Aquisição do artigo neutro lo no processo de interlíngua de
alunos brasileiros
Adquisición del artículo neutro lo en el proceso de
interlengua de los alumnos brasileños
Raquel Tocila Ramos
Centro de Comunicação e Letras – Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua Piauí, 143 – 01241-001 – São Paulo – SP
[email protected]
Resumo. No presente trabalho pesquisamos as dificuldades
apresentadas pelos estudantes brasileiros do espanhol como língua
estrangeira, na aquisição do artigo neutro lo. Para uma melhor compreensão
desse processo, fizemos uma passagem pelas principais teorias de aquisição
de língua materna e língua estrangeira. Para constituir o corpus, composto
por aprendizes de espanhol do Curso de Letras, realizamos a coleta dos
dados mediante a aplicação de testes sobre o emprego do lo. Fizemos uma
análise quantitativa e qualitativa dos erros de produção e do emprego
correto desses diversos usos. Identificamos e descrevemos os erros no seu
contexto, procurando uma explicação dos mesmos por meio das estratégias
utilizadas em sua produção. A análise permitiu observar que os alunos da
graduação desde as etapas iniciais, adquiriram o artigo lo e não mais o
confundem com o artigo definido el. Enquanto aos outros usos, há uma
variação entre acertos e erros em todos os semestres. Assim que, este estudo
serviu para constatar que a apropriação do lo é eficaz, por conseguinte o
aluno, como futuro professor, está capacitado para ensinar este ponto
gramatical, pelo menos no que diz respeito à norma.
Palavras-Chave:
estrangeira).
Aquisição.
Interlíngua.
ELE
(espanhol
língua
Resumen. En el presente trabajo investigamos las dificultades
presentadas por los estudiantes brasileños de español como lengua
extranjera, en la adquisición del artículo lo. Para una mejor comprensión de
este proceso, hicimos un recorrido por las principales teorías de adquisición
de lengua materna y lengua extranjera. Para la constitución del corpus,
compuesto por aprendices de español del Curso de Letras, realizamos la
colecta de los datos mediante la aplicación de testes sobre el empleo del lo.
Hicimos un análisis cuantitativo y cualitativo de los errores de producción y
empleo correcto de los diversos usos de ese artículo. Identificamos y
describimos los errores en su contexto, buscándoles una explicación por
medio de las estrategias utilizadas en su producción. El análisis permitió
observar que los alumnos de la graduación desde las etapas iniciales
adquirieron el artículo lo y no lo confunden más con el artículo definido el.
En relación a los demás usos, hay en todos los semestres, una variación entre
aciertos y errores. El estudio sirvió para constatar que la apropiación del
artículo lo es eficaz, por consiguiente el alumno, como futuro profesor, está
capacitado para enseñar este punto gramatical, por lo menos en lo que se
refiere a la norma.
Palabras-clave: Adquisición.
extranjera).
1.
Interlengua.
ELE
(español
como
lengua
Introdução
O estudo do espanhol como língua estrangeira (ELE) é para mim fonte de prazer
e conhecimento. E, no caminho da minha própria aquisição deparei-me com algo que
me parecia muito difícil, o artigo neutro lo. Partindo da necessidade de aprendê-lo e da
dificuldade que como aluna sentia, por não tê-lo aprendido de forma eficaz, busquei
neste estudo abordar as diversas variações do uso desse artigo e, por meio delas, apontar
as maiores dificuldades no período de aquisição de estudantes brasileiros.
Assim que, procuramos aprofundar o conhecimento das teorias que
fundamentam o processo de aquisição/aprendizagem do espanhol como língua
estrangeira e nos propusemos a analisar a interlíngua dos alunos brasileiros na aquisição
do artigo neutro lo e as estratégias a que recorrem os aprendizes em sua utilização.
2. Aquisição de língua materna X aquisição de língua estrangeira
Para a aquisição de uma língua estrangeira (LE), faz-se necessário um
processo anterior, o de aquisição da língua materna (LM), que abordaremos agora.
Partimos do princípio que todas as crianças do mundo começam a
comunicar-se, desde muito pequenas, na língua de sua comunidade, a língua familiar,
sem que haja nenhum esforço especial. As crianças balbuciam os primeiros sons
praticamente no mesmo momento em que começam a manter-se sentados. Aos quatro
anos, essas crianças já são capazes de expressar-se em sua própria língua e dominarão
praticamente todas as estruturas sintáticas, as regras morfológicas, o sistema dos
fonemas vocálicos e consonânticos, sem que se dêem conta do processo. Simplesmente
aprenderão a falar sua língua, qualquer que seja ela, independentemente do lugar que
nasçam.
Assim que, acreditava-se que a língua era pensada de maneiras diferentes em
cada comunidade idiomática e também que a língua se adquiria através da imitação.
Essa corrente que acreditava nesta noção de imitação era a corrente behaviorista ou
condutista, na qual o aprendizado era fruto da formação de hábitos, e por sua vez, não
seria necessário nenhum processo específico para obtê-lo. Tudo se aprendia mediante o
ensaio e o erro, que provocava uma resposta do organismo. A idéia básica era que, se
por meio de um estímulo a resposta fosse correta, se premiaria pelo esforço positivo; e
se a resposta fosse incorreta se castigaria; por não haver satisfeito naquele momento a
função do estímulo. No entanto, se o aprendizado consistia na formação de hábitos, a
maneira de se aprender com maior êxito seria a sucessão de repetições até que o hábito
se enraizasse e fosse condicionado de forma automática pelo aprendiz.
Esta corrente segundo Baralo (1999), deu uma explicação parcial das primeiras
etapas da aquisição, mas foi incapaz de explicar outros aspectos, como aquele em que
na interação adulto-criança, as crianças não repetiam textualmente o que dizia um
adulto, simplificavam as orações e usavam palavras que nunca haviam ouvido antes.
Chegamos então, a uma segunda teoria, de Noam Chomsky, a corrente
denominada inatismo.
Para Chomsky (1981, 1986 apud BARALO, 1999, p. 16) a aquisição da língua
materna é algo inato, as crianças nascem biologicamente dotadas com esta capacidade
como a da visão e a do andar erguido. Esta capacidade se desenvolve como todas as
demais, pressupondo que haja condições normais e favoráveis para este
desenvolvimento.
Todo este processo ocorre invariavelmente em um mesmo período, mas algumas
crianças mais loquazes acabam por construir frases um pouco prematuramente e outras
esperam alguns meses mais. Contudo, todos adquirem as estruturas básicas na mesma
idade. A medida em que a criança cresce, também cresce seu domínio da língua, sendo
que a partir de elementos mínimos, fonológicos, morfológicos e léxicos, combinam
palavras de forma variada e criativa para a formação de enunciados.
Esta universalidade é explicada por Chomsky em 1981 e 1986 (BARALO 1999,
p.18) quando propõe a existência de uma Gramática Universal (GU), que seria um
módulo da mente, que permitiria que as crianças reconhecessem o input, os dados e
estímulos a que estão expostos, que são relevantes para a construção e apreensão de
uma língua. Esta GU possui um módulo que contém todos os princípios que são
universais a todas as línguas; e as crianças aprenderão os princípios e variações que
possam existir em sua língua em particular. Esta teoria serviu e vem servindo, durante
os últimos vinte anos, como suporte a uma boa parte das pesquisas de aquisição de LM
e LE.
Vimos até agora duas teorias que abordam a aquisição da linguagem de uma
maneira antagônica. Entretanto, há a teoria interacionista, que é considerada por
Larsen-Freeman & Long (1994) a teoria que tem mais poder, por abordar pontos das
teorias inatistas e condutistas para explicar o processo de aprendizagem de uma língua.
Este modelo recorre a fatores inatos e ambientais para explicar o aprendizado e acredita
que a aquisição não depende somente da dotação genética mas também de uma
interação social da criança e uma série de fatores externos, sociais e ambientais. Este
modelo propõe que sejam analisados no processo de desenvolvimento de uma
linguagem, a relação entre o contexto lingüístico e a interação com as capacidades
inatas da criança.
Deste modo, podemos concluir que o processo de aquisição por sua enorme
complexidade, vem sendo estudado por estas diferentes teorias que pretenderam abordar
e explicar determinados aspectos desta capacidade. Por isso, é inútil tentarmos uni-las
para explicar o processo ou desqualificar uma desde a perspectiva da outra, o mais
relevante seria conhecê-las e saber como cada uma pode contribuir na explicação de
determinados aspectos da aquisição.
Após uma breve e necessária passagem por essas teorias que dão conta da
aquisição da língua materna, podemos pensar agora como se a aquisição de uma LE.
O indivíduo que adquire sua LM ou L1 (primeira língua), recebe uma
competência lingüística e comunicativa e também a capacidade de aprender uma língua
não-nativa. Todas as línguas que se aprendem depois da LM, são consideradas LE ou
L2 (segunda língua). No entanto, estes dois términos não se referem à mesma coisa,
mais podem ser usados como sinônimos. A L2 refere-se à língua que se adquire em um
contexto natural, de forma parecida com a língua materna. Já a LE é adquirida em um
contexto artificial, institucional (BARALO, 1999, p.23).
E nesse processo de aquisição de uma língua estrangeira, são encontradas
diferenças e semelhanças. Há a questão da variação de idade, em relação à LE, pois se
diz tradicionalmente que as crianças têm a faculdade de aprender de uma forma muito
mais satisfatória que os adultos. Nesse sentido, se fala de um processo crítico
(Lenneberg 1966 apud Baralo 1999), que se dá na puberdade e que de alguma maneira
prejudicaria o aprendizado. A respeito disso, Baralo (op.cit.) aponta:
Es verdad que, en general, los adultos que adquieren una LE
tienen menos éxito en el dominio final de la lengua que los niños
adquieren su LM. Pero también es cierto que muchos adultos
consiguen un dominio excelente de una LE, que les permite resolver
cualquier situación comunicativa y expresarse con mayor riqueza,
corrección y adecuación que bastantes hablantes nativos de esa
lengua (BARALO, 1999, p.25).
Desta forma, as crianças provavelmente terão menor dificuldade para
aprender uma L2, principalmente, quando estão em uma situação de bilingüismo ou
quando sua família se insere em uma outra comunidade idiomática.
Ao compararmos a aquisição da LM e LE, percebemos que a LM possui um
diferencial em sua aquisição uma vez que ela é aprendida quando a criança não tem
nenhum conhecimento prévio, enquanto o jovem e o adulto que aprendem uma LE já
têm este conhecimento e possuem sua LM. A criança desenvolve seu conhecimento sem
que se dê conta, como um instrumento para interagir com o mundo e como uma
necessidade vital, que se desenvolve da mesma forma que todas as demais. Na aquisição
de uma língua estrangeira, não se trata da mesma necessidade, é uma questão de afeição
à língua, por ser, por exemplo, a língua de seus antepassados, por ser uma imposição do
mercado de trabalho, etc; o que faz com que o aprendiz necessite de uma certa
motivação e interesse.
3. A interlíngua
Neste processo de aquisição de uma LE, podemos pensar na construção do
conhecimento lingüístico de não-nativos, a partir das propostas Selinker (1972 apud
BARALO 1999 p.35), uma etapa que não corresponde nem a língua materna dos
aprendizes e nem a língua que estavam aprendendo, e esse processo foi chamado de
Interlíngua (IL).
Esta língua dos aprendizes é sistemática, é regida por regras e comum a todos. A
interlíngua (daqui em diante IL) é um sistema que possui traços da língua materna,
traços da língua meta e traços idiossincrásicos que incrementam de forma criativa as
etapas e os novos elementos que o aprendiz internaliza.
O propósito deste processo é que o aprendiz se aproxime cada vez mais da forma
adequada da língua meta, o que torna importante o aspecto adequação, pois somente
teremos um aluno competente em uma L2 ou LE quando seja capaz de expressar suas
idéias e sentimentos, frente às normas culturais e lingüísticas daquela determinada
comunidade.
4. Panorama histórico dos estudos de aquisição/aprendizagem de LE
Apresentaremos agora um panorama histórico dos estudos de
aquisição/aprendizagem de LE e os processos mais importantes que foram atribuídos a
Interlíngua durante as últimas décadas.
Nos anos 60, estava em plena vigência o modelo behaviorista , que defendia que
os erros e as peculiaridades da LE, podiam ser prevenidos a partir da Análise
Contrastiva (AC), pois o erro era inaceitável e, pretendiam criar um método que o
evitasse, por terem a convicção que todos os erros poderiam ser prognosticados, na
identificação dos dois sistemas lingüísticos (BARALO, 1999 p. 35); LM e língua meta e
seus pontos divergentes e convergentes.
Como havia sido explicado anteriormente, a corrente behaviorista acreditava que
a aquisição de uma língua dependia de um conjunto de hábitos e, conseqüentemente, a
pessoa que usava uma LE, acabava também por sofrer transferências da sua língua
materna. Essa transferência poderia ser negativa ou positiva; seria negativa quando as
estruturas em questão eram diferentes de sua LM, o que a tornava difícil para o aprendiz
e o levava ao erro; e eram positivas quando as estruturas eram parecidas às de sua LM
A proposta, então, da AC era que houvesse um aprendizado sem erros, por meio
da repetição de frases que constituíssem os pontos conflitantes, para que fosse possível a
mecanização passiva da forma correta.
Já anos 70, houve o declínio da Análise Contrastiva e as razões para este fato
foram várias, dentre elas podemos destacar, como por exemplo, que as pesquisas
empíricas revelaram que a interferência da L1 não explicava a maioria dos erros dos
aprendizes; e as fortes críticas dos Psicolingüistas e Sociolingüistas, frente aos conceitos
básicos da AC, como podemos citar o fracasso na tentativa de evitar os erros.
Por isso, surgiu a Análise de Erros (AE), sustentada pela teoria inatista de
Chomsky, na qual defendiam-se os erros que passaram a ser considerados parte de um
processo e não uma simples interferência da LM. Este processo foi considerado um
desenvolvimento para que se alcance a LE, o mesmo processo que ocorre com as
crianças em sua língua materna; mas que terá que ser superados até que o aprendiz
atinja sua língua meta. Na AE, a visão tradicional do erro é modificada, o método de
trabalho não parte mais da comparação entre duas línguas como na AC e sim na
produção real dos aprendizes.
O conceito de interlíngua se coloca dentro de uma concepção mental e criativa
da linguagem e supõe que o mesmo caso de uma criança em sua LM, o adulto passa
pela fase de hipóteses no processo de aprendizagem de LE, apoiado em certos processos
de aquisição como algo inato e cometem alguns erros, que segundo Corder e Selinker
(BARALO 1999), tornam-se uma estratégia. Corder acredita que há dois tipos de erros,
os considerados sistemáticos e as faltas. Os erros sistemáticos são subjacentes à
interlíngua de quem aprende e as faltas se devem a questões acidentais, como acontece
também na fala dos falantes nativos. Na verdade, aqueles que cometem mais erros, por
muitas vezes não são os que sabem menos e sim, aqueles que ousam mais. Há também
aprendizes que evitam construções na LE, porque sabem que podem ser estruturas que
não dominam e que acabaria por levá-los ao erro, algo típico do processo da interlíngua.
A evolução mais significativa desta corrente foi esta nova concepção de erro,
pensada por Chomsky, que seria um mecanismo capaz de construir a gramática de uma
língua a partir dos dados a que o aprendiz está exposto como uma espécie de estratégia.
Podemos citar, que na aquisição da LM a internalização de certos erros são comuns
durante um certo período, igualmente podemos ampliar esta idéia para a apreensão de
uma língua estrangeira.
Com essa possibilidade de fazer o erro um aliado, o aprendiz perde o medo de
errar e conseqüentemente o professor pode fazer com que os alunos pratiquem suas
hipóteses por meio de situações autênticas na própria sala de aula.
Sobre a questão do erro ainda, é importante salientar que para chegar a aprender
realmente uma língua estrangeira o aprendiz passou por muitos erros. Ao buscar o
motivo destes “erros” podemos observar criações idiossincrásicas (FERNÁNDEZ 1995,
p. 203) que são frutos do cruzamento de expressões próximas, generalização de
paradigmas freqüentes na língua meta, que estão apoiados na interferência da língua
materna e nas hipóteses sobre o funcionamento da língua que é aprendida. Algumas
estratégias utilizadas na construção da língua que se aprende e a constância dos erros
cometidos, nos fazem reconhecer o processo e como professores atuar sobre ele.
E, para obter o êxito na aquisição de uma LE o aprendiz pode recorrer a
estratégias quando não tem competência lingüística suficiente para resolver uma
situação. Na apropriação desta nova língua, os aprendizes são considerados os
protagonistas1 desta forma facilitadora de aprender. Os aprendizes de forma mais ou
menos consciente tentam assimilar de forma mais rápida os dados, fazer relações, etc
(OXFORD, 1990, 8 apud (FERNÁNDEZ, 1995, p. 209), o que é comum nos estágios
iniciais da aquisição e como afirma Baralo (1999), esta simplificação pode dar-se em
diferentes aspectos e níveis de interlíngua, independentemente da língua materna do
falante. Segundo Fernández (1995), as estratégias podem ser de hipergeneralização2 ou
de recorrência à LM ou a outro idioma, o que acaba por causar interferências, positivas
ou negativas como vimos anteriormente.
Neste ensaio, até o presente momento, tratamos a questão da aquisição de
línguas estrangeiras e suas teorias. Com base na teoria de AE, pretendemos analisar o
processo de interlíngua de aprendizes brasileiros de espanhol como língua estrangeira,
na aquisição de um aspecto gramatical específico, o artigo neutro lo.
5. O artigo neutro lo e a gramática normativa
1
2
Fernández p.209, 1995
Segundo Baralo 1999, p. 48, aplicar uma regra que vai além do domínio do aprendiz na língua
meta (tradução nossa)
De acordo com Alarcos (1995), os artigos definidos ou determinados (el, la, los,
las, lo) e os artigos indefinidos ou indeterminados (una, uno, unas, unos) são diferentes
segundo as funções que desempenham. Há duas características importantes que os
separam: o artigo indefinido por ser uma palavra tônica pode cumprir um papel no
enunciado sem que haja a presença de outros elementos, já o artigo definido é uma
unidade átona e dependente, pois necessita de outras unidades nas quais se apóie
foneticamente e assim, não pode separar-se delas por constituírem um mesmo grupo
fônico.
O artigo é um elemento determinante do substantivo e varia em conexão com o
gênero e o número que caracterizam o substantivo: el pode combinar-se com um
substantivo masculino singular, la com um substantivo feminino singular, los com um
masculino plural e las com um feminino plural; por isso, podemos discernir o gênero e o
número dos substantivos cujo significante não varia, como por exemplo el cantante e la
cantante.
Por herança histórica, os substantivos femininos que começam por a tônica
utilizam o significante el : el agua, el hada e somente são excluídas as que designam
letras do alfabeto la a, la hache e os invariáveis que se distinguem pelo uso do artigo,
como la árabe que tem seu masculino el árabe. Entretanto, se entre o artigo e o
substantivo se intercala uma outra unidade, voltamos novamente ao artigo feminino: la
resumida acta; la hablada área, etc. Também reaparece a forma feminina quando o
substantivo está no plural: las aguas, las hachas.
O artigo pode afetar também palavras que não são substantivos:
el cierto, la difícil, los de abajo, el de hoy
Com o substantivo eliminado, o adjetivo ou as palavras precedidas de
artigo cumprem funções próprias do substantivo e ficam substantivadas. Outra vez,
podemos perceber a diferença funcional entre o artigo definido e indefinido nos
enunciados, enquanto podemos dizer: Prefiero un empleo digno também há a
possibilidade de Prefiero uno, em contrapartida, Prefiero el digno não pode
transformar-se em Prefiero el.
Quando o artigo atua em uma função que substantiva, podemos adotar o
significante lo, que é considerado neutro, pois não se associa a nenhum substantivo
masculino ou feminino, nos exemplos anteriores podemos aplicá-lo desta forma:
lo cierto, lo difícil, lo de abajo, lo de hoy, etc.
Este lo substantiva o segmento com o qual se combina e não faz distinção entre
gênero e número. Por isso, é compatível com segmentos que em sua composição possa
haver qualquer gênero e qualquer número, como:
Me admira lo agradable que es esta mujer.
Con lo caro que está el EURO no se puede viajar al exterior.
Desta forma, nos detivemos a gramática normativa para a análise do corpus.
6. Análise dos dados
Com base em todos os aspectos abordados até o presente momento, analisamos
testes aplicados aos alunos do 3º, 4º, 5º e 8 º semestres, do curso de Letras, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, com habilitação plena em Língua Espanhola,
nos quais observamos qual a forma mais utilizada do artigo neutro lo, quais as variações
que causam maior dificuldade no processo de interlíngua.
Primeiramente, fizemos uma análise quantitativa3do artigo neutro lo registrado
nos dados colhidos no processo de interlíngua de aprendizes brasileiros. Em seguida,
mostramos os números encontrados em cada semestre e, finalmente, comparamos os
números apresentados nos diferentes semestres (3º, 4º, 5º e 8 º).
Após esta análise, passamos para análise qualitativa, na qual descrevemos e
analisamos as diversas formas de uso do artigo neutro lo: como substantivador de
adjetivos, enfático e o equivalente ao demonstrativo neutro, quando usado com o
relativo que. Dando continuidade, analisamos as respostas nos diferentes semestres e,
por último, a discussão dos resultados encontrados.
7. Discussão dos resultados
Os resultados que obtivemos foram bastante positivos. Pudemos notar que nas
etapas iniciais 3º,4º e 5º semestres houve a apropriação do artigo lo mas de uma forma
mais moderada, dos usos que tiveram um número recorrente de acertos podemos citar o
emprego do el como artigo definido e não mais o emprego equivocado do lo diante de
substantivos masculinos. Outro uso que obteve um grande índice de acertos foi o
emprego do lo + que, que traz uma interferência positiva do português, pelo uso do o
que que costumamos utilizar com freqüência. Já as formas em que o lo aparece com
função substantivadora e com função de atributo, o índice de acertos se manteve mais
baixo que os demais. Assim que, quando tratamos dos números do 8º semestre, o índice
de acertos é sempre maior ou igual ao número de erros, e isso somente não acontece no
uso do lo substantivador + particípio, o que demonstra que os alunos saem do curso de
graduação em Letras, com o artigo lo adquirido em quase todas suas variações.
Entretanto, para que esta forma e todas as outras sejam adquiridas, os
profissionais poderiam valer-se de possíveis terapias, como aponta Corder (1981, 14-26,
apud FERNÁNDEZ, 1995), para que o erro possa ser “tratado”, classificando-o em seu
contexto primeiramente, explicando cada erro e buscando assim, as possíveis soluções
para a situação. Com a busca da fonte do erro, é possível que o professor consiga
identificar estratégias do aluno, como por exemplo a possível transferência de sua
língua materna ou a hipergeneralização como vimos nos dados analisados.
Portanto, para que o artigo lo seja internalizado com maior facilidade, nossa
sugestão é que os profissionais partam inicialmente para os usos que não são
conflitantes com o português, pois pela a interferência da língua materna podemos
tornar menos penoso este processo; e depois que essas formas já estejam internalizadas,
seria o momento para que os empregos que se distanciam do português sejam
explicados, de forma que os alunos se comuniquem e interajam em situações
comunicativas, nas quais possam treinar este uso. Mas sabemos que muitos professores
3
Segundo (FREEMAN & LONG 1994 p.20) o estudo quantitativo é um instrumento desenhado
para comprovar hipóteses, que emprega procedimentos e análises estatísticas apropriadas.
para evitar o desgaste ou por não conhecerem estes empregos, evitam propor aos alunos
estas situações e por vezes evitam este uso em suas explicações, o que faz com que cada
vez mais um número maior de estudantes de espanhol brasileiros nem sequer
conhecessem os usos do lo e, conseqüentemente, acaba tornando-se difícil de
internalizá-lo.
8. Considerações finais
Este estudo serviu para um aprofundamento maior sobre as teorias de
aquisição/aprendizagem do ELE e, por conseguinte, foi possível entender um pouco
mais sobre o processo de interlíngua dos alunos brasileiros.
Assim que, analisando os vários empregos do lo, pudemos perceber que
no processo de interlíngua dos estudantes de Letras, o índice de erros varia entre os
semestres, mas o resultado final que tivemos foi satisfatório, a apropriação se deu com
quase todos os empregos: uso do el como artigo definido e não o neutro lo, uso do lo +
relativo que e uso do lo com valor enfático e com a função substantivadora. Entretanto,
houve um aspecto que não foi totalmente internalizado, que foi o emprego do lo
substantivador com particípio.
Contudo, constatamos que os estudantes, de uma forma geral, saem aptos
a ensinar este ponto gramatical, no que diz respeito ao conhecimento da norma.
E, para finalizar, acreditamos que está pesquisa pode contribuir com os
estudos de aquisição/aprendizagem do espanhol, principalmente em relação ao artigo
neutro lo, pois por meio da análise dos dados colhidos, há a possibilidade real de que
professores ou pesquisadores da área sintam quais são as maiores dificuldades e quais
usos desse emprego poderão ser melhor tratados em aula ou em trabalhos científicos,
para que os estudantes tenham um melhor aproveitamento do conteúdo e consigam
apropriar-se desse artigo.
7. Referências Bibliográficas
ALARCOS LLORACH, E. Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa
Calpe, 1995.
ALARCOS LLORACH, E. Estudios de la gramática funcional. Madrid:
Editorial Gredos, 1990.
BARALO, M. La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid:
Arco/Libros, Col. Cuadernos de Didáctida del Español/LE, 1999.
BOSQUE, I. & DEMONTE, V. (org) Gramática descriptiva de la lengua
española. Madrid: Espasa Calpe, 1999.
FERNÁNDEZ, S. Errores e interlengua en el aprendizaje del español como
lengua extranjera. In: Didáctica, 7. Madrid: Sevicio de Publicaciones de la UCM, 1995.
FERNÁNDEZ, S. Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del
español como lengua extranjera. Madrid, Edelsa, 1997.
LARSEN-FREEMAN, D. & LONG, M. Introducción al estudio de la
adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994.
SANTOS GARGALLO, I. Análisis contrastivo, análisis de errores e
interlengua en el marco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis, 1993.
SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del
español como lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 1999.