PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AVALIAÇÃO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS PARA AÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Maria da Conceição Ribeiro Oliveira 1
Orientadora: Klívia de Cássia Silva Nunes 2
Co-orientadora: Gizelda Moura Rodrigues3
RESUMO
Este relatório discute importância do planejamento educacional e avaliação para a ação do
trabalho pedagógico na Escola Estadual São Miguel em São Miguel do Tocantins. Para se
entender qual relação existente entre o trabalho do professor em sala de aula, o planejamento
e a avaliação das ações pedagógicas, buscou-se desenvolver os trabalhos de acompanhamento
pedagógico através de um plano de ação com propostas motivadoras para a relação teoria e
prática do professor nas turmas do 6º ano do ensino fundamental; do planejamento e da
avaliação dos serviços da área de competência do docente, verificação da prática pedagógica
desenvolvida nas aulas na perspectiva curricular, interdisciplinar e dos resultados das
atividades avaliativas. Foram empregadas entrevistas semi-estruturadas acerca de
planejamento e avaliação, para professores e alunos destas séries. Observou-se que as
avaliações são somativas, consideradas contínuas, pela participação do aluno em sala de aula,
assiduidade nas tarefas, apresentação oral e escrita pontuando-se uma somatória para o
resultado bimestral e, a maioria dos professores aplicam modelo de prova medindo o
aprendizado do aluno pela assimilação de conteúdos considerando o processo e não o
resultado da aprendizagem. Identificou-se que o planejamento e o trabalho pedagógico flexibi
lizam o tempo e o espaço na escola, mas esbarram na programação de “semana de provas
objetivas”. Concluiu-se que, para as atribuições do coordenador pedagógico, planejamento e
avaliação educacional não são apenas preenchimentos burocráticos de formulários com prazos
para entregar, contendo, objetivos, estratégias, atividades, etc. Planejar e avaliar são mais
vivos e significativos; é um olhar para frente.
PALAVRAS–CHAVE: Planejamento Educacional; Avaliação; Trabalho Pedagógico.
1
Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar pela UFMA-Universidade Federal
do Maranhão; Pós-Graduada em Administração e Supervisão Escolar pela FUNCEFET/RJ; Psicopedagogia pela
Faculdade Integrada de Amparo-SP; Cursando: MBA em Gestão Escolar pela UNIVIMA-Universidade Virtual
do Maranhão e Especialização em Coordenação Pedagógica pela Escola de Gestores em Parceria com a
Universidade Federal do Tocantins-UFT; Coordenadora Pedagógica de Educação Básica pela SEDUC do
Tocantins.
2
Professora Ms. Orientadora do Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica pela Escola de Gestores
em Parceria com a Universidade do Tocantins – UFT.
3
Especialista em Gestão Educacional – UCB. Profª. de Educação Básica pela SEDUC do Tocantins.
[email protected]
1. INTRODUÇÃO
Nos dias atuais muito se fala sobre a prática dos trabalhos desenvolvidos pelo
coordenador pedagógico e sua atuação na comunidade escolar, como aquele que tem a função
de, entre tantas outras, cuidar para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor.
Mas também se pergunta: Qual a relação existente entre o trabalho do professor em sala de
aula, o planejamento e a avaliação das ações pedagógicas? Como se dá a interação entre
coordenador e as pratica educativas? De que forma seu trabalho contribui para a melhoria do
ensino? Como se relaciona o coordenador pedagógico com o ensino contemporâneo?
Por essas indagações, este trabalho pode ser caracterizado como uma reflexão sobre o
papel e intervenções do coordenador pedagógico, que partiu preerliminarmente de vivências
na escola, propostas de ações e dos serviços da área de competência do professor, da prática
pedagógica avaliativa e dos projetos didáticos desenvolvidos em sala de aula levando em
conta seus planejamentos e
planos de ensinos, observando a perspectiva curricular,
interdisciplinar do ensino e a verificação periódica de resultados das atividades.
Este trabalho abre uma discussão sobre planejamento educacional, avaliação e a
organização do trabalho pedagógico realizado na Escola Estadual São Miguel, buscando
analisar e colaborar com as questões que identificam os altos índices de reprovações de
estudantes no ensino fundamental e, devido às questões abordadas sobre este tema para todas
as séries do ensino básico nas suas dimensões em sala de aula, ser muito amplas, e, por ser
nas turmas do 6º ano da referida escola, o índice mais elevado de reprovação nos últimos
cinco anos (2006 a 2010), é que o acompanhamento pedagógico foi mais diretamente
relacionado aos índices de reprovação desta série.
É preciso diagnosticar e intervir na relação existente entre o trabalho do professor e o
acompanhamento indissociável do coordenador pedagógico. Nesta intervenção nosso olhar
ficou voltado para o tipo de planejamento e a forma de avaliação aplicada pelo professor. Nas
técnicas utilizadas por ele, quais os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do
planejamento de ensino. Devido a esta questão instigadora é que foi pensado o presente
problema com intuito de contribuir para um trabalho que integre planejamento educacional,
avaliação e ações do trabalho pedagógico para promover o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos do 6º ano, o que conseqüentemente refletirá de forma positiva para as outras
turmas também comprometidas com os resultados de ensino e aprendizagem.
É importante dizer que a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis: na
escola de forma global, com seu projeto de identidade, o PPP e em da sala de aula, somando
as práticas do docente e a dinâmica dos seus alunos, através do planejamento das aulas. Este
trabalho como é mencionado por Líbâneo (1994, p.96) é uma atividade de organização que
requer diligência e preparação, assim ele diz: “O trabalho do professor em sala de aula é
intencional, planejada conscientemente visando a atingir objetivos de aprendizagem. Por isso
precisa ser estruturado e ordenado.”
Neste sentido, para o coordenador pedagógico planejar é agir sobre o problema e a
realidade vivenciada por todos os setores escolares. Não é uma carta de intenção. É uma
reflexão e ação sobre o fazer docente. Assim, entende-se que o fazer pedagógico do
coordenador, é acompanhar o trabalho diário do professor participando da elaboração de seus
planos de ensino através de sugestões e discussões, fazendo conexões necessárias nos
instrumentos e mecanismos utilizados no processo de avaliação, despertando nos professores
o desejo de mudar posturas tradicionais, de aprofundar seus conhecimentos e de refletir sobre
novas alternativas para o encaminhamento de suas práticas.
3. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar foi elaborado pela equipe
pedagógica e docente. Por algumas vezes, “socializado” e, nesta socialização, elabora-se um
Plano de Ação identificado pela composição de objetivos, gerentes de metas e responsáveis
pela execução de metas. Percebe-se que este modelo de construção do PPP provoca a
desarticulação da perspectiva dialógica e democrática na dinâmica organizacional da escola.
Segundo Medel (apud, BEMFEITO, 2011, p.12) “O projeto político-pedagógico da escola
retrata sua identidade. Será um trabalho de construção e reconstrução que exige a participação
de todos [...]” E, ainda segundo Libâneo (apud, BEMFEITO, 2011, p.12) “o projeto
representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a
comunidade tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação de
crianças e jovens, organizar suas ações, visando atingir os objetivos a que se propõem”. O
projeto político-pedagógico não pode ser resultado somente da reflexão do diretor,
coordenadores e professores, mas sim da articulação e do levantamento de questões junto,
principalmente aos alunos e pais de alunos.
Assim, se o planejamento é o norte do projeto político-pedagógico, como proceder
para acompanhar o trabalho do docente em sala de aula? O professor precisa do coordenador
pedagógico como articulador de uma reflexão coletiva sobre o processo de ensino-
aprendizagem no trabalho docente e de condições pedagógico-organizacionais, para que suas
atividades em sala de aula sejam mapeadas e diagnosticadas superando o autoritarismo e atos
individualistas de reprovação ainda tão presentes na escola. É de fundamental importância não
perder de vista que o processo educativo é mediado pelo contexto sócio-cultural, pelas
condições em que se efetiva o ensino-aprendizagem, pelos aspectos organizacionais e,
conseqüentemente, pela dinâmica com que se constrói o projeto político-pedagógico.
Sobre articulação em equipe para os fins coletivos na elaboração do projeto políticopedagógico, Dias (1998, p. 268) menciona que:
[...] o processo de elaboração e implementação do projeto político-pedagógico é
fundamental porque envolve pessoas que atuam na escola, dá a elas a sensação de
pertencimento, de envolvimento com a instituição escolar. Isto, pois, “não há relação
agradável entre submissão e satisfação”.
O Projeto Político Pedagógico da escola (2010. p.37) diz que: “é por meio dos
conteúdos que as intenções educativas se concretizam e os objetivos do ensino são
alcançados”. Sabemos que projetos didático-pedagógicos em sala de aula fazem parte do
currículo da escola assim como todas as atividades trabalhadas nos aspectos interdisciplinares.
Isto nos leva a pensar: Como são trabalhados os conteúdos das disciplinas e quais são os
objetivos alcançados? Ainda sobre o PPP da escola que descreve: “ao final de bimestre os
professores devem realizar seminários de avaliação apresentados pelos próprios alunos como
resultados do que foi trabalhado em sala de aula” (p.38). Esta fase não nega o processo de
contextualização que também pode ser compreendida como aprendizagem situada. Situar uma
aprendizagem significa colocar o pensamento e a ação em um lugar específico de significado,
envolver os aprendizes, o ambiente e as atividades para produzir significado. Muitos estudos
no campo da educação destacam a importância da contextualização do conhecimento nos
currículos escolares. No documento que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio – Brasil 1999 lê-se:
[...] Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Na
escola fundamental ou média, o conhecimento é quase sempre reproduzido das
situações originais nas quais acontece sua produção. Por esta razão, quase sempre o
conhecimento escolar se vale de uma transposição didática para qual a linguagem
joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que
a escola tem parque, a retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem
trabalhado, permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam entre
ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização
evoca, por isto, áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e
cultural, e mobiliza competências já adquiridas (BRASIL, 1999. p.91).
Contextualizar os conteúdos no currículo escolar significa admitir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Conhecimentos totalmente
descontextualizados desfavorecem a reflexão e uma aprendizagem mais significativa por parte
dos alunos.
Refletindo sobre esses conceitos, podemos perceber a relevância do PPP como
instrumento que orienta a vida escolar e precisa ser observado como o reflexo da identidade
da escola e que estabelece os objetivos comuns a toda a comunidade educativa. Segundo
Souza e Medel (apud, BEMFEITO, 2011, p.13), destacam que: “o PPP deverá ser construído
com clareza no que se refere ao compromisso ético-pedagógico em contribuir para a formação
e educar o cidadão de hoje para se tornar crítico, reflexivo e criativo, capaz de atuar e ajudar a
transformar a sociedade a qual faz parte”. Para que isso ocorra, é indispensável que o
coordenador pedagógico esteja consciente de sua atuação como um ato político, assumindo
uma postura, capaz de promover a igualdade e a superação da marginalização na sociedade.
4. A REALIDADE DA ESCOLA E O TRABALHO PEDAGÓGICO
O campo de atuação do coordenador pedagógico inclui, em sua totalidade, atividades
relacionadas aos componentes curriculares, aprendizagem, construção do conhecimento,
disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e interação com a comunidade. Trazendo esta
reflexão para a nossa convivência diária e para a realidade em nossas escolas, o coordenador
pedagógico deve destacar-se ainda como desencadeador de uma nova postura educativa, a do
trabalho coletivo, e como articulador de ações que se concretizam na comunidade escolar.
Entretanto, considerando os maiores desafios desse profissional, percebe-se que a escola ainda
comporta no seu quadro, um profissional com o perfil de centralizador e detentor do saber.
Com isso, a escola deixa de promover a educação com qualidade e também de receber desta,
um suporte de conhecimentos sociais, rompendo com o paradigma de “super” visão, para
“nova” visão.
Estudando o projeto político-pedagógico da escola, constatou-se que o seu principal
objetivo é a qualidade do ensino uma meta verificada com afinco pela equipe pedagógica,
professores, funcionários, Associação de Apoio à escola e Conselho Escolar. Mas,
proporcionar educação de qualidade significa percorrer vários caminhos e atalhos, dentre os
quais: envolvimento da comunidade e dos pais; participação dos alunos; professores
comprometidos com o seu trabalho, transparência na administração, Associação de Apoio
Escolar atuante, organização, preocupação com todos os aspectos didático-pedagógicos,
cuidados com a segurança e com o ambiente escolar limpo e acolhedor.
Obviamente, os educadores precisam de espaço para elaborar suas atividades, planejar
e articular seus trabalhos, reunir com a equipe escolar e com os docentes. Para Azevedo e
Bastos (2002, p. 154 - 155), ao se referirem aos pressupostos teóricos de Jean Piaget os quais
indica que “o sujeito aprende por meio de suas ações e ele próprio constrói continuamente seu
conhecimento a partir das interações com o ambiente (objeto)”. De qual forma se pode
negar uso do espaço escolar como elemento constituinte do aprendizado? Para essas
indagações, segundo estes teóricos, ressaltam ainda alguns outros pontos e afirmam que:
Recentemente, tem havido um consenso de que o ambiente da sala de aula pode
afetar atitudes e comportamentos, relacionando a qualidade do ambiente construído
com a diminuição da interação social, o aumento da agressividade e a redução do
grau de concentração. Ainda é bastante comum, contudo, desassociar os aspectos
físicos do edifício escolar do processo de aprendizagem, negligenciando assim os
mecanismos perceptivos e cognitivos da criança. (AZEVEDO; BASTOS, 2002, p.
154).
Enfatizando as condições fisico-estruturais para os trabalhos didático-pedagógicos da
Escola Estadual São Miguel, afirma-se que há dificuldades para realizar atividades no espaço
físico como, por exemplo, eventos, jornadas, recreações e outros que possam se comparar
com o ensino-aprendizagem além da especificidade da sala de aula, espaço que torna também
possível um rico processo de acompanhamento pedagógico. Não há salas para planejamento
tanto para os docentes como para coordenadores e orientadores.
4.1 O QUE DIZ A PESQUISA DE CAMPO
4.1.1. CONTEXTO DA ESCOLA
A Escola Estadual São Miguel está localizada no centro da cidade de São Miguel do
Tocantins, e oferece os seguintes níveis de ensino: 1ª e 2ª fase do Ensino Fundamental e
Ensino Médio. É composta por: Secretaria, Cantina, 7 (sete) salas de aulas, uma mesma sala
para professores e coordenadores pedagógicos (irrestrita e sem banheiros), 2 salas alugadas
no exterior da escola (chamadas de anexo), para o funcionamento de quatro turmas do
Ensino Fundamental da primeira fase. Na Unidade de Ensino há um Diretor Geral, uma
Secretária Geral, um Coordenador Financeiro, quatro Coordenadores Pedagógicos, um
Orientador Educacional e vinte e cinco Professores para as séries do Ensino Fundamental
primeira e segunda fase e para o ensino médio. A escola possui 18 (dezoito) turmas
distribuídas da seguinte forma: No turno matutino, funcionam seis turmas para as séries
iniciais de 2º ao 5º ano sendo que destas seis, duas ficam no anexo; há também duas turmas de
6º ano e uma turma de 7º ano do Ensino Fundamental. No turno vespertino, também no
anexo da escola, há duas turmas das séries iniciais de 4ºe 5º ano, uma turma de 7º ano, duas
do 8º ano, duas do 9º ano do ensino fundamental, uma de 1ª série e uma de 2ª série do Ensino
Médio. No turno noturno, funcionam cinco turmas do Ensino Médio: uma 1ª série, duas 2ª
série e duas 3ª série. O número médio de alunos por turma nos 3 níveis de ensino são entre
25(vinte e cinco), 30(trinta) e 35 (trinta e cinco) alunos.
A respeito da avaliação, nos últimos cinco anos o elevado índice de reprovação na
série do 6° ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual São Miguel, em São Miguel do
Tocantins, tem sido motivo de preocupação para a equipe administrativa e pedagógica da
escola. Observou-se conforme os resultados finais em cada ano (2006, 2007, 2008, 2009 e
2010), a média de alunos reprovados nestas turmas no final de cada ano letivo foi de 44 a
50%.
Com muito interesse em saber qual motivo levou os participantes à reprovação no ano
anterior, entrevistei através de questionários 30 alunos do 6º ano A. De 30 alunos, com
relação a:
Qual sua dificuldade de aprendizagem?
(35%) demonstraram falta de interesse nos estudos; (21%) não
entendem bem a matéria; (11%) esquecem o que estudaram; (11%)
falta constantemente; (11%) responderam: “não sei por que reprovei”.
Analisando o coletor SARE da escola (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar documento expedido pela secretaria da UE/Secretaria Estadual de Educação), buscando
evidências quanto aos índices de reprovações nos 6º ano do ensino fundamental, objeto deste
estudo, identificou-se logo no inicio do ano de 2011 (1º bimestre), conforme quadro abaixo, a
continuidade dos altos índices de reprovações o que não isenta os maus resultados para as
outras turmas da escola, principalmente na segunda fase do ensino fundamental (6º ao 9º) e
considerou-se este quadro o ponto de partida para os trabalhos de ação pedagógica refletindo
sobre o trabalho do professor, a relação existente o seu planejamento e a avaliação de suas
práticas, tal como demonstra a tabela 1 abaixo:
Indice de
Reprovação
Ìndice de
Aprovação
Matrícula
Final
Reprovados
Aprovados
Matrícula
Inicial
Ano
Tabela 1: SARE
4
6º A e B
72
35
37
72
48,61%
7º A
34
13
21
34
38,24%
TOTAL
106
48
58
106
45,28%
5
51,39%
3
6
61,76%
4
5
54,72%
Fonte: SARE -Colégio Estadual São Miguel – Turno Matutino – 1º bimestre/2011 –
Secretaria da Educação e Cultura –Ano : 2011.
Análise referente ao quadro acima: Na turma do 6º Ano A há 35 alunos e 9 ficaram
reprovados no 1º bimestre; já no 6º ano B são 37 alunos e também, 10 ficaram reprovados
obtendo-se uma média de 25 a 26% de alunos reprovados em cada turma. A reprovação pelo
não aprendizado não aparece com as reais causas, ou seja, más condições oferecidas para
professores e alunos, mas como incompetência do próprio aluno. Assim, a reprovação acaba
por isentar a escola de responsabilidades que são inerentes a ela própria. Paro (2001, p.62)
adverte sobre a negação da reprovação “[...] a reprovação não se manifesta, pois apenas nos
números dos retidos ou ‘desistentes’ que a escola produz, mas também no modo de agir e de
pensar que perpassa as atividades escolares [...]”. Necessariamente questões vêm sendo
levantadas para as possíveis causas desse problema e que mostra um resultado tão
desagradável na aprendizagem dos alunos o que, conseqüentemente, resulta também
negativamente na qualidade do trabalho pedagógico do coordenador e do professor.
Percorrendo e observando este problema dentro escola, iniciou-se também um diálogo
com os professores questionando-os sobre a sua prática docente naquela série. Algumas
perguntas aplicadas por questionários foram feitas para 9 (nove) professores da referida série
e cada um respondeu-as respectivamente fundamentando sua práticas e formas de planejar e
de avaliar seus alunos. Extraindo das principais questões e considerando que cada docente
exerce a sua função para a qual é habilitado, pois conforme a grade curricular da Secretaria de
Educação e Cultura do Estado, para cada disciplina há um regente com formação acadêmica
específica na sua área de ensino.
São 9 (nove) as disciplinas
básicas para o Ensino
Fundamental de 6º ao 9º ano: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Artes, Ensino Religioso, Inglês e Educação Física.
A respeito da formação do professor área e especialização, tempo que atua na escola e
em quantas turmas leciona:
Dos 9 (nove) professores entrevistados:
4 são especialistas em suas áreas; 5 lecionam na escola há mais de 10
anos; 4 com menos de 10 anos; 2 professores lecionam entre 2 e 3
turnos somando mais de 13 turmas.7 professores lecionam entre 7 e
11 turmas.
Quanto à participação no planejamento escolar ou jornada pedagógica coletivamente no
inicio do ano:
7 professores responderam que: “não planejam em conjunto com
outros professores e 2 responderam que planejam em conjunto”.
Planejar pode ser atividade de um indivíduo ou de um grupo, direcionando-se para o
que e como fazer. A jornada pedagógica é uma das atividades estabelecida no Projeto
Político-Pedagógico da escola que deve acontecer todos os anos, e que deve ser fortalecida no
inicio do ano letivo, quando da participação efetiva dos profissionais da própria escola que se
dispõe a contribuir com os colegas e consigo mesmo no processo de formação continuada e
coletiva, que se constitui em trocas de experiências e saberes entre os colegas de trabalho,
afinal, a finalidade da prática profissional é revelar os saberes de cada um, compreender como
eles são integrados nas atividades do processo ensino-aprendizagem, das relações
interpessoais, e como os profissionais os incorporam, produzem, transformam e utilizam em
seu trabalho pedagógico e de gestão.
O trabalho coletivo na jornada pedagógica representa o amadurecimento profissional
da necessidade de que as ações da escola só terão seus objetivos alcançados, quando os
sujeitos se sentirem envolvidos por elas e se comprometerem efetivamente com seu sucesso.
Desta forma, Tardif, (2005, p.29), complementa que, “saber é um sentido amplo, pois
englobam os conhecimentos, as competências, as habilidades, atitudes, isto é; aquilo que
muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser.”
Nesta perspectiva, a Jornada Pedagógica pode proporcionar aos educadores, em
especial aos Professores, Coordenação Pedagógica e a Gestão da escola, momentos de
reflexão, debate, avaliação, construção coletiva e melhorar o planejamento das ações
pedagógicas a serem desenvolvidas no ano letivo que se refere, e ampliar a progressão com
sucesso ao fortalecer e qualificar o processo ensino-aprendizagem realizado na escola, bem
como a qualidade das relações estabelecidas entre os sujeitos dos diferentes seguimentos da
comunidade escolar. Acreditamos que os diferentes saberes de todos os profissionais da
escola sejam incorporados em seu trabalho diário no interior da escola, especialmente em sala
de aula.
Quando perguntados sobre o acompanhamento do coordenador pedagógico junto aos
trabalhos dos docentes:
7(sete) professores responderam que: “seus planos são acompanhados
pelo coordenador pedagógico”.
2(dois) disseram que: “não são acompanhados pelo coordenador
pedagógico”.
9 (nove) responderam que: “o coordenador pedagógico atua como um
tipo de suporte que orientam-nos sobre o modelo de planejamento no
inicio do ano”.
Planejar implica fazer escolhas e reflete nossa visão de mundo, quando selecionamos
os conteúdos, as competências, os métodos e os recursos de ensino que pautarão a ação
pedagógica. Por isso a importância da existência do Coordenador Pedagógico no cotidiano
escolar. Para Falcão Filho (1994, p.46), que,
argumenta
sobre
a
necessidade
do
Coordenador Pedagógico, quando diz que as ações específicas deste profissional, entre outras
peculiaridades e da sua contribuição ao processo ensino – aprendizagem, uma vez que sua
função pedagógica o torna responsável para assessorar os docentes na investigação das
evidências psicossociais e políticas – administrativas que interferem na relação professoraluno. Assim, ele ressalta que:
“[...] o cotidiano do aluno na escola e em sua formação requer um conjunto de ações
que apenas um docente não pode realizar; portanto o processo de ensino –
aprendizagem não se alimenta exclusivamente da contribuição individualizada de
cada conteúdo ou professor isoladamente; ao contrário, são essas contribuições
individuais, e aquelas provenientes do trabalho conjunto de todos os docentes e
destes com os demais profissionais da educação lotados na escola”(FALCÃO
FILHO, 1994, p. 46)
Este profissional, hoje, é responsável por uma produção específica, necessária ao
desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem, uma vez que sua função é a de
acompanhar e complementar os trabalhos do professor, e não a de observar ou substituir a
ação do docente.
Com relação aos métodos de avaliação utilizados pelo professor, obtiveram-se os
seguintes dados: 8 professores responderam que utilizam parte dos exercícios do livro
didático para aplicação de provas e 1 professor não utiliza; 9 professores responderam que
lecionam mais de uma disciplina devido a complementação de sua carga horária e que cada
uma tem seu plano de ensino; 9 professores aplicam simulados antes das provas bimestrais,
sendo digitadas e que não têm valor parcial de notas; 1 professor avalia seus alunos
mensalmente, 3 avaliam bimestralmente e 5 avaliam diariamente.
Observamos neste quadro a ausência do planejamento coletivo, da troca de
informações e de saberes, da perspectiva interdisciplinar responsável pela seleção de
diferentes formas de informações e da avaliação com foco no processo de aprendizagem e
como resultante de um planejamento em grupos, as propostas de intervenções necessárias no
ensino e no levantamento de novas questões a partir do conhecimento construído.
Antes da aplicação das provas obrigatórias do primeiro bimestre, realizou-se outra
reunião com os professores do 6° ao 9° ano para dialogarmos sobre a forma de aplicação das
provas e recuperações. De acordo com o Regimento Escolar, Artigo nº. 129/2008-Resolução
CEE/TO, “a função de coordenação pedagógica é o suporte que gerencia, coordena e
supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem,
visando sempre à permanência do aluno com sucesso.
Foram 9 (nove) professores que responderam as seguintes questões:
Quais os procedimentos que você usa para avaliar os alunos? A prova escrita? Estes
procedimentos são estáveis há quanto tempo?
Todos responderam: “Há 4 anos são os mesmos procedimentos”.
Há somente uma semana para aplicação das provas bimestrais ou o professor faz
revisões, simulados, etc., antes da aplicabilidade das provas?
Todos responderam: “Na semana de provas, todas as turmas aplicam
a mesma disciplina por uma decisão em coletivo que anteriormente o
grupo decidiu”.
Por que é este o principal método de avaliação acordado pela equipe?
Todos afirmaram através do questionário:- “Porque procedendo
assim, qualquer pessoa poderá aplicar na ausência de um professor”.
Quanto tempo dura em média a aplicação das provas?
Todos responderam: “Os alunos, geralmente não dão importância
para as provas e saem cedo demais da sala”.
Nas avaliações das salas de aula, deve haver uma prática pedagógica no sentido de
predispor os alunos ao ensino, levá-los a participar e interagir ativamente nas tarefas escolares
proporcionando, com certeza, uma aprendizagem mais rápida, eficaz e feliz. Se o diálogo
entre professor e aluno estiver intimamente ligado em suas práticas, se os currículos ocultos
corresponderem aos anseios dos professores e se os mesmos deixarem seus alunos cometerem
erros, abrindo discussões com eles e com seus erros construtivos, haverá esperança para
mudanças, numa dimensão que entre nós se comunga apenas o desejo de formar cidadãos
críticos, reflexivos e conscientes de seus direitos e deveres na sociedade.
Segundo (Aquino (1997, p. 92)) “Aceitando a essa realidade, docentes e alunos
tornam-se estranhos em seu próprio ambiente, ou melhor, o território se modifica
abruptamente”.
O processo avaliativo sendo um elemento indissociável do trabalho pedagógico entre
professor e aluno na escola e visto que pode oferecer informações relevantes para o próprio
desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia-a-dia, para o planejamento e
replanejamento contínuo da atividade de professores e alunos, como para a aferição de graus,
questiona-se: como ajudar o aluno a desenvolver competências e habilidades sem que esse
trabalho pedagógico não fique reduzido ao um “treinamento” para sua participação nas
avaliações externas?
Para Hoffmann (2002), ela afirma que:
A avaliação é essencial à educação. Urgente enquanto concebida como
problematização, e reflexão sobre a ação. Um professor que não avalia
constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo,
instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais.
( HOFFMANN, 2002,p.16).
Nesta mesma etapa de acompanhamento dos trabalhos pedagógicos, entrevistou-se na
escola, 4 professores e 15 alunos do 6º ano do ensino fundamental. A intenção da entrevista
foi a de complementar e enriquecer as discussões sobre a avaliação feita em sala de aula
realizada bimestralmente pelos professores e como o aluno concebe esta avaliação.
Na entrevista sobre a questão encontramos aspectos sugestivos que colaboram na
reflexão sobre a forma de entender os processos avaliativos em sala de aula. Verificam-se
algumas evidencias constantes das formas de avaliações educacionais Assim, quando
perguntamos aos 4 professores:
Você considera a prova um instrumento de aprendizagem ou resultado da
aprendizagem incorrida em sala de aula?
Professor de Língua Portuguesa (7º ao 9º ano): “A prova é um
instrumento de avaliação que serve para o aluno se auto-avaliar e,
também, prepara o aluno para o ENEM”
Professor de História: “Não, em absoluto, serve apenas como
instrumento de incentivo ao aprofundamento e fixação de
determinados temas”.
Professor de Língua Portuguesa (apenas do 6º ano): “A prova
é mais um instrumento de aprendizagem”
Professor de Geografia: Não respondeu.
Observando os dados de pesquisas com os docentes percebeu-se que varia o grau em
que estes lançam as avaliações como forma de ensino e de aprendizagem, como meio para
obter informações importantes sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos e
sobre seu próprio processo de ensino. As avaliações não são percebidas pelos docentes como
um único instrumento que “mede” a aprendizagem e basicamente, o único tipo de instrumento
de que se vale para a avaliação, mas, há ainda, professores que pensam que as provas em si
são instrumentos de aprendizagem.
A avaliação feita em sala de aula, conduzida pelo professor, deve ser realizada em
diferentes estratégias de recolhimento de informações, por meio de instrumentos qualitativos,
como observação de atividades grupais e diversos elementos qualitativos, incluindo, entre
esses, a observação. Segundo Lopes (2011, p. 42), “Avalia-se para saber se o aluno demonstra
as competências e habilidades essenciais para sua participação efetiva na sociedade, que são
desenvolvidas nas escolas, na intenção de formar integralmente os alunos”. O que explica essa
afirmativa? Se não possível observar a aprendizagem esperada, há indícios de que o processo
do ensino não cumpriu a finalidade da aprendizagem. Avaliar o aluno é avaliação do ensino.
Posição alinhada de Paulo Freire quando diz que ensinamos se aprendizagem tiver
acontecido; se não aconteceu a aprendizagem, não ocorreu o ensino. Quanto maior a interação
entre ensinar e avaliar, mais significativo o processo ensino-aprendizagem.
Perguntamos a 15 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental:
Como você é avaliado pelo professor?
-9 (nove) alunos responderam: “Através da prova escrita”
-7 (sete) alunos responderam: “através de trabalhos e atividades”
Nas provas existem questões retiradas do livro didático?
-15 (quinze) alunos responderam, “sim”.
Em depoimentos dos alunos quando perguntado sobre as formas de avaliação aplicada
pelo professor em sala de aula, observou-se que eles nem sempre percebem como o professor
concebe a avaliação e qual seu papel no ensino em sala de aula, para além de “dar uma nota”
e, ainda, suas respostas demonstram que a maioria não consegue entender os critérios das na
“notas” que seus professores atribuem. Ou seja, pensam somente na “Prova”, como a
redentora da média bimestral. Quando perguntamos sobre os exercícios que já vêm prontos no
livro didático, eles, os alunos, colocaram também, que não conseguem lembrar-se das
respostas para as questões e relataram que preferem quando o professor explica o conteúdo,
mediando os assuntos e, a partir da explicação dada, formulam questões para a prova.
Segundo Sousa (1997), afirma que:
Avalia-se para afirmar valores, ou seja, avalia-se para subsidiar, induzir, provocar
mudanças em uma dada direção, evidenciando-se que não há neutralidade nos
caminhos, nos procedimentos nos instrumentos que são utilizados em uma atividade
ou em um processo avaliativo (SOUSA, 1997, p.127).
É evidente na pesquisa e pelas falas dos docentes, que, para eles, suas próprias
conclusões sobre a maneira de conduzir a avaliação educacional são considerados, em geral,
os melhores para determinar de maneira concreta as notas dos alunos. A importância
atribuída pelos professores às provas na determinação da avaliação dos alunos é muito
conhecida por estes.
Para Hoffmann, ela assegura que:
A avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona para
novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento. (HOFFMANN, 2002, p.17).
Em geral, uma grande ansiedade é desenvolvida na preparação para uma prova, na sua
realização e na discussão dos resultados em sala de aula. No primeiro plano, isto traz
considerações às responsabilidades do professor perante seus próprios alunos em fazer uma
reflexão quanto ao pensamento ordenado resultante do trabalho planejado para avaliar. Traz,
também, a necessidade de que cada um aprimore seus meios de avaliação, familiarizando-se
com o uso de meios variados (ou todos os meios possíveis) de tal maneira que possa criar
procedimentos mais adequados aos seus objetivos de ensino reelaborando a linguagem dos
conteúdos dos livros didáticos à linguagem de seus alunos e contribuindo não só para uma
somatória de “resultados da prova” mas também para estimular o nível de aprendizagem
correspondente a cada aluno. Que a avaliação não seja apenas finalista, mas, sim, incluída no
processo de ensino e aprendizagem como meio para o auto desenvolvimento, tanto dos alunos
em suas aprendizagens, quanto dos professores, como profissionais, em face das suas formas
de ensinar.
4.1.2 O CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO
Na realização do Conselho de Classe, do 2º bimestre deste ano, 8 professores do 6º
ano do ensino fundamental, 2 líderes destas turmas, 4 pais de alunos e 6 alunos com bom
rendimento. Perguntamos aos líderes de turmas, alunos aos professores presentes no
Conselho:
-Em geral, qual o nível de comportamento dos alunos em sala de aula?
-2(dois) lideres das turmas (6º A e B), responderam: “os alunos devem
prestar mais atenção nas aulas”. “A indisciplina é bem acentuada e
atrapalha o trabalho dos professores”
-8(oito) professores responderam: “os pais devem acompanhar seus
filhos nas atividades escolares, principalmente nas tarefas para casa.
Não há acompanhamento nenhum em todas as turmas”.
-6(seis) alunos responderam: “o tempo das aulas deveriam ser
menores, as matérias menos decorativas, mais dinâmicas, melhores e
menos cansativas”
1(um) pai de aluno respondeu: Não podemos admitir que nossos filhos
sejam aprovados sem condições de aprendizagem”
A participação destas pessoas no Conselho de Classe é de fundamental importância,
pois na legislação é tido como um órgão consultivo e deliberativo que possibilita a avaliação
do educando, do processo ensino-aprendizagem e da prática docente.
A atuação do coordenador pedagógico da escola é ter como meta os seguintes
critérios: visão democrática (de totalidade), participação abrangente (coletiva), continuidade
(preparação), planejamento, acompanhamento e síntese do processo de avaliação dos atores e
setores da escola, incluir a comunidade interna e externa especificando as estratégias e ações a
serem elaboradas na implantação da avaliação institucional. Ele deve: Organizar estudos
alusivos ao tema avaliação institucionais na sala de professor; Criar e desenvolver diagnóstico
prévio sobre “cultura de auto – avaliação”; Conceber o espaço do Conselho Escolar da Escola
como um meio de articulação e discussão para mobilização, acompanhamento e garantia da
participação de todos no processo; Criar estratégias e escolhas de categorias de análises, que
servirão de base para elaboração de instrumentos coletivos e individuais de coleta de
informações; Estabelecer ações para a superação de dificuldades ou para divulgar, quando se
tratar de coisas boas que precisam “contagiar” todos dentro e fora da comunidade escolar.
De acordo com Libâneo (2004), ele define o Conselho de Classe como:
(...) um órgão colegiado composto pelos professores da classe, por representantes
dos alunos e em alguns casos, dos pais. É um lugar que permite acompanhamento
dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada aluno e
do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a
responsabilidade de formular propostas referentes à prática educativa, facilitando e
ampliando as mútuas relações entre os docentes, pais e alunos, e incentivar projetos
de investigação (LIBANEO, 2004, p.303).
Consideramos que Conselho de Classe não pode ser visto apenas como mais uma
reunião como objetivo único de decidir o futuro daqueles alunos que não atingiram a média
que o educador considerou justo.
Para isso é necessário que o este se transforme em um espaço para educadores
refletirem sobre suas práticas, procurando avaliá-las de forma
a localizar suas falhas e
perceberem seus avanços. É neste momento de decisão sobre a vida escolar do aluno que o
professor deve dialogar com todos mostrando os resultados do seu trabalho, inclusive
reconhecendo seus próprios erros, mas ao mesmo tempo procurando apresentar novas idéias
para que a escola se revele numa instituição criativa.
CONCLUSÃO
O coordenador pedagógico na unidade escolar é uma pessoa produtiva, responsável,
dinâmica, inteligente e com habilidade para resolver problemas, tomar decisões.
Partindo deste pressuposto, para se acompanhar os trabalhos escolares, é preciso antes,
identificar as necessidades dos alunos e dos educadores refletindo sobre suas próprias práticas
para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. A função deste
profissional não é substituir o professor em momento algum. Não é também aproveitar
“janelas” em sala para fazer indagações e atormentar os alunos a respeito do “vem aí o
conselho de classe” ou fazer acariações sobre resultado (futuro) bimestral de cada aluno,
(tentativa de esconder o cenário apresentado pela ausência do professor). Este tipo de postura
não inclui pré-requisitos para cobertura de um trabalho que, ora, deveria ter sido planejado.
Estas alterações metodológicas, posto que as utilizadas, até o momento mostram-se
ineficazes frente aos resultados obtidos como produto de um trabalho arbitrário entre
coordenador e professor. A interação com os professores envolvidos com os baixos resultados
do aproveitamento devem ser indispensáveis a fim de que conheçam em profundidade as
características desses docentes, entre as quais sua inclinação e vontade em remodelar seu
trabalho, o grau de interesse pela aprendizagem do alunado, com vistas ao melhor
desempenho nos bimestres que se seguirão.
Este trabalho serviu como uma troca de informações, objetivando a articulação de
ações necessárias a melhoria do trabalho do docente em sala de aula, propondo alterações
metodológicas especificamente nos planos de aulas do professor, posto que as utilizadas até o
momento mostraram-se indiferentes frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do
professor, haverá "N" justificativas indo, da falta de pré-requisitos à conduta negativa do
aluno em sala de aula, justificativas essas que afinal são um convite de resistências a
mudanças e a manutenção do "status quo", mesmo porque muitos não exercem autocrítica
sobre a sua atuação no desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado.
Constatou-se que os planejamentos das ações pedagógicas precisam envolver os
trabalhos extramuros, interdisciplinares, de referenciais e a atuação do desenvolvimento dos
conteúdos como, por exemplo: Em todas as reuniões, relembrar o que foi planejado para a
escola. Reler os projetos e ações vistas com as propostas firmadas nas reuniões anteriores,
buscando sempre o objetivo geral de cada uma delas. Fazer da convivência com os docentes
uma questão de assiduidade e abrir discussões sobre as razões do excesso de faltas de alguns
às aulas, levando adiante o que se pretende na ampliação do trabalho, (o que inclui também os
alunos faltosos, do mau aproveitamento da turma e descontinuidade do processo relação
coordenador-professor na Unidade de Ensino). Por outro lado, o Professor-Coordenador,
poderá manter contato continuo e direto com as turmas e alunos que precisam de orientações
para que se apliquem mais em determinadas disciplinas. Será mais um contribuição aos
fatores de sucesso alcançados no ensino-aprendizagem, se todos se congregarem em uma
verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.
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