fatores são disponibilizados
aos idosos institucionalizados.
Estudos com indivíduos institucionalizados ainda são escassos se comparados ao número de
estudos com indivíduos não institucionalizados, o que torna necessário um maior número de
trabalhos a fim de verificar o nível de autoestima dos idosos institucionalizados e se as atividades
lúdicas são capazes de promover os mesmos benefícios verificados nesta população, em
comparação as outras populações.
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2013.
ANEXOS
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO APLICADO
Os dados coletados serão utilizados apenas para fins desta pesquisa e preservar-se a identidade dos
sujeitos pesquisados. Ao responder às questões faça de uma forma sincera e, por favor, não deixe qualquer
questão por responder, pois disso dependerá o rigor científico deste trabalho.
1. DADOS PESSOAIS
Data de Nascimento:___/____/______ Data de Hoje:___/____/____
Sexo:___________________________
Residência permanente:______________________________________
Estado Civil:________________________
A quanto tempo está no asilo____________
ESCALA DE AUTO – ESTIMA (Rosenberg, 1965)
ESCALA DE AUTO – ESTIMA (Rosenberg, 1965)
Adaptação efetuada por José Pedro Leitão Ferreira (2001), Faculdade de Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra, a partir da Rosenberg Self-Esteem Scale elaborada por Morris
Rosenberg (1965).
Para cada item faça uma cruz sobre o retângulo que corresponde à concepção de valor que tem por si próprio
(a):
Lembre-se de escolher apenas uma das quatro opções para cada afirmação.
188
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Concordo
Completamente
1. Sinto que sou uma pessoa de valor, pelo
menos num plano de igualdade com os
outros.
2. Sinto que tenho um bom número de
qualidades.
3. Em termos gerais estou inclinado (a) a
sentir que sou um (a) falhado (a).
4. Estou apto (a) para fazer coisas tão bem
como a maioria das pessoas.
5. Sinto que não tenho muito de que me
orgulhar.
6. Eu tomo uma atitude positiva perante
mim mesmo (a).
7. No geral, estou satisfeito (a) comigo
mesmo (a).
8. Gostava de ter mais respeito por mim
mesmo (a).
9. Sinto-me por vezes inútil.
10. Por vezes penso que não sou nada bom
(a).
189
Concordo
Discordo
Discordo
completamente
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ANEXO 2
IMAGENS DE ATIVIDADES LÚDICAS REALIZADAS
COM IDOSOS DO ASILO PADRE EUCLIDES CARNEIRO
190
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191
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193
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A INFLUÊNCIA DA TEMPERATURA DA ÁGUA NO RENDIMENTO DE NADADORES
DE 7 À 12 ANOS
1
COSTA,Rodolfo da Silva Amalfi Costa
2
MIGUEL, Henrique
1
2
Aluno do Bacharelado em Educação Física – Faculdade Euclides da Cunha
Orientador – Professor Especialista da Faculdade Euclides da Cunha
Resumo
Muito se ouve dizer dos impactos da temperatura sobre o planeta, mas será que a temperatura age
sobre o corpo humano? Será que essa reação pode afetar significativamente no rendimento de
atletas, em especial na natação? A mesma temperatura que reage com o nosso planeta, interfere em
nosso organismo, e no caso da natação, pode influenciar até mesmo na água da piscina. Mediante
esses fatores, o objetivo desse estudo é averiguar a relação entre a temperatura da água e sua
influência no rendimento de nadadores, tentando mostrar que a prática desse esporte em piscinas
com temperaturas muito baixas pode influenciar negativamente em rendimentos de nadadores. Este
estudo contou com a participação efetiva de 23 crianças de ambos os sexos, com idades de 7 à 12
anos e que praticam natação à pelo menos 1 ano. O teste aplicado foi de forma direta, onde cada
criança teve de nadar 25 metros de estilo livre, em duas piscinas com temperaturas distintas, uma
com temperatura de 27,7°C e outra com 22,7°C. Observamos que, a média de tempo em segundos,
correlacionadas entre si, nos mostrou uma significativa diferença, ilustrando que a temperatura da
água no universo da amostra interferiu de forma significativa no rendimento das crianças. Sabemos
que não são apenas os fatores de temperatura os principais influenciadores do processo de
rendimento, mas no âmbito da pesquisa, por ter sido aplicada de forma direta e sequenciada, a
temperatura teve fundamental influência.
Palavras chave: Natação, temperatura, rendimento.
Introdução
Este trabalho tem por objetivo mostrar a influência da temperatura da água no rendimento de
nadadores, possíveis alterações fisiológicas e alterações na água, provenientes da mudança de
temperatura.
O número de praticantes de atividades físicas aquáticas vem tornando-se cada vez mais
expressivo, incluindo tanto indivíduos saudáveis quanto pessoas com necessidades especiais.
Embora os prazeres e benefícios do trabalho aquático tenham sido descobertos há vários séculos,
somente nos últimos anos mostraram-se amplamente divulgados e popularizados. O exercício físico
realizado em meio aquático produz respostas fisiológicas diferentes daquelas relatadas fora deste
ambiente, devido ao efeito hidrostático no sistema cardiovascular e à intensificação da perda de
calor na água (AVELLINI, et al. 1983); mesmo em situação de repouso, existem modificações
cardiovasculares determinadas pela imersão na água (FARHI & LINHARSSON, 1997)
Dentre os parâmetros circulatórios influenciados pela imersão aquática destaca-se a
frequência cardíaca (FC), muito utilizada durante o exercício devido a sua simplicidade de medição
e suas relações com o consumo de oxigênio e com a intensidade de trabalho (FOX et al., 1991).
Sendo a FC utilizada para classificar a intensidade do esforço na elaboração de programas de
194
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treinamento e diante das influências provocadas pelo meio líquido, a aplicação da FC adequada a
um treinamento em terra nos programas de exercícios físicos aquáticos é questionável.
Para Sheldahl (1985), as alterações na frequência cardíaca em ambiente aquático são
causadas pela temperatura da água e/ou pela hipervolemia central (concentração da circulação
sanguínea na parte central do corpo), e a frequência cardíaca para o treinamento na água não deve
ser a mesma dos exercícios em terra.
O comportamento da frequência cardíaca durante a imersão tem relação com a manutenção
da temperatura corporal. Uma das principais respostas fisiológicas decorrentes da exposição ao frio
é a vasoconstrição periférica, que desvia o sangue da superfície da pele para áreas centrais.
Portanto, a diminuição da temperatura deve causar redução na frequência cardíaca (FOX et al.,
1991).
Um corpo imerso na água participa de um sistema dinâmico, havendo troca de energia
calórica entre este corpo e a água até equilibrar o sistema. Um volume de água retira mais calor que
um volume igual de ar e está particularidade faz com que o organismo remova mais calor quando
em água fresca.
Será que pode ter alguma relação da temperatura da água no rendimento, em decorrência de
seu efeito na circulação? Além de alterações fisiológicas a temperatura pode mudar aspectos da
água, ou da piscina, mudando o arrastro do nadador?
O presente estudo busca então, resultados que possam ser discutidas em momentos
posteriores pela ciência aplicada da educação física.
1. A história, origem e evolução da natação
1.1. História e evolução
O nadar é a habilidade que permite ao ser humano deslocar-se num meio líquido,
normalmente na água. Graças às forças propulsivas geradas pelos movimentos de membros
superiores, inferiores e tronco, é possível vencer as resistências que se opõem ao avanço na água
(SAAVEDRA, ESCALANTE, RODRÍGUEZ, 2003).
Tudo indica que as origens da natação se confundem com a da humanidade, sendo praticado
por necessidade ou por mero prazer. O homem entrou em contato com o elemento líquido, devido
às frágeis embarcações, ou por estar correndo do fogo ou de animais selvagens, conseguindo se
salvar lançando-se na água (CATTEAU e GAROFF, 1990).
Lotufo (s/d) diz que desde a pré-história o homem se lançava na água em busca de alimento,
ou como forma de defesa contra animais ferozes e outros perigos da vida selvagem. Os primeiros
registros históricos que fazem referência à natação apareceram no Egito, no ano 5.000 a.C., nas
pinturas da Rocha de GilfKebir (LEWILLIE, 1983 apud SAAVEDRA, ESCALANTE,
RODRÍGUEZ,2003).
A água exerce sobre o ser humano um importante conceito histórico, fácil de entender, pois
segundo Sobrinho (1975), depois da época glacial, há milhões de anos, houve o recuo do manto de
gelo que cobria grande parte da terra, que formou grandes rios e lagos. As antigas civilizações
começaram a fazer da natação um meio de subsistência. Os detalhes dos muros de Wadi Sori, no
deserto da Líbia, confirmam isso mostrando desenhos de nadadores da pré-história, embora essa
referência (a mais antiga que se tem do uso da natação pelo homem), date apenas do ano de 9.000
A.C. Pode-se facilmente deduzir que, em quase todas as épocas, o homem primitivo deve ter feito
195
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grande uso da natação, não só como meio de defesa contra seus inúmeros inimigos naturais, mas
principalmente como um dos únicos recursos que permitiam, nessa época, a pesca (KRUEL, 1994).
Conforme Sobrinho (1975), ao se formarem os primeiros agrupamentos organizados e
permanentes, dos quais, mais tarde, resultaram as antigas civilizações, jamais decaiu a utilidade da
natação, pois ela, se de um lado deixou de ser necessária como meio de defesa contra feras e outros
animais, passou a ser necessária em várias outras atividades. E, principalmente nos dias atuais,
como forma de promoção da saúde.
Os gregos acreditavam que nadando, o indivíduo teria uma educação integral. Para Platão “o
cidadão educado era aquele que sabia ler e nadar” (Lei 689 de Platão). Já na idade média aconteceu
a decadência da natação, pois acreditavam que a água ajudava a disseminar epidemias (LOTUFO,
s/d).
Por volta do século XVI com o Renascimento, a prática da natação volta a ressurgir, e
aparecem também os primeiros escritos referentes à natação, como o livro do alemão Nicholas
Wymman (1538) titulado: "O nadador ou a arte de nadar, um diálogo festivo e divertido de ler".
Este livro, escrito em latim, é considerado o primeiro documento integralmente dedicado à natação
(SAAVEDRA, ESCALANTE, RODRÍGUEZ, 2003).
Porém, é no século XIX, na Inglaterra, que a natação atinge seu maior apogeu. No ano 1828
se constrói em Londres a primeira piscina coberta, e no ano 1837 se leva a cabo a primeira
competição organizada.
No século XIX surgiu um estilo parecido com o crawl de nossos dias, mas apenas mais
tarde, no início do século XX, aparece o crawl australiano, com as pernas estendidas e
movimentação alternada dos braços (LOTUFO, s/d).
Junto às primeiras competições, surge a necessidade de regrá-las. Com esse objetivo nasce
na Inglaterra, no ano 1874, a primeira federação de clubes que leva por nome "Association
Metropolitan Swimming Club", que redige o primeiro regulamento de natação, dando-se a
possibilidade de estabelecer recorde do mundo (RODRÍGUEZ, 1997, apud LOTUFO, s/d).
Também é durante este século, no ano 1875, que o ser humano cruza à nado pela primeira vez o
Canal da Mancha, sendo Matthew Webb, quem estabelece um tempo de 21 h e 45 min.
A partir do ano de 1989, passou-se a estudar atividades aquáticas alternativas à prática da
natação. Após uma revisão histórica, encontra-se que não apenas a natação, mas a água, era
amplamente citada como portadora de propriedades recreacionais e curativas. Conforme Pinheiro e
Leão (1989), a água era amplamente utilizada pelos romanos, e no século V A.C. A medicina grega
também menciona a importância da água como agente de cura.
Muitos autores citam que a natação é a atividade física mais completa que existe, por
trabalhar em harmonia, a flexibilidade, a potência, o ritmo e a coordenação. Praticada regularmente,
desenvolve mecanismos fisiológicos, como a capacidade pulmonar, o sistema cardiovascular e
permite o desenvolvimento da coordenação e equilíbrio (RAMALDES, 1987 apud LOPES e
PEREIRA, 2004). Outras vantagens importantes dos efeitos terapêuticos de exercícios na água (tais
como promover relaxamento, manter e/ou aumentar a amplitude de movimentação articular,
fortalecer os músculos com aumento da força e resistência, além de melhorar funcionalmente a
marcha, envolvendo a coordenação motora e o equilíbrio) podem ser proporcionados com maior
facilidade. (WEISS et al, 1998, apud LOPES e PEREIRA, 2004).
No âmbito das atividades desportivas, a natação, caracteriza-se, de acordo com diversos
autores como a atividade física que mais benefícios proporcionam ao ser humano. Tal afirmação
baseia-se nas propriedades físicas da água a qual possui densidade muito diferente do meio
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terrestre, possibilitando ao indivíduo diversas formas de movimento, alguns dos quais seriam mais
difíceis de serem realizados em terra, (OLIVEIRA LOPES e PEREIRA, 2004).
A importância do contato da criança com o meio aquoso se justifica no sentido de que essa
possa adquirir maior confiança e domínio em seus padrões de estabilidade e locomoção, ou seja,
poderá criar novas sensações ao modificar seu equilíbrio, aumentando, dessa forma, seu campo de
experiências motoras sob o efeito da ausência de gravidade.
Conforme indicado por Evans, Cureton e Purvis, (1978 apud, KRUEL, 1994) os efeitos de
boiar e da resistência da água tornam possível altos níveis de gasto de energia com relativamente
pouco movimento e esforço das articulações dos membros inferiores. Em termos de pressão da
articulação, quanto mais pesado o indivíduo, maior a força de impacto nas articulações do pé,
tornozelo e pelve. Esta pressão aumenta significativamente da caminhada para a corrida ou dança
aeróbica de alto impacto e pode causar vários tipos de lesões relacionadas ao esforço nestas
articulações.
E de acordo com Sheldahl (1985) esta diminuição de peso talvez permita um maior e mais
rápido progresso em termos de intensidade, frequência ou duração dos exercícios em indivíduos
obesos.
Atualmente nota-se que a natação é amplamente utilizada nas mais diversas áreas.
Profissionais da educação física, ortopedistas, fisioterapeutas, fisiatras e especialistas em medicina
esportiva, estimulam a prática da natação para ajudar a recuperação de atletas lesionados ou pessoas
com problemas no sistema locomotor, respiratório e circulatório. Por facilitar os movimentos, os
exercícios de recuperação na água tornam-se menos penosos e compõem um primeiro passo na
retomada do trabalho físico e muscular. A natação também vem sendo muito utilizada como forma
de manutenção de um bom condicionamento físico (KRUEL, 1994).
1.2. Caracterização da natação
A Natação, como tantos outros desportos, beneficiou-se com a evolução Técnico/Científica,
e com a investigação no campo das diversas ciências.
A natação desportiva é uma modalidade desportiva individual, apesar de existirem provas
coletivas, e pode-se dividir em várias “categorias” dependendo da distância a percorrer e do estilo
em que cada prova é nadada. Esta modalidade tem como objetivo principal nadar cada distância, em
determinado estilo ou estilos, no menor tempo possível (ROSÁRIO, 2007).
1.2.1. Caracterização fisiológica da natação
A Natação Pura Desportiva pode ser considerada uma modalidade de “Resistência” devido a
vários fatores que a caracterizam como, as competições reconhecidas oficialmente, as formas de
treino implementadas e as particularidades fisiológicas do nadador de alto rendimento (PEREIRA,
1994; ALVES, 2004).
Ao analisarmos as competições reconhecidas oficialmente, identificamos que qualquer uma
das provas solicita com maior ou menor grau os três sistemas de produção de energia (Aeróbio,
Anaeróbio Láctico e Anaeróbio Alático), A sua utilização depende da duração de cada prova, uma
vez que em termos de intensidade, parte-se do pressuposto que estas são sempre nadadas na máxima
intensidade, porque o objetivo é percorrer o percurso definido no menor tempo possível, mas
mesmo a prova mais curta supõe uma participação bioenergética aeróbia importante (ROSÁRIO,
2007)
197
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TABELA 1: Participação dos sistemas aeróbio e anaeróbio em diferentes distâncias competitivas,
no estilo livre, em nadadores masculinos (Troup, 1990, apud Rosário, 2007)
Distância (m)
% ANAERÓBIA
% AERÓBIA
50
69
31
100
55
45
200
39
61
400
19
81
800
13
87
1500
9
91
TABELA 2: Distribuição aproximada da solicitação metabólica para as diferentes distâncias de
competição em Natação Desportiva (Troup, 1990; Navarro, 1990; Maglischo, 1993 apud Rosário,
2007)
Solicitação Metabólica
Distância (m)
% Anaeróbia
% Anaeróbia
% Aeróbia
50
10-20
Láctica
10-30
Alática
20-50
100
20-30
20-40
30-60
200
35-55
35-45
15-30
400
60-75
15-25
8-15
800
80-90
6-12
5-8
1500
88-94
5-10
1-3
2. O desenvolvimento motor na Infância proveniente da natação
O movimento é precioso e está presente em todos os momentos da nossa vida, da inabilidade
para a habilidade e, novamente, para a inabilidade na idade avançada, ainda que o significado de
ficar em pé pela primeira vez e a dificuldade em levantar-se no final da vida seja diferente
(SANTOS, DANTAS e OLIVEIRA 2004).
Estudos como os de American Collegeof Sports Medicine (1988), Caspersen, Nixon e
Durant (1998), Lazzoli, et al., (1998) comprovam que a atividade física é benéfica em muitos
aspectos da vida diária de uma criança, como a competência sócio afetiva (ALMEIDA;
VALENTINI; BERLEZE, 2009), benefícios para a composição corporal saudável (GLEIM e
GLAICE, 2000), o crescimento das estruturas físicas (BASS; MYBURGH, 2000) e o aspecto motor
(GALLAHUE; OZMUN, 2005) (ROCHA et al. 2010).
198
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O desenvolvimento motor na infância caracteriza-se pela aquisição de um amplo espectro de
habilidades motoras, que possibilita a criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes
posturas (estáticas e dinâmicas), locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar,
correr, saltar, etc.) e manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma
pedra, chutar, escrever, etc.). Essas habilidades básicas são requeridas para a condução de rotinas
diárias em casa e na escola, como também servem a propósitos lúdicos, tão característicos na
infância. A cultura requer das crianças, já nos primeiros anos de vida e particularmente no início de
seu processo de escolarização, o domínio de várias habilidades (SANTOS, DANTAS e OLIVEIRA
2004).
2.1. Habilidade motora: o que é isso?
As habilidades motoras podem ser conceituadas de duas formas. Na primeira, as habilidades
podem ser vistas como tarefas, como tiro-ao-alvo, sinuca, etc. Vista assim, as habilidades podem ser
classificadas ao longo de um número de dimensões ou de acordo com características proeminentes.
Na segunda, as habilidades também podem ser vistas em termos das características que distinguem
o executante como sendo de alto nível ou de baixo nível (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
Alcançar o domínio de habilidades motoras mais complexas exige tempo, daí a necessidade
da vivência de todas as experiências motoras proporcionadas desde o nascimento do indivíduo.
Todos os movimentos anteriores a essas habilidades motoras mais complexas servirão de base para
as próximas etapas (RODRIGUES, 2003, apud SILVA, 2010).
Habilidades Motoras Fundamentais são atividades motoras comuns com padrões motores
observáveis. Muitas habilidades utilizadas em esportes são versões avançadas das Habilidades
Motoras Fundamentais, visto que as crianças normalmente desenvolvem essas habilidades de
maneira sequencial (SILVA, 2010).
2.2. O desenvolvimento Motor
Crianças em idade escolar e pré-escolar crescem se desenvolvem e aprendem por meio de
experiências motoras. Os movimentos, de uma maneira em geral, atuam com impacto sobre o
crescimento e atuando de forma crucial no desenvolvimento holístico do indivíduo (SILVA, 2010).
Os primeiros anos de desenvolvimento motriz de uma criança provem a base na qual as
habilidades mais especializadas e complexas usadas em jogos recreativos ou esportivos, e onde
mais forem requeridas estas habilidades específicas, estarão alicerçadas. Consequentemente, é
importante que todas as crianças em idade escolar e pré-escolar tenham acesso a um programa de
movimentos efetivo e bem planejado, garantindo que seu desenvolvimento motor seja facilitado nos
anos posteriores (GALLAHUE & OZMUN, 2005). Segundo o mesmo autor, a aquisição dessas
habilidades fundamentais amadurecidas, está relacionada à idade, a natureza da tarefa, o genótipo e
o fenótipo do indivíduo. Os movimentos fundamentais podem ser agrupados em três categorias:
movimentos estabilizadores, movimentos manipulativos, movimentos locomotores ou a
combinação desses três.
Em sua obra, Gallahue e Ozmun (2005) citam a terceira fase do desenvolvimento motor, que
ocorre dos dois anos até os seis anos de idade, como a fase dos movimentos fundamentais onde o
desenvolvimento motor representa um período no qual as crianças estão ativamente envolvidas na
exploração e na experimentação das capacidades motoras de seus corpos, sendo essa fase dividida
em sua sequência de progressão ao longo dos três estágios: inicial, elementar e maduro. A quarta e
última fase do desenvolvimento motor na infância abordada pelos autores, é a fase dos movimentos
especializados que consiste na consequência de habilidades motoras fundamentais maduras, nas
199
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quais o movimento torna-se ferramenta aplicada a inúmeras atividades motoras complexas da vida
diária, da recreação e dos objetivos específicos dos jogos, por exemplo. Em condições gerais, o
estágio de transição de habilidades motoras começa por volta dos sete e oito anos de idade.
“O período da infância é marcado por aumentos estáveis da altura, do peso e da massa
muscular”, os autores ainda completam dizendo que esse período pode ser dividido em inicial, 2 a 6
anos, e posterior, 6 a 10 anos. Durante a primeira infância, a criança acreditava poder resolver
qualquer problema através da fantasia, porém ao passar para a segunda infância, com o desenrolar
de seu período escolar, percebe que é necessário utilizar elementos concretos para resolver
problemas reais. Gallahue e Osmun completam dizendo que os períodos de atenção, geralmente, são
curtos, porém gradualmente se estendem, mas quando a atividade é interessante para eles podem
passar várias horas praticando-a. Esse período da infância também é marcado pela curiosidade, boa
imaginação e criatividade (GALLAHUE & OZMUN, 2005).
Já de acordo com Santos e Souza (2010), As crianças na fase pré-escolar tendem a
desenvolver-se mais no aspecto motor, já que o convívio com a escola e os professores proporciona
um estímulo maior para esse desenvolvimento. De acordo com Haywood e Getchell (2004, apud
SANTOS e SOUZA, 2010) o desenvolvimento motor abrange uma ampla esfera de tópicos
relacionados ao próprio físico e as capacidades de movimento. Também diz respeito a indivíduos de
qualquer idade, do nascimento até a morte.
A criança de dois a quatro anos possui um crescimento lento, porém seu desenvolvimento
motor é constante e está relacionado à sua idade, já que o desenvolvimento motor é diferente para
cada idade. Para Haywood e Getchell (2004 apud SANTOS & SOUZA, 2010) o desenvolvimento
está relacionado à idade, ele pode ser mais rápido ou mais lento em diferentes períodos.
O desenvolvimento motor é de extrema importância, pois o não desenvolvimento na fase
pré-escolar acarreta sérios problemas à vida adulta do indivíduo. Os autores ressaltam ainda que,
“os organismos vivos estão sempre em desenvolvimento, mas a quantidade de mudanças podem ser
mais ou menos observáveis nos diversos períodos da vida” (SANTOS e SOUZA, 2010).
Classificado como fundamental para os profissionais da área da saúde, principalmente da
educação física, as mudanças do comportamento motor, as quais ocorrem de maneira contínua,
sequencial e progressiva, vem sendo alvo de vários pesquisadores ao longo dos anos como, por
exemplo, os estudos realizados pelo Laboratório de Comportamento Motor (LACOM) da
Universidade de São Paulo que tem como grande preocupação a busca de problemas que sejam
centrais à compreensão do comportamento motor humano (MANOEL, 2005 apud SANTOS et al.
2010).
Entretanto, é preciso ressaltar que a adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras
aos estágios de desenvolvimento é crucial para os profissionais de educação física, na medida em
que eles necessitam de informações para o desenvolvimento do seu trabalho (OLIVEIRA &
MANOEL, 2004, apud SANTOS et al. 2004), em particular, a partir da segunda metade da segunda
infância, quando se evidencia o início de um trabalho sistemático com o objetivo de abordar a
relação entre vários tipos de restrições que a criança é submetida na sua vida diária. As restrições da
tarefa, do organismo e do ambiente, são exemplos que afetam o processo de desenvolvimento de
padrões fundamentais de movimento e que se bem relacionadas, favorecem o surgimento de novas
formas de execuções motoras das crianças.
O termo desenvolvimento nos remete a uma reflexão sobre os muitos estudos já produzidos
e as teorias empregadas para interpretar este fenômeno.
200
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Para Lorenz (1977) citado por MANOEL (1998), este termo desenvolvimento não
representa simplesmente o fenômeno que observamos, mas desenvolvimento traz a noção de algo
que já existe implicitamente e que vem a tornar-se explícito.
No que consiste à explanação dos aspectos observáveis no desenvolvimento motor de uma
criança, observa-se uma evolução do referencial teórico no qual o desenvolvimento motor passa a
ser visto como o resultado da ação de múltiplas causas: internas (maturação biológica, cognitiva,
afetiva e social) e externas (contextos físico e social). Ao mesmo tempo em que há razoável
consenso acerca desse referencial teórico, isto também se estabelece como um grande desafio para a
investigação dos processos envolvidos no desenvolvimento motor (SANTOS et al. 2004).
Dentre esses desafios, poderíamos citar o número de variáveis envolvidas em causas
externas e internas no processo. Isso implicaria numa dificuldade em simular ambientes físicos e
sociais válidos para suportar a mudança desenvolvimentista, ainda mais, considerando que essas
causas estariam presentes por um longo período. Portanto, Manoel e Basso (2004) ao discutirem
sobre a falta de consenso acerca do que define uma ação e sobre a natureza das estruturas
subjacentes às habilidades simples e complexas, relatam a importância da elaboração de definições
operacionais no sentido de abrir novas perspectivas para simular um aspecto importante do processo
de desenvolvimento motor. Além disso, a concepção do processo de combinação de habilidades
motoras necessita ser mais bem elaborado, como também o uso do referencial teórico do processo
adaptativo, na interpretação da aquisição de habilidades motoras no desenvolvimento motor como
propõe Manoel (1989) e Oliveira (2004) e (SANTOS et al. 2004).
2.3. O desenvolvimento Motor na Natação
O processo de desenvolvimento da habilidade motora aquática em humanos foi abordado
primeiramente por Waston (1919) e posteriormente por McGraw (1939). Estes autores procuravam
explicações para a gênese do comportamento motor aquático em bebês e crianças. Watson defendia
que essa aquisição seria condicionada por processos ambientais, enquanto McGraw (1939) atribuía
essa aquisição aos processos de maturação do organismo.
Nos primeiros meses de vida, o bebê apresenta movimentos reflexos, sendo estes a via de
acesso ao movimento voluntário. Entre os reflexos do bebê, encontrou-se um que muito chamou a
atenção, o Reflexo da Natação, no qual o bebê, segundo McGraw (1939), quando colocado em
posição ventral, em contato com a água, flexiona e estende braços e pernas e, principalmente, tem a
capacidade de realizar apneia, não permitindo a entrada de água para os pulmões (PUGLIESE,
2011).
Segundo Filho e Manuel (2002), a primeira caracterização da sequência de desenvolvimento
aquático foi realizada por Myrtle Mc Graw, pelo final da década de 30. Mc Graw (1939) constatou
que, ao nascerem, os bebês podem apresentar movimentos coordenados de braços e pernas, para se
deslocar na água desde que eles sejam colocados na posição de decúbito ventral na água. A
automaticidade com que esses movimentos eram efetuados levou Mc GRAW a denominá-los de
”reflexo de nadar”. A sequência de desenvolvimento da locomoção aquática foi dividida em três
etapas: fase do reflexo de nadar (até os 4 meses de idade); fase dos movimentos desorganizados (do
4º aos 12 meses de idade); fase dos movimentos voluntários (dos 12 meses de idade em diante).
Mc Graw (1939) procedeu à descrição do comportamento de locomoção aquática
considerando três elementos: movimentação de braços e pernas, controle postural e controle
respiratório. O reflexo de nadar consistia de flexões e extensões alternadas dos membros inferiores
e superiores, coordenadas com a flexão e a extensão lateral do tronco.
201
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Esses movimentos apresentam um padrão rítmico que, no entanto, é perdido gradualmente
por volta do 4º mês pós nascimento. Com relação ao controle postural, Mc Graw (1939) destacou
que os bebês com até quatro meses de idade tinham comportamento semelhante ao de outros
mamíferos quadrúpedes, mantendo um bom domínio da postura na locomoção, ainda que fossem
incapazes de mudar de decúbito. Com relação ao período compreendido entre o quarto mês e o
primeiro ano de vida, Mc Graw (1939) identificou uma perda no controle postural. A capacidade
para permanecer na posição ventral só reapareceria por volta do segundo ano de vida.
O terceiro componente observado por McGraw (1939) foi o controle respiratório. Nos
primeiros meses de vida, ele é muito eficiente, pois os bebês podiam ficar períodos prolongados
submersos sem ingerir água. Na fase dos movimentos desorganizados havia a perda do controle
respiratório, aumentando a possibilidade de grande ingestão de água. O controle respiratório
ressurgia como um comportamento voluntário na terceira fase de desenvolvimento aquático.
A manutenção da posição ventral na água é um sinal crucial de desenvolvimento. O controle
postural teria, segundo ela, um papel importante na produção de padrões coordenados de locomoção
aquática. Pode-se deduzir que o controle postural é realmente relevante, haja vista que uma simples
alteração na introdução do bebê na água poderia gerar padrões coordenados (no caso da postura em
decúbito ventral) ou desordenados (postura em decúbito dorsal).
Em síntese, o desenvolvimento do comportamento motor aquático poderia ser visto com um
modelo que compreenderia sete níveis. (Figura 1). Os primeiros níveis corresponderiam à transição
entre o reflexo de nadar e o controle postural voluntário. A seguir, os níveis de três a seis
corresponderiam às mudanças graduais no padrão de locomoção aquática. Finalmente, o nível sete
corresponderia a um período de utilização da habilidade de nadar para vários fins (ocupacionais,
recreativos ou esportivos) de forma ampla e diversificada como, por exemplo, polo aquático,
mergulho, nado sincronizado etc (MC GRAW, 1939).
FIGURA 1: Modelo de desenvolvimento do comportamento motor aquático, adaptado do
artigo Desenvolvimento do comportamento motor aquático: implicação para a pedagogia da natação
(FILHO E MANOEL, 2002).
202
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Mc Graw, em seus estudos, teve como amostra dois gêmeos univitelinos, Johnny e Jimmy,
onde que o primeiro (Johnny), recebeu treinamento aquático, enquanto que Jimmy ficou como
método de controle. A instrução de natação para Johnny foi iniciada quando ele tinha 231 dias, ou
aproximadamente 8 meses de idade, com a ajuda de um suporte de alças para prevenir sua completa
submersão de modo que ele fosse capaz de conservar sua cabeça fora da água. Porém, o
abaixamento do suporte com alças, de modo que pudesse ser feito um uso maior dos braços, revelou
que Johnny preferiu nadar com seu rosto sob a água. Portanto, com idade de 290 dias em torno dos
9 ou 10 meses de idade, Johnny foi submergido sem o suporte artificial e quando ele tinha 17 meses
foi capaz de nadar uma distância de 12 a 15 pés, que representava a distância dentro de um
movimento respiratório (ECKERT, 1993).
Os estudos de Mc Graw (1939), apontaram ainda que Johnny se tornou uma pessoa bem
mais ativa que Jimmy, por praticar atividades aquáticas desde cedo, e mantendo sua rotina de
treinamento ao longo de seu desenvolvimento.
3. Os efeitos da temperatura na água
Atividades conduzidas nos meios terrestre e aquático apresentam especificidades distintas.
Aspectos como volume do corpo imerso, posição corporal e temperatura da água, levam o
organismo à condições diferenciadas daquelas observadas no meio terrestre, assim influenciando os
indicadores de intensidade do esforço (GRAEF & KRUEL, 2006).
No entanto, a imersão, a temperatura da água e as diferentes posições corporais adotadas
podem afetar o comportamento desses indicadores de intensidade do esforço durante a execução
dos exercícios, ou mesmo em sua recuperação (GRAEF & KRUEL, 2006).
3.1. O comportamento da frequência cardíaca em relação à temperatura da água.
Dentre os parâmetros circulatórios influenciados pela imersão aquática, destaca-se a
Frequência Cardíaca (FC). A simplicidade de medição da frequência cardíaca e suas relações com o
consumo de oxigênio, com a carga de trabalho e com o treinamento, transformaram-na no índice
circulatório mais usado durante o exercício (FOX et al., 1991).
A FC é uma das variáveis mais utilizadas no controle da intensidade do esforço.
Principalmente, devido à facilidade para realizar sua medida, o que a torna bastante prática, bem
como a sua relação com o Volume de Oxigênio (VO²) em determinada faixa de esforço (GRAEF &
KRUEL, 2006).
Um corpo imerso na água participa de um sistema dinâmico, havendo troca de energia
calórica entre este corpo e a água até equilibrar o sistema. A água retém 1.000 vezes mais calor que
um volume igual de ar (RUOTI et al., 2000), e essa particularidade faz com que o organismo
remova mais calor quando em água fresca (SHELDAHL, 1985). A perda de calor na água é
considerada cerca de 25 vezes maior em comparação com o ar, segundo Kollias et al. (1974), ou em
torno de 20 vezes, conforme Astrand e Rodahl (1987). Esta perda de calor pode acontecer por
condução, através do movimento da energia térmica do corpo mais quente para a água mais fria, ou
por convecção, por meio do movimento da água contra o corpo, mesmo se ambos estiverem na
mesma temperatura (BATES & HANSON, 1998).
O exercício físico realizado em meio aquático produz respostas fisiológicas diferentes
daquelas relatadas fora deste ambiente, devido ao efeito hidrostático no sistema cardiovascular e à
intensificação da perda de calor na água (GRAEF et al. 2005). A perda de calor na água é
203
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
considerada cerca de 25 vezes maior em comparação com o ar. Esta perda de calor durante o
exercício na água é diferente da mesma situação em terra, visto que a evaporação, que é a forma
principal de dissipação de calor em terra, não ocorre na água. Em contrapartida, a perda ou o ganho
através da convecção e condução é muito maior no meio aquático que no meio terrestre (GRAEF et
al. 2005).
A condução é um mecanismo de transferência direta de calor. O calor é a energia cinética do
movimento molecular e pode ser transferido de umas moléculas para outras, e é neste processo que
consiste a condução. Exemplificando, as moléculas da pele estão em constante movimento
vibratório e a energia cinética deste movimento pode ser transmitida ao ar, que, se for mais frio,
aumenta a velocidade das proporções moleculares presentes no ar até que seja atingido um estado
de equilíbrio. A pele e os tecidos subcutâneos têm uma função isolante natural, sendo que a camada
adiposa conduz o calor com uma velocidade equivalente a 1/3 da condução dos outros tecidos
(MAGALHÃES et al. 2005).
Pelo que foi descrito anteriormente, percebe-se que a condução é um mecanismo
autolimitado (existe apenas até ao momento em que as moléculas possuam uma energia cinética
equivalente), contudo se o ar adjacente ao corpo for removido e substituído por um ar “novo”, o
equilíbrio jamais será atingido – a transferência de calor pelo meio de correntes de ar é chamada de
convecção. Quanto maior a velocidade das correntes de ar (maior renovação do ar adjacente ao
corpo), maior a amplitude da transferência de calor. Este processo é semelhante na situação de o
organismo estar submergido em água, com a diferença que a água possui uma maior capacidade de
absorção e condução para o calor (perda de calor muito mais rápida) (MAGALHÃES et al. 2005).
O vestuário minimiza as perdas de calor por condução e convecção ao permitir a criação de
uma camada de ar, não renovada, junto à superfície corporal. Contudo, esta capacidade perde-se
quando as roupas se tornam molhadas, devido à elevada condutibilidade da água que aumenta a taxa
de transferência de calor através da roupa em 20 vezes ou mais (MAGALHÃES et al. 2005).
Pesquisas relativas ao comportamento da FC em situação de imersão aquática já
encontraram tanto taquicardia, quanto nenhuma alteração na FC e, contudo, a maior parte dos
estudos aponta para bradicardia. Porém a tendência mais forte seja aceitar o aumento da bradicardia
causado pela diminuição da temperatura da água (GRAEF et al. 2005).
No meio aquático, os mecanismos reguladores da temperatura corporal atuam da mesma
forma que em outro ambiente, ressalvando-se que há acentuação nas respostas fisiológicas devido à
perda de calor de modo mais intenso (BATES & HANSON, 1998).
Arborelius et al (1972), analisaram as respostas hemodinâmicas de homens em imersão na
agua até a profundidade de pescoço, em temperatura de 35ºC, considerada como termo neutra para
repouso. Não foram observadas mudanças significativas na FC de repouso durante 30 minutos de
imersão, embora tenha ocorrido tendência ao decréscimo quando comparado com o ambiente
terrestre. Da mesma forma, Christie et al (1990), avaliaram a FC de homens imersos com a cabeça
para fora da água, em temperaturas de 34ºC a 34,5ºC, comparada com o meio terrestre. Não foram
observadas diferenças estatisticamente significativas nessa variável entre os meios aquático e
terrestre. Ao contrário dos estudos anteriores, Watenpaugh et al (2000), encontraram diminuição
significativa na FC durante a imersão na água tanto para mulheres (21%) como para homens (16%)
ao comparar o meio terrestre com a imersão na água na profundidade do pescoço, em temperatura
de 34,6°C (similar a dos estudos supracitados). Já Nakanishi et al (1999), também encontraram
redução significativa de 4,7bpm na FC de repouso em imersão na água. Todos os indivíduos eram
do sexo masculino e permaneceram com a cabeça fora da água e o corpo em flutuação pelo uso de
um cinturão flutuador comparado com a posição sentada em ambiente terrestre. Cabe salientar que a
204
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temperatura da água utilizada nesse estudo foi de 32,5ºC, abaixo da temperatura considerada como
“neutra” para repouso, que foi utilizada nos estudos de Arborelius et al. (1972), Christie et al (1990)
e Watenpaugh et al (2000). As temperaturas de água utilizadas nos estudos supracitados variaram
de 32,5ºC a 35ºC e os resultados dessas pesquisas diferiram entre si. Outros estudos foram
realizados, analisando e comparando as respostas hemodinâmicas em diferentes temperaturas de
água. Craig e Dvorak (1966), observaram que a imersão na profundidade do queixo, em
temperaturas de agua de 36ºC e 37ºC, conduz a aumento significativo na FC de repouso, quando
comparado com o meio terrestre. Em contrapartida, temperaturas iguais ou menores que 35ºC no
ambiente aquático resultaram em respostas de FC significativamente menores que no ambiente
terrestre. Corroborando com o estudo anterior, Rennie et al (1971), que estudaram a imersão de
indivíduos em repouso, durante o período de uma hora, na profundidade do queixo, verificaram que
em temperaturas menores que 34ºC, a FC reduziu-se 25% abaixo dos valores do ambiente terrestre.
Já na temperatura de 36ºC, os autores não observaram diferenças significativas entre os meios.
Park et al (1999), compararam os parâmetros cardiovasculares em homens em ambiente
terrestre e em imersão na água em temperaturas de 34,5ºC e 30ºC, na profundidade de pescoço.
Analisando-se a FC nas diferentes situações experimentais, foi observada redução significativa de
15% na situação de imersão em 30ºC comparada com as outras situações.
Graef et al (2000), estudaram o comportamento da FC de repouso em indivíduos imersos em
três diferentes condições de temperatura de água (33ºC, 30ºC e 27ºC), na profundidade entre
apêndice xifoide e ombros. De acordo com seus resultados, foi observada redução na FC em
imersão aquática comparada com o meio terrestre em todas as temperaturas. Entretanto, diferenças
estatisticamente significativas foram detectadas somente entre as médias de redução da FC nas
temperaturas de 33ºC (17,85 p/ 10,67bpm) e 27ºC (33,75 p/ 11,27bpm), demonstrando assim
diminuição mais acentuada da FC com a redução da temperatura da água. Além das temperaturas de
água anteriormente testadas. De forma geral, a partir dos resultados apresentados nos estudos
anteriores que analisaram as respostas da FC em imersão em distintas temperaturas, podemos
concluir que temperaturas de água maiores ou iguais a 36ºC provocam aumento ou nenhuma
alteração no comportamento da FC comparado com o meio terrestre. Já temperaturas menores que
34ºC resultam em redução da FC, excetuando-se temperaturas muito baixas, como, por exemplo, a
temperatura de 14ºC utilizada na pesquisa de Sramek et al.(2000).
3.2 A temperatura e a densidade da água.
O estudo da biomecânica externa da natação tem como propósito fundamental a análise das
relações que se estabelecem entre o corpo do nadador e a água para obter movimento. As forças que
estão por trás desse movimento são altamente complexas e, para compreendê-las, é preciso
conhecer não só a movimentação do nadador, como também a da água e a interação entre ambas
(COSTA, 2009)
Segundo Marinho et al. (2007), um fluido é uma substância que pode entrar em escoamento
quando sujeito a forças externas, observando-se uma mudança contínua das posições relativas das
partículas que o constituem. O termo fluído designa indiferenciada-mente os gases e os líquidos,
pois a fluidez observa-se quer no estado líquido, quer no estado gasoso.
A compressibilidade é a característica que mede quanto o fluido pode ser comprimido. A
menos que contenha bolhas de ar, a água é incompressível, pois as variações da densidade são
significantes como acontece com a maioria dos fluidos na natação (Bixler, 2008). O mesmo autor
salienta o fato de o fluxo em torno do nadador poder tornar-se compressível, devido às alterações da
densidade local causada pela introdução de bolhas de ar, que podem ser provocadas pelos
205
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movimentos de membros superiores (MS) e membros inferiores (MI) de um nadador. Esse
fenômeno muda a densidade média da água na área em que ocorre. Quando os MS e os MI já
percorreram uma distância suficiente a ponto de deixar as bolhas de ar para trás, o fluxo torna-se
novamente incompressível.
A densidade de uma substância mede o grau de compacidade desta substância. É definida
pela razão entre a massa da substância e o seu volume. Os sólidos são, geralmente, mais compactos
que os líquidos e os gases. Com o aumento da temperatura da substância, a sua densidade decresce,
em geral. De fato, a água é a única substância que apresenta uma densidade maior quando se
encontra no seu estado líquido. (GOMES & CLÁVICO, 2005) Com baixas temperaturas, a água, na
fase líquida, apresenta uma densidade mais alta do que em temperaturas mais elevadas.
Sendo a força de arrasto diretamente proporcional à densidade da água, como a elevação da
temperatura reduz a densidade da água, ela reduzirá também o arrasto. À medida que a temperatura
aumenta, a viscosidade e o arrasto total diminuem. Por viscosidade de um fluido entende-se como
sendo a resistência que o fluido apresenta ao escoar. (COSTA, 2009)
Os dados da tabela 3, evidenciam que a densidade máxima da água ocorre a 3,98ºC.
TABELA 3: Relação da temperatura da água e densidade
Temperatura (ºC)
0
0
3,98
10,0
25,0
100,0
Estado Físico
Sólido
Líquido
Líquido
Líquido
Líquido
Líquido
Densidade (g/cm3)
0,9170
0,9998
1,0000
0,9997
0,9977
0,9584
4. Procedimentos metodológicos
Neste capítulo serão descritos os procedimentos metodológicos empregados.
O objetivo dessa pesquisa, foi de analisar se a temperatura da água tem seu papel
influenciador e significativo no rendimento de nadadores de 7 à 12 anos de idade. Com o intuito de
poder colaborar para uma melhor aplicação de resultados em competições da modalidade e
explicação de possíveis quedas no rendimento final.
Acredita-se que a temperatura pode influenciar em vários fatores físicos da água e
fisiológicos do nadador que acarretam em suas possíveis quedas no rendimento.
Para uma melhor compreensão e esclarecimento, a metodologia adotada nesta pesquisa é
apresentada em subitens a seguir.
4.1. Universo e amostra
O Universo de coleta de dados foi feito em parceria com a Associação Esportiva
Mocoquense, em duas piscinas, uma de 25 metros e outra de 50 metros, onde que uma se encontra
aquecida (25 metros) e outra não (50 metros).
A amostra foi composta de 23 crianças de 7 à 12 anos, sendo 10 do sexo masculino e 13 do
sexo feminino.
4.2. Materiais e métodos
4.2.1 Procedimentos Preliminares
206
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Foram analisados num primeiro momento artigos e outros materiais disponíveis na literatura
internacional e que abordam o tema temperatura e rendimento, imersão, história da modalidade,
entre outros, que tinham empregabilidade direta no esporte. Em nosso caso, na modalidade de
natação. Num segundo momento, a busca se concentra nos trabalhos científicos que abordam o
rendimento desportivo influenciado pela temperatura, além de artigos específicos desse problema na
natação.
4.2.2. Procedimentos para coleta dos dados
Para que se possa coletar os dados da pesquisa, os colaboradores tiveram o termo de
consentimento livre esclarecido (anexo 1) assinado pelos seus responsáveis e entregues no dia da
aplicação dos testes devido a todos os indivíduos serem menores de idade. O teste foi aplicado com
três tentativas, onde foi utilizado o melhor resultado das três, em um dia quente, à 32,2ºC, com sol e
à tarde, onde as crianças foram submetidas à um deslocamento em intensidade máxima numa
distância de 25 metros na piscina aquecida (27,7°C). Logo após, ficarem imersas durante 10
minutos, assim como foi aplicado na pesquisa de Graeff et al. (2005), onde o melhor tempo, das três
tentativas, foi utilizado. Após 15 minutos de descanso, sendo 10 minutos imersos na água fria
(22,7°C), realizaria novamente o teste, na piscina sem aquecimento, onde o objetivo era apresentar
um resultado melhor que o anterior. Todas as saídas foram realizadas de dentro da piscina, sem o
uso de balizas ou blocos de partida.
4.2.3. Materiais
Foi utilizado um cronômetro da marca SPEEDO®, para a tomada de tempo, e um
termômetro digital da marca WESTERN®, para a averiguação e controle da temperatura. Todos os
indivíduos da amostra estavam utilizando touca de silicone, óculos para natação e sunga ou maiô.
Nenhum indivíduo estava portando materiais auxiliadores, como pé de pato ou nadadeiras, além de
snorkel, pranchas ou flutuadores.
4.2.4. Procedimentos estatísticos
Os dados foram submetidos à análise estatística pelo teste T-Student, para amostras
pareadas, ao nível de 1% de probabilidade
4.3. Riscos e dificuldades esperados
A pesquisa em questão não acentua riscos.
Toda a pesquisa será realizada com base na literatura nacional e internacional, relacionada à
modalidade natação.
Por se tratar de uma pesquisa com poucos relatos efetivos, pode-se ressaltar que a escassez
da bibliografia inerente ao conteúdo deste trabalho, pudesse ser um empecilho durante a elaboração
do trabalho, porém este fator é a lacuna deixada para a efetiva colaboração desta e outras futuras
pesquisa.
5. Discussão e resultados
A natação por ser um esporte de âmbito abrangente e de ter um público ativo muito grande,
se mostra nos dias de hoje um dos esportes que vem crescendo em suas apostas para uma melhora
de rendimento nas próxima olimpíadas que acontecerão no Brasil.
A amostra foi composta de 23 crianças de 7 à 12 anos, sendo 10 do sexo masculino e 13 do
sexo feminino, como pode ser observado no gráfico à seguir:
207
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14
13
12
10
Quantidade
10
8
6
4
2
0
Masculino
Feminino
GRÁFICO 1. Quantidade de indivíduos separados por sexo.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), a idade dos 6 aos 10 anos, se classifica como o período
da infância mais marcado pelos aumentos da altura, do peso e da massa muscular, evidenciando que
a prática de toda e qualquer atividade física tem seu papel influenciador nessa fase do
desenvolvimento motor, classificada como fundamental durante a primeira infância.
A idade dos indivíduos assim com a quantidade também sofreu alterações devido ao sexo,
como pode ser observado nos gráfico à seguir:
Meninos
4,5
4
4
Quantidade
3,5
3
3
2,5
2
2
1,5
1
1
0,5
0
8 anos
10 anos
11 anos
12 anos
GRÁFICO 2. Relação de idade dos indivíduos do sexo masculino
208
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Meninas
7
6
6
Quantidade
5
4
3
3
2
1
1
7 anos
8 anos
1
1
11 anos
12 anos
1
0
9 anos
10 anos
GRÁFICO 3. Relação de idade dos indivíduos do sexo feminino
Como se esperava, os testes nos mostraram que a temperatura pode ter influenciado
significativamente sobre o desempenho dos nadadores de 7 à 12 anos. Em todas as situações os
valores de correlação (r), foram maiores ou iguais à 0,90, indicando uma forte correlação linear
entre temperatura e rendimento dos nadadores. Como podemos ver no decorrer desta pesquisa, a
temperatura tem grande papel nas modificações na frequência cardíaca de homens imersos em
diferentes temperaturas, e até na mudança da densidade da água. Como podemos observar nas
tabelas à seguir:
TABELA 4. Resumo estatístico do tempo (em segundos) na comparação de diferentes temperaturas,
com todos os indivíduos.
Descrição
valor
aquecida (27,7 )
28,17 a
fria (22,7)
30,75 b
r
0,91
t observado
-6,06 **
t critíco
2,07
** significativo a 1% de probabilidade pelo teste t pareado
Médias seguidas de mesma letra na coluna não diferem significativamente do nível de
1% de probabilidade
TABELA 5. Resumo estatístico do tempo (em segundos) na comparação de diferentes
temperaturas, com os indivíduos do sexo masculino.
Descrição
Valor
aquecida (27,7 )
26,30 a
fria (22,7)
28,40 b
209
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r
0,92
t observado
-4,41**
t critíco
2,26
** significativo a 1% de probabilidade pelo teste t pareado.
Médias seguidas de mesma letra na coluna não diferem significativamente do nível de
1% de probabilidade
TABELA 6. Resumo estatístico do tempo (em segundos) na comparação de diferentes
temperaturas, com os indivíduos do sexo feminino.
Descrição
Valor
aquecida (27,7 )
29,61 a
fria (22,7)
32,55 b
r
0,90
t observado
-4,48 **
t critíco
2,18
** significativo a 1% de probabilidade pelo teste t pareado.
Médias seguidas de mesma letra na coluna não diferem significativamente do nível de
1% de probabilidade
Ainda pudemos perceber que existe diferença significativa entre médias de tempo quanto
submetido a diferentes temperaturas, ao nível de 1% de probabilidade. Sendo o melhor tempo na
piscina com temperatura de 27,7°C, onde tal comportamento pode ser visualizado no gráfico 4.
31,00
30,75
30,50
tempo em segundos
30,00
29,50
29,00
28,50
28,17
28,00
27,50
27,00
26,50
aquecida (27,7 )
fria (22,7)
GRÁFICO 4. Tempo em segundos na comparação de diferentes temperaturas em todo o universo da
amostra.
210
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Na relação da amostra total, visualizadas as médias de tempo obtidas na piscina aquecida
(27,7°C) e não aquecida (22,7°C), observou-se uma diferença de 9,15%, o que corresponde à 2,58
segundos. Numa visão geral se pudéssemos quantificar o tempo total por metro nadado, teríamos na
piscina aquecida uma média de 1,12 segundos/metro. Já na piscina não aquecida, teríamos um
deslocamento de 1,23 segundos/metro. Isso nos apresentaria um aumento de 0,11 segundos por
metro nadado.
O mesmo se repete se verificarmos por sexo, como podemos ver nos gráficos à seguir:
29,00
28,40
tempo em segundos
28,50
28,00
27,50
27,00
26,50
26,30
26,00
25,50
25,00
aquecida (27,7 )
fria (22,7)
GRÁFICO 5. Tempo em segundos na comparação de diferentes temperaturas no sexo masculino.
Quando observamos o grupo teste do sexo masculino através dos dados obtidos, podemos
relatar uma diferença de tempo em 7,98% maior, quando comparados a uma piscina aquecida e a
não aquecida. Em dados brutos, isso representa uma diferença de tempo de aproximadamente 2,10
segundos. Verificando estas números dentro de metragem realizada, temos um acréscimo de 0,084
segundos por metro, ou seja, um aumento de aproximadamente 8%.
211
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33,00
32,55
32,50
tempo em segundos
32,00
31,50
31,00
30,50
30,00
29,61
29,50
29,00
28,50
28,00
aquecida (27,7 )
fria (22,7)
GRÁFICO 6. Tempo em segundos na comparação de diferentes temperaturas no sexo feminino.
Quando verificamos os dados do grupo teste feminino na relação piscina aquecida X piscina
não aquecida, observamos um aumento no tempo de 2,94 segundos (9,92%). Isso remete a um
aumento de 0,11 segundos por metro percorrido um piscina não aquecida.
Comparando os grupos masculino e feminino, verifica-se uma diferença de 0,84 segundos
quando relacionamos diretamente, em função do tempo observado em piscina aquecida. Isso
representou no grupo feminino, uma diferença de tempo maior de 0,03 segundos por metro
percorrido na piscina com temperatura de 27,7°C. A tabela 7 apresenta um resumo destes dados:
Masculino
Feminino
Grupo
geral
amostral
Tempo
médio
em
27,7°C
Média de
segundo
por metro
percorrido,
à 27,7°C
Tempo
médio
em
22,7°C
Média de
segundo por
metro
percorrido, à
22,7°C
26,30 s
29,61 s
28,17 s
1,05 s
1,18 s
1,23 s
28,40 s
32,55 s
30,75 s
1,13 s
1,30 s
1,12 s
Aumento do
tempo em
comparação
das piscinas
aquecida e não
aquecida
7,98%
9,92%
9,15%
Tabela 7: Resumo descritivo dos resultados encontrados
Além disso podemos perceber, mediante os gráficos supra citados, a relação da temperatura
pode ser usada no rendimento dos nadadores por ter uma influência significativa nos valores de
tempo em segundos na distância de 25 metros em relação à piscina aquecida, comparado com uma
piscina não aquecida. Tal fato se repete tanto no sexo masculino como no feminino. Sabemos que a
212
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
temperatura não é a única força influenciadora na perda de rendimento dos nadadores, e sim, apenas
mais um fator influenciador de forma negativa, pois dentre tais fatores temos a nutrição, o
treinamento, os aspectos psicológicos, emocionais entre outros.
Vernacchia et al. (2000), entrevistou quinze atletas que participaram de um ou mais Jogos
olímpicos no período de 1984 a 1986, de modo a compreender quais os fatores fundamentais que os
atletas consideram influenciadores no rendimento desportivo. De uma grande variedade de fatores
observados e agrupados em diversas categorias, estes investigadores demonstram que as categorias
mais citadas pelos atletas são: 1 – As habilidades mentais e atitudes, que incluem os sonhos, a
persistência e perseverança, a ênfase no divertimento e prazer, a imagética e visualização, a
paciência e a confidencia; 2 – O desenvolvimento e crescimento individual, que inclui a preparação
física, a influência do treinador, as lesões como obstáculo e a participação numa grande variedade
de atividades durante a infância; 3 – Fatores socioeconômicos, onde constam o apoio social e da
família, a atitude da família, grau de escolaridade e apoio econômico; 4 – Fatores espirituais e
religiosos, os atletas acreditam que a sua fé teve e continua a ter influência na sua carreira
desportiva.
No que diz respeito à preparação física dos atletas, Moreno (1987), relata a importância do
treinamentos específicos à modalidade praticada. Este investigador afirma que “a competição
desportiva de elite solicita cada vez mais um maior rendimento”. Este fato obriga a que se realize
um tipo de treino cada vez mais direcionado. No âmbito das modalidades competitivas, isto
manifesta-se nas várias áreas que compõem a totalidade do treino, e de uma forma especial na
importância dada à preparação física.
Através dos estudos realizados nos últimos anos acerca desta temática, podemos observar
que existem variados fatores que podem influenciar o rendimento e a forma desportiva dos atletas.
Esta evidência torna complicada a tarefa de tentar evitar todos os fatores que parecem ter um
impacto e influência negativa, uma vez que alguns fatores externos são difíceis de controlar. No
entanto, este conhecimento sobre todos os aspectos que podem influenciar a forma dos atletas é uma
base essencial para que os próximos passos sejam possíveis na procura pela melhor preparação
desportiva e consequentemente, a melhora da performance (SEABRA, 2007).
6. CONCLUSÃO
Podemos concluir ao final deste estudo, que a temperatura da piscina tem seu papel
influenciador no rendimento de nadadores, mesmo não sendo a única forma de perda de
desempenho. A temperatura da água, muda suas propriedades físicas, bem como fatores fisiológicos
do nadador, onde que tais mudanças em conjunto com o desconforto gerado, acarretam na perda do
rendimento e performance de nadadores. Observamos isto com indivíduos de 7 à 12 anos, em
distâncias de 25 metros.
Acredita-se que quanto mais tempo o nadador passe em contato com tais modificações,
maiores serão as alterações fisiológicas acarretadas no atleta, o que farão seus resultados declinem
se comparados com situações favoráveis de temperatura. As modificações fisiológicas do nadador e
físicas da água, não são modificadas no decorrer da atividade, apenas podem encontrar seu estado
de homeostasia.
Não foram encontrados riscos durante o estudo, mesmo que a hipertermia, ou a hipotermia,
puderam ser variáveis distintas nas situações analisadas durante o estudo, esses fatores (que são
considerados de risco), não foram encontrados.
213
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Mesmo em situações de água não aquecida, obtivemos resultados inalterados em alguns
atletas do sexo masculino e feminino, o que nos leva a crer que tal controle pode ser treinado ou
preparado fisiologicamente em algumas situações, pois esses atletas mantiveram seus tempos em
ambas as situações.
Com base no conteúdo e nas evidências aqui discutidas, é importante ressaltar que mais
estudos se tornam necessários, a fim de uma maior abordagem científica sobre os efeitos da
temperatura da água em atletas amadores ou de alto nível.
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ANEXO I
Termo de consentimento livre esclarecido
FACULDADE EUCLIDES DA CUNHA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)
Nome da Pesquisa:
INFLUÊNCIA DA TEMPERATURA DA ÁGUA NO RENDIMENTO DE NADADORS DE 7 À
12 ANOS
Pesquisador:
RODOLFO DA SILVA AMALFI COSTA
Orientador:
HENRIQUE MIQUEL
Para a realização desta pesquisa, eu (participante da pesquisa e/ou responsável por um
participante) serei submetido a realização dos seguintes procedimentos:
A criança deverá entre três tentativas mostrar seu maior desempenho nos 25 metros do nado livre,
em uma piscina aquecida, com 25 metros de comprimento, e logo em seguida, tentar apresentar o
mesmo resultado em 25 metros de nado livre, em uma piscina não aquecida de 50 metros de
comprimento, por três tentativas novamente.
Riscos: Os riscos são mínimos referentes às praticas dos exercícios e realização dos testes, porem
serão minimizados com cuidados e explicações detalhadas dos testes.
Após ler e receber as explicações sobre a pesquisa, e ter meus direitos de:
1 -Receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos, riscos, benefícios
e outros relacionados à pesquisa;
2 - Retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de permitir minha participação ou de
qualquer indivíduo sob minha responsabilidade de estudo;
3 - Não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações relacionadas à
privacidade.
Declaro por meio deste, estar ciente do exposto e concordar com minha participação na pesquisa,
assim como qualquer indivíduo sob minha responsabilidade.
Nome do voluntario / Responsável:
RG:_____________________________________CPF:____________________________
Assinatura: ______________________________ _______________,
_____/_____/_____.
Eu RODOLFO DA SILVA AMALFI COSTA, declaro por meio deste que forneci todas as
informações referentes ao estudo ao participante e/ou responsável.
RG: 47.946.401-7
CPF: 399. 615. 388 - 03
Assinatura do pesquisador:_____________ ______________/_____/_____
217
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EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO ESCOLAR: fundamentos e perspectivas
1
FLORINDO, Reinaldo Modesto
2
PORFÍRIO, Ana Lúcia
3
PEIXOTO, Maria Tereza Moreira Theodoro
Graduado em Educação Física – Licenciatura pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Orientadora. Prof.ª Mestra em Educação da Faculdade Euclides da Cunha
3
Co-orientadora. Prof.ª Especialista da Faculdade Euclides da Cunha
1
RESUMO: Com o objetivo de discorrer sobre os fundamentos e perspectivas da Educação Física e
inclusão escolar, este trabalho partiu de ampla revisão de literatura em materiais como livros,
artigos e textos e, como forma de enriquecer o trabalho, foi realizada uma pesquisa de campo com
aplicação de questionário junto a professores de Educação Física, por meio de entrevista
estruturada, que são perguntas pré-elaboradas. Assim, seu conteúdo analisa pontos importantes
sobre o tema, como: histórico e importância da Educação Física; principais aspectos da inclusão
escolar; contribuições da Educação Física no processo de inclusão escolar. Foi possível verificar
que a inclusão trata-se da mudança na compreensão do que sejam as diferenças entre as pessoas
e de como podem ser encaradas sem medo e sem preconceitos. Nesse sentido, o papel da escola é
viabilizar, através de uma prática pedagógica consistente, o ingresso de todos aqueles que buscam
por uma possibilidade de aprendizagem, inclusive as pessoas com deficiências. Verificou-se que,
nos dias atuais, a educação precisa rever suas ações e pensar o aluno como um todo, respeitando as
suas necessidades e peculiaridades, construindo e criando condições para que seja possível atender
às diversidades do ambiente escola. Apurou-se, também, que a Educação Física, concretizada
através de atividades físicas, jogos e brincadeiras na infância, é essencial para o desenvolvimento da
criança, pois as atividades físicas desenvolvem o conhecimento sobre cultura corporal e esse saber
materializa-se na infância do aluno, devendo, assim, a Educação Física atuar com as mais diferentes
estratégias e nos mais variados ambientes e alunado. Concluiu-se que os professores de Educação
Física, com vistas ao pleno desenvolvimento e êxito do processo de inclusão escolar, devem
elaborar atividades inclusivas, adequando atividades aos interesses e necessidades dos grupos
minoritários, bem como adotar uma postura de orientação aberta, na qual todos possam participar e,
juntos, desenvolver ou melhorar seus potenciais e habilidades, pois a educação inclusiva somente
será concretizada quando todos tiverem preparados para receber essa clientela e também quando
aqueles que se propuserem a trabalhá-lhos saibam como fazer.
Palavras-chave: Educação Física; Inclusão; Prática Docente.
ABSTRACT:Aiming to discuss the fundamentals and perspectives of physical education and school
enrollment, this work came from extensive literature review on materials such as books, articles and
papers, and as a way to enrich the work, we conducted a field survey application a questionnaire to
the Physical Education teachers through structured interview questions that are pre-prepared. The
contents analyzes important points on the subject, such as history and importance of Physical
Education; major aspects of school inclusion; contributions of physical education in school
218
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inclusion. It was possible to verify that it is the inclusion of the change in understanding what are
the differences between people and how they can be faced without fear or prejudice. In this sense,
the role of the school is to provide, through a consistent pedagogical practice, the entry of those
who seek for a possibility of learning, including people with isabilities. It was found that,
nowadays, education needs to review their actions and think the student as a whole, respecting their
needs and peculiarities, building and creating conditions so that you can meet the diversity of the
school environment. It was found, too, that physical education, achieved through physical activities,
games and play in childhood is essential to the development of the child for physical activities
develop knowledge about body culture and this knowledge is embodied in infancy student should
thus Physical Education act with the most different strategies and in various environments and
students. It was concluded that physical education teachers, with a view to the full development and
success of the school inclusion, should develop inclusive activities, adapting activities to the
interests and needs of minority groups, as well as adopting a stance of open orientation in which all
to, and, together, develop or improve their skills and potential, for inclusive education will only be
achieved when everyone has prepared to receive this clientele as well as those who intend to work it
to them know how to do.
Key-words: Physical Education; Inclusion; Teaching Practice.
INTRODUÇÃO
Segundo Andrade (2005), a escola, enquanto instituição social, não é um espaço neutro aos
conflitos e disputas presentes na sociedade. A escola e a sala de aula abrigam sujeitos vindos de
diferentes realidades, com características étnico-culturais diversas; saberes, interesses, valores
diferentes; portadores de uma história muito particular. Em sua trajetória histórica pessoal, cada um
dos atores que participam do espaço escolar (professores, alunos, gestores) vai construindo
significados que se encontram em interação no processo educativo, o qual, por sua vez, processa
novas simbologias mais amplas e mais complexas, a partir das convergências e divergências que aí
se confrontam.
Assim:
A sala de aula é fundada na diversidade, e o papel do professor é propiciar que se produza
conhecimento dentro desta complexa rede de relações sociais. Todo conhecimento aí
gerado constitui uma aproximação parcial e provisória da ampla dimensão da vida humana,
em toda sua complexidade (ANDRADE, 2005:211).
Neste estudo, o problema de pesquisa que se apresenta é: Quais os fundamentos e
perspectivas da Educação Física com vistas à inclusão escolar?
Existem evidências de que a Educação Física pode contribuir, em muito, para o processo
inclusivo no ambiente escolar.
219
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A escolha por discorrer sobre Educação Física e inclusão escolar justifica-se no
entendimento de que, segundo Sassaki (1997), incluir é muito mais do que simplesmente colocar
juntas crianças “deficientes” com crianças normais em uma sala de aula. Incluir significa trazer de
volta ao ensino regular todos aqueles que foram “excluídos”, ou seja: o aluno pobre, os meninos de
rua, os deficientes, os hiperativos, os multirrepetentes e os que apresentam aqueles inexplicáveis
problemas de comportamento.
O trabalho tem como principal objetivo confirmar a importância da Educação Física no
processo de inclusão escolar do aluno com necessidades especiais, considerando que a Educação
Física no ambiente escolar constitui-se um ótimo campo de adaptação ao favorecer a participação
dos alunos em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, contribuindo, desse modo, para
sua valorização e inclusão. Para atingir esse propósito, os objetivos específicos, por sua vez,
buscam: pesquisar sobre o histórico e importância da Educação Física; discorrer sobre os principais
aspectos que envolvem a inclusão escolar; focalizar as contribuições da Educação Física no
processo de inclusão escolar.
Na elaboração desta pesquisa, o referencial metodológico utilizado constou de leituras e
análises de documentos, textos, artigos, livros, sites específicos e revistas com informações
consideradas relevantes para sua composição.
1 BREVE HISTÓRICO E IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com relatos de Marinho (1980), os homens pré-históricos, pelas condições de
vida a que os obrigava o ambiente físico, pelo perigo a que estavam expostos, pela necessidade de
proteger-se cada vez melhor, pelas lutas de morte a que se condicionava a sua própria
sobrevivência, possuíam excelentes qualidades físicas, que governavam com inteligência superior à
dos outros animais.
É assim que:
Um dia vivido pelo homem primitivo nada mais é que uma intensa e longa lição de
educação física. Seus movimentos são os mesmos que a ciência sistematizou e trouxe para
os métodos modernos de educação física para constituírem o que eles possuem de mais
característico e mais útil (MARINHO, 1980:29).
Historicamente, segundo Oliveira (1983), consta que os chineses foram os primeiros a
racionalizar o movimento humano, atribuindo-lhe, também, um notável conteúdo médico. Com um
sistema de ginástica terapêutica. Eles foram hábeis caçadores, lutadores, nadadores, praticantes de
esgrima, de hipismo e de um esporte que hoje chamaríamos de futebol (TSU-CHU). Porem a Índia
é considerada como a nação que conseguiu atingir o maior grau de elevação espiritual de toda a
humanidade. Destaca-se entre as práticas Indus a YOGA, a qual não trata só do corpo físico, mas se
preocupa com o intelectual e o emocional, objetivando a identificação da essência divina e a
purificação do corpo.
Naquele período, Oliveira (op. cit.), alguns povos destacaram-se pela formação guerreira
que era destinada aos seus cidadãos. Os egípcios deixaram o seu registro sobretudo nos murais dos
seus templos e dos monumentos funerários, assim como de todo o restante de sua arte. A maioria
das imagens retrata lutas, que formam um mural rico em detalhes, formando quadros como se fosse
220
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
um filme. Os egípcios foram levados a se exercitarem disciplinadamente para expulsar os invasores,
o que gerou um treinamento rigoroso dos seus soldados.
Na região localizada entre os rios Tigre e Eufrates (atual Iraque) estavam os sumérios, os
caldeus ou babilônios e os assírios, que disputavam com os egípcios a primazia histórica de
haverem alcançado o momento cultural denominado civilização. Cultores da força e da resistência
física, desenvolveram a sua formação guerreira através de um adestramento no uso do arco e flecha,
na prática da equitação, na luta, etc. Motivados por elementos espirituais, serviam também para
avaliar o nível de assimilação do treinamento físico dos jovens, marcando profundamente a
Educação Física oriental antiga.
Segundo Oliveira (1983), muito provavelmente, a China seja a possuidora da mais antiga
história do esporte e, sem dúvida, foi a que mais influenciou a Educação Física no Extremo Oriente.
Em suas palavras:
A civilização grega marca o início de um novo ciclo na História com o nascimento de um
novo mundo civilizado, agora o ocidental. É o descobrimento do valor humano, da sua
individualidade e o início autêntico da história da Educação Física. A filosofia pedagógica
que determinou os caminhos a serem percorridos pela educação grega tem o grande mérito
de não divorciar a Educação Física da intelectual e da espiritual. Postulava, dessa forma, o
mais significativo de todos os princípios humanistas, considerando que o homem é somente
humano enquanto completo (OLIVEIRA, 1983:22).
No período da Idade Média a Educação Física recebeu uma atenção cuidadosa na preparação
dos cavaleiros. A Cavalaria, conforme relatos de Oliveira (op. cit.), era uma instituição militar
destinada a uma minoria, quase sempre aristocrática, objetivando o fiel cumprimento de proteção
aos proprietários de terra. Os cavaleiros recebiam um treinamento onde o xadrez era a única prática
intelectual, havendo muitos deles que não sabiam ler nem escrever. Eram muito hábeis na
equitação, caça, esgrima, lança e arco e flecha. Os torneios e as justas representavam a culminância
dos exercícios físicos dos cavaleiros medievais e serviam, nos tempos de paz, como preparação para
a guerra.
No Brasil, a Educação Física sofreu os efeitos de um processo de transplantação cultural que
dificultaram a nossa evolução no campo dos exercícios físicos. Consta que as atividades físicas dos
primeiros habitantes do Brasil eram semelhantes às da pré-história. Os indígenas eram muito hábeis
e, na luta pela sobrevivência, praticavam diversas atividades físicas. O arco e flecha, natação, luta,
caça, pesca, montaria, canoagem e corridas faziam parte do seu dia a dia. Porém, a sua condição de
nomadismo impossibilitava o aparecimento de um espaço ocioso que permitisse a criação de
hábitos esportivos (OLIVEIRA, 1983).
Com a chegada dos jesuítas, no ano de 1549, ocorreu o início oficial da história da educação
brasileira, sem que tenha havido, contudo, alguma iniciativa quanto à Educação Física.
Com a vinda da Família Real Portuguesa, em 1808, tem início um processo de
desenvolvimento cultural, com tendências elitizantes.
O período imperial, conforme discorre Oliveira (1983), registra tentativas de organização do
sistema educacional que nunca tidas anteriormente e, a partir de então, algumas reformas
educacionais buscam minimizar o caos em que se encontrava a educação brasileira. Nessa fase,
começa, realmente, a história da Educação Física no Brasil. Nesse sentido, os primeiros livros sobre
a matéria chegaram, incluindo em seu conteúdo assuntos diversos da Educação Física atual:
eugenia, puericultura, gravidez, etc. Entretanto, apesar dos esforços para a implantação da Educação
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Física nas escolas, o período imperial não proporcionou estímulos pedagógicos importantes para os
exercícios físicos.
Duas vertentes influenciaram a Educação Física na época: médica e militar. A área médica,
por meio de teses focalizando a Educação Física, da Faculdade de Medicina. A área militar que, a
partir de 1858, teve o exercício físico obrigatório nas Escolas Militares, contribuindo como forma
de divulgação das atividades físicas. O remo era a atividade esportiva mais relevante na época,
Oliveira (1983).
Rui Barbosa foi um importante estadista, político, diplomata e jurista brasileiro. Nasceu em
Salvador (Bahia) em 5 de novembro de 1849. Analisou profundamente a história da Educação
Física e assim recomendava:
- obrigatoriedade de Educação Física no jardim de infância e nas escolas primária e secundária,
como matéria de estudos em horas distintas das do recreio e depois das aulas;
- distinção entre os exercícios físicos para os alunos (ginástica sueca) e para as alunas (calistenia);
- prática de exercícios físicos, pelo menos quatro vezes por semana, durante 30 minutos, sem caráter
acrobático;
- valorização do professor de Educação Física, dando-lhe paridade, em direitos e vencimentos,
categoria e autoridade, aos demais professores;
- contratação de professores de Educação Física, de competência reconhecida, na Suécia, Saxônia e
Suíça;
- instituição de um curso de emergência em cada escola normal para habilitar os professores atuais
de primeiras letras ao ensino da ginástica.
Após a Abolição e a Proclamação da República, ocorreram importantes
momentos em relação a uma preocupação mais sistemática com a Educação Física. O futebol,
importado da Inglaterra em 1894, começa a escalada que o levaria, na década de trinta, a suplantar
definitivamente o remo. Também outros esportes são introduzidos, ainda no século XIX: a natação,
o basquete, o tênis, entre outros.
De acordo com Oliveira (op. cit. ), no ano de 1933 foi fundada a Escola de Educação Física
do Exército, que permitia, também, a matrícula de professores civis. Já no final da década de 30,
surge a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, integrada à Universidade do Brasil (atual
UFRJ). A Educação Física, por ocasião da implantação do Estado Novo, passa a servir como
instrumento ideológico. Até a década de 50, a Educação Física escolar permaneceu atrelada ao
Método Francês. O Esporte para Todos, iniciado com a campanha “Mexa-se”, em 1975, atua como
tentativa de democratização esportiva.
1.1 EDUCAÇÃO FÍSICA COMO CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
A Educação Física como cultura corporal de movimento, tem alguns objetos de ação e
reflexão: os jogos e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas. A Educação Física
possui uma tradição e um saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte, à luta, à dança e à ginástica, e tem
em comum a representação corporal de diversos aspectos da cultura humana, sendo mais próxima
de atividades lúdicas ou da objetividade (BRASIL, 1997).
A Educação Física atual especializou-se no seu objeto de estudo – o movimento
humano.
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Mattos & Neira (1999) ressaltam a importância do envolvimento das crianças com a
atividade, com o viver o brinquedo, sentir as emoções de jogar, arriscar-se experimentar e
conseguir. Em tal perspectiva, os autores defendem um trabalho com o corpo, abrangendo a
vinculação do movimento com intenções, raciocínios e planos de ações elaborados; as atividades
com significado, com o concreto, com o real, com o interesse daquele que é o mais importante no
processo: o aluno.
Dentro desse entendimento, conforme Mattos & Neira (op. cit.), o educador
responsável por esse conteúdo, podendo ou não ser professor de Educação Física educaria o
movimento do aluno ao tratar do desenho de letras, do uso dos talheres, da amarração dos cadarços.
Mas, no trabalho corporal, educaria através do movimento ou educaria pelo movimento.
Tani et al. apud Oliveira (2005) frisam que a Educação Física promove a aquisição
de habilidades básicas que contribuem para o desenvolvimento motor da
criança. Por sua vez, Rodrigues (1983), salienta que a Educação Física é a educação do
homem por meio do movimento, pois este, em suas mais variadas apresentações, constitui um
instrumento ou meio para educar, treinar e aperfeiçoar.
Quintão et al. (2004) assinalam que a criança que habitualmente pratica atividade física
apresenta:
- aumento de habilidades para satisfação da demanda de atividades do dia a dia;
- melhoria de habilidades motoras;
- redução de lesões;
- redução de condições para desenvolvimento de doenças crônicas futuras ligadas ao sedentarismo;
- melhoria da autoestima;
- melhoria do senso de responsabilidade e grupo;
- melhoria da auto-confiança;
- melhoria da adaptação social;
- melhoria de expressão pessoal e liberdade;
- maior desenvolvimento espaço-temporal.
Analisando a prática da Educação Física pela criança, Freire (1994), afirma que o jogo da
amarelinha, basicamente, exige da criança coordenação espacial. Segundo ele, a noção espacial que
se forma a partir da relação da criança com o espaço está, entre outras, na base da formação de
noções lógicas como a classificação e a seriação.
Freire (op. cit.) relata que o fato de a criança saber orientar-se espacialmente no jogo da
amarelinha, deslocando-se ora para um lado, ora para o outro, ora para a frente, significa um saberfazer, uma inteligência corporal, que é resultado das interações realizadas entre ela, sujeito, com
seus recursos corporais, e os elementos do meio onde brinca.
Para Freire (1994:127):
A função desse saber-fazer corporal não é apenas servir de suporte para a formação do
pensamento lógico; mais que isso, serve para garantir as adaptações no plano das ações
práticas. Porém, aquilo que está na base das coordenações motoras é abstraído, podendo vir
a transformar-se, no plano da mente, em pensamentos.
Freire (op. cit.) esclarece que as variações das atividades motoras existem para que os
esquemas motores e mentais sejam utilizados em situações variadas, visto que a repetição exaustiva
de uma única situação não constitui estímulo para o desenvolvimento.
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A Educação Física, na opinião do referido autor, deve ser uma área de promoção humana,
onde devem ser promovidas relações com o mundo de tal forma que se passe do instintivo ao
cultural, da necessidade à liberdade, do fazer ao compreender, do sensível à consciência.
Portanto, cabe ao professor de Educação Física promover atividades que permitam aos
alunos extravasar seus sentimentos e emoções que se formam com a vida.
2 PRINCIPAIS ASPECTOS DA INCLUSÃO ESCOLAR
Segundo Mrech (1998), a educação inclusiva teve início nos Estados Unidos, com a Lei
Pública 94.142, de 1975.
Aqui no Brasil, o atendimento especial às pessoas com deficiência começou, oficialmente,
em 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no
Rio de Janeiro.
Em 1942, quando já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum tipo
de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências, o Instituto
Benjamin Constant editou em braile a Revista Brasileira para Cegos, primeira do gênero no Brasil.
Pouco a pouco, graças às Ong’s como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associação de Assistência
à Criança Defeituosa) e a APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), a questão da
deficiência foi saindo do âmbito da saúde - afinal, deficiente não é doente - para o âmbito da
educação (NOVA ESCOLA, 1999).
Fato importante ocorreu no ano de 1990, quando o Brasil participou da Conferência Mundial
Sobre Educação para Todos na cidade de Jomtiem, na Tailândia, momento em que foram lançadas
as sementes da política de educação inclusiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
fundamenta-se nos conteúdos do Estatuto da Criança e do Adolescente e determina que: “É dever
do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).
De acordo com Alves (2005), qualquer indivíduo pode ser incluído, pois todos podem e
devem envolvê-lo, implicá-lo, juntando-o a qualquer outro ser para somar o seu crescimento a
ambos. Para tanto, é preciso respeitar e querer desenvolver o indivíduo em todos os aspectos dentro
do processo de aprendizagem.
Segundo a autora:
Deve haver a inclusão social, respeitando a criança com necessidades especiais,
possibilitando-a da convivência com os indivíduos ditos normais. Através de trocas, dandolhes, assim, condições necessárias para a aprendizagem e o ajustamento sócia (ALVES,
2005:15).
É preciso oferecer a essas crianças um ambiente saudável e mostrar, a todos, como eles
devem contribuir para que não seja formada numa geração preconceituosa.
Incluir, de acordo com Alves (2005), significa que se pode deixar pertencer, adaptando-os
em todos os aspectos, mostrando-os o que fazer, para que e com quem utilizar o seu corpo fazendoo aprender através de atividades não só específicas, mas transformadas e adaptadas.
Mantoan (1997), entendendo que a inclusão implica toda uma reforma na organização e
funcionamento dos serviços destinados aos alunos especiais, afirma que a inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
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dificuldades na escola, mas apóia a todos - professores, alunos, pessoal administrativo - para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. Segundo a autora, o impacto dessa concepção é
considerável porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados.
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de realizar a educação de alunos
com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino regular, como as "escolas
heterogêneas", as "escolas acolhedoras” e os "currículos centrados na comunidade". Indo mais
além, a autora destaca que a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e
sistemática, visto que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que não foram
anteriormente excluídos. A meta de inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema
escolar, que terá que se adaptar às particularidades de todos os alunos para caracterizar a sua
metáfora, o caleidoscópio (MANTOAN, op. cit.).
A inclusão concilia-se com uma educação para todos e com um ensino especializado no
aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um
desafio ainda maior, recaindo sobre o fator humano, os recursos físicos e os meios materiais para
efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade do desenvolvimento de novas
atitudes e forma de interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e
social e na nova maneira de se efetivar os processos de ensino aprendizagem. A adesão à inclusão,
como uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício
de alunos com necessidades educacionais especiais, depende, também, de uma disponibilidade
interna, que não é comum a todos os professores (MANTOAN, op. cit.).
Na orientação de Alves (op. cit.), o ambiente escolar deve ser planejado e estruturado, visto
que é através deste método que o desenvolvimento infantil será promovido e terá um papel
fundamental no futuro do indivíduo.
Alves (op. cit.) deixa claro que a escola inclusiva não é diferente, porque o seu papel será o
mesmo, só dependerá de quem irá trabalhar com este aspecto. Portanto, é preciso preparar a escola e
o educador para incluir nela e em sua concepção o aluno especial.
Para Oliveira (2002) a inclusão constitui-se resultado de uma escola de qualidade, ou seja,
uma escola capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado.
Segundo a autora: “Cabe à escola criar estratégias para incluir esses alunos com
necessidades especiais no ensino regular, reconhecendo as necessidades individuais de cada um”
(OLIVEIRA, 2002:02).
De acordo com Silva; Sousa & Vidal (2008) alguns autores defendem uma nova forma de
organização escolar como forma de concretizar uma escola para todos, o que implica,
fundamentalmente, uma mudança de paradigma.
Mantoan apud Silva; Sousa & Vidal (2008:02) afirma que “a escola para todos é uma
tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos
tradicionais de organização do sistema escolar”.
Silva; Sousa & Vidal (2008) informam que os autores que sustentam uma nova organização
escolar partem de dois princípios básicos, quais sejam:
1) todos os homens são diferentes, têm uma identidade (singularidade), que os distingue dos
demais, porém, apresentam algo que também os unem (universalidade), assim, o processo
educacional escolar, se constituirá nessa tensão dialética sem primazia de um sobre outro;
2) a construção do conhecimento ocorre nas relações históricas e sociais; nesse sentido, as escolas
devem redimensionar o tempo e o espaço escolar, rompendo com a fragmentação do conhecimento
e considerando o “estatuto histórico” dos alunos.
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Concorda-se com Silva; Sousa & Vidal (2008) quando afirmam que a escola por si só não é
capaz de promover a transformação social, mas que esta também não ocorre sem a transformação
daquela. Portanto, acredita-se em uma escola capaz de assegurar o que é clássico na instituição
escolar – transmissão/assimilação do conhecimento, mas se preocupando com o caráter objetivo e
universal do conteúdo a ser veiculado, atuando na compreensão e solução dos problemas sociais.
Considera-se importante definir aqui deficiência física, visual, auditiva e intelectual. A
deficiência física diz respeito a alteração total ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, comprometendo a função física do indivíduo. A deficiência visual constitui-se a perda ou
redução da capacidade visual em ambos os olhos, com caráter definitivo. A deficiência auditiva
trata-se da perda parcial ou total de audição; é a diferença existente entre o desempenho do
indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora. Por fim, a deficiência intelectual ou atraso
mental configura-se um termo utilizado quando o indivíduo apresenta determinadas limitações no
seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e
de relacionamento social.
A partir destes estudos buscou-se saber um pouco mais sobre como se encontra a realidade
de nosso município em relação ao atendimento aos alunos com alguma necessidade especial, ou
seja, quantos alunos são cadastrados e, se possível, como vem sendo desenvolvida a prática da
disciplina Educação Física com turmas que atendem estes alunos.
Para tanto, foi elaborado um questionário com perguntas objetivas e, levando em conta a
seguinte nomenclatura: deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual e deficiência
intelectual. Optou-se por este formato tendo em vista que uma classificação mais detalhada
implicaria um estudo um pouco mais aprofundado sobre o atendimento educacional especializado,
objeto de estudo que daria outro rumo a esta pesquisa, já que o objetivo é o de, somente, coletar
alguns dados que possam conversar um pouco com os estudos teóricos aqui apresentados.
Apesar deste questionário (em anexo) ter sido enviado para todas as escolas da rede
municipal, estadual e particular de ensino, foi considerado somente aqueles que retornaram,
conforme os quadros a seguir relacionados (Q1 – G1 – A1), que apontam o percentual de escolas
por rede e de alunos matriculados por necessidade especial.
Também foi levada em consideração a existência, no município de São José do Rio Pardo,
de duas escolas de Educação Especial, as quais atendem,
aproximadamente, 330 (trezentos e trinta) alunos.
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Tabela 1 – Quantificação de Deficientes em Instituições de Ensino
Gráfico 1 - Deficiências
Pode-se perceber que a matrícula de alunos com necessidades especiais ainda é pequena,
tendo em vista o número de alunos que são atendidos em escolas que atendem somente a Educação
Especial, sendo que a maior parte dos alunos com necessidades especiais matriculados na rede
regular ainda diz respeito ao aspecto cognitivo, ou seja, possuem deficiência intelectual. Logo,
ainda fica por conta das escolas de Educação Especial o atendimento aos alunos com outras
deficiências, que não a intelectual, como a física e as multideficiências (aquelas patológicas,
diagnosticadas por equipe médica)
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Tabela 2 – Porcentagens de Constituições
Gráfico 2 – Deficientes nas Instituições de Ensino
Tabela 3 – Normas de Acessibilidade
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3 CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA
NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Um dos princípios que norteiam os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de
Educação Física é o da inclusão, que tem como propósito inserir todos os alunos na cultura corporal
de movimento, por meio da reflexão e da participação concreta e afetiva (BRUN, 2005).
Na disciplina de Educação Física, segundo Brun (2005), a inclusão traz um grande
benefício para todos os alunos, mesmo para os que não têm deficiências, visto que grande parte
deles se descobre capaz de praticar atos solidários e cooperativos, aumentando sua tolerância e
compreensão em relação aos outros, o que é muito importante, principalmente numa sociedade
altamente competitiva.
Segundo Delours et al. apud Hort & Fischer (2006), aprender a viver com os outros é um
dos maiores desafios da Educação do século XXI. E a Educação Física, que é uma parte da
educação como um todo, vem sendo conduzida de uma forma competitiva, excludente e seletiva,
quando deveria estar mais voltada ao pedagógico, à promoção humana, ao desenvolvimento, às
aprendizagens significativas das relações sociais, à criatividade, aos sentimentos e à afetividade.
Para Hort & Fischer (2006) a inclusão não pode ser considerada apenas como a presença
física do aluno nas aulas, mas, sim, como a sua participação efetiva na interação com os demais,
com direito a intervenções e mediações do professor, as quais constituem a garantia das relações
sociais com o propósito de expor seus sentimentos e conhecimentos.
Os educando aprendem e desenvolvem juntos, embora por processos diferentes, ficando,
entretanto, na dependência de uma Educação Física que promova atividades dentro do contexto
sociocultural e que favoreça o desenvolvimento humano, já que a prática, na maioria das vezes, é
descontextualizada, competitiva, premiando os melhores através de atividades de rendimento
(HORT & FISCHER, op. cit.).
Alves (op. cit.) esclarece que quando o indivíduo tem alguma restrição, dificuldade, déficit
ou comprometimento, a habilidade motora não será restrita, mas terá um ritmo mais lento,
contudo, de alguma forma, terá a possibilidade de
conseguir ou alcançar alguma alteração. Segundo ela, para uma boa educação psicomotora do
indivíduo especial é preciso que haja uma compreensão geral dos processos de crescimento normais
e normativos.
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Cabe ressaltar que é muito importante que este indivíduo sinta-se apoiado e ajudado e que
não seja julgado por todos que o cercam, reforçando suas dificuldades.
Quanto à capacitação do professor, Alves (op. cit.) pontua que o importante não é somente
capacitar o professor, mas, também, toda a equipe de funcionários da escola, já que o indivíduo não
estará apenas dentro da sala de aula.
De acordo com Alves (op. cit.), o educador inclusivo deve ter uma clara preocupação no que
diz respeito ao caminho que terá que percorrer para conseguir atingir os objetivos. Ele deve estar
ciente que é de máxima importância, para o desenvolvimento humano, as condições para uma
formação educativa, isto é essencial.
O educador inclusivo tem que ser responsável para assegurar ao indivíduo o direito à
educação, não se preocupando somente na transmissão de conhecimentos, mas, também, o afeto, o
calor humano e oferecer uma escola e ensino de qualidade. Além disso, é fundamental se interessar
e conhecer os procedimentos pedagógicos atuais para avaliar as mudanças necessárias de métodos e
dos recursos específicos (ALVES, op. cit.).
Assim, o educador inclusivo tem que conhecer ou procurar se aprofundar na vida pessoal, no
ambiente familiar dos indivíduos que integram o processo de inclusão, para que possa planejar as
tarefas de ensinar, com mais profundidade e atenção, pois somente assim a transformação se
concretizará.
Nesse sentido, é primordial que o educador tenha uma boa formação e procure sempre
estudar e pesquisar para melhorá-la.
“Este profissional deverá ter noção de ajustamento, correção e reabilitação e, para isto, é
muito importante que promova sempre que necessário um atendimento multidisciplinar” (ALVES,
2005:60).
A mesma autora orienta que o educador deve ter a clara noção que, a partir do momento que
optou lidar com a educação inclusiva, ele tem que ter a plena conscientização de seu sentimento de
insegurança em relação ao conteúdo a ser trabalhado com os alunos.
“É uma missão, uma tarefa, mas uma grande esperança e isso é o que o educador tem que
ter” (ALVES, 2005:60).
Como bem observa Freire apud Alves (2005:60): “Ensinar inexiste sem aprender e viceversa e foi aprendendo que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível
ensinar”
Segundo Goellner et al. (2011), a inclusão no ambiente escolar deve minimizar as
discriminações, os preconceitos, as desigualdades que ocorrem nas atividades diárias.
Assim, entendendo que é fundamental agir em prol de mudanças, os referidos autores
apontam sugestões possíveis de serem colocadas em prática:
- criar um bom ambiente entre os alunos da atividade proposta e assegurar que cada um possa se
expressar livremente e que seja escutado e respeitado em suas opiniões;
-incentivar a prática de atividades esportivas para todos, independentemente de gênero, orientação
sexual, raça/etnia ou idade;
- recusar a naturalização que se faz acerca dos gêneros, bem como as noções tradicionais de que
determinados esportes são para os meninos e outros para as meninas;
- oferecer atividades em turnos diferenciados, visando adequar-se aos interesses e disponibilidades
de horário e às condições de trabalho dos participantes;
- prestar atenção para o uso de palavras e expressões que denotam sexismo, racismo e ageísmo
(preconceito contra o idoso) e combater esse uso, sem cessar;
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- procurar identificar situações em que acontecem discriminações e buscar interferir de forma a
minimizá-las e evitá-las;
- não se eximir do papel de educador, pois a intervenção docente faz diferença.
Rodrigues (2003) comenta que a Educação Física, como disciplina curricular, não pode
ficar indiferente frente ao processo de inclusão escolar. Isto porque esta disciplina pode contribuir
efetivamente para que a escola torne-se mais inclusiva.
Por isso, como afirma Oliveira (2002), as aulas de Educação física devem propiciar aos
alunos através de atividades corporais uma atitude construtiva com os alunos com necessidades
educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade.
Quanto ao professor de Educação Física, cabe a ele desenvolver as potencialidades de seus
alunos com necessidades educativas especiais e não excluir das aulas, muitas vezes, sob o pretexto
de preservá-los (OLIVEIRA, 2002).
A participação dos alunos e essencial nas aulas de Educação Física, que desenvolverão suas
capacidades motoras; é nas aulas que os alunos estão o tempo todos juntos vivenciando a mesma
atividade, o que faz com que cada um descubra seus valores e cooperem com necessidade dos seus
grupos e se conheçam e se aproximem um dos outros.
Foi aplicado um questionário junto a professores de Educação Física, através de Entrevista
Estruturada - que são perguntas pré-elaboradas.
As perguntas foram de acordo com objetivo do trabalho, focalizando a contribuição da
Educação Física no processo de inclusão escolar, buscando identificar as maiores dificuldades
encontradas nas aulas, condições de trabalho, desinteresse dos alunos, indisciplina e, também, a dos
alunos que não têm nenhuma habilidade ou desenvoltura para o esporte, conforme Gil (1999).
Tabela 4 – Participação nas Aulas
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Gráfico 3 – Participação nas Aulas de Educação Física
O gráfico 3 mostra que 71,43% dos alunos participam das aulas regularmente, sendo que
14,29% não participam das aulas e 14,29% não responderam.
Analisando o gráfico acima, pode-se constatar que a maioria dos alunos é integrada nas
aulas de Educação Física. Salienta-se aqui que inaptidão diz respeito ao indivíduo que não possui ou
não demonstra capacidade, habilidade ou aptidão para a prática na Educação Física.
Gráfico 4 – As Maiores Dificuldades nas Aulas de Educação Física
Verifica-se que 71,43% das escolas apontam o desinteresse dos alunos como sendo umas
das maiores dificuldades. Já 28,57% das escolas apontam a falta de materiais e falta de uniforme
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apropriado como sendo outras dificuldades. Somente uma escola não aponta dificuldade alguma nas
aulas de Educação Física, pois a mesma pertence à rede particular de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por esta pesquisa, foi possível verificar que a construção de uma escola inclusiva deve
contemplar práticas baseadas na valorização da diversidade humana, no respeito pelas diferenças
individuais, no desejo de acolher todas as pessoas, na convivência harmoniosa, na participação ativa
e central das famílias e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendizagem e, em
especial, na crença de que, qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua funcionalidade
acadêmica, social ou orgânica, tem uma contribuição significativa a dar a si mesma, às demais
pessoas e à sociedade.
A inclusão trata-se da mudança na compreensão do que sejam as diferenças entre as pessoas
e de como podem ser encaradas sem medo e sem preconceitos. Nesse sentido, o papel da escola é
viabilizar, através de uma prática pedagógica consistente, o ingresso de todos aqueles que buscam
por uma possibilidade de aprendizagem, inclusive as pessoas com deficiências. E, nesse cenário, é
preciso, enquanto sociedade, possibilitar às pessoas com necessidades especiais uma vida digna,
onde estes possam exercer o direito à cidadania como qualquer cidadão, sem que se sintam
excluídos e discriminados.
No processo de inclusão é preciso considerar as peculiaridades da população associadas às
estratégias que serão utilizadas. Nessa direção, o professor de Educação Física poderá conhecer a
necessidade, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que trabalha.
Muitos fatores influem na aprendizagem de pessoas com deficiência entre elas as características das
tarefas motoras, o sujeito que aprende, aprendizagem prévia, o contexto da aprendizagem, o tipo de
informação, etc. Não existe nenhum método ideal ou perfeito da Educação Física que se aplique no
processo de Inclusão, porque o professor sabe e pode combinar vários procedimentos para remover
barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos.
Os objetivos da Educação Física devem estar em sintonia com a realidade de trabalho de
seus professores, para que a proposta adotada seja viável e possa, assim, contribuir para o
desenvolvimento da criança. E, para que a Educação Física
alcance seus objetivos, é preciso que o professor participe como agente da ação e, para tanto,
espera-se um profissional competente e, principalmente, ciente de suas responsabilidades, com
vistas ao seu aperfeiçoamento pessoal e técnico-profissional, desenvolvendo, sempre, os atributos
necessários ao desempenho de suas tarefas.
Hoje, a educação precisa rever suas ações e pensar o aluno como um todo, respeitando as
suas necessidades e peculiaridades, construindo e criando condições para que seja possível atender
às diversidades do ambiente escola.
Constata-se que no processo de inclusão, um dos agentes transformadores mais importantes
é o professor, em especial o de Educação Física que, ao olhar as crianças com necessidades
especiais com outros olhos, já terá dado o primeiro passo rumo à inclusão, processo este em que é
preciso considerar as peculiaridades da população associadas às estratégias que serão utilizadas.
Assim, o professor de Educação Física poderá conhecer a necessidade, os interesses e as
possibilidades de cada aluno e de cada grupo com que trabalha.
À Educação Física cabe rever os objetivos do processo de escolarização, discutir sobre as
várias dimensões da formação humana, analisar o tempo e espaço de aprendizagem escolar e, frente
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à necessidade de superar os mecanismos de controle e exclusão das diferenças no âmbito escolar,
rever a sua prática sócio-político-pedagógica, e torná-la inclusiva.
Assim, a Educação Física, concretizada através de atividades físicas, jogos e brincadeiras na
infância, revela-se essencial para o desenvolvimento da criança, pois as atividades físicas
desenvolvem o conhecimento sobre cultura corporal e esse saber materializa-se na infância do
aluno, devendo, assim, a Educação Física atuar com as mais diferentes estratégias e nos mais
variados ambientes e alunado.
Portanto, conclui-se que os professores de Educação Física, com vistas ao pleno
desenvolvimento e êxito do processo de inclusão escolar, devem elaborar atividades inclusivas,
adequando atividades aos interesses e necessidades dos grupos minoritários, bem como adotar uma
postura de orientação aberta, na qual todos possam participar e, juntos, desenvolver ou melhorar
seus potenciais e habilidades, pois a educação inclusiva somente será concretizada quando todos
tiverem preparados para receber essa clientela e também quando aqueles que se propuserem a
trabalhá-lhos saibam como fazer.
REFERÊNCIAS
A EVOLUÇÃO DE UM DIREITO. In: Revista Nova Escola. ed. junho/1999. São Paulo: Abril,
1999.
ALVES, F. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. 2. ed. Rio de Janeiro:
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SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA 1997.
ANEXOS
ANEXO A
QUESTIONÁRIO APLICADO NA PESQUISA DE CAMPO
Pesquisa: TCC Educação Física – FEUC - 2013
Titulo: EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO ESCOLAR
FUNDAMENTOS E
PERSPECTIVAS
Aluno: Reinaldo Modesto Florindo
Escola Pesquisada:___________________________Prof.Operacional___________
1) Sua unidade escolar possui alunos com necessidades especiais?
Quantos? Sim ( ) ___ Não ( )
2) Havendo alunos cadastrados: quantos são:
a) Deficiente físico ___________
b) Deficiente auditivo__________
c) Deficiente visual __________
d) Deficiente intelectual __________
235
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3) Eles participam das aulas de educação física? Sim ( ) Não ( )
* Se sim, como?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
* Se não, por quê?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4) A escola está é equipada de acordo com as normas de acessibilidade?
a) Portas de aberturas 90 cm de largura
b) Identificação Tátil
sim ( ) não ( )
sim ( ) não ( )
c) Corrimão nas escadas
sim ( ) não ( )
d) Rampas ou elevadores
sim ( ) não ( )
e) Piso antiderrapante
sim ( ) não ( )
f) Banheiro para deficiente
sim ( ) não ( )
5) Há participação de todos os alunos nas aulas de educação física?
Sim ( ) Não ( ).
Além dos alunos com necessidades especiais, quais as maiores dificuldades nas aulas de educação física (+
de uma)
( ) Desinteresse do alunos
( ) Indisciplina dos alunos
( ) Falta de material na escola
( ) Tem condições da utilização da quadra
( )
Inaptidão dos alunos
( ) Falta de uniforme próprio nas aulas
ANEXO B
LEITURA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO84
84
Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1266
236
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(Ana Zélia Belo / Roberta Gaio)
Introdução
[...]
A Educação Física como disciplina escolar tem sido foco de discussão há muito tempo, muitos são
os estudiosos e estudiosas que levantam problemas relacionados com o planejamento pedagógico, com o
descompromisso da relação teoria–prática, com a existência de uma disciplina que está condicionada ao
clima — quando chove, não há aula —, com as dispensas que tiram de sala de aula alunos e alunas que
trabalham, entre outros.
Discutir a possibilidade de ministrar a disciplina de Educação Física na perspectiva de atender todos
os alunos e todas as — alunas entendendo-os/as a partir de suas possíveis diferenças e — trabalhar
considerando-os/as iguais em relação ao direito de se movimentarem e estimulando as vivências em
atividades motoras diversas é o que nos motiva a escrever este texto, tendo como pano de fundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais e os temas transversais que são apresentados nesses documentos.
PCN, Temas Transversais e Educação Física
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), segundo consta do próprio documento, foram
elaborados procurando respeitar a diversidade humana, com metas a democratizar, humanizar e diversificar a
prática pedagógica em Educação — Educação Física.
Até que outro documento seja o alicerce do planejar e agir pedagogicamente nas diversas áreas, os/as
docentes devem se orientar pelos princípios de inclusão, pela diversidade e pelas categorias de conteúdos
presentes nos PCN quanto à prática pedagógica em Educação Física no Ensino Fundamental.
O que, para quem, como e por que ensinar devem surgir de uma reflexão com base nesses
questionamentos, a partir do perfil de cada escola e dos/das discentes em especial, culminando com o
planejamento e a consequente ação pedagógica que contribua com a emancipação intelectual de crianças e
jovens, além de estimular o crescimento destes em harmonia com os outros, com a natureza e com o seu
próprio eu.
Através da Educação Física, dos seus conteúdos de esportes, jogos, lutas e ginásticas, bem como das
atividades rítmicas e expressivas, os alunos e as alunas tomam conhecimento sobre o corpo e, em aulas com
temáticas de saúde, ética, meio ambiente, pluralidade cultural, sexualidade ou trabalho e consumo, podem
ser estimulados a resolverem problemas e se tornarem cidadãos ou cidadãs, como patrimônio da sociedade
civil.
Todos/as, sem restrição, podem e devem experimentar ambientes, onde os movimentos são
explorados como cultura corporal, com significados, sentimentos, emoções, individualmente ou em pequenos
e grandes grupos. E os professores e as professoras devem estar preparados/as para entender e atender a
todos, inclusive crianças e jovens com alguma deficiência.
“Bem-vindo à escola”, é o que nos coloca Santos (2006, p. 129) em sua pesquisa sobre inclusão,
pontuando a escola que habita os sonhos de educadores e educadoras do imenso território brasileiro:
A escola que pretendemos para a nossa comunidade é a escola crítica, criativa e de qualidade, espaço
de cultura e de conhecimentos, capaz de formar o cidadão crítico e consciente, transformador da realidade
em que vive. Cabe a ela contribuir para a formação da cidadania, apresentar soluções para os problemas
fundamentais da sociedade, planejar, executar e avaliar a prática educativa [...] Cabe à escola também zelar
pelo bom relacionamento entre as pessoas e os grupos, valorizar as relações interpessoais, repensar a atuação
dos educadores e a democratização do saber.
Ou seja, os parâmetros servem para fortalecer a importância do trabalho em grupo, das relações
interpessoais aluno/a–aluno/a e professor/a–aluno/a e um melhor desenvolvimento da prática pedagógica e
educativa, norteando a construção do conhecimento.
Aprendendo com as diferenças
237
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Não é atual nem novidade a existência das diferenças, nem mesmo daquelas que aparentam ser mais
agudas, como, por exemplo, as diversas deficiências, porém a ideia de que essas diferenças possam ser “[...]
condição imprescindível para entender como aprendemos e como percebemos o mundo e a nós mesmos”
(MANTOAN, 2006, p. 189) é uma situação contemporânea, polêmica e que ainda sucinta discussões e gera
incertezas, dúvidas e inseguranças.
Acreditar que o espaço denominado escola possa receber todas as diferenças — culturais, sociais,
étnicas, religiosas, de gênero, biológicas, enfim, a diversidade humana —, valorizando-a no processo ensino–
aprendizagem é assumir esse espaço como “[...] um lugar de ser, de viver e de crescer” (MANTOAN, 2006,
p. 184).
Há muito tempo, a escola deixou de ser um espaço somente para o desenvolvimento cognitivo
daqueles que a frequentam; hoje essa instituição deve ser encarada também como um ambiente fundamental
para ampliação das relações sociais. Assim, igualdade e diferença devem conviver em harmonia nessa
instituição, pois todos, sem exceção, têm o direito à Educação. E, para isso acontecer, precisamos estar
preparados para reconhecer e valorizar as diferenças, sem negá-las nem discriminá-las.
No modelo educacional elitista de nossas escolas, crianças e jovens são vistos como iguais em tudo,
muitas vezes negando que somos seres diferentes, que cada um tem suas particularidades e potencialidades.
É necessário “[...] reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida e as diferenças no aprendizado
como processo e ponto de chegada” (MANTOAN, 2006 p. 20).
Buscar no diferente o reconhecimento da identidade, da troca, do aprendizado, vendo cada aluno/a
como único/a, nos torna mais humano e capaz de assumir a responsabilidade de encarar o desafio de criar
propostas em Educação Física que levem os/as discentes a buscarem a resolução de problemas
quanto à sua realização e vivência. Isso é promover a inclusão, todos vivendo no mesmo espaço, não
somente juntos, mas com o mesmo propósito e executando as mesmas atividades.
Inclusão: um novo paradigma de Educação
Segundo Mantoan (2004), o paradigma da inclusão surge para aprimorar a Educação escolar,
beneficiando os alunos com ou sem deficiência, a partir de uma pedagogia focada no/a educando/a,
reconhecendo suas diferenças, explorando suas potencialidades e dando oportunidade de vivências
cognitivas e sociais para todos.
Segundo Freitas (2006, p. 167):
Há, na educação inclusiva, a introdução de outro olhar. Uma maneira nova de se ver, ver os outros e
ver a Educação. Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada com base no entendimento de
que é ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. Assim sendo, inclusão significa
a modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu
desenvolvimento e exercer sua cidadania.
Assim, romper com uma prática, na qual alunos e alunas com deficiência deixem de ser
espectadores/as nas aulas de Educação Física, que possam participar ativamente num espírito cooperativo, de
aprendizado mútuo e de trocas, é o que propomos a partir do reconhecimento da inclusão escolar como
princípio a alicerçar a Educação neste século. A escola deve ser preparada para isso, e todos irão se
beneficiar com essa transformação, isto é, alunos e alunas com e sem deficiências, professores/as e a
sociedade em geral.
No princípio da inclusão, a diversidade de cultura, de raça, de cor, de deficiências faz parte do
universo social, cultural, familiar, escolar de crianças e jovens em momentos de estudo e aprendizado sobre a
realidade social, sobre a vida.
O fenômeno surgiu em defesa da pessoa com deficiência na década de 1980, quando a Organização
das Nações Unidas declarou, em 1981, o ano internacional das pessoas com deficiência, e a cada encontro
internacional, nacional, municipal e local, buscava-se o mesmo objetivo. Um dos marcos principais se deu na
Declaração de Salamanca, na Espanha, no ano de 1994, fortalecendo o objetivo de uma educação para todos.
Em se tratando de inclusão escolar, o objetivo é que todos/as os/as alunos/as em condição de
deficiência estejam na escola regular, e o sistema escolar, adaptado às suas particularidades.
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Que o olhar do professor ou da professora passe a ser de entendimento, aceitação e atendimento aos
diferentes e de rejeição ao padrão preestabelecido por uma sociedade que ainda enaltece um corpo perfeito.
Buscar sempre uma equiparação de oportunidades, mostrando que todos têm o direito de estar incluídos, e
não somente integrados, nas aulas de Educação Física é o papel de professores e professoras nesse novo
paradigma de Educação.
Explorar os conteúdos da Educação Física com uma metodologia adequada, com criatividade, e
motivar todas as crianças e os jovens em suas aulas, oferecendo possibilidades dos alunos ou das alunas em
condição de deficiência serem incluídos no universo escolar, participando das diversas atividades motoras,
de dança, jogos, lutas, ginásticas ou esportes, é o mote dessa discussão, que se diz emergente e necessária
para a construção de uma Escola Inclusiva.
Nas palavras de Mantoan (2006, p. 186), a representação dessa escola:
Mostra-se útil aos que ainda não compreenderam o que é primordial na escola: a experiência com
as diferenças, mas sem exclusões, diferenciações, restrições de
qualquer natureza e sempre reconhecendo-as e valorizando-as como essenciais à construção identitária.
Uma escola aberta às diferenças é o desafio posto para este século: uma escola na qual o princípio da
inclusão seja o leme a orientar sua organização.
Assim, a Educação Física escolar deve ter como objetivo fundamental e central os/as diversos/as
alunos e alunas. As aulas, nessa disciplina especificamente, devem atender a todos/as a partir do
reconhecimento das limitações que emanam das características de cada corpo, procurando estimular as suas
potencialidades, favorecendo as trocas de conhecimento e respeitando a pluralidade cultural existente em
uma sala de aula.
É necessário acreditar que, diferentes, somos todos. Limitados somos sempre em relação a alguma
coisa ou a alguém! Misteriosos somos todos, porque insondáveis, inconclusivos e surpreendentes somos
como seres humanos (GAIO, 2006, p. 173).
Apontamentos finais
Neste momento, ao encerrarmos este pequeno bate-papo sobre um assunto tão complexo,
queremos apresentar dicas para que os profissionais de Educação Física possam vislumbrar a
possibilidade de uma ação pedagógica voltada às diferenças, numa perspectiva inclusiva:
As pessoas com deficiências já demonstraram que têm capacidade para aprender habilidades em diversas
modalidades esportivas, haja vista a participação destas nos Jogos Paraolímpicos; então, deve-se valorizar
esse fato em aulas de Educação Física Escolar.
Preparar-se cada vez mais para oferecer Educação de qualidade, o que significa fazer adaptações
estruturais e pedagógicas na escola e em aulas, inclusive na disciplina de Educação Física.
Participar ativamente das reuniões com meta a colaborar com a criação de uma equipe multidisciplinar em
prol da Educação Inclusiva e da construção de uma Escola Inclusiva.
Pesquisar, estudar, seguir modelos já concretizados e de sucesso.
Se precisar, fazer parcerias com outras instituições, em busca de atendimento especializado, a fim de
estimular o desenvolvimento motor das crianças e dos jovens com deficiência, buscando cada vez mais
torná-los capazes de vivenciar propostas em aulas regulares de Educação Física.
O esporte adaptado praticado em outros espaços pode ser um fator impulsionador para a presença de
crianças e jovens com deficiências em aulas regulares de
Educação Física, mas jamais poderão substituir o convívio desses alunos e dessas
alunas com os/as demais colegas da classe.
O/a professor/a deve ser criativo/a, atualizado/a, organizado/a e planejar atividades para promover a
inclusão com aprendizagem, pois não basta os alunos ou as alunas com deficiências estarem junto aos/às
demais, devem estar participando ativamente das atividades propostas em classe.
Não basta questionar os possíveis recursos que não vêem para a realização da inclusão, devemos nos unir
para brigar ostensivamente pela construção da Escola Inclusiva.
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ANEXO C
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 201185
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI,
alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio
do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados
pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado
de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo
com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva
educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência,
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios
dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados
atendimento
educacional especializado, compreendido como o
45
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
como apoio permanente e limitado no tempo e na freqüência dos estudantes às salas de recursos
multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a
participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades
específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
85
Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm
240
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de
apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no
processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de
ensino.
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma
complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados,
Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados
na rede pública de ensino regular.
§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata
o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente
federativo competente.
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para
estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa
visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva
da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos
interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VII – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior.
§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem
materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com
sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o
acesso ao currículo.
§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras
físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e
social de estudantes com deficiência.
Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os
procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento
educacional especializado.
Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola
por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde,
o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República.
Art. 8o O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos
estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.
241
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no
atendimento educacional especializado.
§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser
oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas
efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente.
§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes
comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso
IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto
pedagógico.” (NR)
Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por
conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República.
DILMA ROUSSEFF / Fernando Haddad
242
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EFEITOS DA SUPLEMENTAÇÃO DE MALTODEXTRINA EM UMA PARTIDA DE
FUTSAL SUB 18
1
FRANÇA, P.C.; 2MIGUEL, H..; 3CAMPOS, M.V.A.
1
Graduado em Educação Física FFCL de São José do Rio Pardo
2,3
Docentes do curso de Educação Física da FFCL de São José do Rio Pardo
Email: [email protected]
RESUMO
O futsal é uma modalidade desportiva acíclica, cujos esforços são sustentados por um sistema
energético misto, tendo o carboidrato participação fundamental neste processo. Portanto, com o
objetivo de verificar a influencia da suplementação de maltodextrina em atletas de futsal durante
uma partida, 16 atletas foram subdivididos em 3 grupos, controle, placebo e maltodextrina tendo os
mesmos a glicemia mensurada antes do inicio da partida, logo após o término do primeiro tempo de
jogo e logo após a partida. Os dados foram parametrizados e receberam tratamento estatístico,
sendo verificado aumento da glicemia dos atletas dos 3 grupos após o término do primeiro tempo de
jogo e um aumento, após a partida o que se verificou foi que apenas o grupo suplementado manteve
a glicemia mais elevada se comparada a glicemia mensurada ao final do primeiro tempo de jogo,
entretanto não de forma estatisticamente significativa. Os resultados nos permitem afirmar que uma
partida de futsal promove a elevação da glicemia sanguínea e que a suplementação isolada não
promove alterações, não sendo, portanto um recurso ergogênico eficaz.
PALAVRAS- CHAVES: FUTSAL – GLICEMIA - MALTODEXTRINA
INTRODUÇÃO
O futsal é um dos desportos coletivos mais praticados no Brasil, sendo característica desta
modalidade a intensa movimentação dos atletas, mantém elevados níveis de velocidade, resistência
e força, a fim de realizarem chutes, arranques e mudanças rápidas de direção. Tais movimentos
caracterizam a modalidade com relação ao esforço físico como sendo acíclica, onde os atletas
alternam movimentos em alta intensidade, com intervalos de repouso de tempo variável e que
ocorrem de maneira ativa e passiva (AOKI, 2002).
As ações desenvolvidas pelos atletas durante a partida são sustentadas por um sistema
energético misto (aeróbio-anaeróbio); com solicitação muscular dinâmica geral, sendo a
recuperação incompleta (NETO ET AL, 2007).
Segundo OLIVEIRA et al (2008) resistência aeróbica é a capacidade de captação máxima de
oxigênio em um minuto e envolve a eficiência da capacidade cardiovascular, respiratória e
metabólica. A resistência anaeróbica é a capacidade de resistir com déficit de oxigênio a trabalhos
dinâmicos de intensidade máxima.
Destaca-se neste contexto o papel do carboidrato, onde o glicogênio muscular e a glicose
sanguínea são os principais substratos energéticos de ações de alta intensidade, onde a demanda de
energia é suprida pelo metabolismo anaeróbio e a molécula de glicose sofre uma série de reações
químicas num processo denominado glicólise, que libera energia suficiente para a ressíntese de 2
ATP (WILMORE; COSTILL, 2002).
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Além de estar diretamente ligada a produção de energia durante exercícios intensos, o
glicogênio muscular e a glicose sanguínea são fundamentais nos primeiros minutos do exercício
moderado, quando o suprimento de oxigênio não consegue atender as demandas do metabolismo
aeróbio, porém, tanto o glicogênio muscular, como a glicose sanguínea, encontram-se em
quantidade limitada no corpo, tendo em média um atleta de 70kg, 1.600kcal de energia na forma de
glicogênio muscular e 50kcal na forma de glicose sanguínea (OLIVEIRA ET AL, 2008).
Devido à importante participação do carboidrato como substrato energético, tanto em
exercícios de longa duração (mais que 90 minutos) e moderada intensidade, como em exercícios
intermitentes e de alta intensidade, o mesmo é um fator otimizador do desempenho (CARVALHO
ET AL, 2003).
Em atletas de futsal, o glicogênio muscular, por desempenhar papel chave na produção de
energia durante o exercício, é frequentemente associado à fadiga. . Já a glicose sanguínea é utilizada
principalmente na produção de energia para o cérebro e outras partes do sistema nervoso, pois estes
dependem basicamente dela para o metabolismo; podendo a hipoglicemia, prejudicar a função
cerebral acarretando prejuízos para a execução de ações motoras fundamentais para o bom
desempenho em uma partida (MCARDLE, KATCH, KATCH, 2003; WILLIAMS; MELVIN,
2002).
Dentre as estratégias encontradas na literatura, está a suplementação de carboidratos,
principalmente a maltodextrina. Tal estratégia nutricional busca impedir a hipoglicemia e fornecer
uma maior disponibilidade de glicogênio para a realização do trabalho muscular, prevenindo a
fadiga e consequentemente melhorando o desempenho dos atletas. (MANUS; SANTOS, 2006).
Assim, é de fundamental importância para o desempenho de atletas de futsal a adequada
ingestão de carboidratos e consequentemente a garantia de níveis adequados de estocagem dos
mesmos no sangue, músculos e fígado. Dentro desta perspectiva, a correta ingestão de carboidratos
na dieta, bem como a suplementação dos mesmos em atletas de futsal tem sido considerado um
importante recurso ergogênico, onde a maltodextrina, devido suas características, tem sido o
suplemento mais utilizado no período pré jogo, pois acredita-se que sua ingestão pode garantir a
manutenção de bons níveis de glicose e consequentemente, influenciar positivamente no
desempenho de atletas.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Avaliar os efeitos da ingestão isolada de um suplemento de reposição energética, a
maltodextrina, na glicemia de atletas, verificando se a suplementação da mesma pode manter a
glicemia durante uma partida de futsal.
Objetivos Específicos
- Através do comportamento da glicemia, verificar a principal via metabólica de uma partida
de futsal.
- Analisar o padrão alimentar dos atletas de futsal SUB-18 da equipe do Grêmio Recreativo
Nestlé da cidade de São José do Rio Pardo
METODOLOGIA
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Amostra
Este estudo transversal, contou com a participação de 16 atletas, do sexo masculino, com
idade média de 17,2 anos; 176 cm de altura e 76 kg de massa corpórea. Os atletas são integrantes da
categoria Sub-18 das equipes de futsal do Grêmio Nestlé de São José do Rio Pardo e Vila Verde
Futsal, sendo que os mesmos representam as equipes em competições de nível regional. Os atletas
envolvidos na pesquisa realizam 3 treinamentos semanais, distribuídos em treinamentos técnico,
tático e físico.
Antes de iniciar a pesquisa, todos os atletas e responsáveis foram previamente informados
sobre os riscos e benefícios do estudo e os pais ou responsáveis assinaram um termo de
consentimento, concordando com a participação de seus dependentes no estudo.
Delineamento Experimental
Os atletas foram subdivididos aleatoriamente em 3 grupos; Grupo Controle, Grupo Placebo e
Grupo Maltodextrina.
Na semana que precedeu o estudo, todos realizaram registro alimentar de 3 dias, sendo uma
terça-feira, uma quarta feira e um sábado; onde os atletas após serem previamente orientados,
especificaram os horários que costumam realizar as refeições, assim como os alimentos ingeridos e
a quantidade ingerida dos mesmos.
No dia da partia, 30 minutos antes do inicio desta, os atletas tiveram sua glicemia mensurada;
para tal, um avaliador, equipado com luvas cirúrgicas descartáveis, e após assepsia local com álcool
70%, realizou punção na região lateral da polpa digital, por meio de lanceta descartável, sendo
coletada uma gota de sangue, que foi colocada na curva da tira (tiras de teste Accu-Check Active).
Cerca de 20 minutos antes da partida se iniciar, os atletas do Grupo Maltodextrina realizaram
a ingestão da mesma e os atletas do grupo palcebo realizaram a ingestão de suco clight, sendo que
todos atletas acreditavam estar ingerindo maltodextrina. Os atletas do grupo controle puderam
ingerir água “add libittum”.
Ao final da primeira etapa do jogo, todos os atletas tiveram suas glicemias mensuradas, sendo
que durante o intervalo os mesmos só fizeram a ingestão de água. A glicemia de todos também foi
avaliada logo após o término do jogo, antes que os mesmos fizessem ingestão de qualquer nutriente.
Suplementação dos Atletas
Os atletas do Grupo Controle não realizaram 1 hora antes, e durante todo o experimento
ingestão de qualquer tipo de nutriente, que não água.
O grupo Placebo ingeriu 20 minutos antes da partida, suco em pó da marca Clight (0g de
carboidrato), sabor limão, dissolvido em 250ml de água.
O Grupo Maltodextrina ingeriu 20g de maltodextrina sabor limão, dissolvida em 250ml de
água.
Características da Partida
Os dados foram coletados em 1 jogo amistoso, realizado no Ginásio do Grêmio Nestle, cuja
quadra possui dimensão 28x38; no dia da coleta a temperatura ambiente estava em 23°C e a
umidade relativa do ar e 65%.
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A partida foi realizada em 2 tempos de 20 minutos (cronometrados), de acordo com as regras
oficiais propostas pela CBFS.
Coleta dos Dados
Massa Corpórea e estatura
A obtenção da massa corpórea total dos atletas foi realizada com o auxilio de uma balança
digital, da marca Filizola, com uma precisão de 50g. Para a obtenção da estatua dos atletas utilizouse uma fita métrica de aço com escala milimétrica e um esquadro de madeira, sendo que tanto a
avaliação da estatura como a da massa corpórea foram realizadas por apenas um avaliador,
seguindo os procedimentos propostos por Frisancho (1990).
Avaliação Dietética
A avaliação do consumo alimentar foi realizada por meio de um registro alimentar de três
dias, sendo os dados fornecidos pelos atletas avaliados com o auxilio do software AVANUTRI,
versão 3.0.9; onde se verificou o total de calorias ingeridas, a participação dos macronutrientes no
total calórico e a adequação dos micronutrientes.
Avaliação da Glicemia
A mensuração da glicemia foi realizada com o auxilio do aparelho Accu-Check Active, sendo
a determinação da glicemia realizada por fotometria de reflexão em sangue de capilar fresco; em
intervalo de 10 a 600mg/dl (0,6 a 33,3mmol/l). O volume de sangue coletado variou de 1 a 2µl.
Tratamento Estatístico
Os resultados encontrados foram previamente normalizados por procedimento estatístico
descritivo, para obtenção do grau de parametria, sendo expressos os valores médios e respectivos
desvios padrão (±).
Para analisar possíveis diferenças estatísticas entre os níveis de glicose antes, ao término da
primeira etapa do jogo e ao final da partida, utilizou-se o teste de t de Stundent (pareado). Para
análise dos níveis de glicose em períodos similares aos descritos anteriormente, porém, comparando
os diferentes grupos, utilizou-se o teste Anova, sendo os testes realizados com o auxilio do software
GraphPad Instat, versão 2.01(San Diego, CA, EUA). Para todos os testes foi considerado o
intervalo de significância de p<0,05.
Para analisar a presença ou não de diferença estatística entre os indivíduos pertencentes ao
grupo C e ao grupo AL, utilizou-se o teste t de student não pareado; sendo adotado um intervalo de
significância de p<0,05.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em relação a quantidade de calorias ingeridas, verificou-se que a mesma foi em média de
2.392kcal por dia, ou seja, 31,47 kcal/kg/dia; o que se encontra bem próximo ao limite inferior
proposto pela Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte em 2003, que é de 30 a 50kcal/kg/dia,
entretanto, entretanto, a participação dos macronutrientes no valor calórico total da dieta mostrou-se
inadequada.
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De acordo a Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte (2003) a participação dos
carboidratos no valor calórico total da dieta de atletas com características semelhantes ao grupo
estudado seja de 60% a 70% do valor calórico total da dieta; a de lipídeos entre 15% e 30%; e de
proteínas 15%. Como podemos observar na tabela abaixo, existe uma ingestão insuficiente de
carboidratos e proteínas; além de uma ingestão elevada de lipídeos.
TABELA 3 – Participação dos Macronutrientes na Dieta
% de Participação na Dieta
VARIÁVEIS
Recomendado
Ingerido
Carboidrato
60 a 70
51,3
Lipídeo
15 a 30
36,4
Proteína
15
12,3
Como podemos observar na Tabela 3 a ingestão de carboidratos por parte dos atletas
encontra-se abaixo do recomendado, a ingestão de carboidratos por parte de jovens atletas deve
variar entre 6 e 9g/kg da massa corpórea total, entretanto, neste estudo a ingestão média de
carboidratos foi de 4,1g/kg.
Campos et. al. (2012), avaliando atletas com características similares também encontraram
esta deficiência, sendo sugerido por estes autores que tal deficiência pode impedir que os atletas
repusessem adequadamente os estoques de glicogênio muscular e consequentemente, o que pode
gerar perda de desempenho.
Além dos carboidratos, outro nutriente ingerido em quantidades inadequadas são as proteínas,
os dados deste estudo sugerem que os atletas ingerem em torno de 82% da quantidade de proteína
que deveriam ingerir.
Esta baixa ingestão de proteína acaba por prejudicar a restauração muscular após sessões de
treinamento e o desenvolvimento físico dos mesmos, uma vez que estudos demonstram que a
proteína encontra-se relacionada ao crescimento e desenvolvimento de jovens, além de ser
fundamental no processo de reparo dos microtraumas induzidos pelo exercício físico nas fibras
musculares (SBME, 2003).
A ingestão de lipídeos se mostrou acima do recomendado, contribuindo para um aumento
significativo no valor total de calorias ingeridas, fazendo com que o valor calórico total da dieta
alcançasse níveis próximos ao adequado, entretanto pelos motivos já expostos anteriormente; a
adequação calórica com uma dieta hiperlipídica não é o ideal, pois os mesmos não contribuem da
mesma forma que os carboidratos e proteínas em determinados processos metabólicos.
Os micronutrientes são importantes reguladores metabólicos, estando a falta dos mesmos
relacionada a inadequações nos processos de produção de energia; síntese de hemoglobina (Hb);
manutenção da saúde óssea e proteção contra danos teciduais, promovidos pelo estresse oxidativo;
além de serem importantes na reconstrução do tecido muscular lesado, após o exercício (ACSM,
2000 apud CAMPOS ET. AL., 2012).
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Neste estudo, os atletas ingeriram vitaminas do complexo B, como a Niacina, Vitamina B6 e
ácido pantotênico, além de minerais como o magnésio e o cromo; em quantidade abaixo do
recomendado, e uma vez que estas vitaminas e minerais estão envolvidos no processo de produção
de energia, em especial no metabolismo de carboidratos, a deficiência pode levar a prejuízos no
desempenho e na saúde dos atletas (LUKASKI, 2004 apud CAMPOS ET. AL., 2012).
A glicemia do grupo controle e do grupo placebo, quando comparados os período pré-jogo e
pós-jogo, mostrou-se mais elevado, porém de maneira não significativa após o jogo, assim como
observados em outros trabalhos encontrados na literatura, podendo esta elevação estar relacionado
ao aumento na liberação de hormônios glicolíticos, algo comum em atividade acíclicas com grande
participação da via anaeróbia, conforme descreve Campos et. al. (2012). Ao se analisar a glicemia
no intervalo de jogo, algo ainda não encontrado na literatura atual, o que se verificou é que ela se
mostra mais elevada do que no período pré-jogo e pós-jogo.
Diferentemente, no grupo suplementado com maltodextrina a glicemia no período pós-jogo se
mostrou mais elevada do que no intervalo.
Glicemia
150
140
130
120
110
Controle
placebo
100
Maltodextrina
90
80
70
60
Pré-Jogo
1º Tempo
Pós-Jogo
Gráfico 1 – Comportamento da Glicemia
Quando submetido à análise estatística, o que se observa é que esta elevação da glicemia,
dentro de um mesmo jogo não ocorre de maneira significativa, não foi encontrado na literatura
trabalhos que avaliassem a glicemia no intervalo, porém analisando apenas o período pré-jogo e
pós-jogo, outros trabalhos também observaram elevação não significativa entre os períodos pré e
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pós (CAMPOS ET. AL., 2012; OLIVEIRA ET. AL., 2008; NETO ET. AL., 2007; SOARES, ET.
AL., 2006).
A diferença entre o 1º tempo e os períodos pré e pó-jogo também não foi estatisticamente
significativa em nenhum dos grupos, entretanto, essa queda na glicemia dos grupos não
suplementados pode sugerir que a maltodextrina seja eficaz na manutenção da glicemia, pois vale
ressaltar que os atletas avaliados são de nível amador, o que interfere de maneira significativa na
intensidade do jogo.
CONCLUSÕES
Os resultados encontrados permitem concluir que a suplementação isolada de maltodextrina
não promove alterações significativas na glicemia, assim como outros trabalhos realizados com
atletas de nível amador, um grande problema esta relacionado a heterogeneidade dos atletas em
relação aos hábitos alimentares, o que poderia provocar um viés no trabalho, já que os estoques
hepáticos e musculares de glicogênio podem estar em níveis bastante diferentes, pois estes estoques
sofrem influencia dos hábitos alimentares, assim, um atleta suplementado, porém com dieta
inadequada, terá a glicemia se elevando menos do que a de um atleta não suplementado, porém com
ingestão de carboidratos adequada.
Porém, essa diferença do comportamento da glicemia entre os grupos, onde o grupo
suplementado conseguiu manter a glicemia mais elevada por um maior, leva a acreditar que a
maltodextrina pode sim ter efeito ergogênico em atletas de futsal, entretanto mais estudos
abordando esta temática, e com um controle maior da dieta dos atletas, bem como de outras
variáveis relacionadas ao desempenho, a fim de se correlacionar estas variáveis com a glicemia
poderiam sustentar de forma mais segura esta hipótese.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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250
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INCLUSÃO SOCIAL COM AUXÍLIO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS
ESTADUAIS DE SÃO JOSÉ DO RIO PARDO-SP
1
SILVA, Danilo Cristiano da
ALVES, Rogério José Gomes
1
Graduado em Educação Física pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Orientador - Prof. Especialista da Faculdade Euclides da Cunha
RESUMO: O trabalho aborda o tema inclusão, desde a Idade Antiga até os dias de hoje, retrata a
inclusão social e escolar do deficiente, tornando maior sua integração com a sociedade, de forma
que não tenha diferenças, preconceitos, discriminações. A relação entre a Educação Física, o
profissional da educação e o portador de deficiência ainda esta sendo bastante trabalhada, pois essa
transformação está ocorrendo aos poucos. Há algumas leis já criadas onde dizem que, as pessoas
com deficiência possuem os mesmos direitos e deveres de qualquer cidadão garantindo-lhes uma
vida mais digna e saudável. O que vemos é que a lei não está sendo cumprida, pois ainda há muito
que fazer para que as escolas tenham condições de receber e dar o atendimento necessário e
essencial a estes alunos sem causar traumas. Toda e qualquer dificuldade precisa ser observada,
respeitada e solucionada. Essa dificuldade de aprendizagem chamada de Necessidade Educacional
Especial pode ocorrer em diversas situações individuais, econômicas e socioculturais. O objetivo é
mostrar que a atividade física na vida do deficiente físico tem os ajudado não somente na
mobilidade, mas principalmente resgatando sua autoestima e seu equilíbrio emocional. O resultado
final da pesquisa estabelece a importância da melhoria á acessibilidade nas escolas, da aquisição de
materiais adequados e a capacitação dos profissionais.
PALAVRAS CHAVES: inclusão, escolas e educação física
ABSTRACT: The work addresses the theme of inclusion, since the Ancient Age to the present
day, depicts the social inclusion of people with disabilities and school, making higher their
integration with society, so that they do not have differences, prejudices, discrimination. The
relationship between physical education, professional education and disability is still being quite
worked because this transformation is occurring gradually. There are some laws already established
where they say, people with disabilities have the same rights and duties of every citizen ensuring
them a more dignified and healthy life. What we see is that the law is not being enforced, because
there is still much to do to that schools have conditions to receive and give the necessary and
essential to these students without causing injuries. Any difficulty needs to be observed, respected
and addressed. This difficulty of Special Educational Need call learning can occur in several
situations, individual, socio-cultural and economic. The goal is to show that physical activity in the
lives of the disabled has helped not only in mobility, but mainly rescuing your self-esteem and your
emotional balance. The end result of the survey on the importance of improving accessibility in
schools, will the acquisition of suitable materials and the training of professionals.
KEYWORDS: inclusion, physical education and schools
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INTRODUÇÃO
O Trabalho trata dos conceitos sobre a promoção da inclusão com o auxilio da educação
física. Nesta pesquisa procura-se entender os efeitos dessa política educacional na aprendizagem
dos alunos e seus reflexos na inclusão ou exclusão escolar. Assim, procura-se entender os fatores
que ocultam uma exclusão que ainda faz parte da escola e de seu processo de aprendizagem e pelas
práticas conservadoras que permanecem nas ações curriculares, seguir essa linha de raciocínio não
significa atingir objetivos pensando na real aprendizagem dos portadores de necessidades especiais,
é que surgem ações e ou atividades que podem ser desenvolvidas na educação física já que as
atividades motoras são fáceis de cativar e assim elevar autoestima de quem possui algum obstáculo
para adquirir mais habilidades, apesar da mudança estrutural e regimental ainda hoje é possível
deparar com alunos que são excluídos por não participarem ou serem incentivados para alçar a
aprendizagem. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO
 O ensino inclusivo no Brasil em todo seu contexto histórico.
 As amplas dificuldades da escola na implantação da inclusão.
 O aprendiz nos diferentes espaços e tempo de aprendizagem.
 A educação física como principal processo inclusivo do deficiente.
OBJETIVO:


Como promover a inclusão social através da educação física.
Analisar a participação e a inclusão do deficiente no esporte.
OBJETIVO ESPECÍFICO:



Verificar a acessibilidade e participação nas aulas de Educação Física.
Analisar as escolas, verificando se as mesmas estão dentro das normas estabelecidas
para atender aos portadores de deficiência.
Mostrar a importância da atividade física na vida do portador de deficiência.
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A verdadeira inclusão implica em aprendizagem. Estando a educação escolar envolvida em
múltiplos fatores, a mesma vem produzindo no interior da escola desigualdades e ações pedagógicas
que resultam em uma exclusão, assim trabalharem de forma igual par atender a todas as crianças
significa excluir aquele que não está preparado para aquela situação, promovida por ações e ou
interações contrárias, muitas vezes, ao que está previsto na legislação educacional, a qual
regulamenta uma educação inclusiva. (KISHIMOTO, 2008).
252
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Conclui que a reestruturação curricular, reconhecida como elemento necessário à inclusão,
requer ainda, no cotidiano da escola, novas bases conceituais que ressignifiquem as ações em um
novo conceito. Assim a educação física procura estabelecer um conceito real da inclusão com
socialização, atividades motoras, trocas de experiência, ajuda ao próximo, resgate de brincadeiras
de autoajuda, assim há uma partilha entre a ação e a aprendizagem.
Trabalhar as diferenças é transferir os exclusos para uma ação real no processo ensino
aprendizagem através de jogos, desafios e superações esse é um dos fatores que se trabalha na
educação física. Para melhor entendermos a inclusão é necessário voltar na historia para rever os
grandes desafios e as conquistas já realizadas.
Tanto nos primórdios como nos tempos mais próximos, o tratamento às pessoas com
deficiência estava totalmente dependente do que a natureza podia proporcionar-lhes, como a caça, a
pesca e as cavernas como abrigo. O nomadismo era uma das características da época. É fato que
alguém, portador de alguma deficiência natural ou impingida na luta pela sobrevivência, acaba se
tornando um empecilho, um peso morto, fato que o leva a ser relegado, abandonado e sem que isso
causasse os chamados sentimentos de culpa. (ARANHA, 1995)
Na Idade Media (Século IX a.C) o contexto da organização social, política e econômica estão
fundamentados numa economia baseada na agricultura, pecuária e artesanato, sendo o corpo
principal instrumento de trabalho, pois havia a valorização da utilidade. Portanto, com uma
economia baseada “nas atividades de produção e de comércio agrícola, pecuário e de artesanato”, a
organização sociopolítica centrava-se nas mãos de poucos que comandavam e dominavam a grande
maioria da população. As pessoas portadoras de deficiência, ou seja, os imaturos, fracos e
defeituosos eram eliminados ou abandonados em esgotos, pois fugiam do ideal de possuírem um
corpo atlético e clássico (ARANHA, 1995)
Na Antiguidade grega e romana, as sociedades ocidentais estavam divididas em: nobreza,
composta por senhores que detinham o poder social, político e econômico e serviçais; (física,
psíquica, moralmente) como também, economicamente dependentes. Nesta época, varias pessoas
foram mutiladas na execução das grandes construções, como as pirâmides. (BRASIL, 2000)
Para as pessoas com deficiência a falta de conhecimento gerou muitos prejuízos, pois a
função era de utilidade social. Na sociedade grega e espartana, a dedicação à guerra proporcionava
a valorização da ginástica, dança e estética, buscava-se a perfeição do corpo belo e forte. A criança
apresentasse alguma deficiência, ao nascer, era eliminada. Aquele que possuísse alguma deficiência
não era considerado ser humano. Desta forma, sua exterminação, ou seja, o abandono ou a
exposição, não representavam nenhum problema moral ou ético. Na organização social patriarcal
espartana, houve a valorização da mulher, pois um corpo belo e forte era pré-condição para geração
de um bom guerreiro. (BRASIL, 2000).
Esse princípio foi seguido pela sociedade romana. Com a sociedade grega, graças ao
atendimento das necessidades básicas garantidas pelos escravos, os homens, os livres, podiam
dedicar-se ao ócio. E é assim que, pela primeira vez, os homens começam a pensar de forma
sistematizada. Aparecem corpos teóricos, paradigmas, modelos que atravessarão os séculos. Devido
à valorização da força física e a necessidade de sobrevivência, a pessoa com deficiência
comprometia os demais em uma batalha ou fuga. (BRASIL, 2000)
Diante desse problema, o grupo abandonava o deficiente ou o deixava à sua própria sorte.
Assim, especialmente os surdos, cegos, deficientes mentais, físicos, órfãos, idosos doentes, viviam
abandonados, pois eram considerados entes problemáticos: de natureza moral e ética. Alguns cegos,
mancos e leprosos viviam como indigentes, rejeitados pelas famílias e comunidades, pois
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acreditavam que eram amaldiçoados por Deus e suas enfermidades poderiam ser transmitidas aos
demais. Ao deficiente mental cabiam as ocupações de bobo da corte ou palhaço, servindo de
diversão à nobreza. (BRASIL, 2000)
A sociedade estabelecia um tratamento diferenciado aos estigmatizados, pois não os
consideravam humanos, efetivando-os, não raro, discriminando e possibilitando reduções em suas
possibilidades de vida plena em sociedade. Ao avançarmos na odisséia histórica do homem
ocidental, defrontamo-nos com a Idade Média e com o advento do cristianismo.
Com crescimento do cristianismo, deu-se a formação de uma nova classe social: o clero, e o
fortalecimento da Igreja Católica. A Igreja Católica detinha o poder de excomungar, proibindo a
“entrada no céu” daqueles que não seguissem suas determinações. Eram “guardiões” do
conhecimento da época, influenciavam e manipulavam diretamente a nobreza. Assim, passaram a
comandar a sociedade, pois conquistaram o domínio velado das ações dos nobres. A população
vivia da produção do seu trabalho: bens e serviços; ou constituíam o exército. Produzia sempre em
benefício do clero e da nobreza, e não havia abertura para participação nas decisões administrativas
da sociedade. (BRASIL, 2000)
Aranha (2001): analisa que com o cristianismo surgiram diferentes formas de encarar a
pessoa deficiente: alguns grupos matavam; outros buscavam a convivência amigável; outros puniam
por considerarem a deficiência, sinônimo de fraqueza e/ou doença resultantes de obra demoníaca,
acreditando que a punição era para reparação dos pecados. Assim, as pessoas deficientes no período
do cristianismo passaram a ter alma e não podiam mais ser eliminadas ou abandonadas. Durante a
Idade Média, eram comuns as mutilações dos membros do corpo e o vazamento dos olhos como
punição ao não cumprimento das normas vigentes.
Ter uma deficiência era um castigo que indicava ser pecador ou ter cometido um crime,
segregando o deficiente do convívio social por ser marcado pelos seus erros. Isso exemplifica a
ambiguidade de valores existentes com relação à deficiência. (ARANHA, 1995)
Para Bianchetti, “a dicotomia deixa de ser corpo/mente e passa a ser corpo/alma. O
deficiente deixa de ser morto ao nascer, porém, passa a ser estigmatizado, pois, para o moralismo
cristão/católico, deficiência passa a ser sinônimo de pecado”. Havia então uma ambiguidade: o
corpo era visto como abrigo de Deus/alma, mas também como oficina do diabo. (BIANCHETTI,
1995)
Portanto, constamos a desvalorização do deficiente no contexto da organização social,
política e econômica vigente, juntamente com o conjunto de normas estabelecidas pelas crenças
religiosas e metafísicas. Isso determinava o tipo de relação que a sociedade iria manter com o
deficiente. (ARANHA, 2001)
Diante da estrutura organizacional da sociedade da época, ocorreram dois importantes
processos, decisivos na história da humanidade ocidental: a Inquisição Católica e a Reforma
Protestante.
1.2 A Religião e a Inclusão
Houve varias manifestações populares, por toda a Europa. Ao mesmo tempo, surgiam
manifestações dentro da própria Igreja, questionando o poder absoluto e as ações incoerentes do
clero. Esse movimento ficou conhecido como Inquisição Católica e colocou em risco a hegemonia
do poder da Igreja, o clero inicia, em nome de Deus, a caça e o extermínio daqueles que não
possuem fé religiosa ou endemoniados.
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A Inquisição Católica sacrificou como hereges e endemoniados milhares de pessoas,
inclusive, pessoas deficientes. A premissa era: serviam ao demo por seus atos bizarros ou bruxarias.
A sociedade passou a acreditar que as pessoas diferentes prejudicavam o gado e a colheita e até
faziam cair raios. A deficiência passa a ser relacionada com causas sobrenaturais. (BIANCHETTI,
1995)
Diante disso, temos duas visões: uns são possuídos pelo demônio ou espíritos malignos,
como os epiléticos e só o exorcismo resolveria; e outros são tratados com superproteção e piedade,
pois são considerados santos inocentes, cumprem nesta vida o designo de uma providência divina
estabelecida.
Os horrores da segregação e da estigmatização resultaram na eliminação de muitas pessoas
nas “santas fogueiras do Santo Ofício”. A Igreja Católica utilizava também outra forma para
explicar a existência das deficiências: pessoas acometidas por esses males são instrumentos de Deus
e serviam de alerta para que os homens praticassem a caridade e a benevolência. Durante a Reforma
Protestante, que teve Martinho Lutero (século XVI) como protagonista, há uma nova concepção de
igreja, porém com atitudes ambíguas: rigidez ética, moral e religiosa, que foram somadas à
intolerância e ao desvio, imbuindo o ser humano com sentimentos de culpa e responsabilidade.
(BIANCHETTI, 1995)
Várias mudanças ocorreram com o passar do tempo, não só na estrutura social, política e
econômica da sociedade, mas também nas concepções filosóficas e na análise sobre a realidade. A
relação entre a sociedade e a pessoa deficiente passa a ser classificada como Paradigma da
Institucionalização. Após o surgimento do primeiro hospital psiquiátrico, houve uma proliferação
de asilos, conventos e demais instituições para confinar o deficiente. Para Aranha (1995) tais
instituições assemelhavam-se a prisões e não objetivavam tratamento algum. Ficavam em total
isolamento da sociedade, visando à proteção, tratamento e educação. Esse paradigma permaneceu
hegemônico por cerca de 500 anos.
A proposta metodológica do pedagogo alemão Fröebel (1782-1852) exigia uma revolução
na organização escolar funcional e física, pois requeria materiais especiais. A partir de 1840, foram
criados os “jardins de infância”. Assim, surgiu um sistema de educação para os pequenos, cujos
essenciais princípios são: cada criança tem sua individualidade, que deve ser respeitada; deve
desenvolver-se livremente; usar a observação; o movimento; a ocupação, o espaço; as ocupações
manuais e o jogo. A proposta baseava na premissa de que educação se inicia antes dos seis anos de
idade. Com o passar do tempo, a preocupação com a instrução da pessoa deficiente altera-se.
(FRÖEBEL 2001)
As idéias do padre espanhol Juan Pablo Bonet (1633-1753) tiveram grande repercussão,
principalmente na Inglaterra, França, Alemanha e Itália, criou um trabalho com os surdos, usando a
mímica, e esta se espalhou rapidamente por toda Europa. As propostas de cuidado e educação, nas
instituições, originaram-se na Europa e espalharam-se até o continente americano.
Pouco depois, na França, é criado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos pelo abade Carlos
Miguel María de I’Epée (1712-1789). Maria Montessori, na Itália, na primeira década do século
XX, carregava algumas características dos “jardins de infância” de Fröebel, os fundamentos dos
trabalhos dos médicos Jean Marc Gaspard Itard. (1774 – 1838) e Édouard Séguin (1812-1880).
Criou, assim, vários materiais pedagógicos que são utilizados até hoje. Escreveu uma extensa obra e
seu método se espalhou pelo mundo por respeitar as diferenças individuais e pela atividade do
aluno. Este também era responsável pela higiene e limpeza das salas de aula. No século XIX, a
pessoa deficiente passa a ser considerado “ser humano”, e, na metade desse século, passa a ser
considerado potencial produtivo para o mercado de trabalho. Nas várias escolas e nos asilos, onde
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eram estimulados, os deficientes demonstravam alguma capacidade de aprender, principalmente
tarefas manuais simples, quando formalizadas e gradativamente treinadas. (FRÖEBEL 2001)
As instituições sociais existem na sociedade ocidental, desde o século XV e, apenas no
início da década de 1960, há um exame crítico da sua proposta de atuação e eficácia. A
institucionalização distancia a pessoa com deficiência da sociedade, impondo uma rotina de vida
difícil de ser revertida. Para Aranha (2001), após a publicação de Goffman (2005), vários outros
autores iniciaram investigações e publicações sobre as peculiaridades da institucionalização total e
seus efeitos nos seres humanos. As publicações criticavam a proposta de institucionalização total,
pois consideravam ineficientes e inadequadas, assim concluíram que não favorecia a recuperação da
pessoa deficiente para a vida em sociedade. São utilizados castigos físicos, degradações,
humilhações e ignora-se a autoidentificação: as pessoas perdem seus nomes e são conhecidas por
números, suas vestes são todas iguais, proporcionando a deformação pessoal. Ao sair da instituição,
a pessoa era incapaz de viver em sociedade, quando tinham a sorte de sair.
A partir de 1960, houve uma essencial mudança de padrão referente á relação entre a
sociedade e a pessoa deficiente. O Paradigma de Serviços baseou-se na ideologia da normalização
com a premissa de introduzir a pessoa deficiente na sociedade, colaborando e ratificamos, para que
esta adquira condições, padrões de vida cotidiana “normal”. Na década de 1970, com a emersão
desse paradigma houve uma fusão das pessoas consideradas normais com as deficientes. (BRASIL,
2000)
Desse modo, acredita-se que a pessoa com deficiência tem o direito de conviver socialmente
com as demais; para isso, é necessária a adoção de serviços especializados (e/ou diferenciados). A
luta (em defesa dos direitos humanos e civis das pessoas com deficiências) ganhou espaço nas e
pelas contradições do sistema socioeconômico e político vigente que pregava a diminuição da
responsabilidade social do Estado, fomentando o avanço da integração social. (ARANHA, 2001)
O referido Paradigma valoriza a diversidade e defende que todos têm direito à convivência
de maneira não segregada e garante o acesso aos recursos disponíveis para o exercício da cidadania.
Vale ressaltar que a proposta do Paradigma de Suportes abrange a atuação em diferentes instâncias
da sociedade, como a família, a escola e a comunidade em si, por meio de complementação ao
processo de intervenção da pessoa deficiente.
O Paradigma de Suportes baseia-se na idéia da inclusão e pressupõe intervenções e ações
bilaterais: no desenvolvimento do sujeito e no reajuste da realidade social a que pertence. As
transformações relacionadas ao atendimento educacional da pessoa com necessidade especial
ganharam impulso a partir do século XX, com os movimentos sociais que objetivavam a igualdade
entre todos, combatendo a discriminação. Essa proposta foi incorporada pela escola regular, que
passou a proporcionar e facilitar o acesso desses alunos. Foram abertas, potencialmente, as portas
para a diversidade no interior da escola. (BRASIL, 2000)
Acredita-se que as oportunidades educacionais das pessoas especiais caminharam
paralelamente à ampliação das oportunidades educacionais da população em geral. Não há como
desarticular educação escolar e educação especial, pois, apesar de caminharem paralelamente,
cruzam-se constantemente. (BRASIL, 2000)
A educação inclusiva é aqui entendida como reestruturação das escolas, de modo que atendam às
necessidades de todas as crianças. O que necessitamos, no momento, dever-se-ia ter como premissa
o planejamento de atividades para pessoas deficientes e não deficientes, rompendo com as práticas
excludentes e discriminatórias. (BRASIL, 2000)
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É no grupo social do qual o sujeito humano faz parte que este tece suas percepções de
mundo, é nele que socialmente constrói sua linguagem, sua identidade e o sentimento de
pertencimento a esse grupo, fazendo sua inscrição na cultura.
Também aprende o sentimento de valoração de acordo com os padrões do grupo e em
interação dá significado às suas vivências que vão constituindo-se num banco de dados objetivos e
subjetivos ao qual se reporta no dia-a-dia e que alicerçam a sua aprendizagem e o constituem como
sujeito. É a experiência vivenciada no grupo que está na base da construção e produção do
conhecimento como aborda Marques (2006, p. 21)
À base da experiência do gênero humano se inserem os sujeitos em seu mundo da vida e o
reconstroem ao nele se relacionarem entre si e com suas objetivações de maneira ainda não
tematizadas, isto é, não fracionada pelas abstrações discursivas, pano de fundo e suporte, no
entanto, por elas suposto. Coloca-se, assim, o mundo da vida como anterioridade primeira,
onde se alicerçam as aprendizagens e se efetivam e onde radica, em sua unidade, o processo
de socialização/individuação e da singularização do sujeito.
2- EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS INCLUSIVAS
Tudo começa na escola. Na escola a criança se depara com outras crianças e interage de
forma direcionada. Na escola ela é observada, analisada, qualificada e avaliada. Também é
estimulada e conduzida a aprender. Enquanto algumas são brilhantes, conseguem atender de pronto
às expectativas, realizam atividades, superam a si mesmas sem ao menos tomar conhecimento disso,
outras têm que se esforçar, sair do aprendizado natural, buscar atalhos para serem instruídas.
(SMOLKA; LAPLANE. 2005).
Outras ainda acabam abrindo mão de aprender, por simplesmente não assimilar, não
decifrar, não acompanhar tudo aquilo que está acontecendo à sua volta. Enquanto esta luta não é
perceptível não incomoda, mas quando passa a ser sacrificante é porque foi descortinada. Quando a
auto- imagem é arranhada começa um processo que pode levar ou a caminhos introspectivos ou a
caminhos de reação. “Somos responsáveis pela construção de uma sociedade melhor, se
observamos que, a partir das garantias previstas em leis e da multiplicidade de fundamentações
teóricas, embasadas no desenvolvimento das diferentes formas de respeito à natureza humana,
propõe ao educador ser mediador de tais saberes e a escola como favorecedor do desenvolvimento,
podendo levar a criança ao ápice de sua condição individualizada de interação, e superação de suas
dificuldades.” (SMOLKA; LAPLANE. 2005).
Cabe ao professor “olhar” individualmente, reconhecer a dificuldade e intervir junto aos
alunos que apresentem quaisquer sintomas ou reações que estejam substituindo ou compensando de
forma negativa a dificuldade na aprendizagem. Definindo educação inclusiva percebe-se que a
mesma requer uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, requer mudanças significativas
na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações
família-escola. (FREITAS, 2007)
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A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a
utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis
de desenvolvimento individuais. A educação especial, no entanto, refere-se às crianças com
deficiência em escolas especiais, tendo como instrumento o ensino integrado. (Freitas, 2007).
As previsões históricas da educação especial não têm se desenvolvido igualmente em todos
os países, e consequentemente mostra uma visão histórica global que não corresponde á evolução
de cada sociedade quanto à educação da pessoa com deficiência. Existia uma relação que era de
exclusão e segregação, estas eram totalmente ignoradas, evitadas, abandonadas, quando não eram
eliminadas, prática socialmente aceitas naquele contexto histórico. (FREITAS, 2007).
Para Inclusão devemos utilizar todos os elementos da escola, com o passar do
tempo criaram-se várias escolas especiais e classes especiais buscando a integração do deficiente no
meio social. Porém estas classes eram separadas das classes regulares o que evidenciavam mais
ainda as deficiências. (OLIVEIRA, 2007).
Entre as décadas de 1970 e 1980 reconhecendo a dificuldade da educação especial em seu
propósito de atender e incluir de maneira correta os deficientes, as políticas e práticas em educação
passaram por grandes mudanças. Lutam pela mudança aqueles que não encaram a ordem social
como garantia de privilégios para uns poucos. Ás custas da maioria, mas como garantia de
igualdade de direitos e deveres e de vida digna para todos.
Através de vários processos o primeiro passo foi de incluir os alunos deficientes no ensino
regular, focando o biológico da avaliação e intervenção, visando às dimensões sociais e educativas,
buscando uma concepção mais humanista da deficiência. Surge assim a educação inclusiva que
acabou por se estender a todo o meio educativo, público e privado, amparado por lei (OLIVEIRA,
2007).
Tal movimento exigiu e ainda exige grande e fundamental reestruturação do sistema
educacional, que vai da administração à sala de aula, passando pelos aspectos físicos, de preparação
de profissionais, de novas estratégias, da conscientização dos pais dos alunos e de muitos outros
fatores. Neste aspecto quem pode ajudar é o psicopedagogo, para auxiliar na inclusão da criança
deficiente no ensino regular, elaborando um processo dinâmico cujo objetivo principal é o de
encontrar as melhores situações para que cada aluno se desenvolva dentro de suas potencialidades
(OLIVEIRA, 2007).
Sabemos que muitas escolas, quase em sua totalidade, têm recursos extremamente
reduzidos, mas não podemos desistir. Mas não podemos esquecer o papel o profissional da
educação que deve buscar estratégias para que a aprendizagem aconteça.
3 - A EDUCAÇÃO FÍSICA
Para a real aprendizagem em sala de aula é necessário um envolvimento, criar situações de
aprendizagem requer esforço, estratégias diferenciadas em especial no processo de inclusão, assim a
educação física embasada nesse processo procura criar ações que facilitam as aprendizagens.
Segundo (MACIEL, 2007) a inclusão escolar é um instrumento muito importante nesse
processo. Não uma inclusão simplista que visa apenas à entrada do aluno especial na escola regular
e desconsidera suas necessidades diferenciadas. Trata-se de uma inclusão real que tornará tais
pessoas capazes de viver em sociedade, capazes de transformar o mundo em que vivem.
Para autenticar esse processo é importante que aprendam a ler, escrever, contar e etc. Mas é
mais importante ainda que tenham certa autonomia, para que possam comer sozinhos, irem ao
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mercado, atravessar a rua, pegar ônibus, entre outros. São essas atividades que trarão melhorias à
vida de cada uma dessas pessoas, que farão com que se sintam importantes, membros reais da
sociedade em que estão inseridos. (MACIEL, 2007).
Conforme a “Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL a Educação Especial, como
modalidade da educação escolar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos
pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de cumprir os seguintes dispositivos
legais e político-filosóficos:”
Artigo 208:
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
Art. 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores
de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e
obstáculos arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência.
1.2 - Lei n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam:

do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive
em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da
oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos
alunos;
 das ações preventivas nas áreas, visual e auditiva até a generalização do atendimento
aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;
 do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento
preferencial na rede regular de ensino; e
 da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em
instituições de ensino superior.
1.3 - Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social,
assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.
1.4 - Lei n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A autonomia e a reflexão são a base para a construção da escola inclusiva o que significa
uma escola de qualidade para todos, contribuindo assim para a melhoria do sistema educacional
facilitando o acesso para todos os alunos, principalmente para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Essa autonomia é criada na educação física, pois é possível envolver a criança como um
todo através dos jogos, tanto na ação motora como na aprendizagem. Assim o jogo é uma atividade
lúdica em que crianças e adultos compartilham de uma situação de desenvolvimento social num
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tempo e espaço determinado, com características próprias delimitadas pelas próprias regras de
participação na situação imaginária. (KISHIMOTO, TIZUKO 2008).
Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, sentido que cada sociedade lhe atribui. É
este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da época, os jogos assumem
significações distintas (KISHIMOTO, TIZUKO 2008).
Para um educador consciente o jogo é muito mais que uma brincadeira, está ligada ao
desenvolvimento de habilidades e conhecimento dos alunos. Os jogos utilizados em sala de aula não
só possibilitam que as crianças desenvolvam seu raciocínio e capacidade de aprendizagem, como
também permite que o grupo se estruture, ou seja, que as estabeleçam relações de troca e aprendam
a esperar a vez de sua jogada, respeitando regras e aprendendo que podem ganhar ou perder.
(KISHIMOTO, TIZUKO 2008).
O jogo é caracterizado pelo o que se busca, do que o modo de como se brinca, o estado de
espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar
como lúdica. (KISHIMOTO, TIZUKO 2008).
Não existe atividade lúdica sem regras, porque a situação imaginaria de qualquer brinquedo
já possui regras de comportamento, mesmo não apresentando as regras explicitas como num jogo.
Ele também complementa que Há dois grupos de jogos: jogos de enredo e jogos de regras. O de
enredo tem recebido varias denominações, tais como: jogo imaginativo, faz de conta, de papeis,
simbólico ou sócio dramático. No de regras a situação imaginária está subentendida e as normas
orientam o jogo. O uso do jogo potencializa a construção do conhecimento, motivação interna típica
do lúdico, mas o trabalho pedagógico, a oferta de estímulos externos e a influencia de parceiros bem
como a sistematização de conceitos em outras situações que não dos jogos. (VYGOTSKY 2008)
As atividades com jogos possibilitam uma situação favorável, despertando o interesse das
crianças, não simplesmente, pelas matérias que estão presentes, mas, principalmente, pelo desafio
das regras postas em cada momento, em cada jogo, em cada brincadeira. O jogo é brincar em um
contexto de regras e com um objetivo predefinido. São mais adequados para o desenvolvimento de
habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum conteúdo específico.
Para Piaget (1976) “O jogo é a construção do conhecimento”.
Através dos jogos desenvolvemos a sua linguagem, o pensamento e a criatividade
preparando-se para ser um cidadão de bem e contribuir para um futuro melhor para a humanidade.
Macedo (2005) descreve “o jogo é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. O jogo é
o brincar em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. [...]”
Acreditando sim que é possível buscar inovar, criar novos métodos para serem aplicados
dentro da sala de aula para que os alunos sejam os maiores beneficiados, com o aprendizado,
tentando criar situações da imaginação do raciocínio, da atividade motora, da lógica das exatas, são
diversas áreas que trabalham juntas. Na área de educação física, por exemplo, é como montar um
jogo, interagir e agir. (SASSAKI, 1997)
A escola deve cumprir seu papel de inclusão social nas práticas pedagógicas da Educação
Física presente nas instituições escolares que apresentam propostas inclusivas, em seu Projeto
Político Pedagógico. Se partíssemos de uma análise histórica acerca do tratamento social às
“pessoas portadoras de necessidades especiais”, teríamos um panorama histórico repleto de lutas.
Ao longo da história da humanidade, em diferentes contextos sociais, o preconceito a essas pessoas
tornou-se um fato. Diante de normas de condutas e de valores, de crenças e idéias estabelecidas e
fixadas nas sociedades, pessoas “normais” foram rotuladas como “anormais” apenas por serem
diferentes. (GOFFMAN, 1978)
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Alguns autores refletem sobre o problema da deficiência em muitos aspectos, pois reflete a
maturidade humana e cultural de uma comunidade. Claramente há uma relação cultural, baseada no
julgamento que distingue entre ‘deficientes’ e ‘não-deficientes’. Essa relação obscura, delicada,
sutil e confusa, de alguma forma, ‘afasta’ ou ‘exclui’ os ‘indesejáveis’, cuja presença ‘ofende’,
‘perturba’ e ‘ameaça’ a ordem social. (FONSECA, 1995)
Assim a escola deve ser um eixo norteador no processo de incluir o aluno na aprendizagem a
educação física valoriza essa inclusão quando estimula e apoia em atividades todos os seres.
O adulto fixa as normas e facilita ou não o acesso a elas. Quando a criança tem dificuldades
em satisfazer as normas desejadas, o adulto elabora um julgamento sobre ela e nunca sobre si
próprio, adotando uma relação de poder, certo tipo de colonização e um esquema de conformidade.
(FONSECA, 1995).
O que se percebe neste contexto é que, muitas vezes, o pré-juízo em volta de uma criança
dita especial é algo que persiste em uma instituição que nasceu da luta contra os fatores que tendem
a limitar suas potencialidades. Está aí uma contradição que se torna um problema pedagógico, uma
vez que os professores inseridos em uma sociedade que propaga ideias preconceituosas e
desumanas, terão que estar atentos à forma de trabalho e de se relacionar com essas crianças,
evitando as ideias pré-concebidas sobre seus alunos que, certamente, não correspondem com a
realidade. Diante deste obstáculo pedagógico, a professora de educação física expõe suas
experiências a esse respeito. (FONSECA, 1995)
Sendo assim, a educação resgata o seu verdadeiro papel de humanização dos homens,
reconhecendo a relação dialética dos homens entre si, relação a ser pensada, questionada e
constantemente construída; enfim, pensando o homem como ser no mundo, pensando as crianças
“portadoras de necessidades especiais” dentro desse mundo na educação como prática da liberdade.
(FREIRE, 1987)
A Educação Física deve também se comprometer com o aluno, sendo não apenas constituído
de um corpo físico a ser trabalhado e desenvolvido em suas potencialidades, mas, também, como
um ser histórico e social, que vive em uma realidade onde o faz pensar de determinada forma.
(FREIRE, 1987)
Considerando todos os aspectos das crianças, a educação física trará contribuições que vão
além de proporcionar prazer e uma melhor qualidade de vida a essas crianças em um momento
presente, trará contribuições históricas e sociais na modificação da forma de se pensar e ver essas
pessoas especiais, retirando-as de uma concepção de homem e de aluno como “coisa”, de mundo
como “dado”, de educação como “bancária”, e inserindo-as em uma concepção de homem como
sujeito, de mundo como processo histórico e de educação como pratica problematizadora. Enquanto
na concepção “bancária” o educador vai “enchendo” os alunos de falso saber, que são os conteúdos
impostos, na prática problematizadora, vai os alunos desenvolvendo o seu poder de captação de
compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade
estática, mas como uma realidade em transformação, em processo. (FREIRE, 1987).
É importante salientar que a atividade física se adéqua às necessidades de cada um, valoriza, integra
à realidade, obtém autonomia, autoconfiança e liberdade, tudo isso representado pela inclusão que o
professor de Educação Física Escolar fará com as pessoas portadoras de necessidades, em especial à
deficiência física em suas aulas. (EDLER, 1998).
Como podemos perceber a convivência com pessoas portadoras de necessidades especiais é
marcada, em cada época da história, por atitudes discriminatórias gerando sempre representações
preconceituosas. Ser portador de alguma deficiência física natural ou adquirida por algum acidente
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merece sem dúvida uma atenção especial, seja no campo pessoal, familiar, ou ainda no campo
social. (EDLER, 1998).
Na imaginação do deficiente, quando a escola trabalha com a prática de esporte, pode
significar uma forma de mostrar suas deficiências, retirando-o da convivência com os outros,
significando sacrifício e exclusão. Por outro lado, pode também significar uma qualidade de vida
melhor, por lhe trazer prazer e, ser sentida como uma prática que não desconsidera sua deficiência e
seus limites, mas sim, dar mais importância á sua eficiência e possibilidades. (REVISTA DO
ÓRGÃO OFICIAL DO CONFEF, 2003)
A condição de igualdade social na maioria das vezes não está presente no dia a dia do
deficiente físico. No ambiente escolar nem todos conseguem uma vaga em uma instituição com
serviço educacional adequado, ou seja, com serviços especializados, acessibilidades para todos, em
classes adequadas à idade, a fim de prepará-los para uma vida autônoma como membros plenos da
sociedade. (REVISTA DO ÓRGÃO OFICIAL DO CONFEF, 2003)
Esses mesmos deficientes têm seus direitos garantidos pela legislação. O Estatuto da Criança
o
o
e do Adolescente, entre outras determinações, estabelece, no § 1 do Artigo 2 :
A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento especializado.
o
O ordenamento do Artigo 5 é contundente:
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
1.5 - Lei n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58. “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender
às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para
o respectivo nível do ensino regular.
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Mas a garantia desaparece, quando perante tantos desafios, os prejudicam no exercício de
sua cidadania, desanimam e se acomodam a condição estabelecida pela sociedade. O preconceito e
a discriminação se fazem concretos, pois suspeitamos que, por estarem presentes em toda parte, a
sociedade desconhece como tratar essa diferença. (REVISTA DO ÓRGÃO OFICIAL DO
CONFEF, 2003)
Para promover a inclusão na escola, de forma responsável e competente o professor
Educação Física deve sempre se preocupar em oferecer e possibilitar condições de auto segurança
elaborando práticas educativas em ambientes com (piso, iluminação, sonorização), materiais
adequados (textura, tamanho, peso, tempo de uso) e vestimentas adequadas e seguras.
Possibilitando assim ao deficiente físico, atividades que garanta e desenvolva seu
autoconhecimento, criando condições para que realize os movimentos de forma correta, percebendo
como os faz. (REVISTA DO ÓRGÃO OFICIAL DO CONFEF, 2003).
Se obtivermos uma educação física própria aos deficientes, mostraremos à sociedade que
independentemente de alguma deficiência ou não, é capaz de, incondicionalmente ampliar suas
possibilidades praticando qualquer atividade física, desde que ele tenha apoio, para que assim
ninguém os olhe com compaixão.
MATERIAIS E MÉTODOS
Com base em todo o texto, em pesquisas de artigos e revistas foi realizado uma pesquisa
estruturada em 7 escolas estaduais do município de São José do Rio Pardo-SP, onde foi utilizado
um questionário elaborado diante de algumas dúvidas que surgiram durante o desenvolvimento do
trabalho , o mesmo foi respondido pelos professores (as) de Educação Física juntamente com o
responsável da escola. Este questionário teve como objetivo coletar dados sobre as condições de
acesso e permanência dos deficientes no ambiente escolar e se as mesmas estão preparadas para
receber e atender bem esses alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das 7 escolas visitadas, como podemos perceber no gráfico abaixo 4 tem alunos com
alguma deficiência física ou seja 57% delas. (Figura1)
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Há alunos deficientes na escola?
sim
43%
não
57%
Gráfico 1. Distribuição
quanto à presença de alunos Portadores de Deficiência
Física, nas escolas estaduais de São José do Rio Pardo-SP
Como mostra a (Figura 2) das 4 escolas com a existência de deficientes, 7 são mulheres e 3
são homens.
Quantos alunos são?
30%
Mulheres
Homens
70%
Gráfico 2. Distribuição quanto à Quantidade de alunos Portadores de Deficiência Física, nas
escolas estaduais de São José do Rio Pardo-SP.
Os alunos portadores de deficiência física têm capacidade cognitiva semelhante á dos outros
colegas e podem realizar as atividades com bom desempenho desde que as limitações físicas sejam
contornadas. Na Figura 3, mostra a predominância das deficiências.
264
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Qual deficiencia predomina?
fisica
visual
11%
auditiva
11%
45%
multipla
11%
intelectual
22%
Gráfico 3. Distribuição quanto à predominância de alunos Portadores de Deficiência Física, nas
escolas estaduais de São José do Rio Pardo-SP
A grande limitação é o deslocamento na escola, na maioria dos casos há dificuldades em
relação á acessibilidade na escola, com a falta de rampas e/ou elevadores, banheiro adequado e
sinalização. (Figura 4).
A escola esta preparada(infra-estrutura e/ou
material humano) para atender as pessoas
com necessidades especiais?
As aulas estao prontas para dar
acessibilidade ao deficiente?
sim,
14%
não, falta infraestrutura e
capacitacao dos
professores
86%
Gráfico 4. Distribuição quanto à preparação da escola e das aulas, nas escolas
265
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Estaduais de São José do Rio Pardo-SP
Nas 7 escolas estaduais visitadas, metades dos profissionais que responderam ao
questionário, disseram que para atender bem os alunos com deficiência precisa haver melhorias na
estrutura física da escola, 30% deles diz não ter materiais adequados e 20% que os professores
precisam ser melhor capacitados para assim conseguir dar atenção adequada a cada tipo de
deficiência.(Figura 5)
O que poderia melhorar na escola
para atender as pessoas com
necessidades?
melhorar a
estrurura fisica
20%
aquisicao de
mateial adequado
50%
30%
capacitar melhor
professores
Gráfico 5. Distribuição quanto à preparação da escola e das aulas, nas escolas
estaduais de São José do Rio Pardo-SP
Conforme mostra os gráficos acima, o objetivo da pesquisa foi analisar quanto à
presença dos portadores de deficiência nas escolas estaduais de São José do Rio Pardo-SP, se os
mesmos estão em condições adequadas exigidas por lei.
É muito importante que a escola tenha uma estrutura para receber esses alunos,
mas é grande importância que estes alunos tenham um acompanhamento especial com um
profissional treinado e capacitado para entendê-los e ajudá-los nesse processo de inclusão perante a
sociedade. A inclusão é um processo que exige transformações, pequenas e grandes, começando
pela própria pessoa com necessidades especiais, indo até o órgão publico responsável. Com objetivo
de se alcançar uma sociedade compreensiva e cooperativa, onde aceita e valoriza as diferenças
individuais de cada um e aprenda a conviver com a diversidade humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lutar pela inclusão social na escola regular presume uma grande mudança no sistema
educacional. Isto implica em uma maior adequação, com modificação das formas de ensino,
metodologias e avaliação. Como mostra à pesquisa a necessidade no desenvolvimento dos
professores, adequação de estruturas físicas que facilitem o acesso e a movimentação de todas as
pessoas. Fazer com que a Inclusão esteja presente, é um desafio sem perdermos o foco nas
266
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
oportunidades, garantindo o desenvolvimento da aprendizagem, e principalmente o
desenvolvimento total do indivíduo em formação.
Através da pesquisa obtivemos o resultado que mostra que grande parte dos professores não
estão preparados para desenvolver estratégias de ensino diversificado, mas também falta um
direcionamento por parte da escola, pois a mesma na sua maioria não tem materiais adequados e
nem ao menos infraestrutura para atender aos deficientes de forma justa e digna.
Cabe a cada profissional encarar esse desafio de forma única contribuindo assim com o
inicio da inclusão no espaço escolar, obtendo avanços e transformações.
Conclui-se então a realização de ações onde cabe aos professores fazer da prática
pedagógica o favorecimento da aprendizagem de todos os alunos envolvidos no processo de
inclusão.
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268
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
OS BENEFÍCIOS DA PRÁTICA E OS MALEFÍCIOS DA FALTA DE EXERCÍCIO FISICO
NA VISÃO DOS PAIS E DOS ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
1
SOUZA, Leslisleine Jandira Moraes de
2
1
LUCIO, Roque
Graduada em Educação Física – Licenciatura Plena pela Faculdade Euclides da Cunha
2
Orientador. Professor Doutor da Faculdade Euclides da Cunha
INTRODUÇÃO
A prática de esportes e exercícios físicos é recomendada por especialistas para o
desenvolvimento do corpo e da mente e o incentivo deve começar desde a infância. As crianças
estão aptas para o esporte logo nos primeiros meses de vida. Com cinco ou seis meses, assim que
conseguem movimentar bem os braços e as pernas, já podem começar o seu envolvimento com o
mundo esportivo, porexemplo, nesta fase é indicada a natação que estimula o desenvolvimento
neuromotor, fortificação da musculatura, aumento da capacidade cardíaca, além de ajudar crianças
com problemas respiratórios (ALOBEBÊ, 2011).
O mais importante é manter o esporte como forma de ocupação e desenvolvimento da
criança. Se ela vai ou não se destacar na sua modalidade só o tempo e as consequências podem
dizer. Se os treinos não servirem para que ela alcance grandes performances, ao menos podem
torná-la mais saudável física e mentalmente, e menos suscetível ao mundo das drogas, entre outros
problemas sociais (ALOBEBÊ, 2011).
O importante é a criança ser ativa em relação à atividade física, e ela levar isto para a vida
toda como um hábito, por que senão a criança se torna sedentário e com muitas complicações para a
saúde.
A atividade física pode ser entendida como qualquer movimento corporal, produzido pela
musculatura esquelética, que resulta em gasto energético (CASPERSEN, 1985 apud. MILBRADT,
et. al. 2009), tendo componentes e determinantes de ordem biopsicossocial, cultural e
comportamental, podendo ser exemplificada por jogos, lutas, danças, esportes, exercícios físicos,
atividades laborais e deslocamentos (PITANGA, 2002 apud. MILBRADT, et.al. 2009).
As preferências alimentares das crianças, assim como as práticas de atividades físicas são
influenciadas diretamente pelos hábitos de vida dos pais, que muitas vezes persistem na idade
adulta, reforçando a hipótese que fatores ambientais são decisivos na manutenção de hábitos de vida
saudáveis (OLIVEIRA et. al., 2003 apud SOUZA JR, 2010).
Uma tendência ao sedentarismo demonstrada pelos estudos analisados foi à permanência na
frente da televisão, do computador ou do vídeo game, tanto no período de aulas como no período de
férias (MILBRADT et. al., 2010, apud AGUIAR, 2011).
É muito comum vermos crianças obesas com uma alimentação totalmente imprópria e
desequilibrada com uma rotina onde o computador, o vídeo game, toma o lugar do correr, saltar,
brincar como era feito décadas atrás, pois, antigamente não tinha tanto este tipo de tecnologia. É
necessário que os pais e os profissionais da Educação Física estejam atentos e preparados para agir
269
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
em conformidade com as mudanças do meio, sempre fazendo com que a criança conheça os
benefícios que a atividade física traz na sua vida. Benefícios esses que ajudarão a formar seu caráter
e direcionar a vida de outras pessoas que interagem com eles. Por isso, estimulá-las a serem
fisicamente ativas é algo que não pode ser deixado de lado.
Este trabalho tem por objetivos levantar os malefícios da ausência de prática de exercício
físico para crianças do6º ano do ensino fundamental, na visão dos pais, bem como analisar o
benefício da prática da atividade física para a faixa entre 11 a 14 anos, na visão dos alunos.
A metodologia utilizada neste presente trabalho foi qualitativa cujos procedimentos de
pesquisa baseiam-se em aplicação de questionários, em alunos da faixa etária considerada e seus
pais, com o intuito de verificar os malefícios e benefícios da atividade física, apurados na literatura
especializada na temática.
CAPÍTULO I
DEFINIÇÕES E TIPOS DE ATIVIDADE FÍSICA
1.1 - DEFINIÇÕES
A atividade física pode ser entendida como qualquer movimento corporal, produzido pela
musculatura esquelética, que resulta em gasto energético (CASPERSEN, 1985apud MILBRADT,al.
2009), tendo componentes e determinantes de ordem biopsicossocial, cultural e comportamental,
podendo ser exemplificada por jogos, lutas, danças, esportes, exercícios físicos, atividades laborais
e deslocamentos (PITANGA, 2002 apud MILBRADT,et.al. 2009).
Para se entender melhor a definição de atividade física é preciso trazer alguns conceitos
primordiais:
Exercício físico: atividade física organizada, planejada, estruturada, que tenha por objetivo
melhorar algum componente da aptidão física (CASPERSEN, POWELLet. al. 1985 apud.
HALLAL CURI 2005).
Sedentarismo: ausência de atividades físicas (PATE, FREEDSON et.al. 2002 apud. HALLAL
CURI 2005).
Aptidão física: características que, em níveis adequados, possibilitam maior energia para o
trabalho e o lazer, proporcionando paralelamente, menor riscosde desenvolvimento de doenças
ligadas ao sedentarismo (NAHAS 2003, apud. HALLAL CURI 2005).
Atividade: Quando refere-se a movimento, são as habilidades motoras como andar, correr,
levantar, empurrar, etc, e seus relacionamentos funcionais com o meio ambiente. Ela é somente
considerada do ponto de vista funcional e estrutural. No sentido de movimento ela é sempre
acompanhada do adjetivo ´´física´´ para distinguir da atividade cognitiva e da atividade mental.
Num sentido mais amplo ela é considerada como toda a ação muscular produzida pelos músculos
esqueléticos, que provoca um gasto deenergia. (BARBANTI, 1994).
Atividade física: O termo refere-se à totalidade de movimentos executadas no contexto do
Esporte, da Aptidão Física, da Recreação, da Brincadeira, do Jogo e do exercício. Num sentido mais
restrito é todo movimento corporal, produzido por músculos esqueléticos, que provoca um gasto de
energia. (BARBANTI, 1994).
Feitas estas primeiras considerações analisemos a atividade física durante o processo de
evolução da humanidade.
270
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Pitanga (2002), em seu trabalho sobre “Epidemiologia, atividade física e saúde” diz “que
se retornarmos aos primórdios da humanidade, podemos dizer que durante o período que se
convencionoupré-histórico o homem dependia de sua força, velocidade e resistência para
sobreviver”.
E que, suas constantes migrações em busca de moradia faziam com que realizassem longas
caminhadas ao longo das quais lutavam, corriam e saltavam, ou seja, eram uns seres extremamente
ativos fisicamente.
Mais tarde, na antiga Grécia, a atividade física era desenvolvida na forma de ginástica que
significava “a arte do corpo nu”. Estas atividades eram desenvolvidas com fins bélicos (treinamento
para guerra), ou para treinamento de gladiadores. A atividade física escolar na forma de jogos,
danças e ginástica surge na Europa no início do século XIX.
A partir daí, surgem diversos métodos de exercícios físicos propostos por diferentes autores.
No Brasil, especificamente, os programas de educação “atividade” física têm início alicerçados em
bases médicas, procurando formar o indivíduo “saudável” com uma boa postura e aparência física.
Posteriormente, com a implantação do estado novo, na década de 1930, surge a tendência
militar nos programas de atividade física escolar, privilegiando a eugenia da raça. Em seguida, no
final da década de 1940, inspirada no discurso liberal da escola-nova a Educação Física iniciou o
seu ingresso na área pedagógica. Mais tarde, a partir dos anos 1970, influenciado pelo sucesso de
algumas equipes desportivas no exterior, surge a tendência esportiva na educação Física, em que o
pressuposto básico era formar equipes desportivas competitivas. Percebe-se desta forma, que a
atividade física relacionada à saúde nunca chegou a ser privilegiada no contexto da Educação Física
nacional (PITANGA, 2002).
O que se vê quando analisamos a evolução da atividade física ao longo da evolução histórica
do homem, é que esta sempre esteve presente no dia do homem mostrando-se de pouca importância.
E mais, o que antes, era usado para fins, tão somente para fins artísticos, para sobrevivência em
guerra, hoje é usado também, para se obter uma vida saudável e prolongar a vida.
O homem começou a enxergar na atividade física a sensação de bem-estar que esta lhe
proporcionava e as melhorias em sua saúde quando realizava as atividades.
1.2- Tipos de Atividades Físicas / exercícios físicos
Existem dois tipos de atividades físicas/exercícios físicos: aeróbica e anaeróbica.
No exercício aeróbio o oxigênio funciona como fonte de queima dos substratos que
produzirão a energia transportada para o músculo em atividade. O exercício aeróbio é um exercício
de longa duração, contínuo e de baixa e moderada intensidade. Estimula a função dos sistemas
cardiorrespiratório e vascular e também o metabolismo, porque aumenta a capacidade cardíaca e
pulmonar para suprir de energia o músculo a partir do consumo do oxigênio (daí o nome aeróbio).
São exemplos de exercícios aeróbios: caminhar, correr, andar, pedalar, nadar, dançar. Estes
exercícios utilizam vários grupos musculares ao mesmo tempo. Nestes exercícios, a duração dos
movimentos influencia mais do que a velocidade para caracterizar se a atividade é suave, moderada
ou exaustiva.
O exercício anaeróbio utiliza uma forma de energia que independe do uso do oxigênio, daí
o termo anaeróbio. É um exercício de alta intensidade e curta duração. Envolve um esforço intenso
realizado por um número limitado de músculos e há produção de ácido lático.
São exemplos de exercícios anaeróbios, os exercícios de velocidade com ou sem carga, de
curta duração e alta intensidade, como a corrida de cem metros rasos, os saltos, o arremesso de
271
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peso. Exercícios de força ou exercícios resistidos, com peso como a musculação também é
considerada um exercício anaeróbia (SOUZA, VALÉRIA, 2013).
Segundo Szenészi (2002) no momento em que a criança inicia uma atividade física,
juntamente com os benefícios físicos, ela obtém também benefícios sociais e psicológicos. Antes de
qualquer expectativa quanto ao desempenho da criança, é fundamental o respeito à fase de
desenvolvimento motor que ela se encontra, assim como sua maturação cognitiva e emocional.
O esporte deve ser um prazer, uma brincadeira. Deve ser o momento de encontrar os amigos
e se divertir e, junto com isso, aprender um esporte e desenvolver habilidades físicas. Segundo De
Rose (2002, apud SZENÉZI), até os 6 (seis) anos a criança imita superficialmente as regras, mas
comumente só existem vencedores e nenhum perdedor. Até os 11 (onze) anos, cria-se o gosto pela
vitória sobre o oponente, respeitando rigorosamente a regra, sendo ainda muito importante o prazer
pela atividade.
Dos 11 (onze) anos em diante as regras são bem entendidas e seguidas, não tirando a
possibilidade de elaborar novas regras próprias. De Rose2002, apud Szenészi, afirma ainda que até
os 7 (sete) anos as atividades motoras são fontes de prazer e experiências de conhecimento de suas
capacidades e limitações. A performance com significado social só ocorre a partir deste período e
persiste até os 10 anos, persistindo porém a dificuldade de compreensão das relações causais de
desempenho, sendo assim, atribuir relações causais incorretas às derrotas (dificuldade do jogo, falta
de habilidade, falta de esforço, etc.) pode causar frustração e consequente falta de motivação.
Assim, até aproximadamente os 12 (doze) anos, o esporte deve manter o foco na brincadeira,
no lúdico, e a partir daí ser exigida mais atenção às regras e execução dos movimentos corretos.
A escolha do esporte a ser praticado também deve partir da própria criança. Os pais podem
sugerir que seu filho experimente esportes específicos, mas a escolha em continuar a atividade deve
ser da própria criança. O importante é que a criança cresça ativa e desenvolva suas habilidades
físicas e sociais.
Na infância a criança precisa correr, saltar, andar, rolar, gritar, subir, lançar, etc. Desta
maneira ela consegue extravasar suas angústias, torna-se mais feliz, comunicativa, disposta, sem
falar no bem que está fazendo para a própria saúde evitando doenças como a obesidade, diabetes,
osteoporose, dislipidemias, doenças pulmonares crônicas, asma, depressão, ansiedade, diminuindo o
risco de aterosclerose e suas consequências como angina, infarto do miocárdio, doença vascular
cerebral entre outras. (ANDRADE NATÁLIA 2012 et. al.) Os pais precisam estimular e apresentar
as modalidades que julgam ter o perfil do filho. O ideal é sentir que as crianças estão à vontade
durante as atividades. O que se deve pretender é criar um hábito e interesse na prática de atividade
física.
Atividades físicas devem ser estimuladas desde os primeiros meses de vida para que os
esportes sejam bem trabalhados no futuro.
Para Marietto (2008) apud. Rosa Gomes; Pereira Roberto (2013)há atividades físicas para
todos os gostos e faixas etárias. Mas a atividade nunca deve ser imposta pelos pais e sim o que a
criança deseja.
Segundo Givanildo Matias (2012), as crianças e adolescentes não tem muita paciência para
atividades cíclicas ou repetitivas, as quais acham chatas e desmotivantes. A melhor opção é
desenvolver atividades que sejam desafiantes, lúdicas e que possam contribuir em melhorias nas
principais capacidades físicas, como:
 Coordenação motora e equilíbrio: no geral são atividades físicas mais complexas e
desafiadores, que demandam aprendizagem, caso da natação, do futebol, do balé, do
272
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


handebol, do basquetebol, da ginástica olímpica, dos exercícios funcionais e das gincanas e
brincadeiras.
Força muscular: o trabalho muscular pode ser feito usando acessórios ou máquinas de
musculação. Porém, o melhor método é o circuito, pois ele dá a impressão de que o tempo
passa mais rápido.
Flexibilidade: o alongamento tem de ser feito de uma forma diferente porque crianças e
adolescentes não têm paciência. Uma das melhores alternativas é o alongamento dinâmico,
onde é possível desenvolver a flexibilidade sem precisar ficar parado, tendo que manter um
determinado movimento por alguns segundos.
Aptidão cardiorrespiratória: essa é uma atividade que traz benefícios para o coração e
também uma grande contribuição para a diminuição do peso. Uma boa opção é andar de
bicicleta, patins ou skate, praticar natação ou outras atividades esportivas, em geral. Esteira,
bicicleta ergométrica e elíptica também são uma boa opção, mas precisam de um método de
trabalho diferenciado para não se tornarem repetitivas.
Devido à dificuldade de encontrar locais que promovam um trabalho especializado para essa
faixa etária, alguns pais têm investido em profissionais de educação física especializados, que
atuam como personal trainers para crianças e adolescentes, realizando um trabalho individual ou
até mesmo em grupo.
Esses profissionais estão aptos a reproduzir o que era feito antigamente, mas de forma
organizada, lúdica e com um objetivo específico: respeitar as condições de cada um. (MATIAS
GIVANILDO 2012).
Diante disso a conclusão que se chega, é que independentemente, da escolha de profissional
adequado para acompanhamento da criança na prática dos exercícios físicos, os pais, podem
contribuir para estimular o interesse da criança, uma simples brincadeira de jogar bola, já estará
contribuindo para a prática de exercício.
Os pais devem ter consciência de que as crianças que praticam qualquer modalidade física
melhoram o seu desenvolvimento motor e a aquisição de habilidades de motricidade fina. Além de
promover o crescimento, construir ossos e músculos fortes, manter e desenvolver a flexibilidade,
promover a manutenção do peso adequado, melhorar o sistema cardiocirculatório e a postura,
promover a oportunidade de amizades e convívio social, e auxiliar na auto - estima.
Alguns exemplos de atividades físicas:
O interesse varia de pessoa para pessoa, mas a idade também influencia na escolha do
esporte. Os pequenos preferem atividades mais lúdicas, por exemplo. O expert no assunto, Fabiano
Borsato (apud SANTOS, 2012), diretor da academia R. White Fitness Wellness,indica as
modalidades de atividade física para cada faixa etária:
 Até 5 anos:
-Natação: uma boa escolha desde os primeiros meses, já que a sensação se aproxima de
quando
o
bebê
ainda
estava
dentro
do
útero;
-Ginástica artística: trabalha diferentes habilidades e a coordenação motora;
-Ballet, taekwondo e judô: uma forma lúdica e relaxante para trabalhar a coordenação
motora;
-Bicicleta: perfeito para o desprendimento dos pais, um excelente exercício aeróbio e de
equilíbrio;
-Atletismo: indicado para trabalhar o equilíbrio e a coordenação motora;
273
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


De 6 a 11 anos
-Futebol, futsal, vôlei, basquete, handebol, tênis, hóquei, vela, remo e Ioga;
-Atividades que trabalham a coletividade e o condicionamento físico;
De 12 a 15 anos
-Alongamento, musculação, jumping, boxe, hip-hop, basquete e vôlei;
-Competições de esportes coletivos que desenvolvam o senso de equipe;
Acima de 16 anos
-Ginástica localizada, running, bicicleta indoor e pilates;
-Práticas que exigem concentração, esforço físico e habilidades específicas.
Vale ressaltar que os pais e profissionais devem respeitar a faixa etária de cada criança e
respeitar também o gosto da atividade física de cada uma, mais para frente quem vai decidir as
atividades do gosto de cada um, são as crianças e adolescentes, o que os pais e profissionais tende a
fazer é estimular para que eles façam qualquer tipo de atividade física o que importa é não ficar
sedentário e fazer com que a atividade física faça parte da sua vida sempre.
Segundo Matsudo e Matsudo (1999, 2000) apud. Assumpção Teles (2002) et. al. reiterem a
prescrição de atividade física enquanto fator de prevenção de doença e melhoria da qualidade de
vida.
Os autores comentaram que a atividade física deve ser indispensável na vida de cada um,
pois a atividade física previne doenças, e o indivíduo tem uma qualidade de vida muito mais
saudável, tornado se assim a vida mais prazerosa.
Mas e os pais não podem ajudar na prática de atividades físicas, sem procurar um
especialista? Pelo que vimos anteriormente os pais podem e devem estimular seus filhos, veja
alguns exemplos de brincadeiras que os pais podem fazer com seus filhos, já estando estimulando a
prática de exercício:
De 6 semanas a 1 ano – Estimular com brinquedos que emitam sons; brincar de esconder e
encontrar objetos (um lenço, uma tampa de mamadeira ou qualquer coisa que estiver à mão e seja
fácil de colocar embaixo de almofadas ou atrás do corpo do adulto); cantar músicas gesticulando
bastante e incentivando o bebê a imitar, de preferência inserindo o nome do bebê na letra; espalhar
brinquedos pelo ambiente para que ele se mova para alcançá-los.
De 1 a 3 anos – Atividades que motivem a participação da criança, como teatro de fantoches
ou de bonecos, que visem o equilíbrio, a flexibilidade e a independência, como dança livre ao som
das músicas preferidas da criança.
De 3 a 5 anos – Exercícios que envolvam correr, pular, chutar, agarrar ou dançar. Exemplos:
chutar e agarrar bolas livremente, "Corre Cotia”, “Meu Mestre Mandou”, Pega-Pega,EscondeEsconde ou Estátua.
De 5 a 8 anos – Atividades que, ao mesmo tempo em que envolvam correr, pular, agarrar e
dançar, desafiem a criança. Exemplos: amarelinha ,passa-anel , corrida das cores (diz-se o nome da
cor e a criança deve correr para tocar algo daquela cor), carrinho de mão (uma criança se apóia no
chão com as palmas das mãos enquanto a outra a segura pelos pés para uma corrida) ou corrida de
sacos.
Mas e só isso basta? Não só isso não basta, os pais devem tentar mudar algumas atitudes
simples, como deixar suas crianças fazerem as coisas por si mesmas (por exemplo, deixá-los subir
na cadeira para crianças). Devem sempre incentivar os seus filhos a serem menos sedentários e
participarem de atividade física. Por exemplo, os pais podem brincar com seus filhos antes de
assistir televisão. Mas, não adianta só cobrar, também, deve por a mão na massa, os pais devem ser
274
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exemplos para seus filhos, praticando atividades físicas regularmente também. E devem estar
atentos ao uso adequado de equipamentos de proteção durante a prática esportiva da família.
CAPITULO II
MALEFÍCIOS DA FALTA DE ATIVIDADE FÍSICA E BENEFÍCIOS DE SUA PRÁTICA
NA ESCOLA
Segundo vários doutrinadores, que serão nomeados neste capitulo, a falta de atividade física
pode reduzir em vários anos a expectativa de vida. Agora, quem se exercita a probabilidade de ter
doenças crônicas, como câncer, diabetes e problemas cardiovasculares á ínfima. Passemos então a
análise dos malefícios da falta de atividade física e dos benefícios de sua prática no dia-a-dia.
2.1 - Malefícios da Falta de Atividade
As pessoas já têm a ciência de que a prática de exercícios físicos pode melhorar muito a
qualidade de vida. Porém, poucos sabem que a falta dessas atividades pode causar doenças crônicas,
com consequências na fala e na audição.
Um estudo recente da Organização Mundial de Saúde mostra que a falta de atividade física
regular é uma das dez principais causas de morte no mundo. Estatísticas revelam que cerca de 70%
dos adultos não são ativos. Banalizar a atividade física ou julgar aqueles que a praticam como
“superficiais” é um erro. Estilo de vida saudável é a melhor maneira de viver mais e melhor e se
manter longe de doenças (ATALLA, MÁRCIO, 2009).
Tendo em vista os problemas de saúde que estão relacionados ao sedentarismo, a educação
física escolar torna-se uma importante ferramenta na promoção de um estilo de vida mais saudável
(PINHO, 2010).
No Brasil, o sedentarismo é um problema que vem assumindo grande importância. Atualmente
o sedentarismo é um dos malefícios da falta de atividade física que afeta grande parte da população
brasileira.
Para Gallahue (2003)a escola pode ser considerada o agente inicial e fundamental na
socialização, na qual e nela que o adolescente passa a maior parte do tempo. Por isso, “o programa
de Educação Física Escolar é responsável pelo desenvolvimento de movimentos fundamentais e de
habilidades esportivas nas atividades da cultura”. (GALLAHUE, 2003 apud. PINHO 2010).
O homem torna-se cada vez mais sedentário devido às tecnologias inventadas e, desde a
Revolução Industrial esses avanços tecnológicos são mais frequentes, colaborando assim para um
aumento do nível de sedentarismo na população, afetando especialmente o homem urbano-ocidental
(MENDES, 2004 apud PINHO 2010).
Um dos fatores relacionados ao sedentarismo é a obesidade. A obesidade pode estar
relacionada a fatores hereditários, a maus hábitos alimentares e sedentarismo.
Segundo Bezerra (2003), as consequências da diminuição da atividade física (AF) para a
saúde do homem são nefastas e bem conhecidas: maior risco de aterosclerose e suas consequências
(angina, infarto do miocárdio, doença vascular cerebral), aumento da obesidade, da hipertensão
arterial, do diabetes, da osteoporose, das dislipidemias, da doença pulmonar obstrutiva crônica, da
asma, da depressão, da ansiedade, além de aumento do risco de afecções osteomusculares e de
alguns tipos de câncer (colo e de mama).
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Conceitualmente, a obesidade pode ser classificada como o acúmulo de tecido gorduroso,
localizado em todo corpo, causado por doenças genéticas, endócrino – metabólicas ou por
alterações nutricionais (FISBERG, 1995 apud. SOARES; PETROSKI 2003).
Segundo Coutinho, 1998 apud. (SOARES, PETROSKI, 2003), a obesidade pode ser
classificada como:
 - À idade de início: na infância – a partir de um ano de idade “... já podem desenvolver- se
casos de obesidade com tendência maior à hiperplasia adipocitária e com maior propensão à
resistência na vida adulta”. Durante a idade adulta – em relação às mulheres o aumento de
peso está relacionado, frequentemente, com a gestação (principalmente aquelas que
adquirem excesso de peso durante os três primeiros meses da gravidez), os sujeitos do sexo
masculino, frequentemente aumentam o peso depois de mudanças de estilo de vida, como o
casamento.
 - Quanto à fisiopatologia: pode ser hiperfágica- comer excessivamente podendo ou não ser
a causa da obesidade; e metabólica - anormalidade hormonal que determina um baixo
metabolismo;
 - Quanto à etiologia pode ser:
1 -Neuroendócrina – problemas nas glândulas produtoras de hormônios de ordem genética
e/ou ambiental sendo a causa mais frequente o hipotireoidismo;
2-Iatrogênica – causada por drogas como os psicotrópicos e corticosteróides ou lesões
hipotalâmicas;
3 -Desequilíbrios nutricionais - dieta hiperlipídica;
4-Inatividade física – baixo gasto calórico desfavorecendo o equilíbrio metabólico
energético;
5-Obesidade genética – doenças genéticas raras com características disfórmicas.
O excesso de peso na infância, segundo Salbe&Ravussin 2000 (apud. SOARES,PETROSKI,
2003) acontece geralmente por uma combinação de fatores, incluindo hábitos alimentares errôneos,
propensão genética, estilo de vida familiar, condição socioeconômica, fatores psicológicos e etnia.
Segundo o Consenso Latino Americano em Obesidade (COUTINHO, 1998, apud.
SOARES,PETROSKI 2003) a obesidade é uma enfermidade crônica que vem acompanhada de
múltiplas complicações, caracterizada pela acumulação excessiva de gordura.
Os autores acima citaram que a obesidade não está só relacionada com à má alimentação,
mas com outros fatores que causam a obesidade, como os maus hábitos, hereditariedade, etc.
Segundo Petroski (2003), os problemas causados pela obesidade em longo prazo são,
contudo, previsíveis:
 -Crescimento- idade óssea avançada, aumento da estatura, menarca precoce;
 - Respiratórias –apnéia de sono, Síndrome de Pickwick, infecções;
 -Cardiovasculares-hipertensão arterial, hipertrofia cardíaca, morte súbita;
 -Ortopédicas-epifisiólise da cabeça femural, genu valgo, coxa vara, osteoartrite;
 -Dermatológicas- micoses, estrias, lesões de pele como dermatites e piodermites
particularmente em região de axilas e inguinal;
 -Metabólicas-resistência à insulina, diabetes mellitus tipo 2, hipertrigliceridemia,
hipercolesterolemia, gota úrica, esteatose hepática, doença dos ovários policísticos
(síndromes hiperandrogênicas), com oligomenorréia ou amenorréia.
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A obesidade causa problemas psicossociais como discriminação e aceitação diminuída pelos
pares; isolamento e afastamento das atividades sociais; o que é visto pelos estudiosos como a pior
consequência, pois irá seguir o sujeito pelo resto da vida (SIGULEM et. al., 2001;FISBERG,1995
apud. SOARES, PETROSKI 2003).
A prática de atividade física e alimentação regulada são fundamentais para crianças. As
crianças devem ser incentivadas desde cedo pelos pais, e também professores a praticar atividade
física. O hábito alimentar da criança também vem dos incentivos dos pais. A criança obesa sofre
muito preconceito, e isso faz com que a criança sofra transtornos psicológicos como, depressão,
isolamento das atividades físicas e outras.
A escola tem um papel fundamental na conscientização dos alunos, em alertar os maus
hábitos e os bons hábitos, como o incentivo à prática de atividades físicas, à alimentação correta etc,
alertando também seus malefícios da falta.
O diabete tipo 2 é também outro fator da Inatividade física.
Particularmente na diabete, os exercícios possuem qualidades marcantes tanto na prevenção
quanto no tratamento (CANCELLIÉRI 1999 apud. SILVA GONÇALVES 2003).
Pacientes com diabetes frequentemente têm múltiplos fatores de risco para doenças
cardiovasculares, e um estilo de vida saudável, incluindo uma maior atividade física, é essencial
para prevenir e tratar à diabete (FRONTERA, DAWSON & SLOVIK; 1999 apud. SILVA
GONÇALVES 2003).
Segundo Silveira Neto, os principais fatores de risco para o desenvolvimento de
complicações macrovasculares e microvasculares são a hipertensão, a hiperlipidêmica, a
hiperglicemia, o sedentarismo e o tabagismo. Em todos estes fatores o professor de educação física
pode interagir direta e/ou indiretamente através da mudança de comportamento de seu aluno,
usando para isso a atividade física.
Exercícios é a parte mais divertida da terapia do diabete. Pense no quando "divertido" é
espetar a si mesmo com uma agulha ou uma lanceta, tomar pílulas, ou ter que mudar sua dieta,
provavelmente suprimindo algumas das suas comidas favoritas. Compare isto com um igualmente
importante para sua saúde jogo de tênis, ou uma noite dançante, um passeio de bicicleta, uma
caminhada, ou uma refrescante natação. Absolutamente sem discussão (GRAHAM; 1995 apud.
SILVA GONÇALVES 2003).
Qualquer tipo de atividade física é fundamental para o diabético, por isso é necessário que o
educador físico leve em consideração o quadro de saúde em que o aluno se encontra.
A prática regular de exercícios físicos pode acarretar uma diminuição da dosagem de
insulina, e sua importância é fundamental nas terapias onde se objetiva uma menor dosagem de
insulina a ser administrada pelo paciente insulinodependente (SILVEIRA, NETO; 2000 apud.
SILVA, GONÇALVES 2003).
O ideal é apenas mudar os hábitos do dia a dia e mesmo sem tempo ou dinheiro você
consegue ter uma vida mais saudável.
2.2 Benefícios da Prática de Atividade Física na Escola
A prática de atividade física faz bem não só ao corpo, mas a mente também. Melhora a força
muscular, aumenta a flexibilidade e a capacidade física, facilitando a realização das tarefas diárias e
ampliando as possibilidades de atividades de lazer. Auxilia no controle de várias doenças crônicas,
como hipertensão, diabetes, dislipidemia (colesterol ou triglicérides altos), osteoporose,
cardiopatias, entre outras, melhora o humor e aumenta a disposição, melhorando a qualidade de
vida.
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Segundo Darido e Souza Júnior (2007) os principais efeitos benéficos da atividade física e
do exercício estão relacionados a seguintes:



Efeitos antropométricos e neuromusculares – Diminuição da gordura corporal; incremento
da densidade óssea; fortalecimento do tecido conetivo; incremento da flexibilidade.
Efeitos metabólicos – Aumento do volume sistólico; diminuição da frequência cardíaca em
repouso e no trabalho submáximo; aumento da potencia aeróbica (VO2 máx.) de 10% a
30%; aumento da ventilação pulmonar; diminuição da pressão arterial; melhora da
sensibilidade à insulina.
Efeitos psicológicos – melhora do autoconceito, melhora da autoestima; melhora da imagem
corporal, diminuição do estresse e da ansiedade; melhora da tensão muscular e da insônia;
diminuição no consumo de medicamentos; melhora das funções cognitivas e da
socialização.
Com esses efeitos gerais do exercício, tem-se mostrado benefício no controle, no tratamento
e na prevenção de doenças como diabetes, enfermidades cardíacas, hipertensão, arteriosclerose,
varizes, enfermidades respiratórias, artrose, artrite, dor crônica e desordens mentais ou psicológicas
(DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2007).
Marques Pimenta (2012) em seu artigo publicado cita diverso benefícios em que a atividade
física traz à vida cotidiana do estudante. Aspectos fisiológicos, cognitivos, psicoemocionais e
sociais têm influência direta na qualidade de vida do estudante e, consequentemente, no seu
desempenho acadêmico.
Marques Pimenta (2012) comentou que a atividade física trás diversos benefícios a saúde,
assim os jovens tem o crescimento equilibrado, ativo e saudável.
Do ponto de vista cognitivo e psicoemocional, a atividade física e, em especial, o esporte,
exercitam habilidades mentais, tais como, superação, autoconfiança, estabelecimento de metas,
concentração, controle da ansiedade, através das vivências apresentadas pelas práticas corporais.
Processos cognitivos e emocionais apresentados no exercício destas práticas podem também ser
transferidos para o contexto estudantil, auxiliando o aluno nos momentos de enfrentamento de
desafios e situações problema (MARQUES PIMENTA, 2003).
O autor acima comentou que a atividade física não é boa só para o corpo, mas para a alma
também, ou seja, para toda a saúde, e também facilita a enfrentar os desafios da vida.
Marques Pimenta (2003) ressaltou que convivência social proporcionada pela dança, pelo
esporte, pelas brincadeiras de rua, pelos jogos e pela aprendizagem das lutas é também elemento
fundamental na formação do estudante. As amizades e relacionamentos criados nestes ambientes
fazem com que os alunos aprendam a lidar com as diferenças e contribuem para a convivência
social construtiva e solidária.
A atividade física faz com que as crianças tenham mais facilidade com a socialização e a
lidar com as diferenças e respeito ao próximo.
Segundo Bezerra (2003), para a criança, entretanto, os estudos em relação à atividade física
são escassos e as respostas ainda não muito evidentes. Três grandes vantagens da atividade física
em crianças têm suporte em estudos científicos:
1)
As crianças são mais saudáveis: têm menos excesso de peso, apresentam um melhor
performance cardiovascular de IVAS (infecção de via aérea superior)e um número
menor de crises de asma, além de apresentarem uma maior densidade óssea;
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2)
Esses efeitos são transferidos à vida adulta. As doenças crônicas da vida adulta têm
as suas raízes na infância. O processo de aterogênese principia no inicio da vida;
3)
Manutenção do hábito na vida adulta. Vários estudos indicam que crianças e
adolescentes que se mantêm fisicamente ativos apresentam uma probabilidade
menor de se tornarem adultos sedentários.
De acordo com Bezerra (2003), o melhor exercício é aquele que se pode fazer regularmente.
A atividade física para crianças não pode ser punitiva e nem necessariamente competitiva, mas
sempre prazerosa. Aderência é fundamental. O hábito da atividade física deve perdurar por toda
vida.
As escolas devem estimular as crianças e adolescentes à prática de atividade física, para assim a
criança e o adolescente levarem a prática para toda vida de forma agradável e prazerosa, assim
integrando - as e não discriminando os menos aptos.
Bezerra (2003) citou que, a atividade física vem sendo recentemente listada como um dos
principais indicadores de saúde. A Organização Mundial de saúde (OMS) vem estimulando a
participação dos profissionais de saúde, familiares (atividade física começa em casa) e a
comunidade (colégio, associações, prefeituras, igrejas, etc.), para que programas de estímulo à AF
(Atividade Física)sejam desenvolvidos. Algumas sugestões têm sido apresentadas:
 Reduzir o número de horas gasto com TV, videogame e computador;
 Estimular a participação dos estudantes em competições esportivas;
 Reforçar as aulas de educação física nas escolas;
 Exemplaridade dos pais.
O autor ressaltou que a atividade física deve ser indispensável não só na infância, mas na vida do
adulto e dos idosos também, quando mais cedo à prática da atividade física melhor, assim a criança
promove a saúde do adulto.
Os especialistas recomendam a realização de pelo menos 30 minutos de atividades físicas,
em pelo menos 5 dias da semana, incluindo caminhada, dança, esportes, ginástica e outras
atividades prazerosas que estimulem o movimento. E, também a adoção de um estilo de vida mais
ativa, que inclui mais descolamentos a pé, de bicicleta, mais atividades de lazer que incluam
movimento, menos tempo “de tela” (televisão, computador).
Os pais podem incentivar seus filhos, levando-os para dar uma volta a pé com seu bichinho
de estimação, ou dar uma volta de bicicleta. Na escola, em horários que não tiverem aulas, as
escolas poderiam disponibilizar materiais para crianças brincarem.
Vê-se que a contribuição para que as crianças pratiquem esportes não deve partir da escola,
mas da família. Todos colaborando, é possível ter conseguir ter uma vida saudável, e mudar a rotina
de milhares de crianças que só se alimentam de salgadinhos, ficam no celular, tablet.
2.2.1 - Atividade física versus obesidade
A prática regular de exercícios físicos acompanha-se de benefícios que se manifestam sob
todos os aspectos do organismo, interferindo diretamente na saúde e no controle da obesidade
infantil. Do ponto de vista musculoesquelético, auxilia na melhora da força e do tônus muscular e
da flexibilidade, fortalecimento dos ossos e das articulações. No caso de crianças, pode ajudar no
desenvolvimento das habilidades psicomotoras (BOA SAÚDE, 2005).
Segundo de Mello ED et. al. 2004, a criança e o adolescente tendem a ficar obesos quando
sedentários, e a própria obesidade poderá fazê-los ainda mais sedentário. A atividade física é
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importante na composição corporal, por aumentar a massa óssea e prevenir a osteoporose e a
obesidade. O aumento da atividade física, portanto, é uma meta a ser seguida, acompanhada da
diminuição da ingestão alimentar. Com a atividade física, o indivíduo tende a escolher alimentos
menos calóricos (DE MELLO ED et. al. 2004).
De Mello (2004) citou que conforme o indivíduo for sendo incentivada a atividade física e a
ingerir alimentação correta, ele mesmo tende a fazer a sua escolha de alimentos menos calóricos,
fazendo assim ele ter consciência do que é ter uma boa saúde, e o que precisa para isto.
Conforme de Mello ED et. al. 2004, citou que em relação à atividade física, geralmente a
criança obesa é pouco hábil no esporte, não se destacando. Para a atividade física sistemática, devese realizar uma avaliação clínica criteriosa. No entanto, a ginástica formal, feita em academia, a
menos que muito apreciada pelo sujeito, dificilmente é tolerada por um longo período, porque é um
processo repetitivo, pouco lúdico e artificial no sentido de que os movimentos realizados não fazem
parte do cotidiano da maioria das pessoas. Além disso, existe a dificuldade dos pais e/ou
responsáveis de levarem as crianças em atividades sistemáticas, tanto pelo custo como pelo
deslocamento. Portanto, devem-se ter ideias criativas para aumentar a atividade física, como descer
escadas do edifício onde mora, jogar balão, pular corda, caminhar na quadra, além de ajudar nas
lidas domésticas.
Conforme ensina Darido e Souza Júnior(2007), as duas áreas de prioridade nas estratégias
de prevenção, controle e tratamento da obesidade é o incremento do nível de atividade física e a
melhora na qualidade da dieta. O mais importante para incrementar o nível da atividade física é
evitar os hábitos sedentários e adotar um estilo de vida ativo. Existem várias evidencias cientificas
apontando que o controle da ingestão de alimentos junto com o exercício ou a atividade física
regular é mais efetivo no controle do peso corporal. Os mecanismos que a literatura científica
mostra para esse efeito são:










Aumento do gasto energético;
Melhora da composição corporal – perda de gordura, preservação da
massa magra, diminuição do depósito de gordura visceral;
Aumento da capacidade de mobilização e oxidação da gordura –
controle da ingestão de alimentos, redução do apetite a curto prazo,
redução da ingestão de gordura;
Estimulação da resposta termogênese induzida pela dieta;
Mudança na morfologia do músculo e na capacidade bioquímica;
Aumento da sensibilidade à insulina;
Melhora no perfil de lipídeos plasmáticos e lipoproteínas;
Diminuição da pressão sanguínea;
Melhora do condicionamento físico;
Efeitos psicológicos – melhora da autoestima, autoimagem,
autoconceito, menos depressão.
CAPÍTULO III
EXERCÍCIO FÍSICO ESCOLAR
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Segundo Balbé Pereira (2008), a Educação Física escolar tem como um de seus objetivos
atuarem no sentido de criar uma interação e socialização entre seus alunos visando uma vida
saudável.
Balbé Pereira (2008) ressalta que atualmente, os ambientes na maioria das aulas se
transformaram em verdadeiros treinamentos desportivos que somente visam colocar os alunos como
máquinas de alto rendimento para apenas obter os melhores resultados em competições internas e
entre escolas.
A obtenção desses resultados pode transferir para o aluno uma responsabilidade não ideal
para sua idade a fim de satisfazer apenas seu professor.
Desta forma, o educador deve levar aos seus alunos atividades que permitam uma
movimentação variada e exploradora do corpo e do próprio ambiente em que estão situados.
Sempre adequados ao grau de desenvolvimento em cada etapa da vida escolar e faixa etária dandolhes plena liberdade e espontaneidade de movimentos como saltar, correr, girar, arremessar, etc.
Permitindo assim, vários benefícios como desinibição para participação das aulas, descarga de
agressividade, manutenção da saúde e até corrigindo equívocos de atitude (BARROS; BARROS,
1972 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
No atual cenário escolar, a Educação Física é identificada como componente curricular
integrado ao projeto político-pedagógico da escola (KUNZ, 2001apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
Pois, se apresenta na escola como manifestação pedagógica de uma área de conhecimento:
“ela é uma propriedade e um produto do ambiente escolar: a ele pertence por ele se define nele se
constitui e se realiza – é então que se pode falar de uma cultura escolar de Educação Física”
(KUNZ, 1991 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
A escola realmente abriu pouco espaço para a Educação Física, especialmente nos níveis de
formação superior. Nos níveis inferiores ela se apresenta ou se apresentou mais como treinamento
através de exercícios mecânicos. Assim, pode-se dizer que, quando a escola abriu as portas para a
Educação Física, foram as portas do fundo, cedendo espaços sobrados e os horários rejeitados pelas
outras disciplinas. Raras são as exceções (SANTIN, 1987 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
Professor de educação física é o transmissor determinante de uma nova teoria e prática do
esporte para todos. O professor atua na escola frequentada por todas as crianças e jovens, além de
trabalhar com frequência nos clubes e organizações que oferecem esporte. O educador é a figurachave, mesmo porque, muitas vezes, integra também a administração nos vários níveis a quem cabe
decidir (DIECKERT, 1984 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
É bastante expressivo o número de professores de educação física diplomada
existente no Brasil. Este fato observado de um lado, o atendimento à comunidade é positivo, mas
por outro, em termos de qualidade é complexo, pois o profissional teria que pensar em
transformações através de ações orientadas que levassem o ser humano a participar, viver o lúdico
de modo simples e prazeroso (SILVA, 1995 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
No mundo atual observa-se a presença de uma realidade estimuladora da
competitividade entre os homens e, infelizmente, a educação física também se enquadra neste
contexto visto que hoje em dia parece assumir um caráter de treinamento ou adestramento do
movimento corporal (SANTIN, 1987 apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
Ao contrário do que muitos pensam a educação física escolar não deve ser totalmente
dissociada do esporte, já que um de seus objetivos consiste em promover a socialização e interação
entre seus alunos, o que há de se reconhecer que o esporte proporciona.
Gonçalves (1994) apud. Balbé Pereira(2008) nos fala da importância existente no fato de o
professor proporcionar aos alunos movimentos portadores de um sentido para os mesmos. Uma vez
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que, movimentos mecânicos realizados abstratamente só contribuem para a inibição da criação e da
participação dos alunos em aula e, por conseqüência, os torna indivíduos que deixam de interpretar
o mundo por si próprio e passam a interpretá-lo pela visão dos outros.
A motivação pode ser definida como as causas que afetam o início, a manutenção e a
intensidade de comportamento. O comportamento humano é movido por necessidades, interesses e
estímulos vindos do meio ambiente. Uma pessoa motivada a realizar certa atividade poderá ter
mudanças na compreensão da aprendizagem e de seu desempenho nas habilidades motoras
(MAGILL, 1984apud. BALBÉ PEREIRA 2008).
Assim, Campos (1986) apud. Balbé Pereira (2008) acredita que o professor deve ser o
mediador entre os motivos individuais e os legítimos alvos a serem alcançados pelos alunos. Pois, o
professor como o formador de opinião, pode ser um grande mediador dos objetivos da escola para
com seus alunos.
Para os autores (DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007) os objetivos e as propostas
educacionais da educação física foram se modificando ao longo dos últimos anos, e todas essas
tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e suas praticas
pedagógicas.
Na educação física, assim como em outros componentes curriculares, não existe uma única
forma de pensar e implementar a disciplina na escola.
A prática de ´´dar a bola´´ é bastante condenável, pois se desconsidera a importância dos
procedimentos pedagógicos dos professores (DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007).
Um ponto de destaque nessa nova significação atribuía à educação física é que a área
ultrapassa a idéia de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso,
cabe ao professor de educação física problematizar, interpretar, relacionar, analisar com seus alunos
as amplas manifestações da cultura corporal, de tal forma que estes compreendamos sentidos e
significados impregnados nas práticas corporais (DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007).
3.1 - Conteúdos na educação física escolar.
O termo conteúdo é muito utilizado na educação física, mas é muito mal compreendido.
Collet. al. (2000 apud DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007) definem conteúdos como uma seleção de
formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores,
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilação é considerada
essencial para que produzam um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.
É preciso lembrar que ao longo da história da educação, determinados tipos de conteúdos,
sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda têm uma presença desproporcional
nas propostas curriculares (COLL et AL. 2000; ZABALA 1998, apud DARIDO, SOUZA JÚNIOR,
2007).
Entende-se por currículo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas De
que não aparecem de forma explícita nos programas de ensino.
De acordo com Collet al. (2000) apud Darido; Souza Júnior (2007) há uma reivindicação
frequente de que na escola sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados tão ou
mais importantes do que fatos e conceitos, como, por exemplo, certas estratégias ou habilidades
para resolver problemas, selecionar a informação pertinente em uma determinada situação ou
utilizar os conhecimentos disponíveis para enfrentar situações novas ou inesperadas, ou, ainda,
saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos
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outros ou não discriminar as pessoas por motivos de gênero, idade ou outro tipo de características
individuais.
Castellani Filho (1993 apud DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007) lembra que os cursos de
futebol ministrados à época da sua formação (década de 1970) eram voltados ao saber fazer, ao
saber jogar (como ainda o são hoje, na grande maioria dos casos).
Essa argumentação também da sustentação à educação física no ensino fundamental e
médio, ou seja, não basta ensinar aos alunos a técnica dos movimentos, as habilidades básicas ou
mesmo as capacidades físicas. É preciso ir além e ensinar o contexto em que se apresentam as
habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corpora.
No entanto, como alertou Betti (1994 apud DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007), não se trata
de propor que a educação física na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas
de sugerir que haja uma ação pedagógica com ela.
Assim seria fundamental considerar os procedimentos, os fatos, os conceitos, as atitudes e os
valores como conteúdos, todos no mesmo nível de importância.
Agora pergunta-se: a Educação Física é vista como uma disciplina complementar na escola,
menos importante que outras disciplinas, como por exemplo, Matemática, Português, História?
A resposta é simples, a Educação Física possui suas próprias características, distinguindo-se
e distanciando-se das outras.
Assim como dito anteriormente, e no entendimento do doutrinador Castelhani Filho, a
princípio, a Educação Física, quando inserida no currículo escolar, era tida como um momento para
a prática da ginástica, com a finalidade de deixar o corpo saudável.
Atualmente, a Educação Física não é mais uma simples disciplina, mas agora se mostra
complexa, tendo que trabalhar, ao mesmo tempo, as suas próprias especificidades e se interrelacionar com os outros componentes curriculares.
Segundo
a
pesquisa
realizada
por
Paula
Rondinelli
Colaboradora do Brasil Escola, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
documento oficial do Ministério da Educação, a Educação Física na escola deve ser constituída de
três blocos:
Jogos, Ginásticas, Esportes e Lutas Atividades rítmicas e expressivas
Conhecimentos sobre o corpo
Segundo o documento, essas três partes são relacionadas entre si e podem ou não ser
trabalhadas em uma mesma aula.
O primeiro bloco, “jogos, ginásticas, esportes e lutas”, compreende atividades como
ginástica artística, ginástica rítmica, voleibol, basquetebol, salto em altura, natação, capoeira e judô.
O segundo bloco abrange atividades relacionadas à expressão corporal, como a dança, por exemplo.
Já o terceiro bloco propõe ensinar ao aluno conceitos básico sobre o próprio corpo, que se estendem
desde a noção estrutural anatômica, até a reflexão sobre como as diferentes culturas lidam com esse
instrumento.
Se analisarmos uma aula em que o professor trabalha apenas os quatro esportes coletivos
(voleibol, basquetebol, futebol e handebol), sob a ótica de uma Educação Física que visa à reflexão
do aluno sobre si e sobre a sociedade em que está inserido, logo perceberemos o quão pobre se
torna a experiência sobre o corpo nessas aulas. Nesse sentido, é fundamental que a compreensão de
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si, de sua cultura e de outras culturas seja ampliada, a fim de efetivar a disciplina de Educação
Física como um componente curricular educacional.
A Educação Física tem uma vantagem educacional que poucas disciplinas têm: o poder de
adequação do conteúdo ao grupo social em que será trabalhada. Esse fato permite uma liberdade de
trabalho, bem como uma liberdade de avaliação – do grupo e do indivíduo – por parte do professor,
que pode ser bastante benéfica ao processo geral educacional do aluno.
3.2 - Por que diversificar e aprofundar os conteúdos
Alguns autores têm condenado a prática da educação física vinculada apenas a uma parcela
da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol,
voleibol e basquetebol. Discutindo esse tema, (RANGEL-BETTI 1995 apud DARIDO, SOUZA
JÚNIOR, 2007) pergunta: tendo em vista que os currículos das escolas da educação física incluem
disciplinas como dança, capoeira, judô, atividades expressivas, ginástica, folclore e outras, como
explicar a pouca utilização desses conteúdos. A autora levanta as seguintes possibilidades para tal
fato: falta de espaço, de motivação e/ou material? Comodismo? Falta de aceitação desses conteúdos
pela sociedade.
Segundo Kunz (1994 apud DARIDO, SOUZA JÚNIOR, 2007), o esporte como conteúdo
hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a educação física, como o
sentido expressivo, criativo e comunicativo.
Para facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais seria importante diversificar as
vivências experimentadas nas aulas para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou
basquetebol). Na verdade, a inclusão e a possibilidade das vivencias das ginásticas, dos jogos, das
brincadeiras, das lutas, das danças podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumentam
as chances de uma possível identificação. É preciso ir além de o costumeiro jogar (DARIDO,
SOUZA JÚNIOR, 2007).
È importante diversificar e aprofundar os conteúdos porque a disciplina Educação Física não
está tão-somente direcionada a prática de esportes e nem tão pouco a um só esporte. A Educação
Física é voltada para a prática de atividade física e para o bem-estar, mas se alcançar os objetivos
almejados pela prática da atividade física e se buscar uma saúde de qualidade, a Educação Física
propõe o ensino de doutrinas voltadas para ensinar quais os benefícios trazidos pela sua prática e
quais os malefícios ocasionados pela sua falta, propondo que o ensino na rede escolar é primordial
para que este objetivo seja alcançado e repassado para a sociedade. Isto sem considerar que a
disciplina Educação Física também levanta a hipótese de que não somente pode ser praticada e
incentivada nas escolas, mas que ela deve ser praticada inclusive pelos pais, e que o incentivo pode
vir desde o nascimento da criança.
CAPITULO IV
ACHADOS NA PESQUISA DE CAMPO EM RELAÇÃO AOS ALUNOS DO 6º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Esta pesquisa visa analisar a conscientização tanto dos pais quanto dos filhos sobre os
benefícios da prática da atividade física e dos malefícios causados pela falta da atividade física.
Os participantes desta pesquisa são pais e alunos do 6º ano do ensino fundamental, na faixa
etária de 10 a 12 anos, de ambos os sexos.
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REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi os dois questionários, com 3 perguntas
cada questionário, com múltipla escolha (dentre as quais poderiam ser assinaladas mais de uma
alternativa), um para os pais e o outro para os filhos, junto aos questionários foi entregue um termo
de consentimento para os pais, conscientizando a ele (a), e o filho a responder os questionários.
Encaminhou-se também uma carta de autorização para os diretores das escolas para a
realização da pesquisa.
Em cada escola direcionou-se a pesquisa a alunos do 6º ano do ensino fundamental.
A pesquisa foi realizada em 3 (três) escolas de ensino público estadual da cidade de São José
do Rio Pardo, sendo que foram entregues questionários tanto para os pais, como para os filhos
(alunos) num total de 210 (duzentos e dez) questionários, dos quais 70 (setenta) na escola do Sítio
Novo, 70 (setenta) na escola Prof. Stella Couvert Ribeiro e 70 (setenta) na escola Dr. Cândido
Rodrigues. Dos questionários entregues na escola do sítio novo somente foram devolvidos 38 (trinta
e oito) questionários, na escola Stella 42 (quarenta e dois), tendo 7 em branco (3 dos pais e 4 dos
filhos), e no Cândido Rodrigues 32 (trinta e dois) questionários.
Quanto à questão 1 direcionada aos pais – “Seu filho participa das aulas de Educação Física
na escola?”. 15 (quinze) pais na escola do Sítio Novo responderam que seus filhos participam 1 vez
por semana das aulas de Educação Física na escola, e 4 (quatro) deles responderam que seus filhos
participam 2 vezes por semana das aulas. Na escola da EEP Prof. Stella Couvert Ribeiro todos os
pais entrevistados, ou seja, 18 pais, responderam que seus filhos participam 2 vezes por semana de
atividade física na escola. Na escola Dr. Cândido Rodrigues, 9 pais responderam que seus filhos
participam 1 vez por semana de atividade física na escola e 7 pais responderam que seus filhos
participam 2 vezes por semana. Na análise deste resultado verificamos uma pequena diversidade
nas respostas. Mas o que mais chama atenção e apresenta-se como um ponto positivo é que nenhum
pai respondeu que seu filho não pratica atividade física na escola, demonstrando o incentivo a
prática de esportes que está ocorrendo nas escolas.
15
Não participo
Sim, 1 vez por semana
10
Sim, 2 vezes por semana
5
0
Gráfico 1 – Participação do filho nas aulas de Educação Física na Escola do Sítio Novo
EMEB
285
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20
Não participa
15
Sim, 1 vez por semana
10
Sim, 2 vezes por semana
5
0
Gráfico 2 – Participação do filho nas aulas de Educação Física na Escola Prof.ª Stella
Couvert Ribeiro
Não participa
10
Sim, 1 vez por semana
5
Sim, 2 vezes por semana
0
Gráfico 3 - Participação do filho nas aulas de Educação Física na Escola Escola Dr. Cândido
Rodrigues
Quanto à questão 2 direcionada aos pais - “Qual atividade física que seu filho pratica?”–
Para responder essa pergunta foi explicado que as atividades que englobam esta pergunta não está
tão somente direcionada as atividades praticadas na escola, mas também no dia-a-dia dos filhos.
Analisando os gráficos verificamos que o esporte mais praticado pelos filhos é o futebol. Tendo
somente um empate na escola Dr. Cândido Rodrigues entre o futebol e a prática de andar de
bicicleta. Outro fato que devemos destacar é que há uma diversidade atividades praticadas, fato este
muito importante para a saúde. Mas será que isto é verdade? Isto analisará quando das respostas dos
questionários entregues aos filhos.
286
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Futebol
9
8
Corrida
7
Anda de bicicleta (ciclismo)
6
Natação
5
Ginástica
4
Basquete
3
Voleibol
2
Outros
1
Não pratica
0
Gráfico 4 – Exercício físico que o Filho participa na Escola ou fora da Escola do Sítio Novo
EMEB
Futebol
10
Corrida
Anda de bicicleta (ciclismo)
8
Natação
6
Ginástica
Basquete
4
Voleibol
2
Outros
Não pratica
0
Gráfico 5 – Exercício físico que o Filho participa na Escola ou fora da Escola Prof.ª Stella
Couvert Ribeiro
287
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Futebol
5
Corrida
Anda de bicicleta (ciclismo)
4
Ginástica
3
Basquete
2
Voleibol
1
Outras
0
Não pratica
Gráfico 6 – Exercício físico que o Filho participa na Escola ou fora da Escola Dr. Cândido
Rodrigues
Quanto a questão 3 analisou-se a opinião dos pais quanto o que a falta de atividade pode
ocasionar . Analisando os gráficos vemos que a maioria dos pais nas das três escolas acreditam que
os maiores problemas que a falta de atividade física pode ocasionar são a obesidade e má
circulação, sendo que a falta de atividade física pode ocasionar todos os malefícios descritos nas
alternativas, incluindo outros (obesidade, depressão, má circulação e diabetes). Isso demonstra a
falta de informação que os pais possuem.
Obesidade
20
Depressão
Má circulação
10
Diabetes
Outros malefícios
0
Gráfico 7 – Causas da falta de exercícios físicos segundo os pais - Escola do Sítio Novo
EMEB
Obesidade
20
Depressão
Má circulação
10
Diabetes
Outros
0
Gráfico 8 – Causas da falta de exercícios físicos segundo os pais - Escola Prof.ª Stella
Couvert Ribeiro
288
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
Obesidade
15
Depressão
10
Má circulação
Diabetes
5
Outros malefícios
0
Gráfico 9 – Causas da falta de exercícios físicos segundo os pais – Escola Dr. Cândido
Rodrigues
No que tange aos filhos a primeira questão levantada foi à seguinte: Você participa das aulas
de atividade física na escola? Nesta questão observou-se uma grande diversidade nas respostas, mas
comparando-se os resultados das escolas vemos que a grande maioria dos alunos diz que pratica
exercícios na escola pelo menos uma vez por semana. E ainda, comparando
os gráficos com os dos pais, está praticamente igual, demonstrando que os pais estão
conscientes do que está sendo realizado nas escolas.
15
Não participo
10
Sim, 1 vez por semana
Sim, 2 vezes por semana
5
0
Gráfico 10 – Prática de exercícios físicos segundo os filhos - Escola do Sítio Novo EMEB
20
Não participa
15
Sim, 1 vez por semana
10
Sim, 2 vezes por semana
5
0
Gráfico 11 – Prática de exercícios físicos segundo os filhos
Escola Stella Couvert Riberiro
289
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10
Não participa
Sim, 1 vez por semana
5
Sim, 2 vezes por semana
0
Gráfico 12 – Prática de exercícios físicos segundo os filhos – Escola Cândido Rodrigues
Na questão 2 foi perguntando aos alunos : “ qual a atividade que você pratica? Observamos
pelas respostas dos filhos que o esporte mais praticado é o futebol, isso em todas as escolas, e a
prática de andar de bicicleta também apresenta resultado significativo. No sítio novo, na opção
outros o esporte que teve grande resultado foi o Handebol. o resultado apresentado nesta questão
apresenta-se semelhante ao levantado na questão 2 direcionada aos pais, acima descrita.
Futebol
10
Corrida
8
Bicicleta
Natação
6
Ginástica
4
Basquete
2
Voleibol
0
Outros
Gráfico 13 – Exercícios físicos praticados fora ou dentro da Escola segundo os alunos Escola do Sítio Novo EMEB
Futebol
10
Corrida
8
Andar de bicicleta (ciclismo)
Natação
6
Ginástica
4
Basquete
2
Voleibol
0
Outras
290
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Gráfico 14 – Exercícios físicos praticados fora ou dentro da Escola segundo os alunos da
Escola Prof.ª Stella Couvert Ribeiro
Futebol
6
Corrida
5
Anda de bicicleta (ciclismo)
4
Natação
3
Ginástica
2
Basquete
1
Voleibol
Outras
0
Gráfico 15 – Exercícios físicos praticados fora ou dentro da Escola segundo os alunos da Escola Dr.
Cândido Rodrigues
Quanto à 3ª feita aos alunos – “Em sua opinião quais são os benefícios de se praticar alguma
atividade física? O resultado colhido nesta questão mostra-se um pouco divergente da resposta dada
pelos pais na questão 3 direcionada a eles. A grande maioria dos alunos disseram que a prática de
atividade física evita a obesidade e a depressão. E ainda, em margem significativa colocam o
diabetes também como beneficio de se praticar a atividade física. Os pais nas respostas colocam a
depressão como o 3º fator da falta de atividade física, enquanto os filhos a colocam em 2º lugar.
Mas o fato que chama a atenção é que considerando que poderiam assinalar mais de uma
alternativa, podendo inclusive ter assinalado todas as alternativas, os filhos também estão
desinformados, no que se refere aos males causados e que podem ser evitados pela prática de
atividade física.
Evita obesidade
20
Evita hipertensão
15
Evita depressão
10
Evita diabetes
5
Outros
0
Gráfico 16 – Benefícios da prática de exercícios físicos segundo os alunos da Escola do Sítio
Novo EMEB
291
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20
Evita obesidade
15
Evita hipertensão
Evita depressão
10
Evita diabetes
5
Outros malefícios
0
Gráfico 17 – Benefícios da prática de exercícios físicos segundo os alunos da Escola Prof.ª
Stella Couvert Ribeiro
15
Evita obesidade
Evita hipertensão
10
Evita depressão
Evita diabetes
5
Outros malefícios
0
Gráfico 18 – Benefícios da prática de exercícios físicos segundo os alunos da Escola Dr.
Cândido Rodrigues
A maioria dos alunos aponta a obesidade como malefícios da falta de prática de atividade
física, em seguida um número grande de alunos aponta a depressão como malefício da inatividade
física e 3 (três) da amostra pesquisada apontam o diabetes com causa do sedentarismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos deste trabalho que tencionavam analisar os malefícios da falta do
exercício físico e os benefícios da sua prática, aspectos analisados através dos ensinos doutrinários e
através da pesquisa de campo devolvida nos alunos e pais do 6º ano do ensino fundamental vemos
que a prática de esporte está presente em sua grande maioria nas escolas, e que pelo menos uma vez
por semana o exercício físico é desenvolvida.
O que mais é preocupante e precisa ser repassado com mais assiduidade aos alunos para que
seus pais também fiquem informados são os problemas de saúde que a falta de exercício físico
ocasiona e os problemas de saúde que podem ser evitados com a prática de exercício físico.
Conclui-se, portanto, que é fundamental e urgente a elaboração de propostas pedagógicas
que valorizem a diversificação, o aprofundamento e a ressignificação das diferentes manifestações
da prática de exercício físico fazendo com que os alunos conhecem o que envolve a Educação
Física por inteiro. Podemos ver nos resultados à falta de conhecimento que os pais e os filhos têm
em questão do que a falta e a presença de exercício físico pode ocasionar, ou seja, os resultados
mostraram a falta de informação que os professores tem para com seus alunos em questão de alertar
292
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o que a falta e a presença do exercício físico pode trazer na vida de cada um, já que os pais
demonstraram que estão conscientes do que seus filhos estão fazendo nas escolas, e é importante os
filhos levarem os ensinamentos escolares até seus pais, para que estes também pratiquem, exercício
físicos e se conscientizem com a ajuda dos filhos o bem que o exercício físico faz e o mal de quem
não faz, havendo uma motivação mútua.
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VII – ANEXOS
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)
Estou realizando uma pesquisa que tem por objetivo conhecer a visão dos pais e dos alunos
de 6.º Ano do Ensino Fundamental sobre a os benefícios da prática de atividade física e dos
malefícios causados pela falta de atividade física.
Esta pesquisa resultará em um Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em
Educação Física e será desenvolvida dentro das normas éticas dos órgãos oficiais que regulamentam
297
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
a pesquisa científica. Assim, será preservado total sigilo quanto à identificação e os dados serão
utilizados somente para fins científicos.
A sua participação poderá ajudar a melhor compreender o pensamento dos pais e dos alunos
sobre a prática de atividade física na escola e fora dela, não havendo risco em participar desta
pesquisa.
Se for de seu interesse, o Sr. (a) poderá, a qualquer momento, buscar esclarecimentos sobre
os propósitos da mesma, junto à aluna Leslisleine Moraes de Souza e seu Orientador Prof. Dr.
Roque Lucio, na Faculdade Euclides de Cunha – São Jose do Rio Pardo.
Sua participação é absolutamente voluntária e poderá ser interrompida a qualquer momento,
sem que isto acarrete qualquer ônus para o Senhor (a).
Sendo assim, caso concorde em participar como respondente do questionário expresse sua
autorização, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
O Senhor (a) receberá uma cópia na íntegra deste termo após confirmação de sua
participação.
DECLARAÇÃO
Declaro ter sido devidamente informado sobre os objetivos do presente estudo e concordo
em participar voluntariamente do mesmo. E autorizo meu filho, aluno do 6.º ano a responder o
questionário sobre atividade física.
Nome do pai __________________________________________________
Assinatura ____________________________________________________
Nome do aluno ________________________________________________
Data____/____/____
Pesquisadora – Leslislene Moraes de Souza
Orientador: Prof. Dr. Roque Lucio
ANEXO 2
CARTA DE APRESENTAÇÃO
Senhor (a) Diretor (a) ou
Prof. Coordenador (a) e
Prof. (a) de Educação Física
298
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Vimos por meio desta, pedir a colaboração e autorização para a coleta de informações
necessárias para a realização da pesquisa “Os benefícios da prática e os malefícios da falta de
exercício físico na visão dos pais e dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental” desenvolvida
pela aluna Leslisleine Moraes de Souza, regularmente matriculada no curso de Educação Física da
Faculdade Euclides da Cunha – São José do Rio Pardo da qual sou o Orientador do Trabalho de
Conclusão de Curso.
Sua colaboração é de fundamental importância para a construção do TCC, favorecendo a
compreensão contextualizada da prática do exercício físico.
Reafirmamos o compromisso do resguardo de sigilo da informação fornecida, utilizadas
exclusivamente para fins acadêmicos – científicos.
Cordialmente,
___________________________
Prof. Dr. Roque Lucio (Orientador)
Faculdade Euclides da Cunha
ANEXO 3
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS.
1) Seu filho participa das aulas de Educação Física na escola?
( ) Não participa ( ) Sim, 1 vez por semana
( ) Sim, 2 vez por semana
Tempo gasto fazendo exercícios.
______ minutos por dia
_______ minutos por semana
2) Qual atividade física que seu filho pratica?
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) futebol
) corrida
) anda de bicicleta (ciclismo)
) natação
) ginástica
) basquete
) voleibol
) outros – quais ____________________________________
) não pratica nenhuma atividade física
299
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3) Em sua opinião a falta de atividade física pode ocasionar:
(Pode ser assinalada mais de uma alternativa).
( ) obesidade
( ) depressão
( ) má circulação
( ) diabetes
( ) outros malefícios – quais ____________________________
ANEXO 4
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS.
1) Você participa das aulas de educação física na escola?
( ) Não participo
( ) Sim, 1 vez por semana
( ) Sim, 2 vezes por semana
_____ minutos por dia
_____ minutos por semana
2) Qual atividade física você pratica?
( ) futebol
( ) corrida
( ) andar de bicicleta (ciclismo)
( ) natação
( ) ginástica
( ) basquete
( ) voleibol
( ) outras – quais ______________________________
3) Em sua opinião quais são os benefícios de se praticar alguma atividade física?
(Pode ser assinalada mais de uma alternativa).
( ) evita obesidade
( ) evita hipertensão
( ) evita depressão
( ) evita diabetes
( ) outros benefícios – quais _____________________
300
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EDUCAÇÃO e SOCIEDADE
PEDAGOGIA
EVOLUÇÃO DA CRECHE:
A CRECHE EM SÃO JOSÉ DO RIO PARDO
1
APOLINÁRIO, Benedita Helena
2
BLASCHI, Clarinda de Fátima
3
LUCIO, Roque
1,2
Pedagogas graduadas pela Faculdade Euclides da Cunha
3
Orientador - Professor Doutor da Faculdade Euclides da Cunha
RESUMO:A creche é local de cuidar, educar e brincar. A educação no Brasil, assim como no Município de
São José do Rio Pardo, assou por várias mudanças, as dificuldades enfrentadas no início da trajetória da
educação infantil ajudaram a desenhar o perfil das instituições de cuidados com as crianças, as creches. O
presente trabalho contempla a trajetória da educação no Brasil, cuja valorização aconteceu gradativamente,
deixando o caráter assistencialista de lado para valorizar a educação e a construção do individuo como um
todo. Esta pesquisa buscou, de forma simples e direta, apresentar a transformação da creche no Brasil e como
aconteceu essa transformação no município de São José do Rio Pardo. Observa ainda alguns fatores a serem
mudados ou melhorados com políticas específicas e envolvimento dos profissionais que estão ligados a essa
instituição.
Palavras-Chave: CRECHE-EDUCAÇÃO, TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.
ABSTRACT:The nursery is a place of care, educate and play. Education in Brazil, as well as in São José do
Rio Pardo, baked several changes, the difficulties faced in the early history of early childhood education,
helped draw the profile of the institutions of child care, daycare centers. This work describes the trajectory of
education in Brazil, its valuation has happened gradually, leaving the character of welfare side to value
education and the construction of the individual as a whole. This research sought, simply and directly,
presenting the transformation of childcare in Brazil and how this transformation happened in São José do Rio
Pardo. Also notes some factors to be changed or improved with specific policies and involvement of
professionals that are linked to this institution.
Key-words: DAY CARE, EDUCATION, SOCIAL TRANSFORMATION.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por finalidade apresentar um breve histórico, da instituição creche no
atendimento às crianças de 0 a 6 anos suas características e funções.
Gostaríamos de proporcionar a partir desta abordagem a divulgação da creche e suas
atividades, no município de São José do Rio Pardo, que muitas vezes são desvalorizadas pela
sociedade, por falta de conhecimento por parte dos usuários e da população em geral.
Reconhecer que as creches são parte da educação básica, e colaboradora na formação de
futuros cidadãos.
Como profissionais na educação infantil é nosso dever divulgar e esclarecer a sociedade,
evitando que as creches sejam vistas como entidades puramente assistencialistas.
Toda a criança tem direito a educação, sem desrespeitar a fase de desenvolvimento que ela
se encontra, e é dentro da creche que acontece a construção do saber.
301
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Observa-se que a criança é vista, muitas vezes, como um ser que não cresceu, mas não é
assim, a criança é um ser único e completo que se desenvolve gradativamente.
Este trabalho observa a história da creche no Brasil mostrando seu aparecimento, o que a
creche oferece o cuidar, educar, brincar, creche X família e a creche no município de São José do
Rio Pardo, com o objetivo de auxiliar os educadores que hoje nela trabalham a tomarem consciência
das perspectivas que se abrem a sua ação.
Para fazer essa abordagem de forma a exemplificar o conceito real de creche, foram
utilizadas pesquisas de caráter cultural, econômico, a, temporal e pedagógico.
O Objetivo desse trabalho foi fazer uma rápida abordagem da creche no Brasil sua evolução
e o desenvolvimento deste tipo de atendimento no município de São José do Rio Pardo.
Foram usadas pesquisas bibliográficas e de campo para que o resultado fosse atingido.
CAPÍTULO 1
HISTÓRIA DA CRECHE NO BRASIL
Conhecer a história do aparecimento da creche no Brasil poderá auxiliar os educadores que
hoje nela trabalham, facilitando a percepção da abertura de todas as possibilidades que se desnudam
com sua ação.
A criança é um ser capaz de interagir com o meio desde a mais tenra idade. Observar as
necessidades da criança ajuda a melhorar os serviços oferecidos pela creche.
A história da creche liga-se ás modificações do papel da mulher na
sociedade e suas repercussões no âmbito da família em especial no que diz
respeito à educação dos filhos. Essas modificações inserem-se no conjunto
complexo de fatores contraditórios presentes na organização social com
suas características econômicas, politicas e culturais. (OLIVEIRA,
1992,17).
O primeiro movimento de uma instituição cuidadora de crianças foi a RODA DO
EXPOSTO, que teve início antes do aparecimento da creche, era um lugar onde se abandonava as
crianças, de forma a proteger o responsável, colocavam as crianças em uma porta giratória e essa
criança era acolhida do outro lado. Infelizmente essa foi a instituição que durou mais tempo, e o
Brasil foi os últimos pais a banir este sistema.
Com o capitalismo aumenta a necessidade de mão de obra, com isso a “mãe” vai para o
mercado de trabalho e por volta das duas últimas décadas do século XlX aparece junto com essa
mudança a necessidade de uma instituição para cuidar dos filhos dessa geração.
As primeiras creches no Brasil foram criadas no final do século XlX e tinham como
finalidade tirar as crianças abandonadas da rua e formar bons hábitos nas famílias.
A relação entre patrões e empregados era complicada e em 1943 o Presidente Getúlio
Vargas criou a CLT (consolidação das leis do trabalho) onde ficou determinada a criação de
berçários nas empresas, mas na prática não funcionou.
Posteriormente aconteceu o surgimento de algumas entidades que ajudaram a fixar o
conceito de creche, a partir dos anos 70 a creche se tornou um direito do trabalhador, aumentando a
necessidade do surgimento de creches públicas.
Após a constituição de 1988 a criança e o adolescente são valorizados com legislação
especifica, o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) reconhecendo como cidadãos de direitos
302
REVISTA LOGOS, N.º 22, MAR/2014 ISSN 1518-7942
indivíduos únicos, seres sociais, históricos, competentes e produtores de cultura, a partir daí a
creche é reconhecida como uma instituição de ensino.
As conquistas e adequações na educação infantil precisam estar em constante movimento,
para que o processo de ensino aprendizagem de nossas crianças seja efetivo.
Culminando este processo, a própria Constituição de 1988 reflete o
movimento recente de repensar as funções sociais da creche. Ela reconhece
a creche como uma instituição educativa, um direito da criança, uma
opção da família e um dever do Estado. Tal concepção opõe-se á visão
tradicional da creche como uma dádiva, como um favor prestado à
criança, no caso à criança pobre e com funções apenas assistencialistas e
substituição da família. (OLIVEIRA, 1992, 22).
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, nos seus artigos, coloca a
Educação Infantil como primeira etapa da educação básica. A função educativa da creche irá exigir
um planejamento de um currículo de atividades, o qual deverá considerar tanto o grau de
desenvolvimento da criança quanto os conhecimentos culturais básicos serem por elas apropriados.
A creche tem sido cada vez mais reivindicada por um número crescente de famílias de
diferentes camadas sociais. Daí a urgência em responder ás questões envolvidas no
desenvolvimento de crianças e de como promovê-lo para garantir um atendimento de qualidades.
CAPÍTULO 2
O QUE A CRECHE OFERECE
A creche-palavra de origem francesa que significa manjedoura- foi criada
para educar, guardar e abrigar crianças pequenas cujas mães
necessitavam trabalhar ou crianças que necessitavam de assistência.
(ABRAMOWICZ,1999,10).
Diariamente, cada creche se constrói e se reconstrói a partir dos elementos humanos,
especiais, sociais, culturais e econômicos que dispõe. Sendo a creche um local onde as crianças
passam todo dia ou parte dele, é fundamental que seja definida claramente suas funções.
São funções da creche educar e cuidar. Mas, é muito amplo e complexo os serviços
prestados por essa instituição.
Todo processo deve incluir inúmeras atividades para a formação integral do individuo. As
atividades pedagógicas e lúdicas preparam a criança para o ensino fundamental, as atividades de
socialização ajudam a criança no desenvolvimento da convivência com vários indivíduos e suas
características.
Todas as atividades dentro de uma creche são cercadas de regras e respeitam uma rotina, que
muitas crianças não poderiam experimentar estando somente no ambiente familiar.
A creche deve permitir as possibilidades de aprendizagem direta, onde a
criança manipula, experimenta, raciocina, sente e age, sendo essencial que
ela tenha controle sobre o que está fazendo, que possa escolher decidir e,
no final, sentir que foi capaz de concluir a ação. (CONSELHO NACIONAL
DA MULHER, 1988,15)
Para que a creche funcione é necessário que a parte burocrática e o espaço físico estejam em
harmonia e bem estruturados, oferecendo:


Atividades permanentes;
Atividades dirigidas;
303
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





Espaços variados;
Banheiros adequados;
Mobília para a faixa etária atendida;
Livros;
Brinquedos.
2.1
Rotina da Creche
A rotina da creche se constitui em uma sequencia de várias ações de trabalho de adultos e
crianças. Simultaneamente, situações diversificadas estão ocorrendo. É necessário um planejamento
que combine a variedade de situações que são interdependentes, afim de que haja harmonia e
eficácia.
O educador deve considerar algumas necessidades das crianças na hora da elaboração da
rotina.
A rotina deve evitar que a criança espere, principalmente na hora da alimentação e higiene.
Na hora de brincar toda criança deve ser estimulada a participar, o educador deve propor
brincadeiras e situações diversificadas.
O estudo a ser desenvolvido com os educandos, deve ser preparado e direcionado de acordo
com a idade das crianças. A volta para casa deve respeitar o horário para não criar expectativas
negativas com a espera do responsável.
Cabe aos profissionais da creche observar e conceber a rotina como possuidora de
movimento e ritmo. Porém, qual é a melhor rotina para crianças de um determinado grupo? Onde
levá-las? O que propor?
Essas respostas serão todas respondidas ao educador que se propor a estudar a realidade da
creche onde ele atua.
2.2 Espaços Físicos da Creche
Todo espaço físico é um território cultural a ser ocupado e construído, onde a organização e
a bagunça marquem a experiência, os sentimentos e as ações de cada educando.
A criança tem que viver a infância em sua plenitude, para tanto todos estes aspectos de vem
ser observados.
Os espaços das creches são variados. Por isso, elas devem refletir os princípios educativos
em que se baseiam e as praticas das profissionais de educação que neles agem. As crianças
precisam de espaços onde possam acontecer os movimentos naturais da evolução do ser humano. A
criança precisa engatinhar, correr, pular, descansar, pintar, ler, cantar pesquisar, conversar, brincar e
ficar sozinhos.
304
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Figura1- Lavatórios e espelho.
Figura 1 - Lavatórios e espelho.
Banheiros de fácil acesso, próximos às áreas de recreação, considerando as instalações para
os funcionários.
Figura 2- Acesso á sala
Figura 2- Acesso á sala
Salas sem barreiras visuais e de fácil acesso.
Figura 3-Cozinha
Figura 3 - Cozinha
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A cozinha deve ser reservada e de difícil acesso para as crianças, observando sempre a
praticidade se sua higienização. Propor elementos que ajudem a interação dos espaços.
Um espaço pensado e previamente preparado para determinado grupo
auxilia a atividade autônoma e cooperativa das crianças. Um espaço
planejado e bem organizado é bem prazeroso. (ABRAMOWICZ, 1999,37).
CAPÍTULO 3
RELAÇÃO CRECHE FAMÍLIA
Os contatos diários entre os educadores, os cuidadores e os familiares proporcionam um
relacionamento muito especial, onde a instituição deve dar uma atenção especial.
A Creche é para a criança uma extensão do seu lar, toda informação e dicas dos pais para os
educadores e posteriormente dos educadores para os pais ajudará no desenvolvimento da criança.
Esse tipo de relacionamento com as famílias evita os conflitos na hora de rotinha e orientação
daquele meio onde a criança vive.
A família e a creche muitas vezes entram em conflito de papeis na tentativa de medir as
competências na educação da criança. Isso pode prejudicar muito o processo de formação deste
individuo. O ideal é trabalhar o diálogo observando sempre o objetivo, que é preservar, educar e
desenvolver o educando.
3.1 Adaptações na Creche
Quando a criança chega à creche é necessário um grande esforço e mobilização da equipe,
para que a adaptação ocorra da forma mais tranquila possível.
Várias são as dúvidas e inseguranças que envolvem os pensamentos dos pais na hora de
colocar seus filhos na creche. Toda essa preocupação e insegurança é passada para a criança.
Trabalhar com os cuidadores familiares neste momento é muito importante, preparando os pais para
essa mudança, mostrando o carinho esclarecendo todas as dúvidas.
Já com a criança que chega é necessário apresentar uma rotina, desenvolvida para aquela
faixa etária, ajudando a criança a ter segurança e comece a estabelecer vínculos afetivos com o
ambiente.
É possível que neste período a criança apresente dificuldades para dormir, mudança de
apetite e no humor, mas com a rotina as dificuldades vão sendo eliminadas, dando espaço para o
aprendizado.
CAPÍTULO 4
CUIDAR, EDUCAR E BRINCAR
Antes de entrar em cada tópico é necessário compreender que o cuidar, o educar e o brincar
não são ações individuais na educação infantil.
O cuidar, o educar e o brincar fazem parte da formação integral do aluno e não somente sua
escolarização.
Respeitar cada criança como um individuo único faz o educador pensar sua ação no sentido
de proporcionar a esse educando situações de brincadeiras e cuidados visando à formação integral e
manter o foco na educação integral.
306
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4.1 Cuidar
O cuidar, dentro da educação infantil, é mais que considerar apenas as necessidades da
criança como, alimentação, saúde, segurança e higiene.
O cuidado é parte integrante do processo educativo que demanda vários campos de
conhecimento e a contribuição de profissionais e diferentes áreas do conhecimento.
Cuidar significa valorizar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato
em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e
implica em procedimentos específicos. ( BRASIL, 1988, 24).
O cuidar é auxiliar no desenvolvimento integral da afetividade, a alimentação e a saúde.
O professor deve saber identificar as necessidades da criança e prioriza-las, dedicando-se
integralmente e nunca esquecendo que o ato de cuidar é uma forma de estimular o aprendizado. O
desenvolvimento integral depende tanto dos conhecimentos relacionais, que envolvem a dimensão
afetiva e dos cuidados com aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde.
Se quisermos certos hábitos nas crianças precisamos criar situações que os
promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal que
garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes, rotinas coletivas
de uso de penico, rotinas de higiene bocal, realizadas com humor,
utilizando histórias com personagens que sirvam como modelo para
imitação ou expressem resistências com as quais a criança se identifica e
que pode superar. Além disso, uma meta básica nessas situações é reduzir
o tempo de espera para ser atendido e promover a autonomia. (OLIVEIRA,
2002,190).
4.2 Educar
Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Os Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Infantil assim define educar:
Educar é propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam construir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. (BRASIL,1998,24).
4.3 O Brincar
O brincar (lúdico) é um processo fundamental para o desenvolvimento da criança. É um
processo que se observa durante toda a vida. A criança desenvolve a inteligência, convivência,
motricidade e muitos outros aspectos relacionados a seu desenvolvimento integral. Criar condições
307
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e situações para que esse aprendizado aconteça, faz parte do cotidiano da instituição de educação
infantil.
Qual o verdadeiro papel da brincadeira?
Quando a criança brinca com outra de faz-de-conta, sabemos sem dúvidas que a criança está
brincando, proporcionar que os espaços, os objetos oferecidos possam alimentar esta brincadeira.
Mas há várias outras brincadeiras que estimulam o desenvolvimento motor e cognitivo da criança,
bastando apenas a boa vontade e o olhar atento do educador. O tipo de brinquedos e brincadeiras
são direcionados para determinados aspectos do desenvolvimento infantil, para que as descobertas
sejam prazerosas e diversificadas.
Nas brincadeiras as crianças transforma os conhecimentos que já
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por
exemplo, para assumir um determinado papel em uma brincadeira, a
criança deve conhecer algumas de suas características. Seu conhecimento
provém da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência
vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas no cinema ou narrados em livros, etc. A fonte de
seus conhecimentos é múltiplo, mas estes encontra-se, ainda, fragmentadas.
È no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre
as características do papel assumido, suas competências e as relações que
possuem com outros papeis, tomando consciência disto e generalizado pra
outras situações. ( BRASIL,1998,27).
CAPÍTULO 5
HISTÓRIA DA CRECHE EM SÃO JOSÉ DO RIO PARDO
O surgimento de instituição cuidadora de crianças no município de São José do Rio Pardo,
não fugiu ás regras do restante do Brasil, primeiramente foi uma instituição que cuidava de crianças
abandonadas.
Observando uma crescente participação da mulher no mercado de trabalho e uma
reformulação na organização familiar surge a creche no município, que a principio, teve um caráter
assistencialista muito forte.
Há relatos que a inauguração da primeira creche no município aconteceu no ano de 1961,
devido ao esforço da vereadora Alexandra Olga Pourrat Campos.
Era precária, se comparada aos moldes atuais, composta por quatro salas, secretaria e três
banheiros.
A creche começou a funcionar com apenas dezessete crianças e com
inúmeras dificuldades. O leite chegava regularmente. O mais tinha que ser
comprado. “As verbas municipais eram insignificantes e as doações dos”
Amigos da Creche”, irrisórias.Olga lutava por um convênio entra a ARAM
(Associação Riopardense de Assistência ao Menor) e a Secretaria do
Estado. Não desanimava, mesmo afogada em papéis e perdida nos trâmites
da burocracia.(...) Primeiro aniversário da Creche São Paulo chegou em
junho, com farta mesa de doces às crianças e às mães. O jornal resenha
comentando a festa, assim concluiu: “Relevantes serviços presta esta
instituição às mães que trabalham, abrigando, alimentando e educando 26
crianças de 3 meses a 5 anos. (DEL GUERRA, 2.000, 76).
A busca por vagas mostrou a necessidade de construção de novas creches, o atendimento era
feito para mães que comprovassem que estavam trabalhando.
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Depois de um certo tempo a creche passou a contar com professores da rede, desvinculando
lentamente o caráter assistencialista.
Como todo começo, falta de informação e legislação especifica, a creche apresentava uma
série de falhas a serem corrigidas com o tempo. Alguns exemplos são os espaços inadequados, não
era exigida formação para atuar na instituição, o numero de criança por adulto era em média 40 e
não havia um trabalho pedagógico direcionado.
O atendimento até 2007 era para crianças de 0 a 6 anos passando atender crianças de 0 a 3, o
motivo desta mudança foi a ampliação do atendimento, por conta da grande demanda.
5.1 Histórico da creche “Gilda Zanetti Mansano”
Em 07 de abril de 2008, foi atribuído o nome de Gilda Zanetti Mansano, a creche instalada
no prédio público que foi construído ao lado da EMEB “Profa. Zélia Maria Zanetti, na Avenida
Benedito dos Reis Sigliano s/n, em 10 de novembro de 2009, foi criada a CRECHE/EMEB com o
mesmo nome, para atender a demanda de crianças de zero a cinco anos a qual é mantida pela
Secretaria Municipal de Educação. Atribuição de código C.I. E, criada pelo decreto nº 3811 de
10/11/2009. O código C.I. E com nome Creche/EMEB” Gilda Zanetti Mansano”.
Figura 4 - Av. Benedito dos Reis Sigliano
Dados Históricos da Escola
OCORRÊNCIA
ATO
Decreto
CRIAÇÃO
Municipal
Decreto
INSTALAÇÃO
Municipal
Nº
D.O
DIA
MÊS
ANO
PAG
3811
14
11
2009
A-26
3811
14
11
2009
A-26
Gilda Zanetti Mansano nasceu em 04/03/1928 e faleceu em 30 de maio de 2002.
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Casada, mãe de sete filhos (quatro mulheres e três homens), teve quinze netos e três
Bisnetos. Sempre priorizou em sua vida a generosidade e o amor ao próximo. Viveu na área rural de
São José do Rio Pardo, nas proximidades do Sítio Novo. Ali desenvolveu vários trabalhos de
caridade, sempre ajudava os mais necessitados com doações de alimentos a todos que a ela
recorriam.
Proprietária de um estabelecimento comercial assistia àqueles que não possuíam poder de
compra, suprindo a parte que lhes faltava. Sempre bondosa com os pequenos, era conhecida como
“Madrinha das Crianças”.
Acolhia também aqueles que por ali viviam, em sua residência, oferecendo-lhes refeições
com recursos próprios.
Mediante a este exemplo de altruísmo, mais que justa esta homenagem à D. Gilda, a qual
empresta seu nome e exemplo a esta instituição de atendimento às crianças, a Creche/EMEB “Gilda
Zanetti Mansano”.
A creche é um projeto do governo federal para construção ou reestruturação da Rede Pública
Escolar de Educação Infantil (Proinfância). A escola esta localizada em um complexo de bairros
onde a procura pelo atendimento é muito grande. O funcionamento da creche é das 07h00min ás
18h00min horas, conta com oito professores graduados em Pedagogia, três cozinheiras que se
revezam no preparo de todas as refeições.
A escola tem 1.402 metros quadrados de área construída e ocupa um terreno de 3.099 metros
quadrados.
CAPÍTULO 6
PESQUISA DE CAMPO:
A creche real e concreta.
A pesquisa de campo teve como referencial o documento do Ministério da Educação Critérios para um atendimento em Creches que respeite os direitos Fundamentais das Crianças
(BRASIL, 2009). Foi realizada na creche Gilda Zanetti Mansano, foram feitas visitas e observações
da rotina e uma entrevista com a Coordenadora Pedagógica do ano de 2013.
A pesquisa teve como objetivo esclarecer algumas perguntas sobre a realidade do espaço
físico, rotina e convivência na creche e entre as instituições que cuidam de crianças na rede regular
de ensino no município de São José do Rio Pardo, tendo como modelo a creche Gilda Zanetti
Mansano.
A entrevista com a coordenadora pedagógica está apresentada em forma de perguntas e
respostas, exatamente como foi apresentada para a coordenadora.
6.1 As crianças têm direito à brincadeira?
Os brinquedos estão disponíveis para as crianças, mas não em
todos os momentos, pois temos uma rotina de trabalho que segue
um planejamento baseado no Referencial Curricular de Educação
Infantil. A organização dos brinquedos permite que as crianças
tenham livre acesso. São organizados em caixas, separando-se os
tipos de jogos. Dentro da rotina da creche há momentos em que as
crianças têm a oportunidade de brincarem livremente, mas sempre
com a observação do professor. A creche promove reuniões
periódicas com os pais e aborda assuntos importantes para o
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desenvolvimento da criança como: a importância do brincar para a
criança, nutrição, vacinação, etc. Os professores e ADIs sempre
incentivam as crianças a guardarem os brinquedos e os materiais
que usam nos seus devidos lugares. No momento das brincadeiras,
os professores organizam as salas de modo que permita o
desenvolvimento das brincadeiras livres e espontâneas. A
brincadeira é cultural e são ensinadas para as crianças. O espaço da
creche é muito bom e favorece o desenvolvimento das brincadeiras
das crianças. A creche atende crianças de 4 meses a 4 anos, os
jogos de bola são realizados, no entanto não temos um lugar
especifico que favorece o futebol. Todas as crianças tem
oportunidade de jogar, correr, pular, inclusive as meninas. Esses
momentos são livres quanto programados e orientados pelos
professores. O professor e as ADIs sabem que a brincadeira é
essencial para o bom desenvolvimento da criança e, tanto brincam
junto a elas ensinando-lhes brincadeiras como participam quando
são convidados pela criança.
O brincar é respeitado, porém faltam alguns estímulos. O cuidar, principalmente nos
berçários ocupa um tempo muito grande, e por trabalhar no limite da quantidade de funcionários
necessários, essa parte fica a desejar.
Figura 5 – Brinquedos organizados.
Figura 5 - Brinquedos organizados
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Figura 6 - Brincadeiras de bebê diante do espelho
.
6.2 As crianças têm direito à atenção individual?
Todas as crianças são chamadas pelo seu nome, não costumamos chama-las
por apelidos mesmo que os pais a chamam por apelidos. As professoras
mantém um registro de observação onde o desenvolvimento da criança é
anotado. Na instituição há a troca de informações entre pais, funcionários,
professores para melhor atender as necessidades individuais das crianças. A
criança é ouvida em todos os momentos em que quer falar. Caso haja
alguma mudança no comportamento da criança (triste, choro) sempre
procuramos saber o que está acontecendo, trocando informações com os
pais. As crianças recebem atenção dos professores e ADIs, individualmente
tanto na chegada quanto na saída. O banho e a troca de fralda é um
momento em que os profissionais da creche procuram conversar com as
crianças, são carinhosos. Os aniversários são comemorados sempre. As
crianças que demonstram certa quietude são observadas pelos professores.
Procuramos investigar com os pais os possíveis motivos tanto de estar a
criança muito quieta ou agressiva. Caso seja necessário encaminhamos
avaliação psicológica e tratamento, se for o caso. Quase em toda sala há
crianças mais ativas e agitadas, os professores sabem trabalhar com essas
crianças que até ajudam os menos ativos, colocando-os para ajudar os
colegas, incentivando-os no desenvolvimento das suas atividades,
elogiando-os quando necessário. A criança é incentivada a comer todo tipo
de alimento, pois é agora que se desenvolve o habito alimentar, mas caso a
criança não gosta mesmo de certo alimento respeitamos a sua
individualidade. Os cuidados com a adequação da roupa das crianças é
observado por todos os profissionais: colocando ou tirando a roupa de frio,
trocando o tênis por chinelo, etc. As crianças que tem alguma dificuldade
na integração com o grupo são estimuladas pelos professores a brincar, para
isso os professores brincam junto, chamam a criança para brincar, elogia. A
criança é sempre respeitada nas suas variações de humor, afinal é uma
criança. O ritmo fisiológico da criança é respeitado. Não temos crianças
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com necessidades especiais. A privacidade e quietude das crianças são
respeitadas, mas primeiro observamos se isso não está acontecendo como
uma forma de afastamento do grupo ou apenas se é uma necessidade
momentânea. Na creche não temos o problema de outras crianças criarem
apelidos para os colegas. Toda criança é observada e caso seja necessário
ela é encaminhada para atendimento especializado.
Figura 7 – Banho do bebê.
Figura 7- Banho do bebê
Figura 8 – Atenção individual.
Figura 8 - Atenção individual
6.3 As crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante?
As salas são arrumadas para receber bem a criança de modo que se
sintam bem acolhidas. A creche é nova e possuem salas bem ventiladas,
organizadas e limpas. Os objetos quebrados e brinquedos que podem
oferecer riscos à saúde da criança são retirados e jogados fora. Os produtos
perigosos são guardados fora do espaço onde permanecem as crianças. Não
há na sala de aula produtos perigosos. Os móveis são adequados à idade e
ao tamanho da criança. Na creche há espaço especial e próprio para o sono
e repouso. A organização da creche leva em conta a idade que atende, por
isso procura organizar-se, arrumar, dar manutenção ao prédio e
equipamentos de forma que seja segura para a permanência da criança. Os
trabalhos das crianças são expostos em sala de aula, pois no espaço externo
venta muito e os trabalhos das crianças sofrem danos. A creche tem espaço
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adequado, mas numa possível reforma seria necessário adequar o refeitório
que é aberto. Não há necessidade de reforma para as janelas, pois a creche
já atende a esse requisito. A equipe possui um bom relacionamento baseada
no respeito uns com os outros e a individualidade das crianças e seus
familiares. O espaço para receber os pais é aconchegante e acolhedor. A
creche foi construída de forma que seu acesso seja seguro. Quanto ao
transito foi solicitado junto à secretaria de transito a construção de uma
lombada em frente à creche.
O ambiente na creche Gilda Zanetti Mansano, é muito aconchegante, podendo ser
comparado a uma extensão do lar. Há uma grande preocupação quanto ao sentimento da criança.
Os móveis não são todos adequados para o espaço e faixa etária, pois possuem quinas ou são
muito altos. O pátio é aberto nas laterais, por conta disso há uma forte corrente de vento no interior
do mesmo.
Figura 9 - Vista do pátio pela porta de entrada
6.4 A criança tem contato com a natureza?
Há plantas em todo o espaço da creche. Há horários específicos para que as
crianças tomem banho de sol. São oferecidas atividades em que as crianças
utilizam-se da agua para desenvolverem suas brincadeiras, utilizando-se de
argila, areia. Todo material é utilizado para o desenvolvimento de
atividades dirigidas ou livres, inclusive elementos da natureza. Toda a
criança inclusive os bebe tem horários para passearem ao ar livre.
Desenvolvemos o projeto meio ambiente em que incentivamos as crianças a
respeitar a natureza, os animais. As janelas da creche possibilitam às
crianças a visão do lado de fora, possuem vidros transparente. Os passeios
são programados, geralmente visitas a sítios ou passeio na cidade. Temos o
projeto meio ambiente que inclui a família, envolvendo-as na reciclagem do
lixo e na conscientização da preservação da natureza.
Podemos observar que há plantas em toda a extensão da creche, tornando o ambiente
agradável e despertando no educando uma consciência ecológica.
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Figura 10 - Parque de areia
Figura 11 - Jardim interno
6.5 As crianças têm direito à higiene e à saúde?
Faz parte do cotidiano da creche os cuidados com a higiene da criança.
Dentro de atividades especificas as crianças são estimuladas a cuidarem de
seu corpo: lavar suas mãos, escovar seus dentes, pentear os cabelos, trocar
de roupa quando suja na escola. Os banheiros são lavados no mínimo duas
vezes por dia e sempre que houver necessidade. O espaço externo da creche
é lavado, podado quando necessário e o tanque de areia é conservado
através de cloro em pó quando se faz necessário e limpo diariamente. Caso
haja alguma doença contágios no bairro procuramos a vigilância sanitária
para orientação e prevenção. Se alguma criança vem para a creche e
suspeitamos de ser uma doença contagiosa, ligamos para a mãe e a
orientamos a levar a criança ao médico. A criança só pode retornar a creche
com autorização, alta médica, para evitarmos o contagio de outras crianças.
O bairro possui saneamento básico. A carteira de vacinação sempre é
pedida, principalmente após as campanhas de vacinação para averiguarmos
se a vacinação está em dia. Caso não esteja à mãe é orientada s levar a
criança até o posto de vacinação e depois apresentar a carteira de vacinação
atualizada para a direção da creche. Quando a criança adoece e não pode vir
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para a creche ligamos para a família para sabermos noticias da saúde da
criança. Sempre que necessário procurarmos os serviços básicos de saúde
para a prevenção de doença contagiosa no bairro. Sempre procuramos
orientação especializada para crianças com dificuldade física, psicoativas
ou problemas no seu desenvolvimento. Quando há necessidade orientamos
os pais para atendimento de saúde. A criança tem sempre o direito de
brincar e se divertir independente de seu cuidado com a higiene, mas somos
responsáveis por ela e cuidamos de sua higiene estimulando-a também a
fazer. A mãe também é orientada a cuidar melhor da higiene de seu filho.
Todas dão exemplo cuidando de sua higiene e aparência na instituição.
Figura 12 - Escovação
Figura 13 - Banho
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Figura 14 - Lavar as mãos
6.6 As crianças têm direito a uma alimentação sadia?
As merendeiras amam a profissão e o carinho e o amor são os ingredientes
no preparo das refeições das crianças. O ambiente do refeitório é tranquilo
em todos os momentos das refeições. Os alimentos são preparados pela
nutricionista da prefeitura observando a idade e a necessidade básica de
nutrição das crianças. As atividades na cozinha são proibidas devido ao
perigo de queimadura, mas nada impede de as professoras organizarem uma
atividade de preparo de alimentos com as crianças e depois levar para a
cozinha. Nessa idade devemos incentivar a criança a saborear todos os
alimentos, mas caso a criança não queira mesmo determinado alimento ela
é respeitada em suas preferencias. A alimentação é diversificada
obedecendo a orientação da nutricionista. As crianças de 3 e 4 anos já se
alimentam sozinha, as menores são incentivadas (2 anos). Toda agua da
creche é filtrada. As crianças ajudam na arrumação de suas mesas e de seus
pratos. A cozinha obedece às normas de vigilância sanitária rigorosamente.
Todo o momento de alimentação, banho atividades são realizados com
carinho pelas educadoras e ADIs. Os alimentos são sempre frescos. Há
dialogo com os pais sobre cardápio das crianças, eles tem acesso ao
cardápio, pois este está fixado em local visível e acessível aos pais.
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Figura 15 - Cardápio
Figura 16 - Alimentação
6.7 As crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de
expressão?
São realizadas atividades onde as crianças têm oportunidade de
passear no bairro e conhecer lugares novos e também na cidade. Toda
manifestação da criança é valorizada pelos educadores. São realizados e
montados espaços específicos para o desenvolvimento de brincadeiras e
jogos simbólicos das crianças. Trabalhamos com diversos ritmos musicais,
diversas formas de conto de historia (varetas, teatro, teatro de fantoches,
livros de historia). Há cantos disponíveis com livros de historia para as
crianças manusearem e lerem mesmo não lendo convencionalmente. Todas
as perguntas das crianças são respondidas, caso o professor não saiba,
procura a informação para depois responder à criança. Os profissionais da
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creche ajudam as crianças nas suas tentativas de compreender as coisas e
acontecimentos. Não reprimimos a curiosidade sexual da criança.
Possuímos atividades coletivas onde há interação com crianças de todas as
idades: hora da historia coletiva, projeto musica. O horário de televisão é
apenas uma vez por semana e 45 minutos para cada turma. Os professores
registram o desenvolvimento da criança em um portfólio e as informações
são passadas para os pais em reuniões de pais e mestres.
Figura 17 - Sala de vídeo
6.8 As crianças têm direito ao movimento em espaço amplo?
O espaço da creche é amplo. As professoras preparam atividades dirigidas
que privilegiam o movimento e oferecem oportunidades para as crianças
correrem e explorarem o espaço livremente sob a sua supervisão. O futebol
não é uma atividade que as crianças gostam, mas desenvolvem atividades
com bolas. As aulas de movimento e atividades livres permitem que as
crianças desenvolvam sua força, agilidade e equilíbrio físico nos amplos
espaços. São preparadas atividades de movimento para todas as faixas
etárias, respeitando o desenvolvimento da criança, a faixa etária, a
individualidade de cada um. A rotina da creche, dos professores promove
atividades para que esses momentos de espera não existam. Colocamos a
disposição da criança livros, brinquedos, massinhas, para que a criança ao
terminar determinada atividade escolha algo do seu interesse para fazer.
Temos 3 profissionais em cada berçário e, esquecer o bebê no berço não
acontece. Os bebês raramente ficam em berços, são estimuladas a
engatinhar no espaço, explorando o seu ambiente e interagem com os bebes
maiores. O espaço da creche em dias de chuva é inadequado, pois se chove
forte não há local fora da sala protegido da chuva. As educadoras ensinam
as brincadeiras tradicionais para as crianças. A família não participa de
atividades dentro do horário da creche, pois a grande maioria trabalha.
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Figura 18 - Espaço livre
Figura 19 - Brincadeira
6.9 As crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade?
Os pais têm o nosso respeito, amizade e as crianças percebem isso. Temos
um bom relacionamento com os pais. Não interferimos nas amizades
infantis, incentivamos o respeito, a solidariedade e o amor ao próximo, à
cooperação entre as crianças e entre nós funcionários e professores. Sempre
procuramos ajudas os membros da equipe em situações de problema
pessoais. As crianças são avisadas com antecedência sobre o termino de
qualquer atividade. Nunca houve situações de exclusão de crianças na nossa
instituição. Os assuntos relacionados com as crianças e SUS familiares
nunca são comentados na frente das mesmas. Todas as brincadeiras são
acompanhadas por um adulto, as crianças jamais ficam sozinhas. Os bebês
são estimulados o tempo todo através de conversa, no banho, na
alimentação. A criança é sempre ouvida quando deseja se manifestar. Com
certeza. Procuramos conversar com as crianças sobre suas agressões e
explicar a ela o motivo pelo qual certas atitudes não são aceitas na creche e
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na sociedade. O conselho Tutelar é avisado caso apareça alguma criança
machucada na creche.
6.10 As crianças tem direito de expressar seus sentimentos?
O bem estar físico e emocional da criança é nosso maior objetivo, assegurar
o seu direito a alegria, felicidade. É assegurada a criança a liberdade de
expressar todos os seus sentimentos: tristezas, alegrias, ansiedade, etc. Os
profissionais são muito atentos a qualquer emoção da criança: observam,
conversam com elas e, se necessário investigam com os pais os motivos das
tristezas de seus alunos. Sim. Nos momentos em que se faz necessário os
profissionais conversam com as crianças sobre os seus impulsos (como
morder, por exemplo) explicando a elas que podemos resolver um conflito
através de conversa. Os profissionais tem consciência de como se dá o
desenvolvimento infantil e caso seja necessário buscamos ajuda
especializada para ajudar a criança e a família nas situações de conflito. O
maior objetivo da instituição é o bem-estar físico e emocional da criança.
Os profissionais organizam situações diárias em que as crianças possam
desenvolver sua autonomia. Diariamente é realizada a roda de conversa,
onde as crianças falam sobre suas experiências em casa. Temos projetos
que permitem que os irmãos fiquem juntos em determinado horário (hora
da história coletiva, projeto de música). A rotina da creche proporciona
momentos de brincadeiras, desenhos e dramatizações. Raramente
acontecem manifestações de preconceitos na creche, mas se acontecer
mostramos através de nosso exemplo atitudes que incentivam
comportamentos mais igualitários.
6.11 As crianças tem direito a uma atenção especial durante seu período de adaptação
na creche?
Os momentos de adaptação são previamente planejados para que tanto a
criança quanto a família sintam-se acolhidos no ambiente da instituição.
Toda a rotina da creche, planejamento são apresentados aos pais para que se
sintam como parte fundamental na relação entre instituição e família. Os
pais podem ficar com seus filhos durante a adaptação da criança. É
organizada uma rotina para que essa adaptação se dê da melhor maneira
possível tanto para a criança quanto para os pais. Temos programado em
nosso planejamento momentos especiais para esse período. Não é proibido
à criança trazer um objeto que lhe dê segurança nos momentos de
adaptação. Na rotina da creche providenciamos momentos em que os
irmãos possam ficar juntos, pois isso garante uma maior segurança à
criança. Pais fazem parte de um bom planejamento no atendimento à
criança em nossa instituição, são parceiros em todos os momentos. Sua
presença é sempre muito bem vinda, assim como suas sugestões. A
conversa com os pais sempre faz parte da rotina da creche. A observação da
reação dos bebês e de seus familiares é importante para adequarmos alguma
situação que possam vir acontecer. O bem estar da criança é a nossa maior
preocupação. A alimentação das crianças é orientada por nutricionista.
Observamos como a criança fica no período de adaptação: se se alimenta,
se há vômito, etc.
6.12 As crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa?
A criança é sempre elogiada para desenvolver sua autoestima. Não se
diferenciam meninas e meninos, os direitos são iguais para todos. Todas as
crianças são tratadas igualmente independente de sua cor, raça ou religião.
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Procuramos propor situações onde a expressão cultural das famílias é
garantida. Temos o projeto datas comemorativas onde todas as crianças
participam das festividades. Proporcionamos excursões para que as crianças
visitem pontos da nossa cidade e de seu bairro. Os pais participam de todas
as atividades e eventos que acontecem na creche.
Com essa abordagem percebemos que a creche Gilda Zanetti Mansano, tem uma equipe
voltada para o desenvolvimento integral da criança. O respeito e a colaboração entre as partes, pais
e creche, fazem parte desta caminhada.
Ainda foi possível verificar a preocupação com as normas que regem esse tipo de instituição
e seus colaboradores. Existe a capacitação periódica dos docentes e demais funcionários, que entre
muitas atividades do cotidiano, arrumam tempo para fazer a reciclagem profissional.
Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras- 2013
Figura 20 - Fachada da Creche Gilda Zanetti Mansano
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Figura 21 - Secretaria
Figura 22 - Sala dos Professores
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Figura 23 - Sala de espera
Figura 24 - Refeitório
Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras- 2013
Este local é utilizado para as refeições das crianças e existe boa ventilação, pois o local é
todo aberto, mas, em dias de vento forte, pode ser um problema. Observamos que embora as
cadeiras sejam pequenas, as mesas têm quinas, o que pode representar perigo para as crianças
pequenas.
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Figura 25 - Mesa de refeição
Figura 26 - Cadeirão para alimentação
Figura 27 - Jardim do Pátio
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Figura 28 - Lixeiras com a identificação por cor
Estão dispostas estrategicamente entre as salas, são altas para a faixa etária atendida na
creche.
Figura 29 - Lavatório e chuveiro
Figura 30 - Vaso sanitário com acessibilidade
para cadeirante
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A posição dos banheiros favorece tanto as salas do lado direito quanto do esquerdo, pois foram
construídos no meio, porém o acesso é externo a criança tem que sair da sala de aula para ir ao banheiro.
Figura 31 - Porta e puxador de segurança
Figura 33 - Lavanderia
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Figura 35 - Rotinas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste trabalho de pesquisa foi possível observar que a educação infantil passou por
várias mudanças importantes, deixou de lado seu caráter assistencialista para se integrar segundo a
Lei de Diretrizes e Bases de 1996, á Educação Básica Nacional.
Cuidar, Educar e o Brincar nas instituições são funções que caminham juntas, sendo ambas
essenciais para o desenvolvimento integral da criança.
Observamos ainda, que a creche Gilda Zanetti Mansano, é um ótimo modelo de Creche, pois
apesar dos desafios do dia a dia, apresenta um ambiente tranqüilo, um espaço físico muito próximo
do ideal e uma equipe dinâmica.
É importante lembrar, que a opinião dos educadores não é levada em consideração na hora
da construção da creche, acarretando assim alguns prejuízos para os educandos, pois os mesmos
ficam sem espaços adequados para a construção do conhecimento.
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A creche é onde o conhecimento toma forma, acreditar e investir na educação desde a
primeira infância trará ótimos e saborosos frutos para nossa sociedade.
REFERÊNCIAS
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AGOSTINHO, Katia Adair – UFSC Gt. Educação de criança. Jun/mai. Coles.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DAS MULHERES. O dia-a-dia. Brasília, 1988.
______. MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Brasília, 1998.
______.- Critérios para um atendimento em Creches que respeite os Direitos Fundamentais das Crianças,
2009.
ECA. Estatuto da Criança e o Adolescente, Brasil lei n° Lei 8069 de 13 de julho de 1990
OLIVEIRA, Zilma de Moraes et al. Creches: Crianças, Faz-de-Conta & Cia. 6°. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
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SIGNORETTI, Adriana et al. Educação e Cuidado. Revista do Professor. Porto Alegre. Out/dez 2002
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Anexo 1 - Planta baixa da creche;
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Anexo 2 – Rotina
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