Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, pp.56-69, Jan/Jun 2006
A ROTINA NAS
PEDAGOGIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
dos binarismos à complexidade
Maria Carmen Silveira Barbosa
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Este trabalho apresenta uma reflexão acerca das rotinas na educação infantil demonstrando a sua
importância como uma das categorias centrais das pedagogias da Educação Infantil. Sua elaboração
foi realizada a partir da revisão bibliográfica de propostas pedagógicas e também através de trabalho
de campo em creches e pré-escolas. A discussão central procura deslocar as discussões sobre a
rotina de uma concepção antinômica - positividade ou negatividade- para a sua compreensão na
complexa rede das práticas educacionais.
Palavras - Chave: pedagogias da Educação Infantil, rotinas, instituições de Educação Infantil.
Abstract
This paper presents a discussion about routines in Early Childhood Education pedagogies. This
article was elaborated through bibliographic revision of Early Childhood Education pedagogies and
empirical work in nurseries and preschools. The main argument of the article is to replace a
discussion of routine that emphasizes an antinomic conception – positivity or negativity – for an
understanding of routine within the complex network of educational practices.
Key-Words: pedagogies of Early Childhood Education, routines, Early Childhood Education
institutions.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
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A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram
tanto a construção social do conceito de infância como a constituição de instituições de
educação infantil e de pedagogias para educá-la e cuidá-la. A categoria rotina emerge como
o núcleo central em que operam essas pedagogias. É possível afirmar que os grandes temas
em torno do quais se sustentam os discursos políticos e técnicos sobre as pedagogias da
educação infantil podem ser resumidamente definidos como: a existência de um discurso
que institui um estatuto para a infância; a organização de espaços sociais adequados para a
educação e cuidado das crianças; o nascimento de um profissional para atuar na educação
infantil; a definição de valores para a socialização das crianças derivados de algum tipo de
compreensão sobre a educação; a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de
intervenções; a seleção de metodologias e de conteúdos; a produção de materiais e
equipamentos educacionais; as decisões sobre a organização espacial; as discussões sobre
os usos do tempo; a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob a
forma de rotina.
Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexão sobre a pedagogia nasceu conjuntamente com a
reflexão filosófica no pensamento de Platão. A partir dos escritos desse filósofo, emergiram
as duas grandes correntes que, ao longo dos séculos, nortearam as discussões sobre a
educação. Apesar de à primeira vista parecerem contraditórias, “essas duas linhas podem
conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedagógico de um mesmo pensador” (p.85).
Conforme a mesma autora, nas Leis e em várias partes da República, Platão trata a infância
como um mal necessário, uma condição para tornar-se um cidadão e, para ter sucesso nessa
transformação é preciso que a criança seja corrigida, guiada do abandono das paixões e
encaminhada para a razão. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na
República, ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de conversão da alma
humana.
Essa divisão dicotômica dos conceitos sobre as capacidades de aprendizagem humana
é a base sobre a qual foram constituídas as pedagogias situadas em dois pólos opostos, com
sentidos contrários e antagônicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos
relativos à educação. Pode-se afirmar que, desde o século XVIII, as disputas engendradas
entre os pensadores iluministas e os filósofos românticos pautaram e acabaram produzindo
visões de mundo, de infância e de educação representados através de conceitos organizados
em polaridades.
A linguagem e o discurso pedagógico, ao serem constituídos por um repertório de
palavras e idéias em oposição, provocavam uma visão das pedagogias como absolutamente
livres ou absolutamente autoritárias. E, mesmo quando os autores clássicos demonstram
uma escrita com contradições e conflitos, estes não foram muito analisados nem divulgados
procurando-se criar um discurso harmônico e homogêneo.1
Esses diferentes discursos deram origem às propostas pedagógicas que articularam
essas idéias de diferentes modos, não sendo assim unívocos e sendo concretizados através
de práticas pedagógicas. Ao longo dos séculos esses discursos vêm, disputando no espaço
social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreensão real da natureza dos
sujeitos/crianças e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e educados. Wallon
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
(1981, p.73)2, afirma que essa contradição pesa sobre a cabeça dos educadores. Por um
lado, eles defendem a concepção de que é preciso assumir, por sua condição, o papel de
exercer sobre as crianças e os jovens a transmissão das idéias, dos usos e dos costumes que
lhes permita adaptar-se melhor à sociedade e, por outro, a idéia de que é melhor
desenvolver as potencialidades e as aptidões dos indivíduos para que eles tenham êxito no
seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. De cada uma dessas
concepções vão surgir diferentes projetos pedagógicos.
Esses discursos antagônicos e apresentados em oposição recíproca enfatizam
prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a cultura, o espírito e o
corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a atividade, a liberdade e a submissão, a
iniciativa e a disciplina, a dependência e a autonomia, a teoria e a prática, o sujeito e o
objeto, entre outros.
Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como antagônicas acabaram
sendo redimensionadas ao longo da elaboração deste estudo, tanto no que diz respeito à
análise dos textos pedagógicos dos autores fundadores das pedagogias da educação infantil
quanto às observações realizadas na pesquisa de campo3 pois, em ambas as fontes, depareime muito mais com a constante emergência das contradições do que com uma coerência
interna dentro de cada uma delas.
A partir dessa constatação verifiquei que as antinomias necessitavam ser
problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos pólos e permitir
verificar, assim, o poder que está presente em cada uma delas e as suas possibilidades
pedagógicas. Procurando sintetizar e atualizar tais antinomias, que estão profundamente
arraigadas nos discursos e nas práticas pedagógicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas
realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a discussão acerca da
polarização das pedagogias.4
1. Pedagogias Antinômicas
Nas décadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vários estudos sobre a socialização
das crianças na escola, sendo algumas dessas pesquisas realizadas em pré-escolas. Ele
chegou a algumas conclusões que nos parecem relevantes para a presente pesquisa.
Bernstein concluiu que existem duas importantes concepções de pedagogias as quais
denominou de visíveis e invisíveis (a partir do ponto de vista da criança ou do aluno)
Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execução de uma atividade
pedagógica com denominação semelhante – a pintura - em duas pré-escolas com propostas
pedagógicas diferenciadas. Numa delas, as crianças sentam-se em filas, o professor
distribui desenhos padronizados, dá seis lápis de cor e pede a elas para pintarem as figuras.
O professor interfere, perguntando: de que cor é mesmo tal coisa? O professor exerce sua
função explicitamente, o lugar que as crianças ocupam já está previamente definido, a
seqüência da atividade já é conhecida e as crianças sabem quais são seus limites e
possibilidades.
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A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
Em outra pré-escola, mais parecida com as idealizadas e preconizadas nos nossos dias,
a situação é diferente: as crianças têm folhas grandes de papel, escolhem as cores, o
professor apóia e age de modo indireto, realizando uma pedagogia invisível que é criada
“por uma hierarquia implícita, por regras de seqüência implícitas e critérios implícitos,
múltiplos e difusos” (Bernstein, 1986, p.184). Nas pedagogias invisíveis, o controle dos
professores não está claro, estes criam um ambiente
que a criança irá recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que
seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas
atividades; a criança aparentemente regula os movimentos e suas relações
sociais; a ênfase sobre a transmissão dos conhecimentos e a aquisição de
aptidões é reduzida, ou melhor, a ênfase é posta sobre as inter-relações, tem
classificações e enquadramentos relativamente fracos; os critérios de avaliação
pedagógica são múltiplos e difusos e, por isso, dificilmente mensuráveis. (idem,
p.185)
Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias invisíveis centram
sua atenção no conhecimento do educador em relação aos estágios do desenvolvimento das
crianças, na sua prontidão, nas atividades e nos jogos. O professor observa as ações das
crianças, reflete sobre isso e propõe novas atividades. Segundo o autor, a criança é “filtrada
através desta vigilância e, assim, é implicitamente moldada de acordo com a interpretação,
avaliação e diagnóstico”. Aos poucos, as crianças introjetam o código sem dar-se conta.5
Para Bernstein, tanto as pedagogias visíveis como as invisíveis operam com conceitos
como tempo, espaço e controle social. Nas pedagogias visíveis, a progressão das
transmissões estão ordenadas no tempo e por regras explícitas. O currículo regula a seleção
das disciplinas, os conteúdos das mesmas e sua adequação ao grupo etário. Nas invisíveis,
as progressões temporais dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos
cognitivo, motor e afetivo, e os conteúdos são decididos coletivamente. Em uma as crianças
sabem o que se espera delas, na outra, não.
Quanto ao controle social nas pedagogias visíveis, a hierarquia é explícita, as regras
são apresentadas e com elas as punições. Os princípios da ordem devem ser aceitos, não
sendo necessário compreendê-los. Nas invisíveis, o controle é inerente a uma elaborada
comunicação interpessoal, o contexto é de vigilância, e, a criança fica exposta em sua
subjetividade, sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle.
Apesar das rotinas pedagógicas parecerem encaixar-se, com maior facilidade nas
pedagogias visíveis, elas também estão presentes nas propostas pedagógicas das
pedagogias invisíveis. Isso acontece porque as instituições educacionais como um corpo
social delimitado, com uma ordem social e moral, necessita assegurar a sua continuidade
por meio de rituais bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivência na
escola pode modificar a identidade de muitas crianças, os seus modos de pensar e sentir,
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
transformar a natureza de suas relações com a família e a comunidade e possibilitar-lhes o
acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relações sociais. Domingos,
interpretando esses conceitos de Bernstein, afirma:
a escola em sua prática educativa transmite dois complexos de pensamento
distintos e interligados; um deles refere-se à formação do caráter e outro às
aprendizagens formais. Portanto, há duas estruturas de relações sociais (que se
inter-relacionam profundamente): uma que controla a transmissão de ordem
moral, que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o currículo e
a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986, p.117)6
Pelo que verifiquei até o presente momento sobre a execução das rotinas nas
instituições observadas, elas operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar
as ordens moral e formal – acentuando seus esforços na ordem moral – afinal, um dos
principais papéis da escolarização inicial é o de transformar as crianças em alunos.7 Para
desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais – cerimônias, castigos, imagem de
condutas, caráter, modos valorizados de ser e proceder – que relacionam os indivíduos com
a ordem social do grupo, criando um repertório de ações que são compartilhadas com todos
e que dá o sentimento de pertencimento e de coesão ao grupo. A rotina desempenha um
papel estruturante na construção da subjetividade de todos que estão submetidos a ela.
Esses rituais são geralmente decididos pelos adultos, mas também as crianças os
estabelecem. As rotinas pedagógicas da educação infantil agem sobre a mente, as emoções
e o corpo das crianças e dos adultos. É importante que as conheçamos e saibamos como
operam, para que possamos estar atentos às questões que envolvem nossas próprias crenças
e ações. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrentá-los.
Aceitar o tédio e declará-lo com consciência pode ser uma ótima premissa para
aproximar-se da novidade. Vivê-lo em silêncio, quase envergonhando-se da
repetição que se faz cotidianamente, é um modo para conferir-lhe, nem sempre
conscientemente, a dignidade de um modelo cognitivo, transmitindo-o às
crianças e aos colegas com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay &
Cunill, 1995, p.XII)
2. Pedagogias Explícitas e Pedagogias Implícitas
A rotina pedagógica é uma prática educacional constituída com base em uma política
social e cultural que está profundamente vinculada à emergência e à vida concreta das
instituições da modernidade. As sociedades modernas ocidentais caracterizam-se,
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A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
prioritariamente, por serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991),
usando, para atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados à violência como à coerção.
Contudo, isso não significa que elas também não contenham movimentos de ruptura com o
estabelecido, de diferenciações em que os usuários não são apenas consumidores passivos
das normas, mas interagem, interferem e usam aquilo que lhes é fornecido de modo
diferente (De Certau, 1994; Santos, 1995 ).
Levando-se em consideração as transformações realizadas no contexto social
contemporâneo, observa-se que este passa a ter exigências cada vez mais fortes de um
predomínio do autocontrole e da interiorização das normas muito mais do que a coerção
externa. Para que o mundo funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da força explícita,
mas isso não significa que ela tenha sido definitivamente suprimida. Correspondendo a esse
movimento da sociedade, passou-se de uma pedagogia visível, relativa às necessidades do
capitalismo do início do século, à produção de discursos pedagógicos novos. Esse processo
desencadeou mudanças também nas práticas pedagógicas, sendo possível observar tal
evidência nas propostas da educação infantil.
As pedagogias novas, do final do século XIX e do início do século XX, colocaram em
evidência as idéias de criatividade, de livre expressão, de oficinas e laboratórios, de
trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto é pedagogias do fazer rápido, em que as
atividades estão desarticuladas e pobres em significados. Nelas não existem desafios, e os
educadores não intervêm no sentido de ampliar o campo de experiência das crianças.
Tonucci sugere que há:
uma hiper-estimulação da criança que produzirá muito, mas de maneira estéril.
Os resultados são muitos e vistosos, mas os processos são pobres, pontuais e
duram o tempo da realização e muitas vezes esta é repetitiva. (1986, p.24)
Do ponto de vista dessa reflexão, é preciso considerar que tal perspectiva trouxe para
as crianças e os adultos um novo modo de vida nas escolas infantis. Apesar de as diversas
mudanças pedagógicas apontarem para uma maior democratização dos espaços educativos,
observa-se que estes continuam com falta de politização dessas atividades, o apoderar-se –
das crianças e adultos - da gestão do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar tais
experiências, fazê-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986), isso pode ocorrer
quando os alunos examinarem:
de novo, na escola, as suas experiências, conhecerá seu ambiente e recuperará a
sua história, tudo isto em contato com o ambiente social de outras crianças e de
adultos, rica e articulada, significada, dando-lhe poder sobre as situações.
Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994):
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos contornos do
futuro, as crianças devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no
desenvolvimento e mutação da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e
invisível de hoje deve considerar a idéia de tornar visível o invisível para as
crianças e os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a
informação estão ligados não apenas à produção de bens, mas também à
comunicação, símbolos e relacionamentos, tornar-se-á crescentemente
importante desenvolver não apenas habilidades básicas tradicionais, mas
também criatividade, competência comunicativa e capacidade de solucionar
problemas. (p.165)
O quadro a seguir apresenta algumas características das duas pedagogias antinômicas8
que foram apresentadas anteriormente. Na coluna da esquerda, observa-se um padrão de
formação vinculado às idéias de manutenção e na coluna da direita, idéias de transformação
social, num típico movimento polarizador.
Pedagogias Explícitas
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Pedagogias Implícitas
Rigidez na execução das seqüências previamente
propostas.
Flexibilidade para atender ao imprevisto, ao
novo, ao inesperado.
Padronizadas, estandartizadas.
Diferenciadas, atendendo às necessidades
individuais e contextuais.
Baseadas no poder adulto, em propostas
pedagógicas fechadas e na submissão infantil.
Baseada no encaminhamento efetuado pelos
adultos mas respeitando e incentivando a
iniciativa e a participação infantil. Construída
com a cooperação entre todos.
Visa ao pensamento e às atitudes heterônomas
Visa à possibilidade de um permanente
pensamento e comportamento autônomo.
Apresenta a sociedade como algo ao qual se
conformar e se adaptar.
Pensamento reflexivo, possibilidade de criar, de
atuar.
Poder centralizador.
Poder descentralizado, poderes dispersos e ativos
Reguladora, com controle externo.
Auto-reguladoras com controle interno
Ritualizada.
Sanções expiatórias.
Enfraquecimento do ritual ou dos rituais
construídos.
Sanções de reciprocidade
Burocrática.
Psicologizadora, terapêutica.
Disciplina moralizadora.
Disciplina ativa.
Hierarquia.
Participação.
Limites marcados.
Limites tênues, discutidos com o grupo.
A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
A princípio poder-se-ia pensar que as rotinas estão representadas principalmente pelo
lado direito do quadro e que elas, em geral, têm servido mais para a manutenção do que
para a criação, mais para a regulação que para a emancipação das pessoas que a elas estão
subordinadas.
Essa divisão, que sempre me pareceu adequada, passou a ser contestável ou não
suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura sobre o tema e na pesquisa de
campo realizada.
Até bem pouco tempo – para não dizer até hoje – era o que vulgarmente
conhecíamos como “pedagogia tradicional“ e “pedagogia nova” – os universos
dos nossos programas de ensino e da nossa didática, ainda que, há muito, nossa
educação não se sustentasse em nada disso”(Ghiraldelli Jr. 1996, p.124)
Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os comentários e as propostas
das professoras nessas duas polaridades. Não foi encontrada uma pureza na prática
pedagógica; o que se verificou foi uma tensão permanente entre esses elementos acrescidos
da dicotomia encontrada entre o ser e o dever ser, entre a intenção e a realização. A
complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a polarização pode ser
um instrumento analítico importante, mas ele não consegue dar conta da amplitude de
elementos que funcionam conjuntamente.
Além disso, era possível observar que, mais do que produzir conhecimentos,
procurava-se produzir nas salas, nas relações entre os adultos e as crianças, sujeitos com
características muito semelhantes. É importante aprofundar essa questão para que se possa
ter um pouco mais de clareza a respeito de como se produz liberdade e, não se deixar cair
naquilo que é apenas uma estratégia para a manutenção.
Se, em meados do século XX, a coluna do lado direito do quadro era aquela que
encerrava as proposições mais de acordo com as suas teorias pedagógicas para a construção
de uma sociedade igualitária (política) e que levava em consideração a idéia da construção
do conhecimento (epistemologia).9 È possível observar que ela não é um bloco, que essa
coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar pode-se tomar o item
participação. A princípio, a idéia da participação de todos nas decisões é o caminho
considerado mais democrático, mas se observarmos, certos modelos de gestão escolar,
muitas vezes a participação de todos é mais uma forma de controle do que de
democratização.
É preciso reconsiderar essa divisão, não para voltar às pedagogias explícitas, mas para
poder reconsiderar as pedagogias implícitas e verificar suas contradições internas. Também
é preciso pensar com cuidado nessas proposições, pois elas encerram ambigüidades que
devem estar presentes nas reflexões acerca de toda a educação e, neste caso,
especificamente da educação infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
nos últimos anos sobre a educação das crianças pequenas levantaram várias antinomias, e
hoje “graças a uma maior lucidez” é possível tirar lições para o futuro a partir delas.
As antinomias não são apenas fonte de confusão, mas também de reflexão
fecunda, pois nos lembram de que as verdades não existem independentemente
dos pontos de vista daqueles que as proclamam (1996, p. 125)
Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as crianças pequenas
eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto de vista cognitivo, muito mais
atentas ao mundo social em que se situam, tinham movimentos muito mais de interação do
que de passividade, isto é, eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto
anteriormente. E, com toda a certeza, elas não habitavam um mundo onde apenas reinava a
confusão e a falta de sentido; era possível observar que elas pareciam em busca de uma
estabilidade previsível (1996, p.131). Segundo Bruner, o conhecimento humano:
se desenvolve melhor quando é participativo, pró-ativo, comunitário,
cooperativo e quando há o esforço para construir significações mais do que para
recebê-las. (Bruner, 1996, p.142)
Para ele, três desconcertantes dicotomias têm sido mantidas nas pesquisas e nas
práticas da educação infantil. A dicotomia entre o desenvolvimento do potencial de cada
um dos seres humanos e a preservação da cultura estabelecida; os talentos individuais
inatos e as possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber local
e o saber universal.
As pedagogias das instituições de cuidado e educação das crianças pequenas devem
observar que tais espaços de educação coletiva também são lugares para formular
pedagogias onde se pode criar e recriar, “reinventar, polir, refrescar a cultura de cada
geração” (idem, p.137). Para Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo
espaços para a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem
aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma astuta, pirata,
clandestina (De Certau, 1994,1997).
Ao longo das observações realizadas no trabalho de campo e das leituras10 feitas ao
longo da elaboração desta pesquisa, encontrei uma série de antinomias, compreendendo
situações de conflito, em que se encontram duas proposições, contraditórias, que podem ser
separadas e justificadas com argumentos de igual força e rigor, as quais permeiam as
práticas discursivas da Educação Infantil.
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A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
Segurança & Imposição
Cuidado & Educação
Coletivo & Individual
Trabalho & Brincadeira
Criança & Aluno
Iniciativa & Obstáculos
Fixo & Transformável
Homogêneo & Heterogêneo
Ação & Contenção
Separação & Encontro
Livre & Dirigido
Atenção & Controle
Imposição & Proposição
Cultura da infância & Cultura infantil
Prazer & Desprazer
Repressão & Resistência
Apoio em uma pedagogia & Submissão a uma
pedagogia
Igualdade & Diversidade
Código forte & Código Fraco
Confiança & Risco
Mantenedora & Inovadora
Adultos & Crianças
Dependente & Independente
Socialização & Sociabilidade
Institucional & Doméstico
Público & Privado
Símbolos & Alegorias
Mesma idade & Idade diferente
Variação & Repetição
Masculino & Feminino
Exterior & Interior
Poder Centralizado & Poder Capilar
Ocupado & Ocioso
Ensino & Aprendizagem
Autonomia & Heteronomia
Conhecimento cotidiano & Conhecimento
científico
Famílias incluídas & Famílias excluídas
Disciplina imposta & Organização espontânea
Inovação & Tradição
Resistência & Conformismo
Coadjuvante & Protagonista
Espontâneo & Dirigido
Coesão do grupo & Autonomia individual
Massificadas & Individualizada
Fechada à comunidade & Aberta à comunidade
Esperado & Inusitado
Diferente & Habitual
Conteúdo & Expressão
Solitário & Solidário
Cooperativo & Competitivo
Liberdade & Norma
Particular & Universal
Mostrar & Esconder
Privacidade & Plubicização
Convicção & Tolerância
Natural & Cultural
Aceitação & Recusa
Criação & Tradição
Dispersão & Concentração
Obrigatório & Suplementar
Na perspectiva de tais polarizações, como pode ser visto no quadro acima, as
pedagogias caracterizam-se como saberes antinômicos atravessados constitutivamente por
oposições não-removíveis como as apontadas. Isto ocorre porque a pedagogia é um saber
historicamente situado e integrado aos processos sociais, culturais e econômicos.
A tarefa do Iluminismo é limitada pelo reconhecimento de que existem múltiplas
reivindicações e que estas estão historicamente delimitadas e emergem das lutas
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MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
e tensões sociais do mundo em que vivemos, e que a produção das
possibilidades humanas sempre contém contradições. (Popkewitz apud
Dahlembreg, G. & Asen, G., p.170)
Se, na era moderna, essas ambivalências eram consideradas irredutíveis, é possível
pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo além. Jameson (1994, p.95), ao
discutir os dualismos constituidores da modernidade, afirma que alguma coisa aconteceu
com eles pois:
sempre constituiam, no período moderno, uma ocasião para uma brilhante e
nova visão do mundo, enquanto que, no período pós-moderno, o máximo que
oferecem é o material para uma ginástica mental de sofismas e paradoxos, para
voltar assim à vocação arcaica do primeiro ou primordial de todos os dualismos:
a oposição mítica entre identidade e diferença. Mas isso ocorre somente quando
a luta entre as idéias do Velho e do Novo já foram abandonadas pelo terceiro
termo de práxis política ou projeto coletivo.
Para o mesmo autor, se não é possível resolver as contradições para chegar a esse novo
termo, o fundamental é tentar pensar os dois lados da contradição ao mesmo tempo,
procurar usá-las ativamente, produtivamente, umas com as outras denunciando os
julgamentos absolutos e as afirmações totalizantes:
as contradições de nossas contradições não se transformam necessariamente em
nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de maneira tão certa como o
próprio tempo, quando ele faz os problemas que enfrentamos se empinarem
como flamingos de Alice e tomarem uma forma inesperada. (idem, p.95)
Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini (1996) e
Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximação das polaridades, vendo-as não como
oposições, mas como antinomias pedagógicas11, isto é, procurando:
admitir tais antinomias como expressão da intrínseca complexidade e
problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder não a
escolha de um dos dois termos antinômicos (o que conduziria a uma posição
unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforço de síntese dinâmica.
(Bertolini,1996,p.23)
66
A rotina nas Pedagogias da Educação Infantil
As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que
deve ser pensada sem a perspectiva da manutenção ou da ênfase em apenas um lado da
dicotomia mas, procurando encontrar estratégias e caminhos que reconheçam as
ambigüidades - ativando-as, criando espaços comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em
confronto, jogando com a sua polivalência, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer
como imagem dessa concepção, a das estrelas binárias, que são estrelas duplas, constituídas
de dois corpos que rotam, incessantemente, em torno uma da outra.
As pedagogias não podem continuar excluindo as tensões, pois estas fazem parte
constitutiva das identidades de crianças e adultos no mundo atual. Viver é dramático,
conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas também.
O italiano Gianni Rodari, em seu belíssimo livro A Gramática da Fantasia, sugere um
jogo para fazer com as crianças seu nome: Os Binômios Fantásticos. Nesse jogo, o autor
propõe que o educador liste dois grupos de palavras diferentes, estranhas, substantivos e
adjetivos, e que posteriormente tais palavras sejam transcritas em pequenos papéis que
serão colocados em dois recipientes. Cada criança, retira de cada recipiente uma palavra e
procura, através de uma relação insólita, fazer com que sua imaginação crie, produza uma
frase. Essa será uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras até a
pouco restritas.
A discussão que pretendi levantar neste artigo é o de tentar “o avesso do avesso”, isto
é, juntar palavras que parecem conter contradições, que parecem ser uma a negação da
outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantástico. A criação seja ela pedagógica ou não,
ocorre quando se tenta aproximar idéias que não eram, a princípio, conciliáveis, mas que
explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o que não estava dado. Assim as rotinas
pedagógicas que eram vistas inicialmente apenas em seu caráter de reprodução ou de
afirmação do controle também podem ser vistas como potencializadoras, geradoras do
novo, da transgressão, do inusitado.
Notas
1
As práticas pedagógicas organizadas por esses autores provavelmente também teriam as suas diferenças das teorias,
como até hoje vemos, mas esta é apenas uma suposição.
2
Um texto denominado Sociologia e Educação, publicado originalmente em 1951, pertencente a uma coletânea
organizada por Jesus Palacios denominada Psicología e Educación.
3
A pesquisa de campo foi realizada em 1996 e 97 em 3 escolas brasileiras e em 1998 foram feitas visitas a escolas
estrangeiras não com o objetivo da comparação mas o da problematização das questões pesquisadas.
4
Vários outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas infantis em modelos
educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63), distingue os modelos expressivos dos modelos
produtivos a partir da origem de classe dos alunos e, Tonucci (1986, p.21) que divide as escolas infantis nas das lições,
das atividades e da investigação.
5
Bernstein afirma que as idéias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades internas, tornam-se uma
teologia da educação pré-primária e são elas que dão o suporte para à criação das pedagogias invisíveis.
67
MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
6
Essa separação é controversa quando falamos de crianças tão pequenas na creche e na pré-escola. As crianças são um
todo onde as duas ordens estão presentes, mas a instituição separa essas ordens tanto na constituição da sua pedagogia
como na divisão do trabalho entre profissionais: monitor, atendente e professor.
7
Apesar de termos uma discussão sobre se a creche e a pré-escola são instituições escolares ou não-escolares, estamos,
em minha opinião pessoal, vivendo um período de transição, onde de uma perspectiva educacional se está passando para
uma de escolarização no Brasil.
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Não utilizei a denominação de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos elementos por ele apresentados
originalmente.
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As classificações das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificação dos projetos pedagógicos
existentes como para os educadores exercitarem um exame de consciência e uma auto-avaliação (classificatória) com
questões como: em que estágio do desenvolvimento educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionário?
Isso contribuiu muito mais para a estigmatização do que para a mudança pedagógica.
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Alguns autores como Candal (1999), Latour (1997), Charlot (1978), Jensen (1998) contribuiram efetivamene com a
organização os dados foram os demais autores citados anteriormente neste capítulo.
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As antinomias são situações de conflito aberto em que duas proposições contraditórias procuram justificar-se com
argumentos de igual força e rigor.
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Correspondência
Maria Carmen Silveira Barbosa, Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil.
E-mail: [email protected]
Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização da autora.
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