SALA DE LEITURA: FORMANDO LEITORES LITERÁRIOS
Ana Maria da Costa Santos MENIM
Renata Junqueira de SOUZA
Márcia JORGE
Resumo: O projeto: “Sala de leitura: formando leitores literários” vem propor ações de
leitura do texto literário no Centro de Estudos de Leitura e Literatura Infantil e
Juvenil (CELLIJ) da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente.
As atividades
convergem em ações voltadas diretamente para alunos e
professores das séries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do
projeto consistem em formar o leitor autônomo (alunos e professores das séries
iniciais), através do estímulo à sensibilidade, criatividade e criticidade e da
formação do gosto pela leitura, contribuindo para a construção de uma cidadania
plena. Um leitor assíduo desenvolve melhor a capacidade de compreensão das
situações vivenciadas no dia a dia, torna-se crítico e capaz de absorver
corretamente as informações oriundas dos meios de comunicação. A capacidade
de aprendizagem da criança está diretamente ligada ao contato que ela tem com a
leitura e a forma didática que esta é trabalhada. Este projeto parte do princípio de
que a literatura e a leitura são extremamente importantes na formação do aluno e
visam o desenvolvimento, a aprendizagem e a formação da criança.
Palavras-chave: leitura; literatura; formação do leitor.
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
“Leitura é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado
contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade.”
(SOUZA, 1992:5)
Essa é uma perspectiva de ordem cognitivo-sociológica, pela qual se concebe a
leitura como um processo de compreensão abrangente. Sua dinâmica envolve componentes
sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos
e políticos.
Outra concepção de leitura, observada com maior freqüência, denota uma
decodificação de signos lingüísticos, através de aprendizado estabelecido a partir do
condicionamento estímulo-resposta. Tal conceito, de perspectiva behavorista-skinneriana,
ignora a profundidade da experiência do contato do indivíduo com os elementos da
comunicação humana.
No entanto, a escola prioriza a prática desta segunda leitura. Em sala de aula, a
criança raramente é estimulada a prática de uma leitura prazer. Aquela que levará o aluno à
“compreensão da realidade”.
A biblioteca da FCT - UNESP/ Pres. Prudente, além de seus alunos e
professores, atende crianças e jovens que a procuram para a realização de atividades
escolares. Segundo os responsáveis pelo atendimento ao público, estes últimos chegam à
1086
biblioteca sem clareza de suas necessidades de pesquisa, sem referencial bibliográfico e sem
o menor conhecimento do funcionamento da biblioteca. Além disso, não há registro de procura
que não esteja vinculada a exigências que remetem crianças e jovens à utilização dos livros
apenas enquanto instrumento de consulta.
Se por um lado temos essa realidade que bate à nossa porta todos os dias,
sabemos, através de pesquisas realizadas e/ou contato direto, que os professores de 1o grau
enfrentam uma situação não menos grave. Muitos se queixam de dificuldade de acesso à
literatura infantil, em virtude da desestruturação da biblioteca municipal e do reduzido (quando
não inexistente) acervo da escola e da falta de formação específica sobre leitura, interesses
infantis, indicações adequadas para as idades com as quais trabalham, etc. Soma-se a isso o
fato de que muitos deles não gostam, não têm tempo nem o hábito de ler.
GUIMARÃES (1995:88) afirma que “o ato de ler implica um mergulho na própria
existência - esta considerada como produto das determinações não apenas internas, mas
externas aos sujeitos - no resgate dos significados já produzidos ao longo da vida e no
confronto destes com a proposta feita pelo autor. No processo que se concretiza, o sujeitoleitor recupera seus conhecimentos e crenças, implementa seu raciocínio e se reorganiza
internamente, marcado por uma nova interação.”
Ou seja, o ato de ler é compreendido em seu sentido de produção de
significados e, por essa razão, abarca as possibilidades de utilização de diversas linguagens.
Considerando que o gosto pela leitura se constrói através de um longo processo
onde sujeitos desejantes encontram nela uma possibilidade de interlocução com o mundo,
espera-se que o professor seja um agente fundamental na mediação entre alunos e material,
um impulsionador e guia no sentido de um contato cada vez mais intenso e desafiador entre o
leitor e a obra a ser lida.
Para que isso se concretize, é necessário que o próprio professor se veja
enquanto um sujeito-leitor, um sujeito que se sinta desafiado diante dos “objetos de leitura”,
diante das diferentes linguagens. Entretanto, o quadro que se configura traduz uma situação
que demanda atitudes urgentes: por um lado, professores cada vez mais ameaçados em sua
condição de sujeitos-leitores e de mediadores qualificados para o ensino de leitura; por outro,
alunos que percebem a biblioteca como um ambiente estranho - muitas vezes ameaçador - e
vivem a possibilidade de leitura em sua dimensão mais restrita.
Se entendemos leitura como um dos caminhos de inserção no mundo e de
satisfação de necessidades amplas do ser humano (estéticas, afetivas, culturais, além das
intelectuais), é de se esperar que as alternativas propostas nesse projeto estejam direcionadas
para a superação de uma visão utilitarista das linguagens - onde é privilegiado apenas seu
1087
domínio técnico - no sentido da compreensão de que estas constituem produções humanas e,
como tal, são passíveis de manipulação, construção, desconstrução e reconstrução.
A biblioteca do CELLIJ tem se mostrado um local apropriado para formar a
criança leitora, oferecendo espaço e recursos adequados á formação do gosto pela leitura,
além de desenvolver ações que contribuam para a prática docente em sala de aula, pois prevê
atividades destinadas aos professores das escolas participantes.
Estamos vivendo em uma sociedade onde as crianças estão tendo pouco ou
nenhum contato com as histórias sejam elas da cultura popular ou dos livros infantis, isto esta
sendo ocasionado por alguns fatores como:
- Longa permanência dos pais fora de casa: hoje, a maioria dos pais
trabalham fora, logo, acabam tendo pouco tempo para seus filhos, pois ausentam-se de suas
casas durante a maior parte do dia, tornando o espaço doméstico um local de breve encontros
e relações efêmeras.
- Avanço significativo dos meios de comunicações: que tendem a massificar
a informação entregue as crianças sem que estas tenham tempo para refletirem sobre as
histórias ouvidas. A TV, o rádio e a internet são os meios de comunicação mais eficientes no
que diz respeito ao entretenimento e à informação, ou seja, estes meios de comunicação
modernos estão ocupando um lugar que antes pertenciam a outras pessoas e outras práticas
(contar histórias).
- Jeito moderno de viver da nossa sociedade: Atualmente as pessoas
conduzem sua vida de maneira muito diferente do passado: não há mais tempo para reuniões
familiares, com vizinhos ou amigos e nem tampouco para troca de experiências. Comumente
as pessoas vivem num grande isolamento e numa constante correria para tentar garantir ao
menos a sobrevivência. Assim, parece-nos que quanto mais modernos forem os modos de
vida, piores as condições de vida, não só materiais, mas também emocionais. E assim nossas
histórias vão perdendo espaços e a cada dia se conhecem menos sobre elas.
Este projeto de literatura infantil visa divulgar os contos infantis, mostrando o
seu lado prazeroso, atrativo e divertido, além é claro do seu importante papel na construção e
no desenvolvimento da criança, o que terá influencia durante toda a vida.
1088
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Na obra de literatura infantil A fada que tinha idéias, de Fernanda Lopes de
Almeida, a personagem Clara Luz, de 10 anos, é uma fada diferente que vive criando mágicas
pra lá de inusitadas (colorir a chuva, dar vida a bichos modelados em nuvens, organizar uma
apresentação teatral com estrelas e relâmpagos…), em nome da inventividade, da
transformação do que considera um “mundo parado”. Clara vivia no céu com a sua mãe, que
morria de medo que a rainha das fadas descobrisse que a filha não tinha saído da Lição I do
Livro das Fadas (manual de aprendizagem de condutas e regras, seguido por todas as fadas).
Desta forma, podemos pensar que o Livro das Fadas seria semelhante à grande parte dos
livros didáticos, determinando o que deve ser aprendido, sem que se questione o que nele está
escrito, emformando o pensamento dos alunos e limitando o espaço para a diversidade de
pensamento: “Não está no Livro. Não podemos fazer nada”, diz uma das fadas. (Almeida,
1989: 8)
Estas inquietações causadas em relação ao livro didático, ao modo de ler
proposto pelos manuais escolares, à disposição e ao oferecimento de textos fragmentados,
moveram as nossas pesquisas mais recentes.
Em 2001, descobrimos no Canadá um programa de leitura fundamentado na
literatura (Literature based reading program). Em 2004 e 2005, aprofundamos os nossos
estudos sobre o referido programa. Desde então, temos testado obras literárias para crianças e
jovens sob os pressupostos teóricos do programa.
Parecendo não compreender adequadamente aquilo que é a língua na sua
omnifuncionalidade semiótica, os livros didáticos de Língua Materna para o 1º Ciclo em no
Brasil apresentam-nos, frequentemente, e quase que exclusivamente, a língua na sua
dimensão utilitária e funcional. Ainda que se possam encontrar textos literários de qualidade
nestes mesmos manuais eles são, na sua grande maioria, sujeitos a cortes e recortes que
destroem a sua natureza literária sendo-lhes retirado tudo aquilo que poderia oferecer alguma
resistência à leitura e que contribuía para a sua polissemia. Deste modo, o texto literário é
tratado como se de um objecto unívoco se tratasse. Os textos parecem ser percebidos como
meros pretextos para actividades de conhecimento linguístico ou gramatical, impedindo-se,
assim, uma verdadeira interacção entre o leitor e o texto. Da mesma forma, os dispositivos
discursivos que acompanham estes textos literários, na sua grande maioria, não os percebem
como tal pois o que é pedido ao aluno é que traduza numa linguagem utilitária o significado de
determinados elementos do texto. Muitas das atividades propostas pelos manuais para uma
“suposta” interpretação do texto são baseadas na identificação, repetição ou paráfrase de
informação textual, encaminhando os alunos para uma interpretação única e predefinida. Estes
aspectos são tanto mais graves quanto contribuem para que o aluno não contacte efetivamente
1089
com a língua literária que é um exemplar da língua no seu estado formal e proposicional mais
apurado (Aguiar e Silva, 1983: 144-173).
Deste modo, os manuais escolares estão negando à criança um contato fruitivo
com a linguagem metafórica, recusando-lhe, por conseguinte, a possibilidade de se familiarizar
com outros usos pragmáticos da língua e não conquistando uma pensamento criativo e
divergente que será importante na construção de um leitor crítico e reflexivo que interaja
realmente com o texto, que jogue secretamente com ele, tentando revelar os seus sentidos
(Eco, 1993), que elabore e teste constantemente hipóteses (Gadamer, 1999), que seja
autônomo e que tenha um papel ativo, criativo e colaborativo. Assim, eles não permitem ao
aluno experimentar uma relação afetiva com o texto literário, na acepção que lhe é atribuída
por Mercedes Gómez del Manzano (1987: 102). Portanto, todos os saberes que o aluno
poderia desenvolver através de uma interação adequada com os textos literários são-lhe
negados por estas práticas, não exercitando os saberes próprios de uma competência literária
(Cervera, 1991 e 1997; Colomer, 1995 e 1998; Mendonza Fillola, 1999), que lhe ensinaria,
entre outros saberes, a ler o texto de acordo com convenções específicas, como as da
ficcionalidade (Schmidt, 1987) e da pluri-isotopia (Lotman, 1975), assim como lhe facultaria o
acesso à partilha de uma memória cultural. As práticas perpetuadas nestes manuais, nas
palavras de Glenna Davis Sloan (1991), podem ser extremamente gravosas, não contribuindo
para uma motivação dos alunos que os leve a aderir voluntária e emotivamente ao texto
literário, frustrando o crescimento imaginativo, recusando um ensino da leitura que se apoie na
inteligência do aluno, sendo estas condições essenciais para uma genuína promoção da
literatura.
Neste projeto temos a
intenção de abordar textos infantis através de um
programa de leitura fundamentado na literatura e na perspectiva da corrente teórica do “whole
language approach” (Sloan, 1991). Segundo esta corrente teórica, a aprendizagem do falar, da
leitura e da escrita devem ser integradas e centradas na criança, desenvolvendo-se em
situações reais, e dependendo o ensino-aprendizagem da experiência efetiva de cada grupo de
crianças. Deste modo, as crianças devem procurar construir sentidos a partir de textos
autênticos. Neste contexto, os manuais didáticos não são necessários mas têm que abundar
materiais de leitura genuínos. Os professores, por sua vez, têm o papel de guias, facilitadores,
motivadores e mentores neste processo, sendo-lhes quase que exigido que sejam abertos,
organizados, flexíveis, envolvidos, interessados e entusiasmados. (Sloan, 1991: 20-28)
As atividades do projeto Sala de Leitura: formando leitores literários dividemse em três tipos: as atividades antes da leitura, as atividades durante a leitura e as atividades
depois da leitura, tendo cada um deles objetivos específicos.
As atividades antes da leitura visam a promoção de respostas pessoais, afetivas,
a ativação e construção de conhecimentos do mundo, o estabelecimento de objetivos para as
1090
atividades de leitura que lhe seguirão, o despertar da curiosidade e a motivação dos alunos
para a leitura. Exemplo de algumas actividades são os guias e questionários de antecipação, a
caixa (ou cesta) literária, os mapas semânticos, de contraste e de antecipação que são
utilizados com o intuito de fazer com que o aluno infira informação acerca do texto antes
mesmo de o ler, trazendo para o processo de leitura as suas crenças, ideologias, sentimentos
e o seus conhecimentos do mundo, para que depois, durante o processo de leitura, ele possa
confirmar as suas expectativas. Deste modo, o processo que antecede a leitura e a própria
leitura parecem ser uma espécie de jogo entre o leitor e o texto. O lúdico abre, assim, as portas
da interpretação cooperativa e imaginativa e da leitura voluntária. Citando Dionísio (1990: 116),
“a leitura como um jogo deve preceder a análise refletida e parece ser até um pré-requisito
para que esta tenha significado, uma vez que, sem prazer ninguém é leitor voluntário.” Se o
aluno tem a possibilidade de se envolver produtivamente na construção do sentido do texto
este vai sentir prazer na sua tarefa tornando-se esta mais significativa para ele.
Por outro lado, as atividades durante a leitura têm como finalidades facilitar a
compreensão do texto, sem que isto signifique simplificar o texto mas antes munir os alunos de
“instrumentos” que lhes permitam compreendê-lo, questioná-lo, focalizar a sua atenção para
que
não
se
disperse
na
presença
de
informações
variadas,
encorajar
reacções/participação/partilha para o surgimento de novas ideias e permitir respostas pessoais
que surjam do cruzamento da informação textual com a informação do mundo históricoempirico factual. Afinal, “ler é questionar o escrito como tal, a partir de uma expectativa real
(necessidade/prazer) numa autêntica situação de vida. Questionar um texto é formular
hipóteses de sentido, a partir de indícios anteriormente levantados, e verificar essas hipóteses.”
(Jolibert, 2003: 20)
Algumas das atividades que se podem realizar neste âmbito são os círculos
literários, os mapas literários e de personagens, as teias de personagens ou ainda os quadros
de sentimentos e de contrastes.
Ao ler uma história a criança deve desenvolver um potencial crítico que lhe
permita envolver-se na história, relacionando-a com o seu mundo pois é importante que as
aprendizagens sejam significativas para a criança e para que tal aconteça é necessário que
elas tenham alguma ligação ao seu mundo, àquilo que a criança conhece. Pensamos que a
leitura de um livro deve envolver uma conversa com as crianças sobre o lido, uma discussão
da história, do ritmo, do início e do fim da mesma, das personagens, da capa, do tipo e
tamanho das letras, do próprio formato do livro, entre outros aspectos relevantes, que vão
permitir à criança que a partir desse momento ela possa “pensar, duvidar, se perguntar,
questionar…[possa] se sentir inquietada, cutucada, querendo saber mais e melhor ou
percebendo que se pode mudar de opinião…[…] POIS É PRECISO SABER SE GOSTOU OU
1091
NÃO DO QUE FOI CONTADO [ou lido], SE SE CONCORDOU OU NÃO COM O QUE FOI
CONTADO [ou lido]…” (Abramovich, 2004: 143).
OBJETIVOS E DESENVOLVIMENTO
O projeto ora intitulado: Sala de leitura: formando leitores literários,
tem
como principais objetivos:
- cultivar o espaço da biblioteca, através do Laboratório de Leitura, Literatura e
Educação, como lugar onde a prática de leitura não esteja restrita à pesquisa e consulta, mas
voltada para a satisfação de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas,
estéticas, etc.);
- estimular o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formação
do “leitor mirim”;
- estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o universo
infantil para as várias possibilidades de leitura;
- formar o professor das séries iniciais como contador de histórias;
- criar metodologias, junto a professores das séries iniciais, que proporcionem a
formação do gosto;
- acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de
aula;
- disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor;
- habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de
funcionamento, cuidados com acervo, procedimentos para inscrição, consulta e/ou retirada de
livros, etc.);
- constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didáticopedagógico para alunos e professores;
- produzir guias de leitura que auxiliem na seleção de obras literárias adequadas
para o trabalho nas séries iniciais;
- expandir as formas de interpretação de textos escritos para diferentes campos
de linguagem (teatro, artes plásticas, música, cinema, etc.);proporcionar acesso de alunos das
séries iniciais a novas tecnologias, como o computador, por exemplo, desmistificando seu uso
e viabilizando-o como nova possibilidade de linguagem.
O projeto vem sendo desenvolvido desde março de 2006 e tem como público
alvo crianças das séries iniciais das escolas municipais e estaduais de Presidente Prudente
que freqüentam semanalmente a biblioteca do CELLIJ e participam de atividades de “Hora do
1092
Conto”. Neste momento as crianças podem ouvir, interpretar e produzir um texto escrito sobre
a história contada, além de aprenderem como funciona a biblioteca e poderem retirar os livros
infantis. Desta forma, amplia-se a participação destas crianças nos espaços sociais de acesso
aos livros e à leitura.
Há paralelamente às atividades voltadas para as crianças, programa de
orientação para professores, sobre literatura infantil e leitura. A orientação é dada na biblioteca
infantil do CELLIJ da FCT/Unesp para todos os professores que freqüentam o projeto, trazendo
seus alunos para as atividades de leitura no campus. O objetivo primordial é multiplicar e
disseminar a metodologia da formação do gosto pela leitura para o dia-a-dia da escola pública,
fazer com que o professor reflita sobre sua história de leitor, dê importância a esta história e
conseqüentemente, valorize as atividades e o ensino da leitura em séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Com a sistemática organizada e os programas de ensino voltados para a
formação continuada de professores incentivadores da leitura, as atividades com os
professores são desenvolvidas pela professora coordenadora do projeto, Ana Maria dos Santos
da Costa Menin e pela professora colaboradora, Renata Junqueira de Souza. As atividades
com as crianças são ministradas pelos alunos (2) bolsistas do núcleo de ensino, sempre sob a
coordenação do professor responsável pelo projeto.
A literatura infantil é apresentada como elemento essencial na Hora do Conto.
Um livro, previamente escolhido de acordo com os interesses de leitura das crianças em
relação ao sexo, a faixa etária, é contado. As técnicas para esta atividade, podem ser variadas:
história contada, contada com gravuras, com fantoches ou bonecos, dramatizada, etc., o
objetivo é único: despertar o prazer pela leitura, para então sedimentar o gosto, e formar o
leitor.
HORA DO CONTO: MATERIAIS E MÉTODOS
Somente quando a leitura é desenvolvida com entusiasmo e com muita vontade
é que ela pode então se tornar interessante e atrativa. Durante todo o tempo de realização do
projeto buscou-se divulgar alguns contos literários, na espera de obter a compreensão, o
interesse e o fascínio das crianças para com as historias literárias, sendo assim, também é de
grande importância divulgar os autores de cada história.
Mas é evidente que somente ouvir a história não é suficiente para entreter a
criança, por isso junto com as histórias trabalha-se com outras manifestações da arte. O intuito
de unir o lado artístico das crianças com a literatura é o de desenvolver nas mesmas a
criatividade e a inspiração mostrando a elas que literatura também é arte.
1093
Este trabalho propõe descobrir como despertar o interesse das crianças pela
leitura. Durante oito meses foram desenvolvidas as atividades programadas, sendo que estas
previam dois momentos:
- a definição da história e das atividades a serem desenvolvidas após o contar
histórias:
- segundo o encontro com as crianças durante o qual vivenciam as atividades
previstas. Propõem-se um momento de fantasia, prazer e criatividade quanto ao ouvir as
histórias e ao produzir objetos plásticos e artísticos dentro do contexto escolar e considerando
o nível e o interesse das crianças.
Buscou-se apresentar os contos da maneira mais interessante possível,
mudando a voz de acordo com as falas, diversificando a cada semana as atividades propostas.
Procura-se a cada semana trazer a sala de leitura uma nova história que trate de assuntos
diferentes das anteriores, assim como também desenvolver atividades diferentes, com novas
técnicas, novos modos de contar e sempre com muito animo e expectativa para com o
resultado.
O trabalho é realizado da seguinte forma:
1°) escolhe-se a história que será trabalhada;
2°) a técnica que será utilizada na história;
3°) estuda-se a história;
4°) conta-se a história da maneira mais envolvente possível;
5°) discute-se a história e propõe-se uma atividade sobre o livro.
A escolha da história sempre está ligada à idade dos alunos, seus interesses de
acordo com o sexo e a classe social. Os meninos preferem livros de aventura, viagens e
exploração, já as meninas preferem romances e vida familiar. Ligada à faixa etária
a
preferência da criança também sofre variações. Coelho( 2002) divide a faixa etária em duas
fases:
- Pré-Escolar - nesta fase o livro deve conter enredo simples, vivo e atraente
com situações que aproximem do cotidiano da criança (animais, brinquedos, vivência
afetiva...). Este período dividi-se em duas fases: Pré-mágica (até 3 anos) onde a criança gosta
de histórias de repetição e ritmo; Fase Mágica (até 7 anos) a imaginação da criança torna-se
criadora e ela gosta de histórias com animais domésticos, circo, zoológico, alimentos, flores,
nuvens e festas, solicitam também que as histórias sejam contadas mais de uma vez .
- Escolar - As crianças gostam de histórias da fase anterior, de encantamento,
contos de fadas com enredo mais elaborado e já começam a demonstrar um senso critico.
1094
As técnicas usadas para contar histórias são diversas, sendo descritas a seguir:
1) simples narrativa: é o tipo de história mais fascinante e apreciada, requer apenas a voz do
narrador e sua expressão corporal, para o uso destas técnicas são indicados os contos de
fadas; 2) simples narrativa com gravura: ampliam-se as ilustrações dos livros para que fique
mais nítida a visualização dos desenhos. É utilizado em livros pequenos com ilustrações
indispensáveis para a compreensão da história, auxilia a criança na observação de detalhes e
na organização do pensamento; 3) simples narrativa com auxilio do livro: conta-se a história
utilizando o livro, quando suas imagens são indispensáveis e a ilustração complementa o que
esta escrito no livro; 4) simples narrativa com interferência do leitor: o narrador vai fazendo
perguntas para o ouvinte e ele vai construindo o texto. Esta técnica conta com a participação
ativa do ouvinte com voz ou com gestos, são utilizadas em histórias de repetição músicas ou
adivinhas; 5) simples narrativa com flanelógrafo: é recomendada para histórias onde os
personagens saem e entram em cena diversas vezes; 6) maquete: cria-se um cenário onde se
passa a história, para poder visualizar melhor o ambiente referido. Esta técnica deve ser
utilizada em histórias que não ocorrem muitas variações de espaço; 7) avental pedagógico: um
avental onde haja todos os personagens e eles possam se movimentar no cenário construído
no avental. Usados em histórias curtas com poucos personagens; 8) simples narrativa com
desenho: o narrador vai narrando a história e construindo um outro desenho. Esta técnica
desperta curiosidade no ouvinte, é muito atraente e recomendada para histórias com poucos
personagens e traços rápidos.
Quanto a classe social a história deve trazer para a criança um conteúdo ligado
ao seu cotidiano, dentro de sua realidade. Não se deve contar a criança uma história
totalmente distante de sua vida, pois isto as leva a não conseguir se envolver completamente
com ela.
Na discussão do livro são levantadas às questões tratadas na história. Esta
conversa serve para que o contador perceba de que maneira seu ouvinte entendeu a história,
serve também para reflexão e respostas de eventuais perguntas que possam surgir. É
importante ressaltar que nesta atividade posterior à história o contador jamais deve apontar a
moral e a ideologia apresentada, pois isto faz com que a história perca o seu encanto, na
verdade o ouvinte deve ser provocado para que chegue às suas próprias conclusões.
E finalmente chega o momento do lúdico e de descontração onde se propõe
uma atividade que esteja ligada ao livro e ao tema que ele aborda, estas atividades são de
produção artística e escrita. É enfatizada a inclusão de desenhos de acordo com as histórias,
pois neles as crianças demonstram o seu ponto de vista, sua maneira de compreender e
representar as histórias.
1095
Utilizando lápis de cor, canetas coloridas, papéis, tesouras e réguas, giz de cera,
cartolina, as crianças se divertem realizando as atividades e sem perceber aprendem e
desenvolvem melhor sua coordenação motora.
FORMAÇÃO DOCENTE: ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES
Parece-nos fundamental apostar na formação de docentes que reconheçam a
importância do texto de literatura infantil enquanto veículo para o conhecimento/aprendizagem
da cultura literária e da própria complexidade do ser humano (Mendonza Fillola, 1999: 12) e
que sejam capazes de problematizar situações pedagógicas procurando as formas mais
eficazes de criar ambientes estimuladores e enriquecedores que motivem os alunos para uma
aprendizagem da língua na sua omnifuncionalidade semiótica. (Azevedo, 2003) Urge que os
professores se afastem de uma tendência de repetição dos questionários/receituários
publicados pelos manuais que parecem estar ao serviço de um aniquilamento de uma escrita e
de uma leitura criativas por parte dos alunos. (Ceia, 1999)
As ações desenvolvidas junto aos professores buscaram sensibilizar e resgatar
a afetividade presente no contato com o livro e com a literatura, no contar e ouvir histórias.
Além disso, buscou-se exemplificar aos professores práticas educativas com a leitura de textos
literários em que o ensino da leitura e o aprimoramento da escrita fossem desenvolvidos
através da literatura infantil. Realizamos reuniões de orientação previamente agendadas em
que os professores puderam participar de algumas atividades planejadas e, posteriormente,
poderem criar atividades similares utilizando outras obras da literatura infantil.
Progressivamente, a partir das situações didáticas apresentadas, as questões
teóricas sobre leitura, literatura e ensino foram discutidas e analisadas.
CONCLUSÕES PARCIAIS
O estímulo é muito importante para a formação do gosto da criança pela leitura,
aquelas que recebem o incentivo de pais, professores e amigos são muito mais interessadas e
têm uma melhor facilidade de aprendizagem, de comunicação, de entendimento.Sente-se que
as pessoas em geral e, principalmente os professores, precisam fazer nascer em si o desejo de
ampliar nas crianças o gosto pela leitura no seu dia-a-dia contribuindo para formar também o
cidadão.
Tem-se percebido um resultado muito satisfatório na realização do trabalho. Nos
encontros realizados com as crianças percebemos que elas se interessam muito pelas histórias
que são contadas, participam quando lhes questionamos, perguntam quando sentem alguma
dúvida e se mostram extremamente felizes no momento em que chega a hora do conto.
1096
Em 2006 o projeto atendeu diversas escolas da região de Presidente Prudente,
constituindo-se a biblioteca infantil do CELLIJ em local de referência quando a temática é
literatura infantil e o trabalho com crianças em idade escolar. Pretendemos em 2007 ampliar
essas ações e fortalecer o CELLIJ enquanto espaço de formação de crianças e professores
leitores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVICH, Fany. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2 ed. SP.: Scipone, 2004
AGUIAR E SILVA, Vítor Manuel.Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1983
ALMEIDA, Fernanda Lopes de . A fada que tinha ideias. 1989
AZEVEDO, Fernando Fraga de. “Estudos Literários para a Infância e Fomento da Competência
Literária”, in CARVALHO, Graça S. et al (Org.) Saberes e Práticas na Formação de
Professores e Educadores. Actas das Jornadas do DCILM 2002. Braga: Universidade do Minho
– Instituto de Estudos da Criança, pp. 125 – 132.
CEIA, Carlos. A literatura ensina-se? Estudos de Teoria Literária. Lisboa: Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa – Edições Colibri, 1999.
CERVERA, Juan. Teoria de la literatura infantil. Bilbao: Ediciones Mensajero – Universidad de
Deusto,1991.
CERVERA, Juan. La creación literária para niños. Bilbao: Ediciones Mensajero – Universidad
de Deusto, 1997.
COLOMER, Teresa. “La aquisición de la competencia literária”, in Textos, 4, Barcelona: Graó
Educación, 1995.
COLOMER, Teresa. La formación del lector literário. Narrativa infantil y juvenil actual, Madrid:
Fundación Germán Sanchez Ruipérez, 1998
DIONÍSIO, Maria de Lourdes. “Agora não posso. Estou a ler.”, in Revista Portuguesa de
Educação, vol.3, nº3, Braga: Instituto de Educação/ Universidade do Minho, pp.115-127, 1990.
ECO, Umberto. Leitura do texto literário: a cooperação interpretativa nos textos literários,
Lisboa: editorial Presença, 1993.
GÓMEZ DEL MANZANO, Mercedes. El protagonista – niño en la literatura infantil y primaria.
Guia pratica para la enseñanza de la lirica a los niños. Argentina: Editorial Cincel, 1987.
GUIMARÃES, A.A. O professor construtivista: desafios de um sujeito que aprende. Dissertação
de Mestrado. Campinas, UNICAMP: 1995
JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras. Porto: Edições Asa, 2003
LOTMAN, Júri, La structure du texte artistique. Paris: Gallimard, 1975
MENDONZA FILLOLA, Antonio. “Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la
competencia literaria”, in CERRILLO, Pedro C. e PADRINO, Jaime García (Coord.) Literatura
Infantil y su Didáctica. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La Mancha, pp. 11-53,
1999.
SCHMIDT, Siegfried J..“La comunicación literária”, in José António Mayoral (Org.) Pragmática
de la comunicación literária. Madrid: Arco/Libros, pp. 195-212, 1987.
SLOAN, Glenna Davis. The Child as Critic: Teaching Literatura in Elementary and Middle
Schools. New York: Teachers College Press, 1991
SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas Infantis: a literatura e a televisão de que as crianças
gostam. Bauru: USC, 1992.
1097