CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR - Aguiar, Maria da Conceição Carrilho de [email protected]
UFPE;
Cruz,
Fatima
Maria
Leite
[email protected] - UFPE.
Na intenção de identificar quem é o (a) professor (a) da docência superior pesquisamos
as fontes de reconhecimento que os professores de uma instituição pública federal de
ensino adotam para se constituir e se reconhecer na construção da identidade
profissional docente. No que se refere à identidade profissional, o conceito é híbrido e
em interface com várias áreas do conhecimento, todavia, persiste a dicotomia entre
quem o sujeito é e quem é o profissional. Embora reconheçamos as várias abordagens
escolhemos o conceito de identidade profissional no sentido de mobilidade psicológica,
com múltiplas variações e flutuações, cuja entropia (ordem-desordem) se reveste de
uma estabilidade relativa, eivada por mudanças e permanências (Dubar, 1997; Lopes,
1993; Sainsaulieu, 1985). No método, entrevistas individuais semi-estruturadas com 19
docentes segundo a análise de conteúdo de Bardin (2009). Nos resultados identificamos
como uma das categorias a construção da identidade docente da qual emergiram cinco
subcategorias: escolha profissional por acaso coadunando as dimensões pessoais e as
sociohistóricas do mundo do trabalho, e pelos projetos de iniciação científica na
graduação; pela formação inicial na Licenciatura, nos cursos de Pós-Graduação
Mestrado e Doutorado e no Estágio em Docência; pela experiência na vida profissional
anterior com atuação prática; pela experiência docente de ensino com a prática
reconhecida pelas instituições formadoras; na relação professor-aluno como
aprendizagem de mão dupla, na construção e mediação do conhecimento e na dimensão
interativa da sala de aula; no ingresso na Educação Superior, primeiro nas faculdades
privadas e depois pela oportunidade de trabalho nas universidades públicas por
concurso; e a partir do outro docente que o referencia e inspira, através do exemplo.
Palavras-chave: Identidade; Docência na Educação Superior; Carreira Docente.
Introdução
A identidade não pode ser vista como algo fixo, estático. A identidade é um
processo em sucessiva construção. Pelo seu caráter de metamorfose, está sempre em
constante mudança. Todavia, apresenta-se a cada momento como uma imagem
“estática” escamoteando sua dinâmica real de permanente transformação como a
transição da infância para a adolescência e em seguida idade adulta. Toda esta dinâmica,
acopla oportunidades sociais e de acesso aos bens culturais.
Nesta perspectiva, compreendendo a identidade como um dado passível de
mudança construído num processo historicamente situado, a profissão docente, como
tantas outras, nasce num dado contexto e momento históricos, como resposta às
necessidades que são colocadas pelas sociedades. De acordo com Pimenta (1996), uma
identidade profissional constrói-se fundamentada no significado social, na revisão das
representações sociais e das tradições da profissão, como também na reafirmação de
práticas consagradas culturalmente e que continuam significativas.
Um dos feitios mais positivos da coerência assumida nas duas últimas décadas
pelos estudos das identidades, no âmbito das ciências sociais e humanas e da educação,
convive na visibilidade que passam a ter dimensões e processos das atividades humanas
antes não consideradas, tais como os sistemas pessoais, relacionais e comunicacionais.
Admite-se nesta contextualização que qualquer produção humana, reprodutora
ou transformadora, por mais técnica que seja, é envolvida por uma profundidade
humana que, em última análise, a determina. Sempre foi assim, mas foi a crise sentida e
vivida dos sistemas pessoais, relacionais e comunicacionais, que tornou essa
determinação evidente. Os estudos de identidade correspondem, assim, a uma união de
esforços para conhecer essa “dimensão antes escondida” com vistas à sua
reconfiguração num novo contexto social e humano.
Para uma superação da crise instaurada, Lopes (2001) propõe a construção de
novas identidades profissionais docentes, embasadas num ideal de professor intelectual
e reflexivo, marcado por uma retomada de sentido da profissão docente.
Neste sentido, faz-se necessário uma transformação e desenvolvimento
endógeno “que aceita os condicionamentos estruturais, mas não passivamente [...],
compreende a inércia e o sentido de tais condicionamentos, procura identificar os nós
em que é possível atuar, sem induzir desestruturações que, para além de ilegítimas, são
incontroláveis e perversas; e procura aproveitá-las como recursos” (Lopes, 2001, p.
344).
Deste desenho, essa reconceitualização da profissão docente, se pressupõe um
novo sentido que não reduz a prática pedagógica e o trabalho do professor às
concepções de emprego em que apenas são destacadas a parte burocrática e técnica,
além da divisão das tarefas. Ao contrário, o professor é um profissional que deve ter
uma formação e uma visão global da sociedade, de si, da escola e de seu educando. E
por esta complexa exigência pessoal e profissional o docente reflete continuamente
sobre a função social que cumpre.
Para isso, faz-se necessário um novo modelo de formação, em que o
desenvolvimento e o conhecimento profissionais ocupem um papel central; vise a
importância da interação entre as pessoas e o contexto; o papel criativo, pessoal e
coletivo desta função profissional; a recientificação do campo educativo; e a percepção
da mudança social para o desenvolvimento social.
Lopes (2001), afirma que a mudança não deve negar o passado, a mudança
acontece também preservando o sentido de permanência. A tradição não é abandonada
no processo de transformação, pois assegura uma continuidade com o passado, uma
referência cultural a um coletivo. É importante compreender que as tradições não são
estáticas, nem uníssonas. Elas são diversas e dinâmicas na sua relação com o futuro: o
passado que nos marca é aquele que, no presente, em função de futuros prováveis,
reconstruímos.
Nesta dinâmica de mudanças, transições e transformações, a identidade assegura
a continuidade e a referência ao coletivo, o controle de si e o sentimento de pertença,
marcado pelo passado e pelo presente, assim como pela projeção de futuro. Desta
forma, o professor deve pensar uma recriação do projeto emancipatório de sua
profissão, a partir da elaboração de um novo sentido social para sua função, construindo
um futuro em continuidade com o passado. Seria uma transição identitária construtiva.
Este projeto emancipatório da profissão docente estaria embasado numa
perspectiva do professor como intelectual, pois a sua função social está ligada à
capacidade de integrar pensamento e prática, a responsabilidade social com seus
educandos e o enriquecimento da capacidade crítica dos jovens, a partir de uma prática
de reflexão e de compreensão da função social da própria educação escolar.
Método
O presente trabalho decorreu de estudos no Núcleo de Formação DidáticoPedagógica de Professores da UFPE – NUFOPE que, no processo de investigação e
intervenção na formação continuada de professores daquela instituição, se debruça
sobre a docência universitária, campo que é ainda pouco explorado. Em pesquisa
recente deste Núcleo, a formação e a prática didático-pedagógica do(a) professor(a)
universitário(a), buscamos compreender a relação docência e profissionalidade. Nos
resultados desse estudo identificamos três eixos temáticos principais: 1) Como o
professor se reconhece na docência; 2) O inicio de construção da identidade docente;
3) O trajeto da identidade profissional docente.
No eixo construção da identidade docente, objeto deste trabalho, emergiram
cinco subcategorias: escolha profissional por acaso, Escolha profissional pela
formação e pela experiência na vida profissional, escolha profissional pela experiência
docente, Escolha profissional construída na relação professor-aluno, Escolha
profissional a partir do ingresso na Educação Superior.
A pesquisa teve como corpus fundamental os discursos de 19 professores que
fizeram o curso de atualização didático-pedagógico oferecido pelo Núcleo de Formação
Didático-Pedagógica dos Professores da Universidade Federal de Pernambuco
(NUFOPE) sendo a maioria do sexo feminino. A faixa etária de maior concentração
dos professores situava–se entre 31 a 59 anos. Procurou-se ainda investigar o tempo de
experiência de ensino na UFPE, e o período de 6 à 10 anos foi o de maior concentração.
Os discursos sobre a sua experiência e vida docente emergiram através de um
roteiro de entrevista semiestruturada. Esse material foi analisado a partir do método de
investigação temático proposto por Bardin (2009).
Discussão e Resultados
Escolha profissional docente por acaso
Nada é por acaso considerando que temos o resultado de escolhas que se
articulam entre duas transações, uma interna ao indivíduo e a outra externa entre o
indivíduo e as instituições com as quais ele interage. Nesse sentido, Dubar (1997)
afirma que a saída do sistema escolar e o confronto com o mercado de trabalho
constitui atualmente um momento efetivo na construção da identidade autônoma. É
no confronto com o mundo do trabalho que se localiza o desafio identitário mais
importante dos indivíduos.
É do resultado deste confronto que dependem as
modalidades de construção de uma identidade profissional de base que constitui não
somente uma identidade no trabalho, mas também, uma projeção de si no futuro, a
antecipação de uma trajetória de emprego e de uma lógica de formação (Aguiar,
2004).
Mesmo quando dizem que a inserção na docência ocorreu ‘por acaso’, “Eu não
planejei ser docente não”; “foi assim foi o caso”; Os participantes explicitam que nesta
escolha se coadunam as dimensões pessoais e as sociohistóricas. Nas falas temos desde
o convite do professor que pretende dar continuidade ao seu modo de ser e de agir na
vida acadêmica, e assim escolhendo seus seguidores, “vamos ver, tem uma vaga, eu tô
precisando de uma pessoa como você, você é a pessoa que desenvolveu uns outros
trabalhos de aula, de curso”, aos processos institucionais de formação inicial, com os
projetos de bolsas de iniciação científica “Na Graduação eu fui bolsista”, de apoio
acadêmico, entre outras, que geram o gosto pela vida universitária.
Escolha Pela docência na formação inicial
A formação inicial, em nível superior é fundamental, uma vez que possibilita
que a profissionalização se inicie após uma formação em nível médio. No entanto, não
se pode desconsiderar que uma formação na graduação não é, por si só, garantia de
qualidade, nem suficiente para o desenvolvimento da identidade profissional docente, o
que ratifica a seriedade e a necessidade de formação continuada e permanente para os
docentes.
A sociedade atual está marcada pelos avanços nas comunicações, pelas
transformações tecnológicas e científicas. Essas transformações interferem nas várias
esferas da prática social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais,
que afetam as Instituições educacionais e o trabalho docente.
Para alguns docentes, participantes da pesquisa, a formação inicial é
fundamental para as concepções pedagógicas: “A minha formação ela foi essencial”; e a
“formação já foi em licenciatura”; Destacam também a continuidade da formação em
cursos de Pós-Graduação “fazer mestrado e doutorado” e valorizam a experiência que se
inicia na pós-graduação “[...] teve estágio docência [...]”.
A identidade para si ou desejada subentende um processo biográfico. E a
identidade para outrem ou atribuída tem subjacente um processo relacional. A
articulação entre estas duas faces heterogêneas é o acionador do processo de construção
da identidade profissional (Dubar, 1995).
Pela experiência anterior na vida profissional
Compreende-se a formação como processo coletivo, dinâmico, que articula os
diversos saberes e o contato com livros, textos, teorias e autores, bem como com os
pares profissionais e seus estudantes que venham auxiliar e enriquecer a prática
pedagógica do professor. Tardif (2002) admite que o saber dos docentes provem de
várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional,
essa diversidade eleva o problema da unificação e da recomposição dos saberes no e
pelo trabalho docente.
Nessa perspectiva, os saberes advindos da experiência cotidiana de trabalho se
constituem como o alicerce da prática e da competência profissionais porque é nela que
o professor constrói seus próprios saberes (Tardif, 2002). Neste sentido, o autor
apresenta 04 tipos de saberes docentes: saberes da formação, saberes da experiência,
saberes disciplinares, saberes curriculares.
O professorado participante diz que a sua identidade como professor também é
construída a partir da vida profissional em experiências anteriores mais distantes do
âmbito educacional, pois “professor entra, mas não tem essa formação”. Para superar as
lacunas da formação inicial eles nos dizem que têm que “ler bastante e me interar do
que existe de técnicas, de métodos e de pesquisas”. Todavia, a despeito do cuidado com
a formação básica, eles exaltaram a trajetória anterior que facilitaria a prática docente.
Dizem que a prática profissional facilita a mediação da teoria, “Se você tem uma prática
mais vivida você consegue passar pela teoria também de uma forma bem melhor”;
“professor quando ele tem a experiência da prática do mercado ele consegue transitar
mais fácil entre a teoria e a prática”. Da mesma maneira, realçam também as
aprendizagens em outras áreas que julgam poder transferir para a sala de aula. “Eu
utilizo todo o conhecimento que eu aprendi lá fora”.
Lopes (2001, 1993) considera que o desenvolvimento profissional do professor
deve coincidir com a construção de conhecimentos e de normas, com a construção da
sua identidade profissional, pessoal e da identidade coletiva dos professores. O centro
da problemática da construção de novas identidades profissionais docentes tem assim
um caráter epistemológico, onde o desejo (caráter sensitivo, emocional, criativo, de
satisfação) e o saber de ação (caráter prático) assumem particular relevância.
O papel da formação é o de propor, fornecer meios e sistematizar, construir um
saber necessário para a prática profissional, uma identidade. A formação incide, assim,
quer na pessoa, quer no sistema a que ela pertence.
Pela experiência profissional docente
Os docentes em seus espaços de trabalho, não só, aplicam os saberes produzidos
por outros, mas também transformam, constroem e mobilizam seus próprios saberes, na
relação com seus estudantes, seus pares, entre outros, construindo e reconstruindo
saberes em sua prática profissional. O processo de ensino é concebido como uma
atividade profissional que se fundamenta em um consistente repertório de
conhecimentos que são legitimados na prática e devem ser reconhecidos pelas
instituições formadoras de professores. Para Pimenta e Anastasiou (2005), “ensino e
aprendizagem constituem unidade dialética no processo, caracterizada pelo papel
condutor do professor e pela auto-atividade do aluno, em que o ensino existe para
provocar a aprendizagem mediante tarefas contínuas dos sujeitos do processo” (p. 208).
Para explicar a experiência profissional docente, os participantes nos dizem que
o processo de formação é contínuo, “eu ainda tô me tornando”; “Acho que a gente
vai aprendendo sempre”; e cumulativo, pois “todas as experiências vão contando pra
próxima”.
Vimos a partir desses achados que existem identificações inconscientes que, se
não definem, influenciam de modo importante nossa prática, como as experiências
iniciais que vivemos no cotidiano da sala de aula, como discentes. A identidade
profissional
docente
constrói-se
tanto
no
momento
em
que
atuamos
profissionalmente, quanto ao observar o fazer do outro, no caso, o fazer dos que
foram nossos docentes.
Para Hall (2005:14) “as sociedades modernas são, portanto, por definição,
sociedades de mudança constante, rápida e permanente”. Diante do que nos diz Hall,
percebemos que os docentes que atuam de forma direta com esta sociedade
moderna, carecem de um extenso repertório de saberes para atender às demandas em
velocidade que exigem as possibilidades de ação.
Escolha profissional construída na relação professor-aluno
De acordo com Pacheco (1996) o individuo é um ser em relação e que é na sua
interação com o meio que ele encontra respostas tanto para as suas potencialidades
quanto para o seu crescimento e mudança. Assim, identidade pessoal e social
desenvolve-se, concomitantemente, numa relação emaranhada, ou seja, trata-se de
uma mesma realidade construída sob perspectivas diferentes.
Este desenho apareceu nas respostas dos participantes “Você aprender
ensinando, [...] Tentar informar, formar informando”; “Essa questão do ensino de
aprendizagem ela não só se dá em sala de aula, mas na relação que você estabelece com
os alunos, de aproximação,[...] desde uma conversa que você tem com ele ali no
corredor como aquela em que ele tá no laboratório e você tá do lado orientando”. Tais
sentidos indicam que suas ideias e opiniões são constituídas por valores e normas
sociais, mas, ao incorporarem estas normas e valores, uma identidade pessoal é formada
pelas relações sociais que brotam no cotidiano do convívio das pessoas, no trabalho ou
fora dele, atravessadas pelas relações de poder existentes.
A experiência de relações nas organizações é tão grande e durável que seus
efeitos ultrapassam os locais de trabalho. Existe uma relação muito grande de trabalho
organizado com as estruturas mentais e hábitos coletivos dos indivíduos estabelecendo a
ligação entre o sistema social mediatizado pelo trabalho e o sistema de personalidade,
mais exatamente, a identidade dos indivíduos (Sainsaulieu, 1985).
Para Lipiansky (1998), a identidade é um dado inicial da relação com a
representação da própria existência e com o mundo, resultando de um processo
complexo que une estreitamente a relação consigo mesmo e a relação com o outro.
Como também é um fenômeno dinâmico que se exerce ao longo de toda a existência
Identidade docente construída a partir do ingresso na Educação Superior
Canário (1997) atribui importância à compreensão de que a aprendizagem
profissional e a construção identitária se sobrepõem a um processo inacabado de
constante elaboração e reelaboração de uma visão do mundo profissional. A este
respeito Correia (1991), afirma que as identidades profissionais dos docentes são
eventuais e envolvem-se num processo complexo de relações do grupo profissional com
um conjunto de espaços sociais através dos quais se produzem e reproduzem
determinadas relações com os saberes que lhe são específicos, com as condições
simbólicas e imaginárias que tendem a definir a sua especificidade profissional, com os
contextos sociotécnico-organizacionais do exercício do trabalho.
Nesta subcategoria os participantes assim se expressaram: “Eu me tornei docente
aqui dentro da universidade a partir do momento que eu fiz concurso pra cá”; “Eu
queria só pesquisar não queria ensinar. E ai, como não me foi oferecido isso... Mas eu
não consegui ficar o tempo todo na pesquisa”; “Através do concurso público”; “Surgiu
um concurso pra professor substituto na faculdade de medicina, aí eu fiz o concurso,
passei pra substituto. Aí foi quando surgiu um concurso pra professor efetivo na UFPE,
aí já estava terminando o doutorado e vim embora”; “Agora como ensino superior
realmente, foi uma questão de mercado”; “Eu fui fazer mestrado [...]Quando eu voltei
surgiu a oportunidade de concurso eu fiz e aqui estou”; “Um amigo me informou sobre
um concurso para professor substituto lá na Federal em 2000. Ai fiz esse concurso em
99, e ai fiquei dois anos como substituto, ai fui para outra Universidade privada onde
passei nove anos. Voltei à Federal e estou há quase três anos”.
Essas falas dos participantes nos revelaram que foi através de concurso que eles
se tornaram docentes da educação superior. A carreira profissional faz parte da
construção da identidade profissional docente desde o momento que muitos iniciam
como monitores ou professores substitutos, até chegarem a estabilidade profissional
docente.
Segundo Zabalza (2004) Os docentes da educação superior apresentam uma
intensa tendência para construir sua identidade e desenvolver seu trabalho de forma
individual, “ao ponto de essa ser uma das características principais da universidade, ou
seja, algo com que temos de contar, ao menos inicialmente, para qualquer tipo de
projeção de crescimento” (Ibdem, p.117).
Ainda, de acordo com Zabalza (2004, p. 141) “o exercício da profissão e seu
domínio não ocorrem por uma transferência direta de sabedoria divina. Não se pode
supor que um jovem que ingressa como professor na universidade já esteja preparado
(mesmo que seja doutor e competente em pesquisa) para enfrentar a docência, ou, não
estando, que ele mesmo tome decisões oportunas para estar”.
O docente da educação superior vive contradições e conflitos para
construir/reconstruir suas concepções, o que gera, tanto a convivência com as
transformações constantes, como com as resistências.
Considerações finais
Com base nos dados analisados sobre a “construção da identidade profissional
docente na educação superior”, tecemos algumas considerações que julgamos
oportunas.
Entendemos que a construção da identidade profissional docente advém dos
saberes profissionais e das atribuições de ordem ética; fundamentada em um contexto
sociopolítico, na cultura do grupo de pertença profissional, no significado social
atribuído à profissão docente e seu estatuto, e no significado que o professor atribui a
docência. Essa identidade profissional configura a maneira de ser e de fazer a docência,
decorrendo por toda vida profissional do professor, desde a escolha da profissão até o
desenvolvimento desta nos mais variados espaços de construção docente.
Nesta direção interpretamos que diante da complexidade e da pluralidade de
requerimentos para a função docente não basta apenas saber sobre as dificuldades da
profissão, dominar conteúdos e áreas de saber, ou ainda, ter a clareza da necessidade de
formação continuada diante da versatilidade do conhecimento e da fluidez das
interações humanas presentes na sala de aula. Para Cruz e Aguiar (2011) a temática da
identidade é central nos estudos das profissões, porque as explicações relativas ao modo
como o sujeito se constrói são permeadas de polissemia que precisam ser mais bem
compreendidas na ótica do mundo do trabalho. Portanto a profissão é híbrida, ou seja,
ao mesmo tempo na docência se articulam as dimensões técnica e humana nos
processos de ensinagem tem-se como eixo estruturador a reflexão sobre a prática que
permite a criação e recriação dos significados atribuídos ao seu fazer e seus modos de
ser na profissão. Esta tarefa às vezes solitária, cresce quando de preferência, é
enriquecida mediante ações coletivas que consolidam a perspectiva da carreira docente
e de seu desenvolvimento profissional.
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