REPRESENTAÇÕES SOBRE O PROFESSOR E O SER-PROFESSOR DE
LÍNGUA ESPANHOLA
Marcela de Freitas Ribeiro LOPES (PG - UEM)
ISBN: 978-85-99680-05-6
REFERÊNCIA:
LOPES, Marcela de Freitas Ribeiro. Representações
sobre o professor e o ser-professor de língua
espanhola. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS
LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007,
Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 1683-1693.
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa apresenta e investiga as representações sobre o professor e o serprofessor de língua espanhola que alunos, do último ano do curso de Letras/ Espanhol
da UNICENTRO Campus de Irati, adquiriram durante a sua vida escolar e que
evidenciam no último ano da graduação. Parte-se da idéia de que se constroem
representações sobre ensino-aprendizagem durante a vida na escola. Estas
representações se cristalizam ou se desconstroem durante a graduação em licenciatura.
Portanto, apresentarei aqui algumas representações de: professor e de sua ação/prática,
ou seja, ser-professor; que estes alunos em particular, referiram em textos escritos.
Para a realização deste trabalho, optamos por uma pesquisa qualitativa na
modalidade de Estudo de Caso. O corpus foi coletado em uma disciplina que ministrei
da grade curricular do curso de Letras Espanhol dessa Universidade. A disciplina era de
Estágio Supervisionado de Língua espanhol II do ano de 2005. Os textos escritos, sobre
histórias de professores e sobre ensino-aprendizagem, foram analisados e reconhecemos
neles, não só algumas representações de professor e de ser-professor, como também
encontramos impasses e reconstruções de concepções sobre ensino-aprendizagem.
2 O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
Para iniciar uma discussão sobre o tema deste artigo, é de extrema relevância
conceituar e teorizar a palavra-chave que o norteia: “representação”. Aqui apresentarei,
portanto, um início de uma caminhada teórica, na qual tento conceituar o termo
percorrendo conceitos de alguns autores que se dispuseram a trabalhar com
“representações sociais”. Para utilizar a palavra aqui estudada, não como sendo uma
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“epistemologia do sentido comum”, do conhecimento vulgar, irei, de modo bem mais
sério, detalhar e apontar conceitos de Roger Chartier, D. Jodelet, P. Mannoni e
Moscovici; aproveitando a contribuição de todos os autores que aqui menciono.
Partindo de uma conceituação do sentido comum, vemos no dicionário Aurélio
século XXI, que o termo aparece definido como ato ou efeito de representar(-se); coisa
que se representa; reprodução daquilo que se pensa; conteúdo concreto apreendido pelos
sentidos, pela imaginação, pela memória ou pelo pensamento; ato ou efeito de
representar; interpretação. Ou seja, de uma maneira bem geral, tem-se representação
como sinônimo de imagem ou de reprodução, como se representação fosse à imagem
presente de um objeto ausente. Entretanto, se penso no termo utilizado em pesquisas
científicas, que se ligam a discussões filosóficas, a sociologia, a antropologia, a história
cultural, a psicologia social, a informática e aqui, em especial, as ciências da linguagem
e de ensino-aprendizagem, sei que a conceituação será mais profunda e buscará
embasamento em sociólogos, historiadores, entre outros.
Roger Chartier (1990), que discute e define representação em uma vertente mais
vinculada a história cultural, diz que representações “podem ser entendidas como
percepções do social, idéias que indicam o que seus autores pensam que a sociedade é,
ou como gostaria que fosse” (p.19). Para ele, as representações só têm existência na
medida em que comandam atos; assim, os objetos culturais e os sujeitos produtores e
receptores de cultura são produzidos entre práticas e representações, que correspondem
aos ‘modos de fazer’ e aos ‘modos de ver’.
Chartier acredita que os seres humanos fazem escolhas. Estas escolhas, feitas em
dado contexto histórico e cultural, individual ou coletivamente, orientam a ação em
razão de representações socialmente difundidas. Segundo o mesmo autor, a noção de
representação coletiva, em relação com o mundo, pode ser entendida como:
em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de
decomposição, que dá origem aos diversos padrões intelectuais
a partir dos quais a realidade é construída de maneira
contraditória pelos vários grupos que formam a sociedade; em
segundo lugar, as práticas que visam fazer reconhecer uma
identidade social, exibir uma maneira específica de estar no
mundo, significar simbolicamente um status e uma hierarquia; e
finalmente, as formas institucionalizadas, objetivadas, por meio
das quais os representantes (coletivos ou individuais) marcam a
existência do grupo, comunidade ou classe de um modo visível
e permanente. (Chartier, apud Cardoso, p.17)
As formas institucionalizadas, que marcam um grupo, me levam a pensar na
questão de construção de identidades sociais, na relação de força entre representações
impostas pelos que detêm o poder de classificar, e na aceitação ou resistência desta
imposição. Se amplio este enfoque nas “estratégias simbólicas” de posições destas
relações políticas, perceberei o que constitui a identidade de um grupo e da sociedade.
O autor afirma, ainda, sobre três etapas da “representação coletiva”:
primeiro, as representações coletivas que incorporam nos indivíduos
as divisões do mundo social e estruturam os esquemas de percepção e
de apreciação, a partir dos quais os indivíduos classificam, julgam e
agem; em seguida, as formas de exibição do ser social ou do poder
1684
político, tais como as revelam signos e desempenhos simbólicos
através da imagem, do rito ou daquilo que Weber chamava de
“estilização da vida”; finalmente, a “presentificação” em um
representante (individual ou coletivo, concreto ou abstrato) de uma
identidade ou de um poder, dotado assim de continuidade e
estabilidade. (Chartier, apud Cardoso, p.18)
Aqui vejo representações como: aquelas que dividem os grupos sociais e assim
faz com que estes grupos ajam de formas diferentes de acordo com suas representações
escolhidas; aquelas que são impostas por um poder; e por aquelas que aparecem guiadas
por um representante, e este representante pode ser um indivíduo ou um grupo, concreto
ou abstrato. Portanto a relação entre cultura e social “assim estabelecida não é de
dependência das estruturas mentais para com suas determinações sociais. As próprias
representações do mundo social é que são os elementos constitutivos da realidade
social” (Chartier, apud Cardoso, p. 11).
Segundo Cardoso, dois caminhos de pesquisa se abriram na teoria de Chartier:
conceber a construção das identidades sociais como sendo,
invariavelmente, o resultado de uma luta entre as representações
impostas por aqueles que têm o poder de classificar e nomear e as
definições que cada comunidade então produz de si mesma (seja
docilmente, seja resistindo às representações impostas).
ver na divisão social objetivada um reflexo da crença concedida à
representação que cada grupo produz de si mesmo, baseada em sua
habilidade de ganhar reconhecimento para sua existência mediante
uma exibição de unidade. (p.18)
Na primeira, representação é imposta por um poder e assim se formam as
identidades sociais, ou seja, cada grupo vai produzir uma representação de si, de acordo
com representações, aceitando a imposição ou indo contra ela. Na segunda,
representação é vista como uma escolha dentro da divisão social que é construída pelo
grupo que busca uma unidade, assim não há imposição.
Para finalizar com as idéias de Chartier, é interessante ressaltar que o autor
conceitua representações coletivas como sendo “matizes que dão forma às práticas de
que o próprio mundo social é construído” (Chartier, apud Cardoso p. 17).
Considero também, buscando escopo em Jodelet, da psicologia social, que
representações podem ser entendidas como:
1. trata-se de uma forma de saber prático que liga um sujeito a um
objeto – o que significa ser, invariavelmente, uma representação de
alguma coisa (o objeto) e de alguém (o sujeito); 2. a representação
mantém com seu objeto uma relação de simbolização e de
interpretação, de modo que, para o sujeito individual ou coletivo
(mas, agrego eu espera-se que não para o cientista social), pode ser
colocada no lugar do objeto; 3. a representação é uma mobilização de
seu objeto, por exemplo, atuando como um elemento nas decisões de
como agir a seu respeito; 4. como saber de sentido comum, a
representação, de um modo geral, desempenha um papel crucial no
ajuste prático do sujeito a seu ambiente (o que significa que uma
teoria das práticas sociais exige a consideração, como fator de peso,
das representações coletivas). (Jodelet, apud Cardoso, p. 30).
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Aqui vários conceitos da autora partem da relação imagem de um objeto e o
próprio objeto. Para ele a representação do objeto pode até se colocar no lugar do
próprio objeto quando se estiver no campo científico. Ela utiliza noções de sentido
comum nas definições e pontua por último que a prática social tem relação estreita com
a representação.
Contribuindo na conceitualização de representação, Mannoni, vai dizer que:
situadas no ponto de encontro do individual e do social, do racional e
do pulsional, da consciência e do inconsciente, do imaginário e do
discursivo, as representações sociais são, ao mesmo tempo, elementos
mentais constitutivos e conteúdos de pensamento muito importantes.
Não existem representações sociais sem pensamento, claro, mas não
há pensamento sem representação social. Ora determinante, ora
determinadas, elas dirigem nossa vida psicológica e orientam, de
maneira decisiva, nosso saber – aquele de sentido comum, pelo
menos.” (Mannoni, apud Cardoso, p. 30).
O autor expõe a importância de se dizer que as representações também fazem
parte de um individual, vida psicológica e pensamento. As representações estão na
relação do individual e do social, do que é consciente e do inconsciente, da imagem e do
discurso. Esta visão é importante porque engloba questões de relação que fazem parte
não só do sentido comum, mas também da ciência.
Para Moscovici (2004), “as representações sociais não são acessíveis, visíveis
pelos sujeitos. Assim como a exterioridade também não o é, mas as representações
subjazem às práticas linguageiras e sociais demandando, pois, serem investigadas”
(Moscovici, apud Coelho p. 189). É interessante perceber que aqui a relação
consciência/inconsciente é evidenciada: o autor postula que se encontram marcas de
representação quando se observa “práticas”.
3 ANÁLISE DOS DADOS
O trabalho de campo foi realizado na Universidade Estadual do Centro-Oeste do
Paraná, Unicentro, no campus de Irati, no ano de 2005, com um grupo de 7 alunos do 4º
ano de Letras/ habilitação Espanhol. O currículo do curso de Letras dessa universidade é
anual e contempla 4 anos, portanto, estes alunos estavam no último ano de suas
formações.
Os dados foram coletados na disciplina que ministrei, de Estágio Supervisionado
de Língua Espanhola. Pedi aos alunos, nos primeiros dias do ano letivo, que
escrevessem sobre professores que marcaram positiva ou negativamente suas vidas
durante a escola e/ou graduação. Pedi também que não mencionassem nomes, mas se
preocupassem com as ações desses professores. Meu objetivo, em relação a essa tarefa,
era recapitular seus textos no final do ano e refletir sobre as concepções de
língua/ensino/aprendizagem presentes em suas representações. Assim, os alunos iriam
refletir sobre seus enfoques metodológicos do começo ao final do ano, após cumprirem
o estágio de regência, analisando então o processo deles na disciplina. Os textos foram
escritos e meus objetivos, na disciplina, alcançados.
1686
Aqui, neste artigo, os mesmos textos serão explorados no sentido de reconhecer
as representações dos alunos sobre o professor e o ser professor. Portanto, nesta fase de
análise dos dados, pretendo depreender, com base na teoria exposta, e a partir de uma
análise qualitativa de dados, as representações, contextualizando um pouco algumas
concepções de acordo com a relação que se estabelecia entre eu-professora e os alunos.
Analisarei, então, 7 textos, dos 7 alunos mencionados, cujos nomes foram
trocados por motivos de ética profissional e, também, pelo fato de não ter como objetivo
aqui analisar o aluno “x”, e sim, analisar as representações de professor dos alunos do
último ano de graduação em Letras/Espanhol, ou seja, de uma maneira coletiva, analisar
o que o grupo, de futuros-professores, pensa sobre o professor e ser professor.
Inicialmente, levantei alguns itens comuns nos textos e os dividi em dois
momentos de/na análise. Estes itens foram nomeados e estão apresentados como
representações, no gráfico a seguir, pois são percepções sociais dos alunos, construídas
ou impostas, e que, portanto, lideram, como propôs Chartier, os “modos de ver e os
modos de fazer” destes alunos/sujeitos.
Representações
Número de textos em que aparece a
representação
1º momento
Não quero ser um professor tradicional.
Ser tradicional é destino dos professores.
O professor ideal reflete e constrói
conhecimento.
O professor deve mudar o método de
ensino caso os alunos achem que precisa.
2º momento
6
2
Todos os textos
O professor deve ser especial e amigo dos
alunos.
O professor deve gostar da profissão e
assim ter motivação para dar aula.
Se aprende com qualquer professor, ruim
ou bom.
O professor deve fazer os alunos gostarem
de estudar a língua e gostarem da língua.
3
2
3
2
3
Num primeiro momento de análise, e também principal já que mencionarei a
representação típica, têm representações entrelaçadas e importantes que são
visivelmente firmadas por imposição.
A primeira é: Não quero ser um professor tradicional. Os alunos têm muito claro
o professor que “não podem ser”. E a representação deste professor está bem marcada
nos vários parágrafos dedicados a sua explanação:
“No me gustaría ser aquel profesor que:
- no admitia que los alumnos hiciesen preguntas mientras sus clases;
- tenía una explicación muy vaga;
- no preparaba clases interesantes;
- faltaba dinamismo;
1687
-
el profesor no tenía didáctica alguna;
mientras las pruebas, el profesor dejaba los alumnos nerviosos y, los mismos, no alcanzaban
resultados buenos;
- en la prueba, si el alumno erraba poca cosa de una questión, el profesor desconsideraba toda
la questión.” (José)
“El profesor que nunca me gustó y por esto no quiero parecerme es aquél profesor aburrido,
autoritario, que se pone arriba de los alumnos como si fuera el dueño de la verdad y entonces
empieza a dictar reglas gramaticales y llenar la pizarra con ejercicios de repetición, sin ninguna
referencia o contexto donde puedan intentar situarse. O aquél que no acepta que nadie hable, ni
siquiera le hagan preguntas, que sean solamente repetidores, así como hacían los profesores
tradicionales.” (Yolanda)
“Creo que cuando el profesor es tradicional la clase se queda aburrida, o sea, llega y pide que
copien de la pizarra, o que leían el texto y repitan las palabras que encuentran dificultad en la
pronuncia. No es este tipo de profesora que yo quiero ser.” (Maria)
“A mí no me gustaría ser un profesor autoritario, nadie puede hablar nada que solo él tiene la
palabra. (...)A mí no me gustaría ser un profesor tradicional, que use solamente la gramática,
enseñar apenas las reglas gramaticales, y no dedicarse en estudiar para dar clases.
Todavía, aprender una lengua no significa aprender sólo reglas (...)” (Manuela)
“El autoritarismo y el egocentrismo siempre fueron una constante en casi todas las clases y
asignaturas que nos fueron impartidas. Eso hace pensar: no quiero ser autoritario, no quiero ser el
modelo de profesor que muchas veces vi actuando en clases tan aburridas y tan escasas de
sentido que me ponían a soñar y pasear por un mundo de imágenes dignas de un surrealista.” (
Sergio)
“Ya la experiencia con la profesora de geografía que tube mientras estudiaba la enseñanza
fundamental no fue tan buena, pues ella no decía nada acerca del tema propuesto en el libro que
teníamos como referencia. Sólo era necesario hacer copias de cuestiones que estaban al fin del
capítulo y ella mismo daba las instrucciones diciéndonos en cual pagina y párrafo estaba la
respuesta. En esta epoca nos poniamos muy a gusto pues era como si fuera una clase vaga. Pero
hoy es posible ver como este tipo de enseñanza perjudica el aprendizaje del alumno.” (Estela)
Encontra-se, em quase todos os textos (em seis de sete textos), uma
representação de um modelo a não ser seguido, um modelo criticado que é caracterizado
como “ser tradicional”. O modelo apresenta concepções de língua como sistema, regra e
gramática; privilegia a repetição e a cópia; o professor é o centro da aprendizagem, ele
dita o que se deve e o que não se deve fazer no processo.
Os alunos destacam uma representação de “não ser tradicional” que, de uma
maneira geral, se propaga hoje. Muitas críticas como essas, relatadas nos textos, são
apresentadas por diversas correntes, inclusive em documentos oficiais, como os PCNs,
que o governo impôs para os professores. Os alunos repetem falas demonstrando que
incorporaram, na divisão social, a representação e a prática exposta na “presentificação”
em um representante coletivo e abstrato: parâmetros ou representações socialmente
difundidas no meio escolar, através de um discurso oficial.
É interessante observar também que a nomeação está marcada com o “não quero
ser”, ou seja, os alunos desenvolvem uma representação que ainda não se concretizou na
ação deles como professores. Não está apontado que eles não sejam tradicionais, mas
sim que eles não pretendem ser tradicionais. Sendo assim, há uma imposição de idéias
para que eles se enquadrem num grupo que tem uma identidade social institucionalizada
e marcada numa unidade, mas esta representação não se cristaliza como sendo a
representação própria dos alunos, pois há dois alunos que dizem:
“ No es este tipo de profesora que yo quiero ser. Y por mas difícil que sea huir de esta trampa,
tenemos que buscar alternativas para ofrecer una enseñanza con calidad.” (Maria)
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“¿Pero, como huir del hecho del karma, el destino que nos llena de moldes imperfectos, si
tendemos a imitarlos? Y que totalmente no es un fracaso, por que si yo estoy hoy día en una silla
en universidad eso se debe, también a la antigua manera de enseñarse.” (Sergio)
Existe um conflito apresentado aqui que mostra que eles não se apropriaram da
representação discutida acima, somente tem o desejo de se apropriar para fazer parte de
um determinado grupo. Portanto, apesar da representação que se tem do que “não deve
ser um professor”, os alunos apontam que o que se consegue fazer é somente “tentar”
não ser o que “não deve ser um professor”. Ou seja, apesar de os alunos demonstrarem
ter uma representação negativa do professor nomeado como “tradicional”, eles se
justificam dizendo que é difícil não ser “tradicional”.
Chartier diz que se constrói identidade social na luta de representações impostas
por um poder e que o grupo se produz aceitando ou resistindo às imposições, ou seja, a
imposição da representação discutida aqui fica marcada na fala do aluno Sergio que
complementa dizendo que ser tradicional não é fracassar e apresenta esse modelo como
sendo a representação de seus antigos professores, justificando o fato de se seguir uma
representação de professor tradicional e assim resistir de maneira cuidadosa a
imposição.
Os alunos, ao apresentarem a representação de professor tradicional e apontar
suas características, se orientam para a colocação da representação de um modelo de
professor que não seja tradicional, ou seja, o professor ideal, aquele que reflete e
constrói conhecimento. Esta é a representação principal e mais típica, pois é a que foram
mencionados nos 7 textos, pelos 7 alunos, futuros-professores:
“Ella emaranava para sus alumnos mucha confianza, estímulo y una grande voluntad de luchar
por la vida.” (Bianca)
“Me gustaría ser el profesor que:
- era siempre y muy dinamico;
- valoraba sus alumnos y trataba muy bien;
- siempre preparaba clases que llevaba los alumnos tener interés y a participar de sus clases;
- pasaba una idea de amor a su vocación y dejaba sus alumnos mas soltos;
- tenía mucha seguridad en lo que decía.” (José)
“Quiero enseñarles a gustar del español, a interesarse por la lengua, ministrando clases en que
ellos puedan participar, con métodos que les sean interesantes, y que les hagan descubrir cosas
respecto a la lengua, interpretando, pesquisando, o sea, buscando y construyendo el aprendizaje,
no solos, sino interactuando con profesor y colegas, desarrollando las cuatro habilidades
lingüísticas, haciendo actividades que les permitan poco a poco, consiguir, de verdad,
comunicarse en español.” (Yolanda)
“Una de las varias características que tenemos que poseer, es la motivación, pues si el profesor
no está motivado como puede enseñar a los alumnos que buscan en elle algo que les haga gostar
de la lengua, apartir de la manera que el profesor trabaja en el clase.” (Maria)
“Creo que para ser un buen profesor es necesario tener motivación, ser antes de todo creativo y
dinámico, estar siempre buscando mejorar la metodología en la clase. Es necesario traer para el
salón de clase tareas intersantes, hablando de temas culturales, músicas, poemas. El profesor
necesita reflexionar su manera de enseñar la lengua extranjera, analizar y evaluar las prácticas de
aula e iniciar cambios en la misma (...)Todavía, aprender una lengua no significa aprender sólo
reglas, pero si las culturas de un pueblo, los costumbres, y también conocer como vive una
persona distinta de nosotros.Para una buena comprensión y un bueno aprendizaje, el profesor
debe presentar temas que hagan parte de la realidad, o sea, de la vida cotidiana de los
estudiantes.” ( Manuela)
“Yo pienso en impartir clases en las que pueda cumplir con la tarea de formar personas capaces
de reaccionar por si mismas, que no se comporten como autómatas, sino como gente activa y
conciente de su ubicación e importancia en el mundo, sea este mundo político, social o cultural.”
(Sergio)
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“Me acuerdo bien de una profesora que tube mientras estudiaba la enseñanza mediana. Ella era
de las asignaturas de portugués y literatura. La impresión que yo tenía acerca de estas dos areas
no eran tan buenas a causa de algunos profesores que yo había tenido anteriormente, pero esta
profesora consiguió cambiar mi manera de ver estas asignaturas. Ella enseñaba de um modo muy
divertido, en que la mayoría conseguía comprender lo pretendido. La profesora trabajaba con la
parte estructural de la lengua a través de las redacciones que escribíamos en que ella pedía
asuntos acerca de la realidade. Eso hacía con que nosotros supieramos lo que escribir, y
buscando de manera indirecta utilizarse de la parte gramatical de la lengua. (...)Cuándo voy a ser
profesora, quiero hacer con que los alumnos se interesen por la lengua y por los temas
propuestos. Para eso buscaré elaborar clases dinámicas, haciendo con que los alumnos
comprendan los contenidos de modo que no sea aburrido. Por eso es que les voy a enseñar de
manera funcional, a través de actividades que les prendan la atención, como, canciones, juegos,
etc. Siendo así, intentaré hacer con que la clase no se vuelva pesada, pues son pocos los alumnos
que les gustan estudiar a través de la estructura de la lengua.” (Estela)
Esta representação, exposta em muitas linhas, se contrapõe com a representação
discutida anteriormente. Lá os alunos apontam a crítica e aqui tentam trabalhar com a
representação de professor ideal. Esta se baseia em ações, em práticas, ou seja, a ação é
prioridade, portanto, os alunos expõem suas idéias utilizando sempre verbos: o
professor deve “trabalhar” com a cultura, deve “fazer” com que os alunos pesquisem,
reflitam, pensem, busquem e interpretem; e o professor deve também “refletir” sobre
sua prática.
Há uma tentativa de se encaixar com uma posição política que constitui o grupo
que não é tradicional. Esta tentativa está apresentada na ação, diferentemente do item
anterior, da crítica, no qual ou para a qual utilizam de adjetivos como tradicional e
autoritário. As divisões sociais daqueles que não são tradicionais e daqueles que são
tradicionais está bem marcada.
Segundo Chartier, as construções discursivas remetem “às posições e às
propriedades sociais objetivas, exteriores aos discursos, que caracterizam os diferentes
grupos, comunidades ou classes que constituem o mundo social” (Chartier, apud
Cardoso p.16). Sendo assim, o discurso é um modo de caracterizar uma posição frente
ao mundo social.
Portanto, a última representação, mostrada por apenas dois alunos, mas que deve
ser mencionada pela relação com as anteriores, apresenta a incorporação da
representação: “não ser tradicional” imposta, como já mencionei. Isso faz com que os
alunos a classifiquem e a julguem com suas representações anteriores de professor:
“También hay que, primero, conocer el grupo para después adoptar un método y cambiar cuando
necesario, espero lograr estos objetivos cuando empezar a ser profesora de verdad.” (Maria)
“(...) ser antes de todo creativo y dinámico, estar siempre buscando mejorar la metodología en la
clase. (...)El profesor necesita reflexionar su manera de enseñar la lengua extranjera, analizar y
evaluar las prácticas de aula e iniciar cambios en la misma.” (Manuela)
Os alunos dizem que o professor não deve ser tradicional e que eles não querem
ser tradicionais; dizem também que é difícil não ser tradicional; e neste último item
pregam que se deve mudar o método quando necessário e que o professor deve sempre
refletir sobre sua prática. Está claro na fala desses alunos que a representação imposta
não foi incorporada, está em processo de incorporação e talvez se concretize quando
eles, utilizando as palavras dos próprios alunos, “forem professores de verdade”.
Num segundo momento de análise, as quatro primeiras representações,
apontadas no quadro, presentes em apenas 2 ou 3 textos, serão questionadas no sentido
de revelar representações de professor vinculadas a: representações presentes em filmes,
1690
campanhas nacionais de educação e outras representações adquiridas durante a vida
estudantil com professores. Ou seja, são representações concebidas.
A primeira representação aparece em três textos, e nestes, os alunos, futurosprofessores, apontam uma representação de professor como amigo, uma pessoa especial
que ajuda, que transmite confiança e estímulo, valoriza o aluno tratando-o bem,
ensinando-o a lutar pela vida:
“Me gustaría ser, además de profesora, amiga de mis alumnos, una persona que puede ayudarles
en los momentos que necesiten.” (Yolanda)
“Yo siempre tuve un sueño, ser una profesora, pero no una simple maestra. A mí me gustaría ser
una persona especial en la vida de cada un de los niños que conocería. Mi sueño ya empezó y va
a empezar siempre a cada día. (...) Ella emaranava para sus alumnos mucha confianza, estímulo y
una grande voluntad de luchar por la vida. Con ella tuve la oportunidad de descubrir mi
vocación. Hoy soy muy agradecida a esta amiga y profesora.” (Bianca)
“valoraba sus alumnos y trataba muy bien.” (José)
Esta visão de professor “humano” tem um sentido de bondade e compreensão,
aquele que ensina a viver. Esta representação está presente no sentido comum pregado
pela mídia. Muitos filmes americanos apontam este professor, que, em pouco tempo,
transforma radicalmente alunos rebeldes em alunos exemplares, interferindo também na
vida pessoal destes alunos como um amigo. Esta representação de professor bondoso
está relacionada com a prática social de um “professor-salvador”, pois as representações
vinculam-se a ações. Neste sentido a ação deste professor corresponde a “tratar bem” e
“ajudar”.
A representação: O professor deve gostar da profissão e assim ter motivação
para dar aula, presente em três textos, surge da concepção de que os professores não têm
mais motivação para dar aula, por questões salariais dentre outros problemas. Portanto,
vejo que os alunos constroem sentido no fato de que o professor não deve pensar nas
questões problemáticas que enfrenta, mas sim buscar motivação no amor pela profissão:
“Creo que para ser um buen profesor(a) hay, antes de todo, que ser muy perseverante además de
gostar de la profisión que elegió, pues sabemos que hoy ser profesor es prácticamente, un desafío
que tenemos que afrontar. Una de las várias características que tenemos que poseer, es la
motivación, pues si el profesor no está motivado como puede enseñar a los alumnos...”( Maria)
“Creo que para ser un buen profesor es necesario tener motivación, ser antes de todo creativo y
dinámico...” (Manuela)
“pasaba un idea de amor a su vocación y dejaba sus alumnos mas soltos.”(José)
O professor trabalha mediante condições dramáticas de ensino e é desvalorizado
pela sociedade, mas o “amor” deve ser o principal. Esta representação tenta mascarar
uma questão social, e é imposta pelos que detém o poder de institucionalizar uma idéia
de professor “amigo da escola”, presente geralmente em campanhas nacionais. Os
alunos apresentam nos textos a identidade social que eles estão ocupando já que estão
na condição de futuros professores, com isso eles assumem e repetem a representação
apontada aqui como importante.
A representação: Se aprende com qualquer professor, ruim ou bom, presente em
somente dois textos, porém significativa, parte da concepção que sempre se “aprende”:
“En toda nuestra vida de estudiante, tuvimos personas que deberían guiar a nosotros en el
camino del conocimiento. Muchas de éstas personas, las que llamamos con mucho respeto de
“profesores”, rellenaron nuestras mentes de cosas algunas veces inútiles y útiles, formaron en
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nuestros pensamientos una idea asombrosa acerca del hecho de enseñar. (...) Tuvimos profesores
y profesores, todos con características muy personales y distintas, con cada y de cada uno de
ellos sacamos cosas que hasta ahora nos son exigidas. Hasta del malo profesor, puedo decir que
aprendí, quizás no su asignatura, pero lo que no debo jamás hacer en un salón de clases. Todos
tuvimos buenas y malas experiencias. De las buenas, nos acordamos con cariño, y de las malas
sacamos lo que hoy nos hará mejores, y que tal vez nos hará reparar errores cometidos con
nosotros y con muchos que aun están en las sillas de las escuelas.” (Sergio)
“Aprendí mucho con todas las profesoras que pasaran en mi vida de estudiante, hasta mismo, con
aquellas que nada contribuiran para mi conocimiento personal o profesional. La vida es una
escuela, es ella quien vai enseñar o dar caminos a seguir. (...) En mi caminada, nunca tuve un
malo profesor.” (Bianca)
Esse “aprender”, relatado nos textos, não representa o aprender conteúdo de uma
disciplina, aprender a desenvolver raciocínio, aprender internalizando conhecimento,
aprender exteriorizando conhecimento. Este aprender significa aprender com a vida e
aprender “o que não deve ser feito”.
É interessante pontuar também que o aluno Sergio diz que os professores
“formaram em nosso pensamento uma idéia assombrosa sobre o fato de ensinar”. A
representação do ser professor presente na fala deste aluno remete a práticas negativas
que este julga como práticas e representações que reconhecem uma identidade social de
um grupo ao qual ele não pertence ou não quer pertencer.
Outro aspecto interessante presente no texto de Bianca está na contradição
quando esta diz que “aprendeu até com professores que nada contribuíram para seu
conhecimento pessoal ou profissional”. A aluna exibe uma representação que ela
acredita que seja a representação que o seu leitor quer ouvir. A percepção desses
contrapontos sociais no momento de escrita do texto revela, na contradição da aluna,
que ela não está de acordo com a representação de que “se aprende com qualquer
professor”.
Retomando Chartier, vale afirmar que os alunos apresentam, classificam, julgam
e agem de acordo com representações, e estas comandam práticas, aqui apresentadas
na/como linguagem. Portanto, na linguagem os alunos dão-se a conhecer e dão a
conhecer suas representações e suas não-representações.
Outra representação, indicada em três textos, alcança o nível de professor de
língua estrangeira em particular:
“(...) los alumnos que buscan en elle algo que les haga gostar de la lengua, a partir de la manera
que el profesor trabaja en el clase.” (Maria)
“Cuándo voy a ser profesora, quiero hacer con que los alumnos se interesen por la lengua y por
los temas propuestos” (Estela)
“Quiero enseñarles a gustar del español, a interesarse por la lengua, ministrando clases en que
ellos puedan participar (...)” (Yolanda)
Vemos nos textos a representação que os alunos de espanhol têm do professor de
espanhol, ou seja, os futuros-professores possuem uma representação que diz que: todo
aluno quando vai aprender um idioma espera que o professor o faça gostar deste idioma.
Se ampliarmos esta idéia, chegaríamos em questões relacionadas com a Língua
Espanhola e sua posição como língua estrangeira no Brasil em relação a outras línguas
estrangeiras. Porém direcionaremos somente ao fato de que pode ser uma representação
de professor como representante da cultura espanhola, que deve buscar a aproximações
entre as duas culturas.
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4 CONCLUSÃO
As representações trazidas pelos alunos, em seus textos, se embasam numa
estrutura anterior, provenientes de percepções de práticas de professores quando os
sujeitos da pesquisa estavam no papel de alunos de ensino fundamental, médio e
graduação. Estas representações estão sendo reafirmadas e/ou desconstruídas gerando
novas representações no momento em que eles se imaginam no papel social de
professores, ou até quando assumem o papel social de professores.
Chartier diz que “as próprias representações do mundo social é que são
elementos constitutivos da realidade social” (apud Cardoso, p.11) Essas representações,
levantadas neste artigo, constituem a realidade social desses alunos e assim “dão forma
às práticas de que o próprio mundo social é construído” (apud Cardoso, p.17).
Os alunos, portanto, unem a noção vinculada e imposta do “não ser tradicional”
com suas próprias noções de “tradicional” e as representações que trazem de antigos
professores. Todo este movimento é percebido quando eles se contradizem mostrando
que é difícil seguir a representação imposta.
Eles se auto-localizam em um grupo que não pretende ser tradicional, mas
tornam evidente que acreditam que isso será difícil, que terão que ser “perseverantes e
amar a profissão para fugir do destino de ser tradicional”. Eles não pertencem ao grupo
dos professores “não tradicionais” e não pertencem ao grupo dos professores
“tradicionais”. Eles buscam pertencer a um grupo, mas não há transparência de unidade,
e isso pode ser explicado como sendo uma instauração de práticas e representações em
si mesmos, ou seja, eles dizendo o que “não pode ser” estão re(construindo) o que pode
ser, e esta busca entre práticas e representações é reafirmada na posição que os sujeitos
ocupam como alunos: “quando eu for professora de verdade”, “quando eu for
professora”.
REFERÊNCIAS
CARDOSO, Ciro Flamarion. Introdução: uma opinião sobre as representações sociais.
In: CARDOSO, Ciro Flamarion; MALERBA, Jurandir (orgs.). Representações:
Contribuição a um debate transdiciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2000.
Dicionário Aurélio Século XXI. São Paulo: Editora Nova Fronteira, 2000.
CHARTIER, R. A história cultural. Lisboa/ Rio de Janeiro: Difel/Bertrand, 1990.
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Trad:
Pedrinho A Guareschi. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
COELHO, Fernanda de Castro Batista. Mapeamento de representações sociais: uma
proposta de calibragem do instrumento da pesquisa questionário. In: CORRÊA, Manuel
Luiz Gonçalves (org.). Práticas escritas na escola: letramento e representação. São
Paulo: Convênio CAPESCOFECUB, 2006.
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