UM OLHAR PARA O PROFESSOR A PARTIR DO TEATRO
GONÇALVES, Jean Carlos – FURB – [email protected]
Eixo: Educação e arte / n. 16
Agência financiadora: CAPES
1.Apresentação do tema
Estabelecer um tema de pesquisa é, assim, demarcar um campo específico de
desejos e esforços por conhecer, por entender nosso mundo e nele e sobre ele agir
de maneira lúcida e conseqüente.[...] Pesquisar é buscar um centro de incidência,
uma concentração, um pólo preciso das muitas variações ou modulações de saberes
que se irradiam a partir de um mesmo ponto.(MARQUES, 2003, p.92)
Compreendendo a pesquisa como permanente busca por reflexões que vêm
fazendo parte de minha história enquanto pesquisador, apresento os passos da pesquisa,
desde as primeiras intenções ao iniciá-la até a apresentação de um fragmento para análise
de dados.
Nos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais de Teatro (1998) a improvisação é
citada como sugestão de trabalho teatral, como forma de valorizar o processo de
aprendizado dos alunos. Para Viola Spolin (2000), é justamente na oportunidade de
trabalhar o processo de criação cênica que a Improvisação encontra seu objetivo educativo,
pois não se avalia somente o resultado final, mas o percurso dos educandos.
A improvisação com foco no processo de trabalho é discutida por Spolin (2000)
como estratégia eficaz para a apreensão de conhecimentos sobre a arte do ator tanto em
grupos de atores profissionais como em escolas de teatro e escolas formais. Para a autora,
“O mundo fornece o material para o teatro, e o crescimento artístico desenvolve-se par e
passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele”
(SPOLIN, 2000, p. 13). Assim, não teria sentido a existência de um fazer artístico alienado
da realidade e da sociedade, que não gerasse uma reflexão, que fosse desprovido de uma
função social. Parafraseando Spolin, o mundo do teatro produz, simultaneamente, um
reconhecimento e um contato com o mundo exterior. Dessa forma, quando o aluno vê as
pessoas ao seu redor, a maneira como se comportam, ouve os sons produzidos em uma
interação, ele adquire uma visão mais ampla de como acontecem as relações em seu mundo
pessoal e seu desenvolvimento como ator é acelerado, pois a observação é um constante
treinamento atoral.
Por entender a escola como um espaço de relações sociais e interlocução entre seus
sujeitos, escolhi a improvisação teatral como forma de representação desse espaço. Se a
arte discute e é inseparável de aspectos relacionados à vida humana, essa escolha é
justificada se admito que no momento em que improvisam, os alunos de teatro trazem para
a cena, no ato fisiológico da materialização da palavra, sua visão de mundo, que, por sua
vez, é recorrente de uma vivência em determinado meio social, do contexto no qual estão
inseridos e de sua própria história.
Como objetivo geral deste trabalho, busquei compreender os sentidos de escola que
permeiam o discurso de alunos de teatro a partir de exercícios de improvisação teatral.
Como objetivos específicos, pretendo: a) analisar a produção dos enunciados a partir do
status exercido pelos atores nos lugares sociais de diretor, professor e aluno enquanto
personagens de uma encenação da esfera escolar; b) refletir, através dos discursos
improvisados teatralmente, sobre as relações de poder estabelecidas na sala de aula.
Para atingir tais objetivos, em maio de 2006, decidi ir a campo, aplicando um testepiloto para tentar perceber a possibilidade de realização de uma pesquisa com esta
abordagem. Pelo sucesso desse teste-piloto decidi que uma das cenas resultantes do
material coletado seria, então, o corpus1 para investigação. Na ocasião estava ministrando
aulas de Teatro, pelo Projeto Artenomia, em uma escola de Balneário Camboriú. Com a
autorização da direção da escola, em um dos encontros com o grupo dos alunos maiores
(integrantes de 7a e 8a séries) propus a realização da pesquisa.
O Projeto Artenomia, existente desde 2001 nas escolas da rede municipal da cidade
de Balneário Camboriú - SC, tem como objetivo ensinar Teatro e Dança a alunos do Ensino
Fundamental, em horário oposto ao período das aulas regulares, abrangendo uma clientela
que vai desde os alunos da pré-escola até os da 8a série. Os grupos são formados
considerando a faixa etária dos participantes. As aulas oferecidas por esse projeto são
optativas. Decidi convidar o grupo composto por alunos de 7a e 8a séries para participar da
pesquisa, pois seus participantes possuem mais experiência teatral se comparada com os
sujeitos das séries anteriores.
1
Coleção finita de dados selecionados para análise em uma pesquisa (BAUER e GASKELL, 2002)
A escola onde foi realizada a coleta dos dados conta com uma estrutura física de três
andares com aproximadamente dez salas em cada um deles. É a única escola da rede
municipal que no ano de 2006 contava com uma sala-ambiente para cada disciplina. O
anfiteatro, onde acontecem as aulas do projeto Artenomia, está localizado no primeiro
andar, e não é utilizado apenas para o projeto, mas também para reuniões e eventos. Uma
pequena sala dentro do anfiteatro tem a função de camarim, onde são guardados cenários e
figurinos. O espaço contém uma parede com espelho, um palco, e barras de sustentação
para as aulas de treinamento físico (expressão corporal e técnica de dança). Um aparelho de
som é disponibilizado para uso exclusivo dos professores desse projeto.
No dia da realização do teste-piloto, comecei o encontro com alguns aquecimentos
teatrais (jogos e treinamento físico de ator) e em seguida conversei com o grupo sobre as
regras de um jogo cênico (Spolin, 2000). Seguindo a metodologia proposta pela autora
solicitei ao grupo que se dividisse em duas equipes e se organizasse em palco-platéia, onde
um time de atores pudesse encenar/jogar/improvisar e outro assistisse aos colegas. Ressaltei
que, ao improvisar, os atores precisam estar concentrados em três aspectos considerados
por Spolin (2000) como fundamentais na construção de uma encenação improvisada: o
ONDE (lugar onde acontece a ação), o QUEM (quais personagens estão sendo
representados) e o O QUE (o motivo da ação).
Solicitei ao primeiro grupo que improvisasse uma cena, sem ensaio prévio, com o
tema: escola. Deixei que os atores se dispusessem da forma como desejassem. A primeira
formação espacial foi a de uma sala de aula. Gravei em áudio esse primeiro exercício, e
solicitei a troca dos sujeitos. Agora, quem havia assistido, faria a encenação e vice-versa. A
formação espacial também foi a de uma sala de aula. Também gravei essa segunda cena. As
anotações em diário de campo foram feitas em seguida. Ao transcrever os dados, percebi
que a coleta resultou em uma série de registros suficientes para merecer um estudo.
Por compreender que a materialidade lingüística precisa ser analisada com
profundidade, selecionei como corpus da pesquisa somente o primeiro exercício criado
pelos sujeitos. A opção pelo primeiro grupo se deve ao fato de que os discursos
provenientes da improvisação não sofreram interferências de um material criativo anterior,
como no caso do grupo que apresentou posteriormente. Segundo Bakhtin (2003), ao
exteriorizar a palavra, o discurso do sujeito é constituído pelo que ele ouve, sua constituição
se dá pelo dizer do outro. Entendendo, portanto, que a primeira encenação já continha
dados suficientes para uma análise, preferi trabalhar com um corpus delimitado, que
permitisse um aprofundamento maior nas discussões teóricas.
2.Autores convidados
Uma pesquisa, para adquirir validade (BOGDAN & BIKLEN, 1994), precisa se
ancorar teoricamente em autores que possam complementar as reflexões propostas pelo
pesquisador desde a construção metodológica até a análise dos dados. Apresento ao leitor o
aporte teórico que fundamenta essa pesquisa. Ele é constituído por múltiplos olhares, dando
ao texto uma característica heterogênea através de cinco autores: Bakhtin (2003), Foucault
(1998,2003), Ubersfeld (2005), Spolin (2000) e Johnstone (1990), acompanhadas, também,
de outros referenciais que se fizeram necessários durante o percurso. Apresento, também,
uma breve reflexão sobre a forma como esses autores podem conversar nessa pesquisa.
Escolhi, primeiramente, a teoria de enunciação (BAKHTIN, 2004), por
compreender que o sujeito, em situação de interação com o outro, constitui a produção de
seus enunciados a partir de vozes que circulam socialmente e que antecedem seu dizer.
O dizer contém palavras. O estudo do discurso humano, suas diferentes
manifestações sociais e suas implicações na vida cotidiana, não poderia dispensar a
importância da palavra como instrumento da interação. A primeira atitude de um sujeito
em relação a um acontecimento novo, ou que não estava previsto, geralmente tem a
palavra, ou o silêncio, como reação ao inusitado:
Ela [a palavra] é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo
fato de que se dirige a alguém. [...] Toda palavra serve de expressão a um em
relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada
entre mim e os outros. (BAKHTIN, 2004, p.113)
O termo diálogo, nesta pesquisa, não é utilizado para fazer referência ao mesmo
sentido que é atribuído a esta palavra no âmbito do senso comum. Entendo, a partir de
Bakhtin (2003), as relações dialógicas como espaços de tensão entre vozes sociais. Espaços
onde cada palavra é materializada a partir de outros enunciados que circulam socialmente e
dos dizeres anteriores à sua exteriorização. O sujeito, portanto, fala a partir do discurso do
outro, para o discurso do outro e com o discurso do outro. Para Bakhtin, não existe um
objeto do discurso que não seja dialógico. Em Flores (2005) o conceito de dialogismo pode
ser aplicado tanto ao texto escrito quanto à oralidade, pois aponta para um sujeito que, a
partir da alteridade da interlocução, produz um enunciado permeado por outros discursos,
por outras vozes. A voz, em Bakhtin (2003), não é discutida somente como emissão de
som, mas como representação de um discurso, como figura subjetiva, emissora de
enunciados imersos em um contexto histórico e social.
Analiso, nesta pesquisa, os enunciados das personagens criadas em uma
improvisação teatral, na qual os atores dialogam a partir dos papéis de professor, diretor e
alunos de uma escola fictícia, por isso, trago para a discussão, Ubersfeld (2005), para
nortear a reflexão sobre a enunciação teatral. Para autora, há um dialogismo constitutivo do
texto de teatro: a personagem não fala sozinha, pois seu texto tem um autor. A esse
fenômeno a autora chama de dupla enunciação. No caso dessa pesquisa, os autores dos
discursos das personagens são os próprios sujeitos, pois o texto é improvisado, isto é,
criado no ato da materialização da palavra. Assim, autor e personagem falam ao mesmo
tempo. Isso fundamenta a teoria de que os enunciados produzidos no exercício de
improvisação são constituídos tanto pelas vozes das outras personagens da cena
enunciativa, como pelas vozes que constituem ou constituíram o sujeito enunciador (o
aluno participante da cena).
Ao aproximar a teoria da enunciação da improvisação teatral, entendo que essa
última só pode acontecer em uma “coesão de um ator atuando com outro” (SPOLIN, 2000,
p.18). Na atuação improvisada, cada ator responde a outro partindo dos enunciados que
emergem instantaneamente de um trabalho equilibrado entre aquilo que vem do seu exterior
e aquilo que vem seu interior (idem), possibilitando que o jogo cênico consista no
surgimento de respostas (enunciados) no próprio ato improvisacional. É aí que as
personagens estabelecem suas relações, e apresentam-se às outras. É aí, também, que o
autor dos discursos, o aluno, apresenta sua visão de mundo e as vozes que constituem seus
enunciados, mesmo que não tome consciência disso durante o exercício de improvisação.
Nos exercícios de improvisação que propus ao grupo para a realização dessa
pesquisa, os atores podiam improvisar livremente seguindo apenas a instrução de
improvisar a partir do tema: escola. Não havia um texto prévio, alguém que se
responsabilizasse pela produção dos discursos que iriam emergir. Os sujeitos da pesquisa,
portanto, ao criar as personagens, não tinham consciência de que eram também seus
autores. Isso possibilitou que os alunos retratassem a escola sem qualquer tipo de
constrangimento ou medo de serem mal compreendidos, pois afinal, estavam fazendo
teatro, e o teatro permite que o ator vivencie em cena situações aquém de julgamentos sobre
sua vida pessoal.
As personagens criadas pelos atores falam de uma determinada posição social,
exercendo poderes umas sobre as outras. Isto justifica a presença do conceito de status
(JOHNSTONE, 1990) na análise dos dados. Para este autor, os exercícios de improvisação
só podem obter êxito se o ator estiver consciente do status de sua personagem na interação
com os outros participantes da cena. Bakhtin (2004) também ressalta que cada sujeito
possui um status social, lugar do qual se comunica com seus interlocutores.
Os dados da pesquisa apontam para uma escola como espaço de conflitos e relações
de poder, por isso Foucault (1998; 2003) passa a permear a reflexão, fundamentando a
análise de que os sujeitos enunciam de um lugar determinado socialmente. A aproximação
entre Foucault e Bakhtin é possível nessa pesquisa, pois os autores apontam para a noção de
sujeito como um ser que enuncia de um lugar social e é constituído pelo discurso do outro.
É a partir desta visão dialógica que converso com o leitor, ciente de que minha voz
não está sozinha e de que esse texto é constituído pelas vozes dos autores que me auxiliam
no processo teórico de compreensão dos discursos produzidos pelos sujeitos da pesquisa.
3.Um olhar para o professor
Para a elaboração desse artigo, utilizo um fragmento resultante da transcrição do
primeiro exercício cênico realizado com os sujeitos da pesquisa, a analiso os dados
considerando principalmente os discursos do professor, mas com a consciência de que esses
discursos estão imbricados e são constituídos pelos discursos dos outros participantes da
cena enunciativa.
EPISÓDIO I
Bobo - Posso ir no banheiro?
Professor - Não, não pode ir no banheiro. Quietinhos e escrevendo.
Bobo - Eu vou mijar aqui no latão...
Professor - Hei, hei, hei. Vai pra diretoria se continuar assim, hein...
Bobo - Aposta quanto que eu mijo no latão?
Professor - Olha moleque, é bom tu ficar quieto, vou chamar a diretora desse jeito.
Bobo - Ah , tudo tu fica aí chamando a diretora, se liga...
Gêmea 1 - Fica quieto!
[...]
Professor - Quieto aí! Direto pra diretoria. Direto, agora!
Bobo – Ah, credo! Beleza, vamo lá!?
Professor - Vai.Ah...Garotinho impertinente...
Bobo - Impertinente é a tua mãe!
Professor - Mais respeito. Eu sou professor!
Bobo - Ah, Professor, eah!
(Bobo Sai)
EPISÓDIO II
Professor - Entre, por favor!
(Diretora entra com Bobo)
Diretora - Com licença, professor, eu encontrei esse aluno lá na minha sala da diretoria,
reclamando que o senhor maltratou ele, chamando de burro. Isso é verdade?
(Pausa)
Diretora - Senta ali, senta.
Professor - Sei, então ele falou isso... Alunos, eu fiz isso?
Gêmeas - Não!
Bobo -É que ele virou todos num complô contra eu...
Diretora - Fica quieto, fica quieto. O senhor aqui é apenas aluno...
[...]
Professor - Eu vou me retirar e os alunos também, e o senhor ficará com a diretora. Com
licença.
No dizer da personagem Professor: Quietinhos e escrevendo., há um discurso sobre
o seu lugar social e seu poder diante dos alunos. Primeiramente sinalizo uma ordem:
Quietinhos. O desejo de silêncio, para que apenas a voz do professor seja ouvida, aponta
para um direito que a personagem acredita ter adquirido pelo fato de ser professor. Ainda
nesse dizer ele aponta para uma tarefa que cabe ao aluno: escrever, afirmando que não é
necessário um acordo sobre o que se faz na escola, como se isso já estivesse préestabelecido.
O lugar de professor, segundo Arroyo (2000), carrega traços marcantes, misturados
e incômodos, que personificam uma imagem que foi construída socialmente, no decorrer da
história. O autor aponta para a imagem do professor como resultado de uma herança social,
vocacional, a imagem do mestre divino, detentor do saber, salvador, que professa uma arte
e abraça doutrinas, modos de vida e ideais e por isso, precisa ser respeitado como tal. A
ordem da personagem que evoca silêncio no discurso acima é, portanto, fruto de um
discurso que foi construído socialmente.
Ainda quanto ao imaginário social de professor, temos no seu discurso: Quieto aí., a
marca lingüística [...] aí, a partir da qual a personagem Professor sinaliza uma distância
entre o seu lugar social e o de aluno, e para um afastamento corporal, físico. O advérbio aí
é utilizado para indicar um espaço que não é o mesmo ocupado pelo professor, logo, o
corpo do professor e o corpo do aluno, apesar de estarem dispostos em um mesmo
ambiente, a sala de aula, têm lugares determinados a serem ocupados e posições sociais
distintas. Considerando as contribuições de Johnstone (1990), o nível de status em que se
encontra a personagem Professor, faz com que ela esteja sempre afirmando sua posição
espacial, recusando a aproximação com aqueles que exercem um status mais baixo, os
alunos. O exercício do poder, portanto, nesta cena, é responsável pela localização e fixação
do sujeito em um local determinado na sala de aula.
Outro dizer que aponta para a forma como a personagem Professor vai se
constituindo dentro da cena é: Mais respeito. Eu sou professor!. Desde criança o sujeito é
ensinados a respeitar os mais velhos, os pais e os professores. O pedido de respeito, porém,
implica a confirmação de um lugar social de autoritarismo. Os dizeres presentes nestes
dados da pesquisa apontam para um professor que se autodenomina detentor do
conhecimento e de toda a autoridade na sala de aula. Para Foucault, um dos mecanismos
externos de controle dos discursos, a oposição do verdadeiro e do falso, consiste na adoção
de uma idéia como verdade, sobre a qual não se podem proferir discursos contrários.
Assim, quando a personagem Professor finaliza a ordem: Mais respeito, e enuncia: Eu sou
professor!, ele aponta para a auto-imagem de um professor que, necessariamente e
historicamente, precisa de respeito.
A imagem da profissão de mestre é uma herança social advinda de uma história de
luta por melhores salários, plano de carreira, condições de trabalho e direito à qualificação
permanente (ARROYO, 2000). Essa auto-imagem que a personagem Professor apresenta
em seu discurso nos remete a um sujeito que espera que seu trabalho seja valorizado e
respeitado, pois seus anos de estudo o fizeram dominar saberes e conhecimentos adequados
ao seu ofício, esta é a sua verdade. Arroyo ainda considera que a profissão docente possui
uma identidade socialmente determinada, e quem a escolhe ou a encontra, não apenas a
exerce, mas passa a ser professor (Eu sou, e não: eu estou professor), carregando consigo a
imagem da profissão, com seus traços marcantes e misturados:
Somos a imagem que fazem de nosso papel social, não o que teimamos ser.
Teríamos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social
complicado, lento, de desencontros entre o que somos para nós e o que somos para
fora. [...] Diferentes formas de ser professor e professora. [...] O desencontro entre
imagens sociais e imagens pretendidas pela categoria e auto-imagens pretendidas
por cada um cria uma tensão, um mal-estar que mantém sempre a pergunta: quem
somos? (ARROYO, 2000, p. 29,30)
O professor, como autoridade, também é uma imagem social advinda das
aproximações que a palavra recebe com a vocação religiosa. (ARROYO, 2000). A
compreensão do educador como alguém que professa, abraça doutrinas, demonstra e pratica
a dedicação e o amor, está presente no imaginário social e constitui sua identidade. É a
partir dessas marcas históricas e culturais, que ele interage na situação comunicativa,
enunciando de uma posição social, estabelecendo acordos e negociando conflitos.
Um olhar para a autoridade a partir da filosofia é sugerido por Arendt (2001), ao
considerar que a autoridade exercida pelo professor é determinada a partir da
responsabilidade que ele assume diante do mundo, ao ter como ofício a instrução, o ensino.
A autora ainda aponta a autoridade como necessária nas instituições educacionais, como
fator organizador das relações humanas, mas não defende o professor autoritário nem a
escola como lugar do exercício do poder e da ordem.
Para Weber (1987), sociólogo, o caráter sagrado da tradição é responsável pela
legitimação da autoridade mais antiga e mais universalmente mantida. Segundo o autor,
uma autoridade sustentada em uma base de costume é estável, adquirindo uma validade
digna de imitação. Nessa pesquisa, os dizeres da personagem Professor fazem referência à
autoridade da profissão docente, pois esse é o lugar do qual enuncia, um lugar onde a
legitimação da autoridade tem uma validade construída social e historicamente.
Reafirmando, em seu discurso, o seu lugar social, o professor reitera seu status
social e interfere na atitude responsiva de seu interlocutor (BAKHTIN, 2003). A
personagem Bobo, após o enunciado do professor, responde com um dizer irônico: Ah,
professor, eah!, apontando para uma distorção da imagem docente que o professor tenta
legitimar. Nessa reação Bobo utiliza como estratégia de resistência um discurso irônico,
que para Voese (2007) é sempre intencional e acionado na interação, quando o enunciante
dirige-se ao outro para agredi-lo ou para jogar amigavelmente. No caso do discurso da
personagem Bobo, sua intenção é a de pôr em dúvida a autenticidade do enunciado anterior
do professor, no qual este tenta impor o respeito que julga merecer pelo fato de exercer
determinada profissão. O discurso irônico de Bobo nos remete às forças centrífugas das
quais fala Bakhtin, discutidas por Faraco (2003, p.67) como:
[...] aquelas que corroem continuamente as tendências centralizadoras, por meio de
vários processos dialógicos, tais como a paródia e o riso de qualquer natureza, a
ironia, a polêmica explícita ou velada, a hibridização ou a reavaliação, a
sobreposição de vozes, etc.
Bobo aponta para uma imagem não compatível com a auto-imagem que o professor
tem de si mesmo. Para Bakhtin (2003) o sujeito se constitui na interação com o outro e seus
enunciados são repletos de vozes que circulam socialmente. Por isso, a constituição da
imagem da personagem Professor, é resultado de um processo dialógico no qual os dizeres
presentes na improvisação vão produzindo sentidos entre os participantes da cena. Neste
processo, os sujeitos falam de um lugar construído socialmente, aceitando, reafirmando ou
resistindo a esta posição, de acordo com o contexto no qual estão inseridos. Bobo prefere
resistir à autoridade imposta pelo professor, fazendo com que este, recorra a um auxílio
extra-sala.
O discurso: Direto pra diretoria é exteriorizado no momento em que o professor
não consegue fazer com que o aluno fique em silêncio, sua opção é, portanto, retirá-lo da
sala de aula e encaminhá-lo a alguém que tenha um lugar de maior poder no espaço escolar:
o diretor. Para Foucault (2003), o poder está em toda parte, a todo o momento o sujeito é
vigiado por seus superiores. Mas estes superiores também são distribuídos em diferentes
categorias, nas quais os que exercem menos poder têm o dever de registrar todas as suas
observações e transmiti-las aos maiorais. É assim tanto em uma prisão ou hospital, quanto
em uma escola. Quando a personagem Professor não consegue contornar o conflito na sala
de aula, sua saída é enviar o aluno para outro espaço: a diretoria.
A personagem Bobo, no discurso: Ah , tudo tu fica aí chamando a diretora, se
liga..., sinaliza para a imagem de um professor que não consegue contornar a situação
enunciativa na sala de aula, e portanto, precisa que a diretora intervenha. Ao estabelecer um
acordo com o aluno, no qual o princípio é chamar a diretora no caso de o aluno não ficar
em silêncio, a personagem Professor admite sua incapacidade de resolver o conflito e
determina seu lugar social entre os alunos e a direção. A autoridade, nesse caso, depende da
ordem de distribuição dos poderes. Na escola, a tradição (WEBER, 1987) estabelece que a
direção exerça o maior poder de decisão, e que o professor deve ser responsável pelo
exercício da autoridade em sala de aula, e por último, que o aluno precisa aderir as ordens e
normas estabelecidas e conviver com elas. Ainda segundo Weber (1987), os sujeitos
envolvidos em um sistema de autoridade, que a princípio é garantido por sanções externas e
penalidades, podem internalizar esse sistema, convivendo com ele de forma natural, como
se ele sempre tivesse existido.
O modo como o professor se posiciona no tratamento com os sujeitos que estão fora
do espaço da sala de aula sinaliza para a internalização do sistema de autoridade. Ao se
relacionar com um sujeito que não está no espaço da sala de aula, o professor abandona seu
discurso autoritário, e enuncia: Entre, por favor!. O uso do imperativo autoritário nos
discursos anteriores dá lugar à expressão por favor, utilizada como sinal de cordialidade e
respeito. Mesmo que a personagem Professor não saiba quem adentrará a cena, seu dizer
está se referindo a alguém posicionado fora do ambiente da sala de aula. Como a autoridade
do professor, tradicionalmente, está concentrada dentro de um espaço físico determinado, e
seu discurso, provavelmente, não é direcionado a um aluno, o dizer: Entre, por favor!,
parece ser mais adequado a essa nova situação de enunciação.
Ao perceber que seu interlocutor é a diretora da escola, o próximo dizer do
professor, após ser indagado por esta sobre suas atitudes, aponta para uma nova postura
discursiva. Em: Alunos, eu fiz isso? está sinalizada a necessidade de legitimação do
discurso da personagem Professor diante da fala da diretora: Com licença, professor, eu
encontrei esse aluno lá na minha sala da diretoria, reclamando que o senhor maltratou ele,
chamando de burro. Isso é verdade?. Ao fazer uma nova pergunta aos alunos, o professor
deixa de dar a resposta final e autoritária de todos os outros discursos, como vinha
acontecendo desde o início da cena. Isso acontece em dois outros momentos:
Diretora - Professor, o que aconteceu na sala?
Professor - Alunos, o que aconteceu na sala?
e
Diretora - Ele falou que ia mijar no latão?
Professor - Ele não falou, alunos?
Nessa mudança na situação enunciativa identificamos a presença da alteridade
(AMORIM, 2003) no enunciado do professor, pois o seu interlocutor, agora, é a diretora,
alguém que ocupa um lugar social de maior poder no âmbito escolar. Esta postura também
é sinalizada no discurso: [...] não é mesmo senhora diretora?, no qual o professor não se
coloca como dono da palavra final. Após a afirmação de que o aluno irá para a diretoria, há
uma pergunta na qual o professor sugere/permite que a diretora decida o destino do aluno.
Esta, por ser autoridade máxima na escola, passa a ser também, autoridade no espaço da
sala de aula.
Ainda para reiterar seu lugar de poder frente aos alunos, na sua última fala o
professor toma uma decisão que contraria os enunciados anteriores da diretora: Eu vou me
retirar e os alunos também, e o senhor ficará com a diretora. O fim desse episódio abre
possibilidades para a discussão do conceito de anomia, proposto por Elias (2000), no
apêndice 2 de Os estabelecidos e os outsiders. Para o autor, uma situação pode ser
considerada anômica quando ela é incompatível com a “boa ordem” defendida pela
estrutura social. A anomia prevalece nos momentos em que há ausência de previsibilidade e
regularidade do comportamento entre os participantes de uma interação. Essa vicissitude é
responsável por um estado caótico, no qual o sujeito passa a agir e enunciar de uma forma
indesejável em relação ao que dele se espera.
O professor, ao se retirar da sala de aula, não resolve o conflito, abandona os alunos
e diz o que a diretora deve fazer: ficar na sala com Bobo. Ao anunciar que vai se retirar da
sala de aula o professor ignora a estrutura a partir da qual a escola está organizada. Para
Elias (2000) onde há seres humanos agrupados, algum tipo de estrutura pode ser
identificado, e na escola não seria diferente. Essa situação dá lugar a uma condição caótica,
anômica, na qual, ao invés da busca de estratégias que resolvam a altercação, tomam-se
providências e atitudes que a tornam ainda pior.
O lugar social de professor representado nesse exercício é um lugar conflitante.
Mesmo pensando ser detentor da autoridade e do respeito na sala de aula (ARROYO,
2000), sua posição sofre alternâncias de acordo com a situação de enunciação momentânea
e de quem são seus interlocutores. Na maioria dos discursos da personagem Professor, há
um sujeito com dificuldades de enunciar vozes de convite (BAKHTIN, 2004), permitindo
que a interação seja sempre conflituosa. Essa falta de mediação do conflito resulta na
ausência de acordos entre os sujeitos da situação de enunciação. A identidade da
personagem Professor vai sendo constituída a partir dos enunciados de todos os sujeitos
participantes da interação. Nesse processo, são retomadas imagens que circulam
socialmente, e os discursos dão lugar a rupturas e à construção de novas imagens e sentidos
(NUERNBERG, 2002) sobre o lugar social de professor e sua relação com os outros
participantes da organização escolar.
Conclusões
Os discursos das personagens da cena enunciativa apontam para uma escola onde os
relacionamentos exercidos na sala de aula são constituídos pelos lugares sociais, imagens,
auto-imagens e status exercidos na interação entre os sujeitos. Nessas relações o poder
transita, é disputado e marca os enunciados produzidos na interação. Por ser, a situação
comunicativa analisada, parte de um exercício de improvisação teatral, sugiro ao leitor um
olhar para a escola através do teatro, reconhecendo com Spolin (2000) que o material
cênico existe a partir da percepção do mundo:
Quando o aluno vê as pessoas e a maneira como elas se comportam quando juntas,
quando vê a cor do céu, ouve os sons no ar, sente o chão sob seus pés e o vento em
sua face, ele adquire uma visão mais ampla de seu mundo pessoal e seu
desenvolvimento como ator é acelerado. (SPOLIN, 2000, p. 13)
Dessa maneira, é possível afirmar, ao concluir essa pesquisa, que ao improvisar, o
aluno-ator, que também pode neste momento ser chamado de aluno-autor, traz para o
exercício teatral os discursos que o constituem, que fazem parte de suas vivências pessoais.
As personagens criadas para esta pesquisa, portanto, retratam os sentidos atribuídos à
escola pelos seus autores, os alunos de teatro: uma escola permeada por uma situação
caótica, onde a prática social é moralizante.
A contribuição desse estudo consiste em sugerir a prática teatral como possibilidade
de dar voz ao aluno. O teatro na educação, mais do que uma opção curricular é uma
oportunidade de expressão e de inserção do sujeito nas interações sociais. Koudela (1984)
defende o ato criador como uma relação entre o que está sendo proferido pelo artista e sua
visão de mundo, pois a arte é uma forma de percepção da vida que abre caminho para o
conhecimento.
Os discursos produzidos no exercício teatral analisado nesta pesquisa permitem um
olhar para os sentidos que os sujeitos participantes da improvisação atribuem à escola, a
partir de uma manifestação artística. Assim, defendo a arte e, sobretudo, o teatro, como
forma de percepção e reflexão sobre a vida e sobre as relações humanas.
Referências bibliográficas
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa de Almeida. 5. ed. São Paulo.
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