Universidade Federal do Rio de Janeiro
GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Welington de Almeida Cruz
Faculdade de Letras / UFRJ
2012
ii
GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Welington de Almeida Cruz
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Vernáculas da Universidade Federal do Rio
de Janeiro como quesito para a obtenção do
Título de Mestre em Letras Vernáculas
(Língua Portuguesa).
Orientador: Profa. Doutora Leonor Werneck
dos Santos
Rio de Janeiro
Julho de 2012
iii
Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa
Welington de Almeida Cruz
Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como
parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras
Vernáculas.
Examinada por:
______________________________________________ - Orientadora
Presidente, Profa. Doutora Leonor Werneck dos Santos - UFRJ
_________________________________________________
Profa. Dra. Maria da Graça Soares - UFRN
_________________________________________________
Profa. Dra. Luciana Pereira da Silva - UTFPR
_________________________________________________ - Suplente
Profa. Dra. Eliete Silveira - UFRJ
_________________________________________________ - Suplente
Profa. Dra. Claudia de Souza Teixeira - IFRJ
Rio de Janeiro
Julho de 2012
iv
Cruz, Welington de Almeida.
Gêneros
Orais
nos
Livros
Didáticos
de
Língua
Portuguesa/ Welington de Almeida Cruz. Rio de Janeiro: UFRJ/
Faculdade de Letras, 2012.
xii, 176f.: il.
Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos
Dissertação (mestrado) – UFRJ/ Faculdade de Letras/ Programa
de Pós-graduação em Letras Vernáculas, 2010.
Referências Bibliográficas: f. 124-128.
1. Gêneros Textuais. 2. Linguística Textual. I. Santos, Leonor
Werneck dos. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade
de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas. III.
Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa.
v
RESUMO
Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa
Welington de Almeida Cruz
Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pósgraduação em Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Letras Vernáculas.
Essa pesquisa procura evidenciar como são apresentados os conteúdos
referentes à oralidade e aos gêneros orais públicos nos Livros Didáticos
destinados ao segundo ciclo do Ensino Fundamental que foram aprovados pelo
PNLD 2011. Nosso trabalho procura ser uma releitura dos artigos apresentados
por Marcuschi (1997, 2005), que apontam a pequena quantidade de atividades
que envolvem algum expediente oral. Por conta disso, nosso trabalho avaliou
(i) se os livros didáticos cumprem as demandas propostas pelos PCN (1998),
que indicam a necessidade de favorecer a proficiência do aluno em situações
de interação orais formais; (ii) qual o embasamento teórico que sustenta o
trabalho com o texto de modalidade oral no Manual do Professor e qual
correspondência dessa teoria com a prática proposta nas atividades do Livro;
(iii) se as atividades propostas são adequadas de acordo com as mais recentes
teorias que envolvem as práticas discursivas em modalidade oral. Nossa
hipótese principal é que, embora haja uma evolução nos estudos linguísticos
em relação a essa modalidade de língua, os Livros Didáticos, em sua maioria,
ainda não conseguiram tornar práticas essas teorias. Avaliando quatorze
coleções aprovadas pelo PNLD 2011, pudemos perceber que, embora haja
uma quantidade maior de atividades que explorem a fala nos Livros Didáticos
em relação aos trabalhos de Marcuschi (1997, 2005), muitas delas ainda
carecem de uma sistematização mais adequada. Isso porque, a oralização da
escrita (MARCUSCHI, 2005) ainda é a atividade mais recorrente, juntamente
com as propostas de debates, gênero que não é discutido, pela maioria dos
livros, em relação à sua composição, mas sim em função da temática que
abordam. Nesse sentido, muito ainda há que se fazer para efetivar o trabalho
com a oralidade e com o próprio gênero oral.
Palavras-chave: gêneros textuais; oralidade; Livro Didático; PNLD 2011.
ABSTRACT
vi
ORAL GENRES IN PORTUGUESE LANGUAGE TEXTBOOKS
Welington de Almeida Cruz
Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos
Abstract of the Master’s dissertation submitted to Programa de PósGraduação em Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, Universidade Federal
do Rio de Janeiro – UFRJ, as part of requirements for obtaining the title of
Master in Vernacular Letters (Portuguese Language).
This research attempts to show how the contents concerning orality and
oral genres in public are presented in textbooks for the second cycle of Basic
Education, approved by PNLD 2011. Our work tries to be a new reading of the
papers presented by Marcuschi (1997, 2005), pointing to a small number of
exercises that involve some oral activities. Because of this, our study evaluated
(i) if the textbooks comply with the demands proposed by PCN (1998), which
indicate the need to promote the proficiency of the student in situations of
formal oral interaction, (ii) what is the theoretical basis that supports the work
with the text of the oral mode on Teacher's Guide and if there is a
correspondence between theoretical proposal and practice activities proposed
in the book, (iii) if the activities are appropriate according to the latest theories
surrounding the discursive practices in oral modality. Our main assumption is,
although there is an evolution in studies related to orality, most of textbooks
have not made such theories reality. Evaluating fourteen collections approved
by PNLD 2011, we realized that – despite the larger number of activities that
explore speech in textbooks, based up in Marcuschi (1997, 2005) – many of
them present a lack of systematicity. This is because the writing oralization
(Marcuschi, 2005) is still the most recurrent activity, besides proposals for
debates, gender is not discussed by the majority of books in relation to its
composition, but according to the theme that focus on. In this sense, there is
still much to be done to accomplish the work with orality and the oral genre
itself.
Keywords: textual genres; orality; Portuguese Textbooks; PNLD 2011.
vii
Ao meu pai.
viii
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus, “porque dEle e por Ele, e para Ele
são todas as coisas”. (Romanos 11:36)
Agradeço a minha família, aos meus irmãos, meus parentes mais
próximos e principalmente a minha mãe, que me gerou, me criou, me sustentou
e me apoiou incondicionalmente. Obrigado por fazer de mim o que sou hoje.
Agradeço aos meus amigos, próximos ou distantes, que compartilharam
todas as agruras e louros dessa caminhada.
Agradeço, em especial, a Priscila, mais que uma amiga. Uma irmã.
Agradeço a Danielle, que sempre foi mais do que eu fiz por merecer.
Agradeço a minha orientadora, Professora Leonor Werneck dos Santos,
por ter me aturado desde o CPV até o mestrado. Gostaria de poder ser tão
responsável, coerente, dedicado e altruísta quanto a senhora é no
desempenho de suas funções. É um exemplo.
Agradeço ao Curso Pré-Vestibular de Nova Iguaçu, talvez um dos
grandes motivadores para que esse trabalho se fizesse. Todas as experiências
que tive me formaram e fizeram com que eu me transformasse no profissional
que sou hoje.
Agradeço à UFRJ, casa que, em princípio, rejeitei, mas que, se não
fosse por ela, não teria todas as oportunidades que tenho hoje. Toda a minha
formação acadêmica e profissional devo a essa instituição.
Agradeço às editoras que colaboraram para a realização dessa
pesquisa, cedendo as obras que aqui foram analisadas. Agradeço, também,
aos amigos professores que cederam seus livros para o mesmo fim.
Agradeço a todos que, ao longo dessa caminhada, compartilharam
sorrisos e fizeram desse caminho mais curto.
ix
SUMÁRIO
ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS................................................xi
1 - INTRODUÇÃO ............................................................................................ 13
2 – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E SEU OBJETO DE ESTUDO ..................... 18
2. 1 – Conceitos de texto............................................................................... 18
2. 2 – Gênero textual: definições................................................................... 27
2. 2. 1 – Gêneros textuais orais ................................................................ 39
2. 2. 2 – Gêneros orais na escola ............................................................. 45
2. 2. 2. 1 – Por que ensinar oralidade na escola? ................................ 47
2. 2. 2. 2 – Como ensinar oralidade na escola? ................................... 49
3 – ANÁLISE DO GUIA PNLD 2011 E DOS LIVROS DIDÁTICOS .................. 58
3. 1 – Metodologia......................................................................................... 58
3. 2 – O Guia de Livros Didáticos de LP – PNLD 2011 ................................. 62
3. 3 – Coleções aprovadas pelo PNLD 2011 ................................................ 74
3. 3. 1 – Sem menção à oralidade ............................................................ 74
3. 3. 1. 1 – Diálogo – edição renovada ................................................. 74
3. 3. 1. 2 – Linguagem: criação e interação ......................................... 77
3. 3. 1. 3 – Para viver juntos - Português ............................................. 81
3. 3. 1. 4 – Português – Ideias & Linguagens ....................................... 87
3. 3. 1. 5 – Português – Uma proposta para o letramento.................... 89
3. 3. 2 – Menção positiva em relação à oralidade ..................................... 92
3. 3. 2. 1 – Português - Linguagens ..................................................... 92
3. 3. 2. 2 – Projeto Radix - Português .................................................. 94
3. 3. 3 – Menção negativa em relação à oralidade .................................... 98
3. 3. 3. 1 – A aventura da linguagem.................................................... 98
3. 3. 3. 2 – Para ler o mundo – Língua Portuguesa ............................ 100
3. 3. 3. 3 – Português – A arte da palavra .......................................... 104
x
3. 3. 3. 4 – Projeto ECO – Língua Portuguesa .................................. 109
3. 3. 3. 5 – Trajetórias da palavra – Língua Portuguesa..................... 111
3. 3. 3. 6 – Tudo é linguagem ............................................................. 113
3. 3. 3. 7 – Viva Português ................................................................. 116
3. 4 – Observações gerais das coleções e do Guia PNLD 2011 ................. 118
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 120
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 124
ANEXOS – QUADROS DE AVALIAÇÃO DAS COLEÇÕES .......................... 129
xi
ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS
Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e
escrita ............................................................................................................... 43
Esquema 2 – Esquema da sequência didática ................................................ 50
Figura 1 - Exemplo de intergenericidade ........................................................ 36
Figura 2 – Trabalho com marcadores conversacionais – Coleção Diálogo. .... 76
Figura 3 – Interação oralidade/escrita na contação de histórias – Coleção
Linguagem: criação e interação ....................................................................... 79
Figura 4 – Comparação transcrição / retextualização – Coleção Para viver
juntos ................................................................................................................ 84
Figura 5 – Comparação transcrição / retextualização – Coleção Para viver
juntos ................................................................................................................ 85
Figura 6 – Produção de entrevista – Coleção Projeto Radix – Português ....... 96
Figura 7 – Atividade de retextualização – Coleção Para ler o mundo ........... 103
Figura 8 – Produção de entrevista – Coleção Português – a arte da palavra 106
Figura 9 – Marcadores conversacionais - Coleção Português – a arte da
palavra............................................................................................................ 107
Gráfico 1 – Avaliação dos quadros esquemáticos ........................................... 65
Gráfico 2 – Quantitativo de gêneros orais por série ........................................ 69
Gráfico 3 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades 71
Quadro 1 – Distinções entre língua falada e língua escrita ............................. 40
Quadro 2 – Aspectos tipológicos ..................................................................... 53
Quadro 3 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado.. 56
xii
Quadro 4 – Distribuição de gêneros pelos volumes das coleções de acordo
com o Guia PNLD 2011.................................................................................... 67
Quadro 5 – Gêneros orais para os 3º e 4º ciclos do EF .................................. 73
1 – INTRODUÇÃO
É grande a quantidade de estudos que surgiu nas últimas décadas a
respeito dos gêneros textuais e suas aplicações para o ensino produtivo de
língua. Essa “virada” teórica, que sai de uma concepção puramente
estruturalista para uma que tenha por foco o caráter interacional da linguagem,
foi aceita e adotada como postura sistemática a ser aplicada em todas as
escolas de educação básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1998), norteadores do trabalho docente, não deixam negar essa
afirmação. Contudo, muitas das práticas educacionais que dizem trabalhar com
os gêneros parecem adotá-los de forma incompleta e, até mesmo, equivocada.
Mais que um simples modismo, o trabalho com os gêneros tem de ser
compreendido de um ponto de vista educacional e interativo. Educacional
porque os gêneros correspondem à língua em uso, em situações práticas de
comunicação. Interativo porque permitem ao indivíduo uma apropriação mais
ampla e funcional de sua própria língua. Não há língua sem interação, assim
como não há ensino produtivo e eficaz sem que se aborde esse aspecto
linguístico. É na interação – e por ela – que o individuo se constrói e constrói o
mundo a sua volta.
O espaço escolar procurou adaptar-se a essas recentes implicações,
tornando-se o gênero o foco da perspectiva em muitos dos trabalhos
realizados. Assim, essa nova postura tem sido amplamente difundida e suas
contribuições já podem ser comprovadas diante da vasta literatura que
encontramos a respeito. O que não encontramos de forma tão ampla assim é
uma análise efetiva dos gêneros de modalidade oral em sala de aula.
Embora façamos parte de uma sociedade em que as relações se
estabelecem, privilegiadamente, no domínio da escrita, a comunicação oral é a
mais antiga e “internalizada” pelos falantes, mas parece ser a mais
abandonada pela escola, ainda que os PCN (BRASIL, 1998) e os teóricos que
se pautam no estudo de gêneros defendam seu ensino. Os gêneros de
modalidade oral são considerados, pela maioria das escolas, dominados pelos
alunos. Não é raro encontrarmos os que defendem a máxima de que “falar o
aluno já sabe, mas não escrever”. Essa “máxima” se fundamenta em vários
14
dos preceitos que foram desconstruídos pela dita “virada” que apontamos a
priori.
Muitos trabalhos têm sido publicados em que a temática principal é
justamente a crítica a essa concepção do trabalho – ou da falta dele – com a
oralidade. Como base para a investigação aqui realizada, tomamos os
trabalhos de Marcuschi (1997, 2005) em que o autor procura apresentar o lugar
da fala no espaço escolar e no Livro Didático de Língua Portuguesa (LD). As
conclusões apresentadas no primeiro trabalho já eram preocupantes: a
oralidade em geral era vista com descaso pelos autores desses manuais,
chegando à marca de 2% do quantitativo geral de um livro com 200 páginas de
média e mesmo esses 2% não versam especificamente sobre práticas de
produção oral, mas de reprodução oral de textos escritos (MARCUSCHI, 1997,
p.45).
Cerca de uma década depois da primeira publicação, as conclusões a
que chegou Marcuschi (2005) não eram diferentes. Os mesmos problemas,
como a falta de uma terminologia específica, a persistente dicotomia
fala/escrita, a abordagem quase exclusivamente variacionista e o privilégio a
praticas de oralização ainda fundamentam o trabalho com a oralidade nos LD.
Por entender que esses dois trabalhos são fundamentais, tanto por
apresentarem
uma
análise
atenta
dos
manuais,
quanto
por
indicar
possibilidades de mudança de perspectiva para as novas publicações de livros
didáticos, fundamentamos neles nossa pesquisa.
Já que o trabalho com o gênero de modalidade oral é deixado de lado
devido a uma prioridade excludente que se dá ao estudo dos gêneros de
modalidade escrita, como já atestara Marcuschi (1997, 2005), esta pesquisa se
propõe a observar como são propostos os estudos de oralidade no âmbito
escolar, com um olhar particular sobre como os gêneros orais apresentados e
discutidos nos LD do segundo segmento do Ensino Fundamental aprovados no
PNLD 2011. Essa particularização se mostra relevante tendo em vista que o
livro didático é, muitas vezes, o único suporte teórico que professores e alunos
encontram na sua prática de sala de aula.
Dessa perspectiva resulta o principal problema a ser discutido neste
estudo: de acordo com o que dizem os PCN (1998) e, também de acordo com
as mais recentes teorias sobre o ensino de língua, os livros didáticos
15
aprovados pelo PNLD 2011 apresentam trabalho com a oralidade, em especial
com os gêneros orais, objetivando o efetivo desempenho desse aluno em
situações interacionais formais públicas?
Em Marcuschi (1997, 2005), percebemos uma prospecção em relação
ao trabalho com esses gêneros a partir de 90:
A bem da verdade, deve-se registrar que nos últimos anos vem-se
notando um progressivo aumento das sugestões de estudos sobre a
fala. Os anos 90 marcam uma guinada extraordinária nesse sentido e
certamente nos próximos anos teremos cada vez mais observações
sobre a questão. Isso permite esperar que os autores de obras
didáticas já não se mostrem mais insensíveis ao que sugerem os
teóricos da linguística. Creio que os PCN, malgrado suas posições
restritivas e sem uma concepção de língua mais nítida, servirão para
dar aos estudos da oralidade um lugar mais adequado e mais
explicitude sobre o tema. (MARCUSCHI, 1997, p.46/ 2005, p.26)
Passados quinze anos após o primeiro estudo, a esperança de
Marcuschi (1997,2005) serve como hipótese de nossa pesquisa: os LD ainda
hoje apresentariam um trabalho insuficiente em relação à oralidade, priorizando
atividades de leitura e oralização em detrimento de práticas orais que levem em
conta os gêneros textuais e as diferentes práticas sócio-interacionais que
ocorrem por meio dessa modalidade, dentro e fora do ambiente escolar.
Norteada por essa hipótese, essa pesquisa tem por objetivos: (i)
apresentar uma revisão das teorias sobre os gêneros textuais, sobretudo os de
modalidade oral; e (ii) observar, à luz dessas teorias, o trabalho efetivo dos
livros didáticos em relação aos gêneros orais e às atividades de oralidade.
É importante deixarmos claro, de antemão, um problema oriundo da
análise e que ampliou o foco de nossa pesquisa. Em princípio, nosso trabalho
observaria somente os gêneros orais discutidos pelos livros didáticos. Contudo,
uma abordagem mais ampla se mostrou necessária tendo em vista os dados
encontrados. O Guia do Programa Nacional do Livro Didático do Ensino
Fundamental (PNLD) 2011 e os livros didáticos por ele aprovados não fazem
uma distinção específica entre oralidade e gêneros orais. Assim, paralelamente
ao estudo dos gêneros orais, as demais atividades que envolvem oralidade
(relação fala/escrita, atividades de dramatização e interpretação oral etc.)
serão, também, discutidas. Desse modo, serão contrastados, de um lado, o
trabalho com a oralidade, de um ponto de vista mais amplo, abrangendo os
gêneros orais e os elementos composicionais desses gêneros, e, de outro, as
16
práticas de oralização, já apontadas por Marcuschi (1997, 2005), em que são
ignorados os contextos de produção textual real, mas correspondem somente à
leitura em voz alta de textos escritos.
No
segundo
capítulo
desta
dissertação,
apresentaremos
os
pressupostos teóricos que norteiam esta pesquisa. Dentre eles, destacamos a
conceituação de texto e gênero, que serão retomadas como ponto de partida
para as discussões sobre o gênero oral. Num primeiro momento, uma análise
mais abrangente das propostas filosóficas apontadas por Bakhtin (2010
[1979]), precursor contemporâneo dos estudos de gêneros textuais. A seguir,
uma análise mais específica sobre as formas como esses estudos se
apresentam hoje. Após essa sistematização, pontuaremos as especificidades
do gênero oral e uma distinção entre fala e oralidade; afinal, é por considerá-las
sinônimas que muitas incoerências teóricas ocorrem. O continuum oralidadeescrita também será explorado, tendo em vista que o estudo de um apresenta
implicações no outro, justamente por não serem polos estanques de uma
dicotomia.
Ainda no segundo capítulo, verificaremos como as implicações desses
estudos teóricos ganham espaço na prática docente por meio da análise das
propostas pedagógicas que norteiam o ensino de língua. De igual forma,
verificaremos algumas das propostas mais recentes em que o trabalho com a
oralidade em sala de aula se efetiva.
O terceiro capítulo será dedicado à análise propriamente dita, em que
serão examinados: (i) o Guia, publicado pelo PNLD 2011, que apresenta os
livros aprovados na avaliação proposta pelo Ministério da Educação e que
seriam os representantes do que melhor tem sido produzido para o trabalho em
Língua Portuguesa (LP) para as séries finais do Ensino Fundamental – sexto
ao nono anos, (ii) os Manuais do Professor das coleções aprovadas, que
devem orientar teórico-metodologicamente o trabalho com esses gêneros, (iii)
as atividades propostas para o trabalho com a oralidade nos livros aprovados
no Guia PNLD 2011 e (iv) como – ou se – as propostas dos livros didáticos
coincidem com as mais recentes teorias de trabalho com os gêneros orais.
Vemos, portanto, que será uma avaliação muito mais qualitativa do que
quantitativa, embora quantifiquemos os resultados em alguns momentos para
melhor visualização dos objetos em análise. Além disso, a pesquisa é, também,
17
documental, já que observa profundamente todas as coleções sob a
perspectiva teórica do trabalho com gêneros textuais orais, fornecendo uma
análise pormenorizada dessas coleções, como pode ser visto no Anexo, ao
final desse trabalho.
No quarto capítulo, serão apresentadas algumas conclusões a que
pudemos chegar com este estudo.
Não temos a pretensão de esgotar as
possibilidades de discussão sobre as atividades com a oralidade nos livros
didáticos, mas esperamos colaborar para novas pesquisas e estudos que
favoreçam um desenvolvimento mais profícuo do alunado nos mais diversos
gêneros orais.
18
2 – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E SEU OBJETO DE ESTUDO
2.1 – Conceitos de texto
A Linguística do Texto (LT) surgiu na década de 60 e se firmou como
uma ciência que procura associar o estudo dos elementos linguísticos às
situações contextuais, que excedem um status de extralinguístico para fazer
parte de um composto que vai além da frase: o texto. Assim, parte do texto
para compreender os processos que estão envolvidos na produção de
comunicação.
É importante perceber como a própria LT, como se apresenta hoje,
passou por um processo de consolidação. O primeiro momento dessa teoria
fundou-se unicamente sobre o texto e como ele é composto. Caberia à LT
identificar os mecanismos que fariam com que um conjunto de frases pudesse
adquirir estatuto de texto como produto.
Era preciso, pois, analisar os
elementos que favoreceriam a “textualidade”.
Nesse ponto, a LT não se
distinguiria muito de estudos anteriores, como o Estruturalismo, já que estaria
somente elevando a observação da frase a uma análise sistêmica e
decomposicional do texto. Essa primeira fase de estudos, também chamada
de gramática transfrástica, ainda é vista por muitos como a única contribuição
da LT aos estudos linguísticos. Embora tenham sido importantíssimas as
contribuições dessa fase
aos constructos de
textualidade, como
os
mecanismos de coesão e coerência, a visão fragmentária que se tinha desses
elementos
a
princípio
fazia
com que
fossem analisados de
forma
compartimentalizada.
Então, uma gramática que só observasse o texto como objeto pronto
retomaria em muito os conceitos do Estruturalismo, ampliando o campo de
estudos da frase para o texto. A análise seria menos qualitativa que
quantitativa.
Na tentativa de minimizar esse problema, passou-se a
compreender a LT como uma ciência que teorizaria o próprio texto, ou seja,
cabe a LT delimitar o que é o texto ou não, bem como a capacidade de o
falante produzi-los. O objeto de estudos, entretanto, ainda não estava
estabelecido de acordo com as propostas efetivas de um trabalho que visasse
à comunicação, afinal, de que modo considerar um dado conjunto de palavras
19
um texto coerente sem predispor de elementos contextuais – e contratuais –
em sua avaliação?
Se a LT fundou-se justamente por uma crítica a linguística da frase, não
poderia repetir os pressupostos dessa. Assim, muitos estudiosos reviram sua
posição quanto aos fundamentos da LT e, além de avaliar como os
mecanismos de textualidade atuam no interior de um texto e delimitar o que é
ou não texto de acordo com os elementos de coerência nele inseridos, coube à
LT uma sistematização desse objeto em sua totalidade no que se refere à
interação entre os parceiros comunicativos.
Nesse sentido, a grande
contribuição da LT, a partir da década de 90, passa a ser a nova visão sobre
seu objeto de estudo: se antes, assim como a frase, era um produto que
deveria ser analisado, agora o texto é um processo de construção de sentidos,
que só pode ser compreendido quando se tomam como base os modelos
sociocomunicativos de sua produção. É nessa perspectiva pragmática que se
situa a LT atualmente. Assim,
após uma primeira fase em que predominou uma orientação teórica
sintático-semântica e em que se cogitou a elaboração das gramáticas
textuais, os linguistas de texto sentiram a necessidade de ir além,
visto ser o texto a unidade básica da comunicação/interação humana.
Foi então que a adoção de uma perspectiva pragmática conquistou
proeminência nas pesquisas sobre o texto. (KOCH, 2008, p.12)
Marcuschi (2008c, p.73) procura definir essa ciência como
[...] o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção e
processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de
uso.
Portanto, à atual LT cabe muito mais que detectar os mecanismos de
textualidade, mas avaliar como ocorre o processamento textual, que pressupõe
uma série de eventos sócio-cognitivos e interacionais atualizados pelo falante
no momento da produção.
Enquanto objeto de estudo da LT, o texto também teve seu conceito
revisto, acompanhando as mudanças pelas quais essa teoria passou. Além
disso, outras teorias com base epistemológicas nas teorias do discurso, como a
Análise Semiolinguística do Discurso e a Semiótica, conversam com a LT no
20
que concerne ao conceito de texto e, cada uma a seu modo, completam-lhe a
noção sobre a qual se pautará este estudo.
Antes, porém, de observarmos o conceito específico de texto com que
trabalharemos, é importante compreender alguns outros elementos que
concorrem à produção do próprio texto. É o caso, por exemplo, da enunciação
e do enunciado.
Entendida como um processo, a enunciação corresponde aos eventos
interativos que coocorrem no ato comunicativo. Nesse sentido, um dado texto
pode ser reproduzido em vários contextos, mas apresentar significações
variadas de acordo com seu momento de produção e com o ato comunicativo
de que faz parte. São esses contextos que correspondem à enunciação. É ela
que, em certa medida, define o sentido de um texto. De acordo com Koch
(2010, p. 11-12), a enunciação é
o evento único e jamais repetido de produção do enunciado. Isso
porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis
representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações
sociais, objetivos visados na interlocução) são constitutivas do
sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo
que se diz é dito (grifos nossos).
Assim, mais que um “suporte extralinguístico”, a enunciação integra o
conteúdo proposicional de um texto e condiciona as possibilidades de sentido
do que é dito. Benveniste (1988 [1966], p. 82) afirma que a enunciação “é o ato
mesmo de produzir um enunciado e não o texto do enunciado [...] Este ato é o
fato do locutor que mobiliza a língua por sua conta.”. Percebemos, então, que
essa enunciação só se concretiza na língua por meio de enunciados, que
correspondem à língua em uso, “a manifestação concreta de uma frase, em
situações de interlocução” (KOCH, 2010, p.11). Ducrot (1989, p.13) diz que
o enunciado é um segmento do discurso. Ele tem, pois, como o
discurso, um lugar e uma data, um produtor e (geralmente) um ou
vários ouvintes. É um fenômeno empírico, um observável, e, a este
título, não se repete.
Ducrot propõe, ainda, que, se fosse produzida uma mesma frase, como
“o tempo está bom”, em situações diferentes e, mesmo que essa frase seja
escrita e apresentada posteriormente a outrem, teremos, a cada emissão ou
apresentação, um novo enunciado, visto que o momento de enunciação é
21
diverso.
Nisso reside, portanto, a principal diferença entre o conceito
gramatical de frase e o conceito de enunciado.
Podemos perceber, pois, que enunciação e enunciado são as partes que
compõem o discurso. Como afirma Benveniste (1988 [1966], p.267),
É preciso entender o discurso na sua mais ampla extensão: toda
enunciação que suponha um locutor e um ouvinte e, no primeiro, a
intenção de influenciar, de algum modo, o outro.
Já van Dijk (apud FÁVERO e KOCH, 2008 [1983], p.24) entende o
discurso como “unidade passível de observação, aquela que se interpreta
quando se vê ou se ouve uma enunciação, ao passo que texto é a unidade
teoricamente reconstruída, subjacente ao discurso”.
Compreendidos os conceitos de enunciação, enunciado e discurso,
voltemos ao nosso objeto de estudo primeiro. O texto, tanto em sua dimensão
formal, quanto em sua apreciação social, deve ser estudado como um todo
comunicativo do qual dependem os seres para interagir. Logo, a definição de
texto como um todo comunicativo, cuja propriedade só é definida pelos
elementos que compõem a textualidade, recebe um acréscimo situacional
indispensável à própria relação humana.
Podemos concluir, portanto, que,
mesmo que um dado elemento comunicativo tenha os mecanismos de tessitura
textual, pode não ser considerado um texto. O oposto também é válido. É
possível exemplificar essa ideia com o excerto que segue:
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme
dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete,
água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para
cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos,
gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço,
relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras,
xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. Quadros. Pasta,
carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis,
telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco de notas, espátula,
pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros,
papéis, cigarro, fósforo [...] (RAMOS, Ricardo. “Circuito fechado (1)”
In: Circuito fechado. São Paulo: Martins Editora, 1972)
O trecho acima pode ser considerado um texto, mesmo que não
apresente os mecanismos textuais padronizados. Os elementos de coesão
prototípicos não estão presentes, mas há somente a justaposição de uma série
de substantivos. Não podemos dizer, contudo, que, por mais que faltem esses
elementos, o exemplo acima não se trata de um texto narrativo complexo, com
22
todos os elementos que lhe são peculiares (personagem, tempo determinado,
local específico, enredo, entre outros).
O que faz desse agrupamento de
palavras um texto não é, em primeira instância, a tessitura formal dos
elementos que o compõem, mas a representatividade externa que essas
palavras adquirem quando justapostas dessa maneira.
Pelas experiências
conciliadas de locutor e interlocutor, pode-se alcançar o estatuto de texto.
Assim, percebe-se a importância do contexto, dos conhecimentos partilhados e
dos procedimentos interacionais para a definição desse objeto.
Se, da ausência de mecanismos de coesão, pode advir um texto, da
falta de elementos de coerência também é possível:
Eu tinha lá em casa dez garrafas de cachaça, da boa.
Mas minha mulher obrigou-me a jogá-las fora.
Peguei a primeira garrafa, bebi um copo e joguei o resto na pia.
Peguei a segunda garrafa, bebi outro copo e joguei o resto na pia.
Peguei a terceira garrafa bebi o resto e joguei o copo na pia.
Peguei a quarta garrafa, bebi na pia e joguei o resto no copo.
Pequei o quinto copo joguei a rolha na pia e bebi a garrafa.
Peguei a sexta pia, bebi a garrafa e joguei o copo no resto.
A sétima garrafa eu peguei no resto e bebi a pia.
Peguei no copo, bebi no resto e joguei a pia na oitava garrafa.
Joguei a nona pia no copo, peguei na garrafa e bebi o resto.
O décimo copo, eu peguei a garrafa no resto e me joguei na pia.
(Autor desconhecido)
Esse texto, de ampla divulgação na internet, embora apresente
elementos tipicamente coesivos, como o paralelismo sintático, fere algumas
regras de coerência, como informatividade e adequação de relações
semânticas. Contudo, pela compreensão que se tem do objetivo desse texto –
fazer humor –, seria errôneo admitir que não se trata de outro exemplo de
narrativa complexa.
Portanto, não é válido compreender um texto somente pelos constructos
formais que o compõem. Há, como os exemplos apresentados, vários outros
em que as regras de coesão e coerência, princípios protagonistas na primeira
fase da LT, são questionados. Assim, como alguns autores postulam, o texto
pode ser encarado como uma unidade significativo-comunicacional, cuja
propriedade interacional é indispensável à compreensão do conteúdo proposto.
Segundo Schmidt (1973, apud KOCH, 2008, p. 13-14), cuja intenção era
a associação entre a Sociolinguística e a LT de forma a conciliar o que as duas
teorias tinham em comum, o texto pode ser visto como qualquer componente
23
verbal que se faz pertinente em um jogo discursivo específico, desde que a
função comunicativa possa ser identificável em cada contexto. Além disso,
Schmidt (1973) destaca que a intencionalidade do falante deve ser levada em
consideração, já que pode determinar o conteúdo significativo de dado
elemento textual. Assim, a comunicação só se efetivaria a partir do momento
em que os interlocutores identificassem a função sociocomunicativa de um
locutor, cuja textualidade poderia ser transmitida por quaisquer sinais, dentre
eles o linguístico.
Na perspectiva de que o texto não pode ser visto como um emaranhado
de frases cujo sentido reside unicamente nas possibilidades paradigmáticas de
alteração dessas ligações, Halliday & Hasan (1976, apud ADAM, 2008, p.23),
procuram elucidar a questão, indicando que
um texto [...] não é um simples encadeamento de frases [string of
sentences]. Em outras palavras, não se trata de uma grande unidade
gramatical, de alguma coisa de mesma natureza que uma frase, mas
que se diferenciaria pelo tamanho – uma espécie de superfrase. Um
texto não deve, de forma alguma, ser visto como uma unidade
gramatical, mas como uma unidade de outra espécie: uma unidade
semântica. Sua unidade é uma unidade de sentido em contexto, uma
textura que exprime o fato de que, ao formar um todo [as a whole],
ele está ligado ao meio no qual encontra-se situado.
Poderíamos complementar essa definição com as ideias apontadas por
Fávero e Koch (2008 [1983]), de que um texto pode ser representado, num
sentido amplo, por qualquer forma de comunicação, falada, escrita, visual,
gestual. Em uma visão mais estrita, as autoras procuram compreender o texto
como uma unidade de forma e sentido, ampliando, assim, o conceito proposto
por Halliday & Hasan (1976). Além disso, Fávero e Koch (2008 [1983])
observam o
fator
“textualidade”,
inerente
a
qualquer
texto.
Se,
no
Estruturalismo, a tentativa era isolar a menor unidade significativa constituinte
da língua, na LT, o objeto de estudo é a menor unidade comunicacional dotada
de sentido: comunicamo-nos por textos, sejam eles extensos romances ou
respostas a perguntas. Além disso, somente o contexto situacional poderá dar
estatuto de texto a um dado elemento linguístico, por mais complexo que
pareça à primeira vista.
Assim, Fávero e Koch (2008 [1983], p.26) apontam que
24
o termo texto pode ser tomado em duas acepções: texto, em sentido
lato, designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do
ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma
pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto é, qualquer tipo de
comunicação realizado através de um sistema de signos. Em se
tratando de linguagem verbal, temos o discurso, atividade
comunicativa de um falante, numa situação de comunicação dada,
englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou por
este e seu interlocutor, no caso do diálogo) e o evento de sua
enunciação. O discurso é manifestado, linguísticamente, por meio de
textos (em sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em
qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo
significativo, independente de sua extensão. Trata-se, pois, de uma
unidade de sentido, de um contínuo comunicativo contextual que se
caracteriza por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura
do texto – os critérios ou padrões de textualidade, entre os quais
merecem destaque especial a coesão e a coerência.
Van Dijk, ainda no final da década de 70, associa os estudos do texto à
Pragmática. Para ele, a compreensão de um texto só é possível considerando
o conhecimento dos valores sociais e da intencionalidade do falante (apud
KOCH, 2008, p.15). Da mesma forma, Koch e Elias (2007, p.57) enfatizam que
o sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na
interação dos sujeitos-texto. Assim sendo, na e para a produção de
sentido, necessário se faz levar em conta o contexto (grifos da
autora).
É possível, também, fazer um paralelo entre o conceito atual de texto
para a LT e outras teorias linguísticas embasadas na teoria do discurso.
Charaudeau (2009, p 77), seguindo a perspectiva da Analise Semiolinguística
do Discurso (AD) define o texto como uma
manifestação material (verbal ou semiológica: oral/gráfica, gestual,
icônica etc.) da encenação de um ato de comunicação, numa
situação dada, para servir ao Projeto de fala de um determinado
locutor.
Nessa definição, Charaudeau associa a noção de texto ao esquema de
encenação discursiva, conceito muito caro à AD, do qual fazem parte não só os
“parceiros” do jogo comunicativo, figuras sociais e psicológicas, como também
os “protagonistas”, aqueles que se inserem efetivamente no espaço de
comunicação (CHARAUDEAU, 2009, p.76).
Para essa linha da Análise do
Discurso, não são os seres sociais que desempenham o papel comunicativo,
mas as projeções que são feitas por esses seres sociais. Assim, fica visível
como se processam os atos de fala: um determinado indivíduo, ao planejar um
25
projeto de texto, pensa num interlocutor que receberá esse texto que não
necessariamente coincide com o interlocutor real, mas com um ser imagético
que se constrói no interior do discurso. Da mesma forma, o locutor não fala de
seu lugar social, mas de um lugar projetado por si e para si no discurso. Para
que a comunicação se efetive, é indispensável pensar a priori nos lugares
sociais desempenhados pelos atores do projeto comunicativo. Nesse sentido,
torna-se fundamental a análise do contexto.
Já para a Semiótica, outro ramo da Linguística que também se ocupa da
identificação dos sentidos possíveis do texto, esse objeto deve ser visto tanto
como um elemento significativo, pela análise das partes que o compõem,
quanto como um elemento comunicativo, cuja observação só é possível
quando da avaliação dos elementos extralinguísticos que participam do ato
comunicativo. Barros (2008, p.7) esclarece que
o texto só existe quando concebido na dualidade que o define –
objeto de significação e objeto de comunicação – e, dessa forma, o
estudo do texto com vistas à construção de seu ou de seus sentidos
só pode ser entrevisto como o exame tanto dos mecanismos internos
quanto dos fatores contextuais ou sócio-históricos de fabricação do
sentido.
De igual forma, Fiorin (2009, p.10) procura compreender o texto em sua
dimensão mais ampla. Para ele, texto e discurso não se diferenciam, e, para a
constituição desse fazem parte tanto os elementos próprios do enunciado como
aqueles que correspondem à enunciação, sendo, o estudo do texto, a
observação ampla desses elementos:
O texto pode ser abordado por dois pontos de vista complementares.
De um lado, podem-se analisar os mecanismos sintáticos e
semânticos responsáveis pela produção do sentido; de outro, pode-se
compreender o discurso como objeto cultural, produzido a partir de
certas condicionantes históricas, em relação dialógica com outros
textos.
Diante dessa gama de definições paralelas e complementares, tanto
internas quanto externas à LT, a própria definição de texto ganharia novas
feições. Podemos traçar uma comparação entre texto e enunciado, tomando-os
como sinônimos, em que o que está em jogo é, principalmente, a composição
categorial do que se diz, sem deixar de lado a construção situacional desse
dizer. Por outro lado, texto poderia ser perfeitamente associado ao discurso,
26
levando em conta seus componentes mínimos – enunciado e enunciação.
Assim, cria-se um pequeno impasse: a que instância do evento comunicativo
estaria o texto associado? Talvez tenha sido exatamente esse questionamento
que se fizeram os linguistas do texto para ampliar seu campo de atuação,
saindo de uma visão muito mais sistemática e gramatical para uma visão
comunicativa e interacional.
Na tentativa de minimizar esse impasse, podemos apontar a definição
apresentada por Marcuschi (2008c), que corresponderia a uma visão mais
atual da LT em relação ao seu próprio objeto de estudo. Longe da tentativa de
diferenciar texto e discurso, ele apóia todo o seu trabalho no conceito adotado
por Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI, 2008c, p.72) de que “o texto é um
evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e
cognitivas”. Dessa definição, podemos analisar três pontos importantes que
caracterizariam o texto tal como o vemos hoje.
Em primeiro lugar, é importante compreender o texto como um evento.
Dessa forma, não é produtivo analisá-lo destituído de um processo de
comunicação, estanque, isolado de suas condições interativas e de sua
intencionalidade primeira. Assim, evidencia-se a perspectiva de que o texto é
um processo. Analisá-lo de forma descontextualizada e sem observar sua ação
é destituí-lo de um significado mais amplo. Isso nos remete ao segundo ponto
que merece destaque: o texto como ação. A Teoria dos Atos de Fala postula
que
toda
prática
discursiva
apresenta
como
intenção
primeira
o
comprometimento do interlocutor para com o texto, ou seja, ao produzirmos um
texto, devemos ter como resposta uma ação de nosso interlocutor, tal como no
jogo enunciativo proposto por Charaudeau (2009). Essa ação, material ou não,
evidencia o principio interacional da produção dos textos, que depende de
fatores externos – sociais – e internos – cognitivos – ao produtor desse texto.
O terceiro ponto que merece destaque na definição adotada por
Marcuschi (2008c) reside justamente na abordagem composicional que o texto
pressupõe, afinal, o texto é uma unidade linguística. Assim, para compreender
um texto, além de observarmos os expedientes externos que o compõem, é
necessário que analisemos também sua formação interna, motivo pelo qual os
estudos dos elementos que compõem a tessitura do texto, tais como coesão e
coerência, não foram abandonados pela LT.
27
Koch (2008, p.213) também compreende o texto como um processo em
que os atores da cena enunciativa desempenham papéis fundamentais a
constituição do próprio texto.
O texto é o lugar de interação de sujeitos sociais, os quais,
dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que por
meio de ações linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos-dediscurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas
entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas
possibilidades de seleção lexical que a língua lhes oferece.
Nessa definição, além de caracterizar o texto, Koch (2008) aponta a
necessidade de o falante realizar escolhas entre as formas de organização dos
textos. Visto que essas formas de interação são inumeráveis e variadas de
acordo com as varias ações que podem representar, é necessária uma
pormenorização que leve em conta justamente essa função interativa dos
textos em situação real de produção. Como elemento condicionante da
atividade enunciativa (MARCUSCHI, 2008c, p.82), cabe compreender o papel
do gênero textual.
2.2 – Gênero textual: definições
O conceito de gênero – ou gêneros – foi cunhado a princípio para servir
de classificação às formas e aos temas dos textos literários. Na Antiguidade
clássica, desde Aristóteles, os gêneros eram divididos em épicos, líricos e
dramáticos e essa classificação serviria para enquadrar as produções artísticas
da época.
Algumas subdivisões foram feitas a essas classificações, que
culminaram com o seu fim quando das críticas advindas do Romantismo à
estética clássica (MARCUSCHI, 2008b,p.15).
Hoje, a apropriação que se faz desse termo pela Linguística, em
especial a LT, dá uma nova roupagem àquilo que se chama gênero textual. Há
muitas definições e classificações para esse objeto de estudo que, em certa
medida, apontam para um mesmo princípio. A LT vai buscar, na filosofia da
linguagem, um conceito que possa melhor abrange-lo e favorecer seu estudo.
Nesse sentido, pela associação a outros campos das ciências humanas, a LT
procurou formular um conceito que pudesse abarcar tanto a complexidade
formal que envolve as construções textuais quanto os inúmeros contextos em
que essas produções se efetivam.
28
De certa forma, Mikhail Bakhtin, com sua obra Estética da criação
verbal, publicada em 1979, fundou o conceito atual de gênero textual:
Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso
da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as
formas de uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade
humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma
língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes
desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados
refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido
campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos
e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção
composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o
estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados
no todo do enunciado e são igualmente determinados pela
especificidade de um determinado campo da comunicação.
Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada
campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.
(BAKHTIN, 2010 [1979], p.261-262) (grifos do autor)
A definição final, proposta por Bakhtin (2010[1979]) é usada de forma
recorrente pelos estudiosos que pretendem trabalhar com os conceitos de
gênero.
Na atualidade, por uma pressão das diretrizes educacionais, o
estudo de gêneros textuais nas escolas tem sido recorrentemente indicado, o
que faz com que, muitas vezes, o conceito seja interpretado de forma errônea
ou avaliado fora de seu contexto principal, numa tentativa da engrenagem
educacional de se enquadrar nos “modernos padrões” de educação. Portanto,
para além de uma avaliação do conceito, problematizar a noção de gênero
textual é fundamental.
A primeira questão que se levanta é quanto à nomenclatura. O que
Bakhtin (2010[1979]) chama de gênero do discurso alguns teóricos chamam de
gênero textual. Efetivamente, o que está em jogo aqui são os conceitos de
discurso e texto, como visto anteriormente. Avaliando o texto em sua instância
concreta, podemos crer que o termo gênero textual compreenderia estudos que
privilegiem a forma em detrimento da função. O inverso seria realizado pelo
estudo de gêneros discursivos, já que muitos teóricos compreendem o discurso
como uma soma de texto e contexto de produção. Se, como apresentado por
Fávero e Koch (2008 [1983], p.26), pode-se chamar, convencionalmente, a
unidade entre o produto da comunicação e o entorno situacional do evento
comunicativo de texto, em sentido estrito, não haveria, portanto, qualquer
29
diferença significativa entre gênero textual ou gênero discursivo. Da mesma
forma, Marcuschi (2008c, p. 81) atesta que “não é interessante distinguir
rigidamente entre texto e discurso, pois a tendência atual é ver um continuo
entre ambos com uma espécie de condicionamento mútuo”. Assim, dados os
autores que embasam esse trabalho, adotaremos essa última concepção, que
compreende os gêneros textuais como um constructo que associa o material
linguístico ao contexto de sua produção.
Se não remidos, mas pelo menos justificados os problemas de
nomenclatura, adotando-se uma posição intermediária, outros pontos da
definição
bakhtiniana
merecem
um
destaque
maior.
O
primeiro
questionamento proposto pelo filósofo diz respeito aos campos da atividade
humana. Se toda relação humana é estabelecida por meio da linguagem, e,
considerando que nem todas as relações ocorrem de forma idêntica, há um
enquadramento
contextual,
superior
configurações dessas relações.
ao
gênero,
que
determinaria
as
Marcuschi (2007, p.23) chama esses
enquadramentos de domínios discursivos:
[...] uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade
humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas
propiciam o surgimento de discursos bastante específicos.
Isso significa que, por exemplo, há gêneros presentes de forma
recorrente na esfera religiosa: oração, prece, ladainha, sermão etc. Assim,
podemos entender os domínios discursivos como sendo grandes esferas
interacionais que sobredeterminam gêneros específicos.
Embora alguns
gêneros possam circular entre domínios distintos, há uma tendência à
regularidade de alguns, principalmente aqueles mais formalizados: é pouco
provável que o gênero sentença circule em outro domínio que não o jurídico.
Outro ponto na abordagem bakhtiniana que merece destaque diz
respeito à unicidade do discurso humano. Já foi postulado anteriormente que
um mesmo enunciado, se produzido em situações distintas, pode adquirir um
valor significativo diverso daquele primeiro.
Isso porque cada enunciado
guarda em si uma intencionalidade específica daquele que o produz. Searle e
Austin, principais nomes da Teoria dos Atos de Fala, atestam que “todo dizer é
um fazer” (Cf. KOCH, 2010, p.17). Nesse sentido, todo enunciado produzido
mira um objetivo específico: fazer com que o interlocutor execute alguma ação.
30
Essa ação não precisa ser factual, mas basta que o interlocutor aceite o dizer
do locutor para que o ato linguístico seja efetivado e validado. Ducrot (1989,
p.18), quando assume que a argumentatividade é inerente à língua, confirma
que o ato enunciativo possui uma força tanto situacional como em seu próprio
conteúdo. Se os enunciados possuem uma força intrínseca e são circunscritos
por um domínio discursivo específico, silogisticamente podemos pensar que o
próprio domínio discursivo possui finalidades específicas, como atesta a
definição bakhtiniana.
Bakhtin aponta, ainda, os elementos constituintes dos gêneros: conteúdo
temático, estilo e construção proposicional.
No caso, por exemplo, de um
currículo, seu conteúdo temático é a apresentação dos dados relativos à vida
profissional e acadêmica de um candidato a um emprego. Não se prevêem,
nesse gênero textual, informações pessoais sobre os relacionamentos
amorosos do concorrente a uma vaga em dada empresa justamente porque
essas informações não estão ligadas ao tema em questão e não servem à
finalidade do gênero. O estilo próprio do currículo é o formal – no sentido
adotado pelos variacionistas no que tange ao grau de formalismo –, sem
marcas autorais e sem inovações, já que é um gênero textual daqueles mais
consolidados pelo domínio discursivo empresarial/empregatício. No que se
refere à construção proposicional, podemos pensar na estrutura de um
currículo e as partes que a compõem, como cabeçalho, endereço e dados
pessoais do candidato, formação acadêmica, experiência profissional, entre
outras informações que auxiliem a empresa contratante a reconhecer a
competência do pretendente ao cargo almejado.
Além disso, o currículo
apresenta uma formatação específica, com frases e tópicos curtos, o que
inviabilizaria, por exemplo, um texto com paragrafação regular tal qual um
relato ou uma autobiografia. Pode-se afirmar, portanto, que o gênero está
institucionalizado no domínio discursivo das relações de trabalho.
Retomando,
portanto,
a
definição
central
de
gênero
–
“tipos
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2010[1979], p. 262) –, é
importante
observar
que
muitos
teóricos
procuraram
problematizá-la,
expandindo-a e aperfeiçoando-a. A seguir, apresentam-se algumas das
características dos gêneros de acordo com algumas dessas problematizações.
31
- Os gêneros textuais são interacionais
Embora cada indivíduo seja responsável pelo ato de linguagem, essa
prática não é individualizada. Por conta disso, o gênero só pode existir num
contexto de interação, haja vista que a ação expressa num dado enunciado é
sempre destinada a outrem.
Os gêneros são constituídos pela e para
interação. No próprio jogo discursivo, ou na “mise-en-scène discursiva”, no
dizer de Charaudeau (2009, p.75), os atores constroem os gêneros e o
compartilham. Um indivíduo até pode criar um gênero novo – mesmo sendo a
“criação” pouco provável –, mas este só se consolidará quando em atividade
social.
Observe-se o caso do Twitter, uma espécie de rede social muito
utilizada atualmente, que divulga um gênero textual específico, chamado pelos
adeptos de “tweet”, um texto curto, com no máximo 140 caracteres. A
finalidade do Twitter seria próxima à de um blog, ou microblog, como chamam
alguns: informar, com um “tweet”, em tempo real, aos “seguidores”, assuntos
diversos, que vão desde posições ideológicas a quaisquer outras formas de
entretenimento. Mesmo em um exemplar tão novo de gênero textual, vê-se
que é a interatividade que o determina. Marcuschi (2007, p.35) reitera que
“gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas
socialmente maturadas em práticas comunicativas”.
- Os gêneros textuais são entidades sócio-históricas
Não há como conceber um determinado gênero sem compreender o
contexto histórico que o complementa.
Se eles dependem da interação
humana e se essa só pode ser entendida de acordo com fatores políticos,
sociais, culturais, econômicos que estão fora do indivíduo, entendemos um
gênero textual como um fator histórico e cultural de atividade comunicativa.
Podemos pensar, por exemplo, no folhetim como gênero textual: sua aparição
e expansão estão diretamente atreladas à proliferação da imprensa, que fez
com que os periódicos se tornassem a maior forma de comunicação no início
do século XX.
Assim, percebe-se que, o “desenvolvimento” de um gênero
depende diretamente de fatores históricos. Além disso, é importante
compreender que a cultura de um dado grupo interativo determina, ou não, a
32
proficuidade de um gênero. Em povos ágrafos, por exemplo, não se pode
conceber a carta pessoal como um texto recorrentemente produzido.
- Os gêneros textuais são situacionais
Mesmo em uma dada cultura, num momento histórico específico, não se
pode conceber que todos os gêneros aparecem indistintamente realizados
pelos falantes. Como foi dito, os domínios discursivos sobredeterminam os
gêneros. Uma piada, por exemplo, não é um gênero apropriado para um
funeral, mesmo se aqueles que estiverem participando desse evento forem
amigos com intimidade suficiente para tal. Mais que domínios discursivos, o
que determina a aparição ou não de um dado enunciado são as condições
interativas formuladas in loco nas atividades de comunicação.
Além disso,
pode-se entender que os gêneros são muito mais caracterizados pela sua
função que por seus constituintes formais. Isso explica, por exemplo, por que
um candidato a um emprego entrega a empresa um currículo e não uma
biografia.
Há, nessa situação, dois fatores determinantes: (i) o gênero
consolidado culturalmente para esse tipo de evento e (ii) a finalidade a que
esse gênero se destina. Marcuschi (2007, p.34), citando Biber (1988), explicita
que “os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos
falantes e não na natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso
e não de forma”.
- Os gêneros sofrem alterações com o tempo
Se a sociedade passa por transformações devido às mudanças sóciohistóricas, as atividades comunicativas, por estarem a ela ligadas, também se
transformam.
Na pré-história, por exemplo, os povos comunicavam-se por
meio de inscrições nas paredes das cavernas: eram estratégias que serviam
aos interesses específicos daqueles tempos. Hoje, vemos pinturas em muros e
paredes, como grafites e pichações, com objetivos muito diversos daqueles dos
povos primitivos, como protestos políticos ou formas de arte. Se pensarmos
estritamente no meio verbal, veremos que não são poucos os exemplos de
gêneros textuais que sofreram alterações de acordo com o advento de novas
tecnologias ou em virtude de necessidades específicas da sociedade.
Os
blogs são uma espécie de evolução dos diários pessoais que existiam com
33
maior popularidade até pouco tempo atrás.
Guardam, porém, bastantes
diferenças: o suporte dos diários eram cadernos específicos para as anotações
cotidianas que se mostravam relevantes a quem escrevia. Hoje, esse espaço é
virtual, mais especificamente uma página na internet. Se antes o diário pessoal
era mantido em segredo, hoje ele se tornou público, já que houve uma
mudança no pensamento da sociedade, em que a preservação da privacidade
deixou de ser, para muitos, algo relevante.
Mesmo com essas diferenças
formais, podemos perceber que há uma estreita relação entre as finalidades
primeiras tanto do diário quanto do blog. Assim é a relação entre a carta
pessoal e as mensagens via e-mail, entre o folhetim, a rádio novela e a novela
televisiva, e tantos outros gêneros textuais que passaram por modificações
graças às demandas sociais e culturais.
- Os gêneros são maleáveis.
Quando Bakhtin (2010[1979]) diz que os gêneros são “relativamente
estáveis”, convencionou-se, talvez por uma facilidade de trabalho, observar
muito mais o seu caráter de estabilidade do que o caráter relativo dessa
invariabilidade. Em certa medida, é muito mais fácil trabalhar com um gênero
procurando apontar-lhe as características formais que o definem.
ainda
é
–
o
pensamento
de
alguns pesquisadores,
que
Esse foi – e
procuram
compartimentalizar os gêneros em gavetas de acordo com a forma que
apresentam. Contudo, os gêneros dependem diretamente das relações sociais
que se estabelecem e, por isso, não há como determinar todas as
possibilidades de relação humana, nem cercear as possibilidades de produção
e criação residentes nessas interações.
Assim, mesmo um gênero
estruturalmente mais rígido, como um currículo, pode sofrer alterações
significativas na forma sem que perca a sua finalidade específica. Para efetuar
tais modificações, o candidato tem que conhecer profundamente o seu
interlocutor para saber que tais alterações serão compreendidas e permitidas
nesse jogo comunicativo. Marcuschi (2008b, p. 15-16) define o gênero como
“fluido” e diz ser ele “essencialmente flexível e variável, tal como o seu
componente crucial, a linguagem”. Portanto, o importante é compreendê-lo
“pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a
classificação e a postura estrutural” (MARCUSCHI 2008b, p.16)
34
Contudo, mesmo que haja maleabilidade na construção dos gêneros, há
de se entender que há limites em suas construções. Os gêneros dependem de
um fator preponderante, a interação. Portanto, se cada indivíduo operasse
reformulações nos gêneros indistintamente, a comunicação seria inviável.
Assim, mesmo admitindo que há possibilidades de alteração, é importante
compreender que o caráter estável ainda é fundamental, pois determina as
relações comunicativas que se estabelecem. Bakhtin (2010[1979], p. 282)
reitera que “falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto
é, todos os nossos enunciados possuem forma relativamente estáveis e típicas
da construção do todo”. Só podemos nos comunicar efetivamente por meio de
gêneros porque conhecemos essa “forma relativamente estável” e é ela que
pode, em certa medida, regulamentar uma troca interativa.
Por exemplo,
quando participamos de um evento religioso em que haja um sermão, todos os
componentes que partilham o conhecimento daquela situação esperam que
algumas partes sejam mantidas no texto produzido, como a ilustração e o
apelo, comuns nesse gênero.
Esse conhecimento que permeia os
participantes do jogo enunciativo, referente a diversos gêneros, é chamado por
Koch (2009, p. 160) de “competência metagenérica”:
[...] nas variadas situações de interação verbal, a competência
sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que é
adequado ou inadequado no interior das práticas sociais em que se
acham engajados. Tal competência possibilita-lhes optar entre
diversos gêneros: uma anedota, um poema, um enigma, um
requerimento, uma procuração, uma conversa telefônica etc. Há o
conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratégias de construção e
interpretação de textos próprios de cada gênero. Assim, o contato
permanente com os gêneros com que se defrontam na vida cotidiana,
entre os quais se incluem anúncios, avisos de toda ordem, artigos e
reportagens de jornais, catálogos, receitas médicas, bulas, petições,
prospectos,guias turísticos, manuais de instruções etc., leva os
usuários a desenvolver uma competência metagenérica, que lhes
possibilita interagir de forma conveniente em cada uma dessas
práticas. (grifos da autora)
Assim, pode-se dizer que temos uma dupla regulamentação do evento
comunicativo: os componentes do jogo discursivo regulam as trocas interativas,
à medida que podem selecionar os gêneros adequados àquela troca, e, por
sua vez, quando instaurado um gênero, a ele compete a determinação do
percurso do jogo. Afirma-se, com isso, que o gênero textual determina a
situação interativa. Por exemplo, se um professor universitário reúne um grupo
35
de alunos, mesmo fora do espaço acadêmico, e começa a ministrar-lhes algum
conhecimento, teremos o gênero aula sendo instaurado, e os participantes vão
esperar determinadas posturas daquele que tem o controle do gênero, além de
respeitar os papéis que lhes cabem nessa composição. Se esse mesmo grupo
se reunir para falar de assuntos variados, teremos o gênero conversa informal
e não se espera que alguém se destaque no grupo, comece a apresentar
teorias específicas sobre um dado assunto e tome a atenção somente para si.
Mesmo que isso aconteça às vezes, a composição estrutural do gênero
conversa informal permite a troca espontânea de turnos e a tomada de assunto
por assalto ao turno de fala, algo que não é tradicionalmente esperado em uma
aula. O que se percebe, pois, é que o gênero tem uma força intrínseca que lhe
permite direcionar os posicionamentos dos artífices da encenação enunciativa.
- Os gêneros são híbridos
A maleabilidade dos gêneros, apresentada anteriormente, permite
modificações estruturais na composição de dados enunciados. Essas
modificações podem ser tamanhas a ponto de permitir um cruzamento de
gêneros distintos. A isso, Fix (1997 apud MARCUSCHI, 2007, p.31) chama de
“intertextualidade intergênero”, o que designaria a hibridização de gêneros na
formação de outro, com nova função. Marcuschi (2007, p.31) aponta que esse
fenômeno “evidencia-se como uma mescla de funções e formas de gêneros
diversos num dado gênero”.
No entanto, essa nomenclatura pode dar a
entender que, dado o conceito mais amplo de intertextualidade, ocorre uma
simples apropriação de um dado elemento – formal ou funcional – de um texto
por outro. Koch e Elias (2007, p.114) apresentam o termo “intergenericidade”
para o mesmo processo, o que talvez seja uma nomenclatura mais adequada
para explicar o mecanismo pelo qual um gênero pode assumir a forma de outro
dado o caráter comunicativo. Para compreender melhor o conceito, podemos
observar o seguinte exemplo:
Poema tirado de uma notícia de jornal
João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro/
da Babilônia num barracão
sem número
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
36
Dançou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
(BANDEIRA, Manuel. Libertinagem, 1930)
Esse texto no próprio título já apresenta dois gêneros diferentes: poema
e notícia de jornal. Para entender um texto como esse, é fundamental
compreender os componentes de ambos os gêneros, tanto na forma quanto no
conteúdo. Pela possibilidade intergenérica, o autor mescla o conteúdo temático
de uma notícia ao estilo modernista de compor poesias e à construção
composicional do gênero poesia – a divisão em versos, especificamente. Tal
construção é muito frequente em textos publicitários, que procuram vender o
seu produto – função – utilizando-se de estruturas variadas de gêneros
institucionalizados – forma. Um exemplo dessa prática pode ser visto em uma
das
várias
propagandas
publicitárias
da
rede
varejista
de
produtos
hortifrutigranjeiros Hortifruti:
Figura 1 – Exemplo de intergenericidade
Na imagem acima, podemos perceber o intercruzamento de dois
gêneros textuais distintos, mas com funções muito próximas: o anúncio
publicitário e a capa de livro. A função primeira dessa imagem é vender o
produto e não referendar um livro, embora estabeleça, com ele, uma relação de
intertextualidade direta.
- Os gêneros são heterogêneos
Bakhtin (2010[1979], p. 263) apresenta a característica heterogênea dos
gêneros como estando relacionada às diversas possibilidades de se
concretizarem em situação de comunicação. Assim, uma conversa familiar não
poderia ser analisada da mesma forma que uma sentença judicial tanto pelo
universo discursivo em que atuam como pelo conteúdo proposicional e função
37
desses gêneros. Por conta disso, o autor sistematiza a distinção entre gêneros
primários e secundários:
Não se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade
dos gêneros discursivos e a dificuldade daí advinda de definir a
natureza geral do enunciado. Aqui é de especial importância atentar
para a diferença essencial entre os gêneros discursivos primários
(simples) e secundários (complexos) – não se trata de uma diferença
funcional. Os gêneros discursivos secundários (complexos –
romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes
gêneros publicísticos, etc.) surgem nas condições de um convívio
cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e
organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico,
sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e
reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram
nas condições da comunicação discursiva imediata.
Assim, uma classificação pertinente dos gêneros se pautaria de acordo
com o grau de complexidade e organicidade de sua constituição, além de não
ser possível compreendê-los sem que se observe o contexto interacional e
situacional de sua produção.
Em outra obra, Bakhtin/Voloshinov (2006[1929], p. 121) afirma que as
possibilidades de discurso condicionariam nossas atividades comunicativas:
Pode-se dizer que não é tanto a expressão que se adapta ao nosso
mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta às
possibilidades de nossa expressão, aos seus caminhos e orientações
possíveis. Chamaremos a totalidade da atividade mental centrada
sobre a vida cotidiana, assim como a expressão que a ela se liga,
ideologia do cotidiano, para distingui-la dos sistemas ideológicos
constituídos, tais como a arte, a moral, o direito, etc.
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006 [1929], p. 121) (grifos do autor)
Não é difícil estabelecer a relação entre as características dos gêneros
primários e a ideologia do cotidiano, apontada no excerto. Da mesma forma, os
gêneros secundários estabelecem um paralelo junto aos sistemas ideológicos
constituídos, também de acordo com Bakhtin (2006 [1929]). Faraco (2003,
p.62) atesta que
em cada uma dessas esferas [ideologia do cotidiano e sistemas
ideológicos constituídos], desenvolvem-se, em cada época e em cada
grupo social, um conjunto de gêneros, de formas da comunicação
socioideológica [...] que Bakhtin chamará adiante de gêneros do
discurso, distinguindo os gêneros primários (aqueles da ideologia do
cotidiano) e os gêneros secundários (aqueles dos sistemas
ideológicos constituídos).
38
Importante notar que é na ideologia do cotidiano e através dela que se
espraiam as características necessárias à formação de novos discursos
institucionalizados socialmente. Faraco (2003, p.61) aponta a interdependência
dessas duas esferas quando avalia o estudo de Bakhtin/Voloshinov:
Obviamente, Voloshinov não entende essas duas esferas como
realidades independentes, mas em estreita interdependência. Ele vê
a esfera dos sistemas ideológicos constituídos como se consolidando
a partir das práticas da ideologia do cotidiano e, ao mesmo tempo, se
renovando continuamente por meio de um vínculo orgânico com
essas mesmas práticas que abrigam, segundo ele, os indicadores
primeiros e mais sensíveis das mudanças socioculturais.
Assim, os discursos mais elaborados, como sermões, poesias,
sentenças judiciais, entre outros, dependeriam das relações comunicativas que
ocorrem no interior do ambiente familiar, por exemplo.
Além disso, guardadas as devidas proporções, podemos estabelecer
ainda uma relação entre os atributos dos gêneros primários e secundários
àquilo
que
se
convencionou
chamar,
em
termos
variacionistas,
de
“modalidades da língua”, que compreenderia as diferenças entre a língua
falada e a língua escrita.
Se os gêneros primários surgem em situações
informais e espontâneas de enunciação, é possível associá-los à língua falada,
como sendo essa a representante maior da espontaneidade. Já os gêneros
secundários, institucionalizados e formalmente mais complexos, poderiam ser
relacionados às formas escritas da língua.
Contudo, essa diferença não é
dicotômica, mas uma tentativa de compreender que, dado o planejamento
específico encontrado nos eventos orais, que se concretiza em concomitância
com o ato de fala, há uma associação desses aos gêneros primários e, em
consequência disso, uma relação dos gêneros secundários às formas mais
complexas da língua, “predominantemente escritas” (BAKHTIN, 2010[1979], p.
263).
De igual forma, se essa associação não é dicotômica, não é, também,
rígida. Não há impedimentos para que um sermão ou um seminário, atividades
orais em essência, sejam classificados como gêneros secundários, assim como
um bilhete ou uma lista de compras possam se apresentar como primários,
mesmo sendo escritos.
39
Postuladas essas características mais gerais dos gêneros textuais,
cremos ter dado uma pormenorização mais justa ao conceito.
Contudo, a
problemática de trabalhar com essa perspectiva de ensino de língua ainda
esbarra em preconceitos e inconstâncias teóricas. Um desses casos diz
respeito ao trabalho com o gênero textual oral, objeto da seção que segue.
2.2.1 – Gêneros textuais orais
Antes de começar a compreender o que seriam os gêneros orais, é
importante analisar, como já foi feito anteriormente com a noção de gêneros, a
própria noção de oralidade e sua relação com o conceito de fala. Talvez seja
essa a diferenciação, quando mal estabelecida, que faz com que os estudos da
oralidade sejam postos de lado no ambiente escolar.
Não há como entender o conceito de fala sem remeter aos campos da
teoria Sociolinguística Variacionista. Todo falante utiliza elementos disponíveis
na língua, de acordo com a situação interativa, levando em conta (i) as suas
próprias idiossincrasias e (ii) o interlocutor de seu discurso. Esses dois tipos de
variedades são chamados, respectivamente, de dialetos e registros.
A
segunda forma de variação merece maior atenção nesse trabalho, já que é
nela que reside a definição de que trataremos. Travaglia (1997, p.42) aponta
que “os registros são variedades que ocorrem em função do uso que se faz da
língua, ou como preferem alguns, dependem do recebedor, da mensagem ou
da situação”. Percebe-se, com essa definição, o caráter interacional e
situacional dos registros que usamos para transmitir um enunciado, o que
coincide com as noções de texto e gênero que foram apontadas anteriormente.
Assim, os registros da língua variam em função do contexto situacional e em
função das intencionalidades dos integrantes do jogo discursivo que se
estabelece, já que “todo dizer é um fazer” (KOCH 2010, p.17).
As forças
locucionais – de fala – , ilocucionais – de intenção – e perlocucionais – de ação
– atuam sobremaneira na configuração desses discursos.
Para a Sociolinguística, os registros se subdividem em grau de
formalismo, sintonia e modo. A variação de grau de formalismo leva em conta
a formalidade exigida pela situação comunicativa, o que interfere diretamente
nas escolhas lexicais e nas construções sintático-semânticas de um dado
40
discurso. Um exemplo prototípico desse fator é a distinção dos discursos que
se estabelecem em um tribunal e em uma roda de amigos ou no ambiente
familiar. Já a variação de sintonia considera as informações que os actantes
do jogo enunciativo têm sobre os outros componentes desse ato. Assim, ao
falar com uma figura política pública, como um prefeito ou vereador, deve-se
ter em mente as atribuições dessas pessoas e adequar seu discurso a isso. A
variação de modo, por sua vez, apresenta a distinção entre língua falada e
língua escrita, guardando-se as características de cada uma. O Quadro abaixo
é uma adaptação baseada em algumas dessas distinções apresentadas por
Travaglia (1997, p 52-53):
LÍNGUA FALADA
LÍNGUA ESCRITA
- Recursos fonológicos
- Recursos gráficos
- Truncamentos e hesitações
- Linguagem fluente
- Observância das reações do interlocutor
- Imagem construída a priori do interlocutor
- Marcadores conversacionais
- Sem trocas de turno
- Utilização de dêiticos situacionais
- Presença de dêiticos referenciais internos
Quadro 1 – Distinções entre língua falada e língua escrita
Essas,
dentre
outras
distinções,
são
apontadas
não
só
pela
Sociolinguística, mas também por outras correntes de estudos da língua. No
entanto, muitas dessas correntes – o que reflete como muitos estudiosos e
profissionais de linguagem veem essas diferenças – apontam uma primazia da
língua escrita sobre a língua falada. Essa prioridade reside na falsa premissa
de que o texto escrito apresenta uma formalidade e uma correção maior que o
oral. Dentro da própria Sociolinguística, percebe-se uma tentativa de remir
esses preceitos equivocados quando se faz uma associação entre as
modalidades e o grau de formalismo.
Dessa forma, tanto a língua falada
quanto a língua escrita poderiam ser formais, já que a escolha entre uma das
modalidades depende das intenções e do composto situacional do discurso e
não são estabelecidas a priori de acordo somente com o componente modal,
ou seja, a formalidade não é intrínseca à modalidade. Um bilhete, assim como
uma conversa familiar, seria integrante de um extremo do continuum que
relacionaria a modalidade da língua aos graus de formalidade.
No outro
41
extremo poderíamos apontar um poema épico ao lado de um sermão religioso,
ou um pronunciamento judicial.
Outra falsa premissa daqueles que defendem uma superioridade da
escrita sobre a fala reside na aparente descontinuidade dessa última. É fácil
perceber que a organização e o planejamento da escrita são anteriores ao ato
de produção, enquanto na fala, esse planejamento é concomitante, o que ajuda
a entender os truncamentos e as retomadas frequentes da fala.
Nesses
truncamentos é que o falante ganha “tempo” para rever seus princípios e
adequar seu discurso. Assim, mais do que extremos estanques, escrita e fala
representam faces de um continuum, e como tal, devem ser observadas de
acordo com suas características próprias, e não em comparação valorativa
como se fez – e ainda se faz – em muitos estudos. Marcuschi (2008a, p. 37),
afirma que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continuum
tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica
de dois polos opostos”
Apontadas essas primeiras características, voltamos à distinção entre
oralidade e fala, que pode ampliar ainda mais o horizonte dos estudos
linguísticos que discutem os gêneros textuais.
Se fala e escrita estão
relacionados às modalidades da língua, oralidade estaria relacionada às
práticas sociais específicas, cuja contraparte se vincularia às mais variadas
formas de letramento. Marcuschi (2008a, p. 25-26) adota essa postura, o que,
para o autor, justificaria o trabalho da LT não com textos falados, mas com
gêneros textuais orais. Aprofundando um pouco mais essa discussão, o autor
aponta que
oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos
que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na
realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais
formal nos mais variados contextos de uso [...] O letramento, por sua
vez, envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas
formas) na sociedade [...] A fala seria uma forma de produção textualdiscursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no
plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia
além do aparato disponível pelo próprio ser humano [...] A escrita
seria um modo de produção textual-discursivo para fins
comunicativos com certas especificidades materiais e se
caracterizaria por sua constituição gráfica [...] (grifos do autor)
Como visto, a fala associa-se ao campo da fisiologia, pois o ser humano
dispõe de mecanismos corporais responsáveis pela transmissão de sons, que
42
foram condicionados socialmente a fim de estabelecer comunicação. Portanto,
qualquer indivíduo sem impedimentos fisiológicos seria capaz de falar, mas
essa capacidade não se espraia, diretamente, ao campo da comunicação oral,
já que é necessário ao indivíduo não só o aparato formal da fala, mas também
um reconhecimento de atividades interativas indispensáveis à produção dos
gêneros.
Com isso, entendemos os gêneros orais como as várias formas de
enunciado, que se estabelecem interativamente por meio da fala, respeitandose as posições e as idiossincrasias dos componentes do jogo enunciativo. Não
se perpetuam na dicotomia fala-escrita, mas são co-construídos nos inúmeros
domínios discursivos existentes e, por assim dizer, constituem os mais
próximos representantes de um modelo ideal de interação.
Muitos autores
inclusive atestam a primazia dos discursos orais em relação à escrita, já que
essa última seria mais “artificial”. Contudo, para além de manter a relação de
dominação de uma produção em relação à outra, é importante perceber como
ambas colaboram para os processos comunicativos, cada uma utilizando suas
propriedades inerentes.
O esquema a seguir, apresentado por Marcuschi (2008a, p 41), aponta
uma série de gêneros textuais que poderiam ser enquadrados em um
continuum que levasse em conta não somente a forma de produção – escrita
ou falada –, mas, também, os graus de formalismo em relação às situações de
interação e aos domínios discursivos específicos:
43
Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e escrita (MARCUSCHI,
2008a, p.41)
Dada essa nova avaliação feita a respeito do discurso oral, novas teorias
foram postuladas para tentar compreender os mecanismos de funcionamento
da comunicação que ocorre por meio da modalidade falada da língua. Dentre
esses estudos, destaca-se a Análise da Conversação (AC) que não procura
estabelecer parâmetros textuais nos quais o gênero oral possa ser avaliado,
mas observar as regras que os falantes utilizam na configuração desses
enunciados a partir das situações interativas e do corpus oral que se apresenta
cotidianamente nessas trocas.
Como
apresentamos
anteriormente,
e
como
é
reiterado
pelos
pressupostos teóricos da AC, o ser humano é dotado de uma vocação
comunicativa por meio da linguagem verbal, e essa vocação se configura,
primeiramente, sob a forma oral. Para estabelecer a comunicação, três
elementos constituintes são necessários, como aponta Kerbrat-Orecchioni
(2006, p.7-8): (i) a presença do outro, ou seja, a alocução; (ii) a troca verbal
44
efetiva, por meio da
interlocução; e (iii) a troca interacional, pelo
compartilhamento de experiências entre os interactantes, que se influenciam
mutuamente, ou seja, para o estabelecimento da conversação, mais que trocar
palavras, os constituintes do evento devem estabelecer trocas comunicativas.
Na prática conversacional, a fim de deixar clara a interação, os
participantes precisam estar engajados no plano textual. O emissor, por meio
dos fáticos, “diversos procedimentos, dos quais se vale o falante para se
assegurar da escuta de seu destinatário” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006,
p.09-10), procura, com o direcionamento do olhar, com o aumento da
intensidade do tom de voz, com a utilização de pronomes de tratamento,
garantir que seu participante está não só presente, mas atuante no processo
de interação. O receptor, por sua vez, demonstra, por meio de reguladores, que
está ativo no jogo discursivo, mesmo não sendo o seu turno de fala. Assim,
ambos têm funções específicas para demonstrar que estão “vivos” na
interação, utilizando uma série de mecanismos que compõem o sincronismo
interacional. É somente a partir desses mecanismos e da pré-disposição dos
interactantes que a comunicação pode ocorrer.
Assim, entendida a conversação como um processo interativo de trocas
comunicacionais, da qual depende um número mínimo de dois interactantes e
que se realiza, principalmente, por meio da modalidade oral da língua, o
objetivo da AC é
decifrar a „partitura invisível‟ que orienta (sempre lhe deixando uma
ampla margem de improvisação) o comportamento daqueles que se
encontram engajados nessa atividade polifônica complexa que é a
condução de uma conversação (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006,
p.15) (grifos da autora).
A AC preocupa-se, então, em observar predominantemente as trocas
interacionais e, consequentemente, os gêneros textuais orais, visto que esses
correspondem à materialização dos discursos estabelecidos pelos interactantes
do jogo comunicacional. Mais do que a observação dos mecanismos de fala,
cabe à AC uma avaliação minuciosa de diversos elementos que entram em
cena na comunicação: desde expedientes idiossincrásicos, tais como idade,
sexo, função, posição social, entre outras características, até elementos
situacionais, como a posição física dos participantes, os movimentos corporais,
45
p.e., passando pela própria análise do material linguístico empregado nessa
troca.
A AC pode ser entendida, portanto, como uma das principais correntes
linguísticas que se destina ao estudo dos materiais orais produzidos pelos
indivíduos na prática comunicativa e que fundamenta seu trabalho no conceito
primeiro de gênero, como prática sócio-cultural interativa. Além disso, podemos
perceber como têm sido relevantes as contribuições dessa ciência para o
estudo de língua de forma geral.
Dada essa expansão da dimensão das abordagens a respeito dos
gêneros, é importante perceber como são tratados os gêneros orais no espaço
escolar.
2.2.2 – Gêneros orais na escola
“Ensinar o que já se sabe”: essa é a máxima que norteia o trabalho com
a oralidade e é, por muitas vezes, a desculpa para não fazê-lo. Baseado no
consenso de que os alunos sabem falar, a oralidade é tolhida de sala de aula
tanto por professores quanto pelos manuais didáticos, muito embora haja uma
indicação para essa prática.
Isso se deve, em muitos casos, ao
desconhecimento da distinção entre oralidade e fala, como apontado
anteriormente. No espaço escolar, a simples resposta oral a alguma pergunta
direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa
resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenado, tal
como na escrita, afinal, como postulam algumas gramáticas normativas e
prescritivas mais tradicionais, o falar adequado é aquele o mais próximo da
escrita possível.
No entanto, os recentes estudos linguísticos têm dado a devida
importância às formas de comunicação oral. Infelizmente, porém, as mesmas
discussões que ocorrem nas cadeiras das academias não são acompanhadas
no espaço escolar de uma forma geral. Marcuschi (1997, 2005) já apontara
essas incompatibilidades, fundamentando-as sobre o preceito de que a escola,
em um cômputo mais abrangente, trabalha com um conceito de língua diverso
daquele que orienta os estudos linguísticos atuais. Para a instituição escolar, a
língua continua sendo um objeto enrijecido e homogêneo, e é essa visão que
46
vem sendo repetida nos LD. Segundo Marcuschi (2005, p.23), a língua desses
livros é “clara, uniforme, desvinculada dos usuários, deslocada da realidade,
semanticamente autônoma e a-histórica”. Essa perspectiva, explicitada aqui,
coincide com a noção de texto como produto, que deve ser analisado
independentemente do seu produtor. Entretanto, como frisamos em 2.1, essa
proposta empobrece as possibilidades múltiplas de discussão sobre o texto e
impede que uma avaliação mais abrangente, que leve em conta expedientes
sócio-históricos e situacionais, seja feita de modo profícuo. Ao estudar a língua,
a escola deve observar o processo de sua produção para, a partir daí, verificar
as mais amplas significações do texto, que excedem o conteúdo puramente
sintático e/ou léxico.
Somente
quando
o
espaço
escolar
adotar
uma
postura
de
heterogeneidade e idiossincrasia no que diz respeito à língua, estará apto a
compreender, não só o gênero oral, mas sua principal função: favorecer a
comunicação dos indivíduos. De certa forma, os PCN (BRASIL, 1998), já se
colocam favoráveis às novas discussões linguísticas sobre o objeto de estudo
de LP e atestam que as práticas educacionais devem estar pautadas não mais
em apreciações meramente formais, como quando dos estudos tradicionais,
em que se verificavam prerrogativas prescritivas na tentativa da construção de
uma língua uniforme e “correta”, mas numa análise funcional das mais variadas
práticas linguísticas, tomando como base para tal a interação. Para isso, devese tomar o texto – dentro da perspectiva mais ampla de que tratamos
anteriormente – como objeto de análise, já que é somente por meio dele que se
estabelece a comunicação:
[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de
ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas,
sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são
normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco
têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a
unidade básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p.23)
Assim, tornar um indivíduo competente linguisticamente a partir apenas
da análise de elementos sintáticos, morfológicos e/ou fonológicos é inviável.
Observar a língua materializada por meio de gêneros é a única forma de
compreendê-la como objeto amplo e permitir ao falante a apropriação sobre
esse mesmo objeto.
47
Vista a necessidade de trabalho com gêneros nas instâncias escolares,
voltemos à oralidade de forma mais específica. Para essa avaliação, duas
perguntas são fundamentais: (i) por que ensinar?; (ii) como ensinar?
2.2.2.1 – Por que ensinar oralidade na escola?
O que permite a prática da oralidade na escola é o pressuposto de que
compete ao espaço escolar à ampliação dos conhecimentos prévios do
alunado. Dissemos anteriormente que existe uma máxima de que o aluno já
sabe falar e por isso tal ensino seria dispensável. No entanto, é justamente por
saber se expressar oralmente em um contexto familiar que a escola deveria
partir desse conhecimento para ampliar as possibilidades de uso da língua. Os
PCN (BRASIL, 1998, p. 18-19) afirmam que “[...] é praticamente consensual
que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a
conquista de novas habilidades linguísticas [...]” e que
[...] considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à
escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente,
durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de
assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas
mais variadas situações.
Essa primeira motivação encontra respaldo nas análises linguísticas que
dizem respeito às práticas de oralidade no espaço escolar. Castilho (2006,
p.21) aponta como justificativa para a valorização do ensino de língua falada
nos currículos escolares a necessidade de
[...] iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a
adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de
partida para a reflexão gramatical será o conhecimento linguístico de
que os alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação.
Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.10) vão além, propondo que seja
dado um papel de destaque à língua falada no espaço escolar, justamente
porque o aluno domina a gramática da língua por meio daquilo que foi possível
apreender no ambiente familiar.
Além dessa primeira justificativa para o trabalho com a oralidade, os
PCN compreendem que, para avaliar o caráter múltiplo da língua, é
indispensável que se analisem suas possibilidades de efetivação. Assim, ganha
48
destaque a teoria variacionista, não só no que tange às diversas formas de
expressão, mas também, e principalmente, às múltiplas possibilidades de
produção em diferentes contextos, ou seja, os diversos registros da língua.
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situações comunicativas, especialmente nas mais formais:
planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários,
diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor
situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato,
pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A
aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de
escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola
não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998. p.25)
Marcuschi (2005, p.24) atesta, também, que um estudo de práticas orais
“não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e
variedade de usos da língua” (grifos do autor). Como segunda justificativa para
o trabalho com a oralidade, Castilho (2006, p.21) compreende que
[...] os recortes linguísticos recolhidos devem ilustrar as variedades
sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a
fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. [...] Com o tempo
o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade
linguística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha
trazido de casa.
Vê-se, portanto, uma preocupação em apresentar o estudo da oralidade
relacionado
aos estudos variacionistas, principalmente
observando
as
especificidades das modalidades em que a língua se apresenta.
Uma última justificativa para o trabalho com a oralidade vai ao encontro
das predisposições encontradas nos PCN. Se o papel da escola é partir do
domínio do aluno e fornecer-lhe instrumento para ampliar seu conhecimento
dos usos da língua, principalmente escritos (PCN, 1998, p.18), a partir do
trabalho com textos orais, e partindo da concepção de continuum entre
oralidade e escrita, como apontado anteriormente, podemos chegar a um
produtivo ensino dessa última modalidade por meio da compreensão dos
mecanismos que permitem a construção de gêneros orais. Fávero, Andrade e
Aquino (2003, p.10) atestam que “a fala influencia sobremaneira a escrita nos
primeiros anos escolares”. Além disso, Castilho (2006, p.23) propõe um estudo
que parta das apreciações sobre a conversação – primeira instância
comunicativa –, observando, posteriormente, a estrutura do texto falado, para,
49
por fim, chegar à gramática da sentença, num percurso que vá do mais
concreto para o mais abstrato.
Assim, temos, de forma resumida, três motivações bastante fortes para o
trabalho com a oralidade no espaço escolar: (i) ser esse o mecanismo
linguístico de que o aluno dispõe e que já domina; (ii) fomentar a possibilidade
de um trabalho com variação de forma produtiva e experiencial; e (iii) tratar-se
de um ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos das
possibilidades da língua, inclusive em sua modalidade escrita.
2.2.2.2 – Como ensinar oralidade na escola?
Trabalhar com o oral pressupõe, sobretudo, um trabalho por meio dos
gêneros textuais:
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a
usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam
controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a
importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da
cidadania.
Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em
geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a
aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas
(exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e,
também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo
(debate, teatro, palestra, entrevista etc.). (BRASIL, 1998, p. 67-68)
(grifos nossos)
Embora tenham sido apresentadas as motivações para o estudo da
oralidade no espaço escolar, a resposta ao segundo questionamento que
propusemos não se apresenta de forma tão fácil. Há indicações, tanto da
academia quanto das diretrizes educacionais, para que os gêneros, sobretudo
os orais, façam parte das etapas de escolarização no ensino de língua. No
entanto, como fazê-lo? Talvez seja essa a pergunta fundamental desse
trabalho e para respondê-la ainda não haja muitas certezas. Respostas orais,
oralização de textos escritos, reescritura de textos orais, entre tantas outras
atividades são vistas nos LD que tendem a estar afinados com as teorias
linguísticas e com as propostas dos PCN (BRASIL, 1998). Porém, mesmo
essas tentativas têm recebido críticas, principalmente por manter a ideia de que
a única finalidade do oral é a produção adequada do texto escrito. Tratar o oral
como fim é uma perspectiva ainda distante. Para além do texto oral
50
exclusivamente, a escola ainda esbarra na inconsistência de trabalho com o
próprio texto, como atestam Dolz e Schneuwly (2004, p.50):
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma
descrição precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a
cada série, para as atividades de expressão escrita e oral, nas quais
os saberes a se construir são infinitamente mais complexos, ele tem
tido de se contentar com indicações muito sumárias. Tudo se passa
como se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a
escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce
e se desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que
pudéssemos ensiná-la sistematicamente.
Tendo em vista essas dificuldades, os autores propõem uma estratégia
que pode tornar o ensino de textos, tanto orais como escritos, algo produtivo e
eficaz, dada a necessidade de fomentar a comunicação como objetivo primeiro
do ensino de língua. Tal estratégia foi denominada sequência didática, e
consiste
em
“uma
sequência
de
módulos
de
ensino,
organizados
conjuntamente para melhorar determinada prática de linguagem” (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p.51). Esse trabalho tem como objeto os gêneros
textuais, orais ou escritos, já que, como explicitam Dolz e Schneuwly, qualquer
trabalho escolar com a linguagem só pode ser feito se for esse o instrumento
de mediação. Assim,
uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual
oral ou escrito. [...] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno
a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97)
Para melhor explicitar os procedimentos para a aplicação das
sequências didáticas, os autores propuseram o esquema a seguir:
Esquema 2 – Esquema da sequência didática (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.98)
51
Esse esquema enquadra todos os momentos de trabalho com um
gênero específico, seja ele oral ou escrito. Na apresentação da situação,
pretende-se que o aluno entre em contato com o gênero que será produzido,
identificando-lhe as características e as situações de produção. O texto deixa,
então, de ser encarado como um simples objeto de decodificação, mas propõese que todo o contexto enunciativo seja observado, de forma a fazer com que o
aluno participe de um projeto coletivo de reconhecimento de um dado gênero,
observando-lhe as particularidades, seu público-alvo, a forma de sua
reprodução e os interactantes do jogo comunicacional. Assim,
a fase inicial de apresentação da situação permite, portanto, fornecer
aos alunos todas as informações necessárias para que conheçam o
projeto comunicativo visado e a aprendizagem da linguagem a que
está relacionado (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.100).
O segundo momento é a produção inicial, em que os alunos procuram
construir, com base nas impressões que tiveram na apresentação da situação,
um texto o mais próximo possível daquele que lhes foi mostrado. Essa etapa é
fundamental para a produção do gênero, tendo em vista que é a partir dela que
tanto alunos quanto professores poderão ter a exata dimensão do que trabalhar
posteriormente. Diferentemente das tradicionais “redações escolares” que o
aluno é levado a produzir ao longo de sua vida acadêmica, o trabalho com um
gênero específico permitirá compreender que (i) as produções não estão
desvinculadas de uma situação específica e (ii) os alunos, ao serem
apresentados a essa situação de produção, mesmo numa produção inicial,
apresentam um texto-protótipo muito mais adequado do que se não tivessem
sido apresentados ao gênero. Nesse primeiro texto, os alunos são levados a
uma auto-avaliação, e o professor poderá elaborar atividades que favoreçam
um aperfeiçoamento da prática comunicativa. Essas atividades – os módulos –
fazem parte da terceira etapa das sequências didáticas.
Por meio dos módulos, depois de detectados os problemas que os
alunos tiveram na primeira produção, o professor poderá elaborar atividades
específicas a fim de fornecer subsídios para que os alunos superem as
dificuldades da produção inicial. De forma geral, os módulos podem ser
estabelecidos nos mais diversos níveis de produção, desde a representação da
situação enunciativa de produção do gênero, até a própria realização do texto.
52
Um ponto relevante na estratégia modular, por exemplo, é a possibilidade de
trabalhar conteúdos gramaticais em função do gênero. Assim, mais que apenas
avaliar uma metalinguagem, o aluno poderá compreender qual a finalidade de
utilizar determinadas estruturas linguísticas de acordo com os objetivos que se
pretendem no gênero. Compreender que um texto narrativo, como uma notícia
de jornal, por exemplo, apresenta uma recorrência grande de verbos no
pretérito é muito mais efetivo do que fazer com que o aluno decore as
desinências das conjugações verbais. Tornar o ensino linguístico algo prático é
o objetivo primeiro desses módulos.
Por fim, a produção final compreenderá a soma de todas as etapas
anteriores sob forma de avaliar o gênero definido e debatido em sala de aula. É
através dessa produção que o aluno poderá verificar se as suas impressões
sobre o gênero se concretizam, e o professor terá a dimensão de como o aluno
conseguiu aplicar as atividades modulares na construção do gênero. Tanto
aluno quanto professor participam do processo de avaliação e, sabendo o que
está em jogo, o aluno será capaz de analisar sua própria evolução na
elaboração do projeto de texto. Além disso, é importante que a produção do
aluno não se destine somente a uma “avaliação numérica”, como no caso de
notas e conceitos, mas que os textos produzidos pelos alunos circulem na
sociedade, tal como os textos “reais” que serviram como base para essa
produção.
Além desse projeto de sequência didática, cumpre compreender quais
gêneros devem ser trabalhados no espaço escolar e de que forma devem ser
organizados ao longo dos ciclos educacionais. Dolz e Schneuwly (2004)
propuseram um agrupamento de gêneros que leva em conta (i) as finalidades
do ambiente escolar, (ii) as distinções tipológicas que sobredeterminam os
gêneros e (iii) a homogeneidade em relação às formas de linguagens de
gêneros afins. De acordo com esses três agrupamentos, o seguinte quadro foi
estabelecido:
53
DOMÍNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAÇÃO
Cultura literária ficcional
CAPACIDADES DE
LINGUAGEM DOMINANTES
NARRAR
Mimesis da ação através da
criação de intriga
Documentação
memorização
humanas
e
ações
RELATAR
Representação pelo discurso
de
experiências
vividas,
situadas no tempo
Discussão de problemas
sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e
negociação de tomadas de
posição
Transmissão e construção de
saberes
EXPOR
Apresentação
textual
diferentes
formas
saberes
de
EXEMPLOS DE GÊNEROS
ORAIS E ESCRITOS
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta de leitor
Carta de reclamação
Deliberação informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Seminário
Conferência
Artigo
ou
verbete
de
enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo
de
textos
“expositivos” ou explicativos
Relatório científico
Relato
de
experiência
científica
Instruções e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Instruções de montagem
Regulação
mútua
de Receita
comportamentos
Regulamento
Regras de jogo
Instruções de uso
Instruções
Quadro 2 – Aspectos tipológicos (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.121)
de
dos
A partir desse grupamento, Dolz e Schneuwly (2004) propõem, ainda,
um trabalho sistemático dos gêneros ao longo dos ciclos/séries, chamado de
progressão em espiral: os gêneros devem ser trabalhados, em séries distintas,
de acordo com níveis de complexidade pertinentes àquela etapa de
escolarização. Portanto, um mesmo gênero poderá ser abordado em séries
diferentes, desde que sejam adotadas novas perspectivas e novos conteúdos
sejam aplicados nos módulos que sobre ele incidirão.
54
Assim, as sequências didáticas, juntamente com a progressão em
espiral dos conteúdos, apresentam-se como as mais recentes teorias de
trabalho com os gêneros textuais, tanto escritos como orais. Dentro da
perspectiva de Dolz e Schneuwly (2004), citada em vários LD, cabe à escola
fornecer ao aluno um gradativo processo de aprendizagem que leve em conta
os mais variados gêneros, sendo esses últimos o meio e o fim da própria
atividade comunicativa. O texto oral, nesse sentido, deve receber uma maior
atenção, já que é ele o meio pelo qual os conhecimentos sobre o texto escrito
são passados e é o fim mesmo das práticas orais que se executam por meio de
gêneros.
Essas propostas teóricas são, portanto, o que de mais recente a
academia tem produzido em relação ao trabalho com gêneros textuais. No
entanto, por apresentarem uma configuração e um planejamento distinto, os
gêneros de modalidade oral precisam ter, também, um tratamento particular.
Para esses gêneros, contudo, não são muitas as atividades propostas. Embora
haja um respaldo teórico adequado sobre os gêneros orais e sua configuração,
a prática talvez ainda careça de sistematização, o que, de certa forma, se
espraia para os níveis básicos de educação. No entanto, algumas propostas já
têm sido levantadas e procuraremos apresentá-las aqui.
Marcuschi (1997, p. 76-77) já postulara algumas dessas possibilidades
de trabalho, tais como (i) a audição de gravações para estabelecer um contato
específico com o texto oral; (ii) análise dos elementos de organização dos
textos produzidos pela língua falada, que interferem diretamente nos
constituintes do gênero e nas ações por ele representadas; (iii) a relação da
fala com a escrita como forma de compreender os distanciamentos e as
aproximações entre as modalidades; (iv) a observação da estrutura do texto
falado, tanto pela sua constituição isolada – marcadores conversacionais,
hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação frasal e oracional
– com cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno; entre outras
abordagens possíveis. Por esse levantamento, fica claro que, embora o estudo
dos gêneros seja o norte para o ensino de língua, não só os gêneros, mas
também o próprio processo de oralização deve ser estudado em sala de aula a
fim de desenvolver as práticas orais necessárias à comunicação.
55
Criscitelli e Reis (2011, p. 35-37) também procuram apresentar três
perspectivas que podem ser adotadas para o trabalho com o gênero oral. A
primeira delas tem como foco a observação e análise da oralidade. Do ponto
de vista da sequência didática proposta por Dolz e Schneuwly (2004), é pela
avaliação de um dado gênero que começamos a descobrir-lhe os elementos
composicionais. Em um gênero oral, a forma de avaliar essa composição
estrutural é por meio da audição do texto real. A gravação e posterior
transcrição dariam conta dessa etapa de trabalho. Assim, conceitos da AC,
como a noção de marcadores conversacionais, turnos de fala, troca de turnos,
organização dos pares adjacentes – pergunta e resposta, p.e. –, deverão ser
utilizados a fim de que alunos e professores possam compreender o texto que
têm em mãos. Como entende que a prática do ensino de língua deve ocorrer
de forma integrada entre professor e alunos, Castilho (2006) propõe, inclusive,
que as próprias normas de transcrição sejam decididas em conjunto, em sala
de aula, na prática da audição, para que o aluno torne-se participante da
construção de uma gramática do oral.
Magalhães (2008, p. 147-148) compreende, de igual modo, que a
atividade de escuta, tal como é apontada pelos PCN, pressupõe um trabalho
específico com o texto oral, já que favoreceria ao aluno um contato experiencial
com esse texto. Segundo a autora, essas atividades
são relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações
conferem à análise verdadeiro entendimento da relação oral-escrito,
uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que não
tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem
características típicas da fala, entre outros.
A segunda perspectiva apontada por Criscitelli e Reis (2011) é o da
interface entre a língua falada e a escrita, mas especificamente o trabalho que
parte da fala para chegar à escrita. Longe de repetir a incoerência de algumas
propostas que priorizam o ensino da escrita no espaço acadêmico e usam o
texto oral somente como o meio, elas procuram evidenciar que um trabalho que
parta da oralidade para a escrita deve pressupor a compreensão ampla do
texto produzido oralmente. Para que isso ocorra de forma coerente, elas se
embasam na teoria da retextualização, evidenciada por Marcuschi (2008a).
Para esse autor, a retextualização é
56
um processo que envolve operações complexas que interferem tanto
no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem
sempre
bem-compreendidos
da
relação
oralidade-escrita.
(MARCUSCHI, 2008a, p.46)
Marcuschi (2008a) atesta que a passagem de um texto oral para o
escrito não confirma a hipótese prescritiva que colocaria “ordem no caos” da
oralidade, mas observa que são ordens distintas e que o processo de
passagem de uma modalidade a outra pressupõe a compreensão do texto
original.
Por
isso,
é
uma
atividade
de
interpretação
e
produção
simultaneamente. Nesse sentido, pode-se ter retextualização da fala para a
escrita, da escrita para a fala, da fala para a fala e da escrita para a escrita. O
processo de retextualização é distinto, pois, da transcrição, mas esta última
pode compor uma de suas etapas, tal como atesta Marcuschi (2008a). Por
adotar, também, a retextualização como um processo produtivo de trabalho
com a oralidade em relação à escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.90)
apresentam o seguinte quadro, que pode sintetizar as etapas desse processo:
1º operação: eliminação de marcas estritamente interacionais e inclusão da pontuação;
2º operação: apagamento de repetições, redundâncias, autocorreções e introdução de
substituições;
3º operação: substituição do turno por parágrafos;
4º operação: diferenciação no encadeamento sintático dos tópicos;
5º operação: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura sintática, num
percurso do menos para o mais formal.
Quadro 3 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado (FÁVERO,
ANDRADE e AQUINO 2003, p. 90)
A terceira perspectiva de Criscitelli e Reis (2011) faz referência direta à
abordagem dada pelos PCN (BRASIL, 1998) em relação ao trabalho com a
língua oral e, em certa medida, reforçado nos trabalhos de Marcuschi (1997,
2005), que trata do trabalho especificamente com a variação linguística. Por
esse viés, as autoras propõem que a discussão sobre a variação pode ser
apresentada por meio da própria interação em sala de aula, quer pela análise
de expedientes dialetais, como nas falas de professor e alunos, quer pela
observação das adequações necessárias aos registros de utilização dessa
linguagem. Fazer com que o aluno compreenda que a conversação
espontânea tem uma informalidade que deve ser abandonada quando da
participação em uma entrevista de emprego, por exemplo, é uma das formas
de evidenciar esse trabalho.
57
Percebemos,
nessas
propostas,
uma
amostragem
pontual
que
representa formas efetivas de trabalho com a oralidade e com os gêneros
orais. Um trabalho com o gênero entrevista, por exemplo, poderia ser feito
partindo da análise de gravações de entrevistas, com sua posterior transcrição;
observando, posteriormente, os componentes situacionais que interfiram
diretamente no grau de formalismo; retextualizando a entrevista transcrita como
forma de publicá-la em um jornal ou revista; produzindo uma nova entrevista,
levando em conta as marcas conversacionais do gênero e o aprofundamento
da estrutura do par pergunta-resposta; entre tantas outras atividades que (i)
trabalhariam o gênero oral de forma adequada e (ii) favoreceriam ao aluno o
conhecimento de uma estrutura que utilizaria fora do ambiente escolar, como
em uma entrevista de emprego.
Ainda sobre o trabalho específico com gêneros orais, podemos citar
alguns estudos recentes e que contribuem para ampliação da fundamentação
teórica que pode dar suporte aos LD. Dolz e Schneuwly (2004) apontam um
conjunto de atividades que poderiam ser aplicadas para os gêneros exposição
oral e debate público, gêneros esses que estão consolidados no espaço
escolar. Há, também, a proposta de Hoffnagel (2007) que, embora trate de
forma mais específica da reprodução escrita do gênero entrevista, apresenta
contribuições que podem auxiliar no processo de retextualização de um gênero
que é predominantemente oral.
Além dessas contribuições e numa clara abordagem da interface
oral/escrito, Negreiros (2011) apresenta propostas de atividades que verifiquem
marcas de oralidade em poesias. Já Ramos (2011) procura destacar como
essa interface se evidencia nos quadrinhos. Na mesma esteira da relação entre
o oral com o escrito estão Fávero et al (2010), que procuram mostrar, em
chats, as marcas elementares da conversação.
Assim, já que é responsabilidade da escola favorecer o desenvolvimento
comunicativo do aluno dentro e fora do espaço escola, e levando em
consideração que há propostas coerentes e adequadas para o trabalho com
esse expediente linguístico, cabe verificar se os LD têm se adequado a essas
perspectivas e se podem fornecer um subsídio completo a professores e
alunos nas práticas de ensino-aprendizagem. A análise das coleções
aprovadas pelo Guia PNLD 2011 poderá nos fornecer essas respostas.
58
3 – ANÁLISE DO GUIA PNLD 2011 E DOS LIVROS DIDÁTICOS
3.1 – Metodologia
Nessa seção, apresentaremos de forma mais detalhada o corpus
utilizado para a pesquisa, bem como tentaremos pormenorizar as etapas de
análise que se seguiram à escolha do objeto de estudo. Assim, pretendemos
deixar claras as motivações para o trabalho e explicitar de que forma um
conjunto específico de livros pode funcionar como uma amostragem, em
termos estatísticos, da situação geral do trabalho com a oralidade nos LD
Em primeiro lugar, é importante destacar a funcionalidade desse LD no
espaço escolar. Longe de ser o principal – e único – mecanismo de ensinoaprendizagem, o LD pode ser encarado como um colaborador no processo
interativo de aprendizagem. Servindo, ao mesmo tempo, como base teórica
para questões linguísticas – tais como conceitos, exemplos, atividades, entre
outros – e como suporte para a apresentação de diversos gêneros textuais
distintos, o LD é um dos mínimos recursos de que dispõe o professor para o
cumprimento das atividades de aprendizagem suscitadas no processo de
ensino. No dizer de Lajolo (1996, p. 4),
Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que
provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em
vista essa utilização escolar e sistemática. (...) o livro didático é
instrumento específico e importantíssimo de ensino e de
aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que
professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e
aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do
aprendizado resultante das atividades escolares. (...) Assim, para
ser considerado didático, um livro precisa ser usado, de forma
sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do
conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina
escolar. (grifos da autora)
Dada a sua importância no escopo do processo de aprendizagem, o LD
não pode funcionar somente como um “apoio” para o professor, ou um
“receptáculo escrito” do que o professor apresenta oralmente em sala de aula.
O LD possui papel fundamental, tanto no próprio processo de construção do
saber como na interação estabelecida entre professor e aluno, haja vista que
pode funcionar, muitas vezes, como mediador desse encontro. Com um
objetivo específico e, consequentemente, com uma elaboração distinta de
todos os demais livros, o LD cumpre uma dupla função no espaço escolar e,
59
mais ainda, quando se trata do trabalho com gêneros textuais variados, como é
o caso dos LD: cabe a ele (i) apresentar os gêneros textuais que, mesmo longe
de seu suporte inicial, mantém sua identidade e (ii) incutir-lhes outra
funcionalidade – nesse caso, o ensino. Marcuschi (2008c, p.179) denomina
esse fato como reversibilidade de função quando trata da função de suporte do
LD. Chega mesmo a classificá-lo como um suporte com características tão
especiais que o distinguiria dos demais livros, suportes convencionais.
Um mecanismo tão valioso não poderia, pois, ser tratado de forma
incipiente pelas entidades regulamentadoras da educação. Dada a sua
importância, surge, em 1985, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
que apresenta como principais medidas:
- Indicação do livro didático pelos professores;
- Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o
aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção,
visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos
de livros didáticos;
- Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas
e comunitárias;
- Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do
processo decisório para a Fundação de Assistência ao Estudante
(FAE) e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.1
Após momentos de crise orçamentária que reduziram a produção e
distribuição dos livros didáticos nos anos finais da década de 80 e início da
década de 90, em 1996 inicia-se o processo de avaliação pedagógica dos
livros que passarão a ser distribuídos para as escolas públicas com recursos
governamentais. Data desse ano a primeira publicação do Guia de Livros
Didáticos como mecanismo de auxílio aos professores para a escolha e
seleção do livro a ser adotado na prática docente. Com critérios pré-definidos,
o MEC pretendeu disponibilizar às escolas somente os livros que fossem
aprovados nessa seleção. Obras que apresentassem equívocos conceituais,
indução ao erro, discriminação, preconceito ou que estivessem desatualizados
em relação às propostas político-pedagógicas vigentes, bem como os que
apresentassem conceitos e teorias ultrapassados, seriam excluídos dos Guias,
sendo o seu uso e distribuição vedados nas escolas públicas.
1
Dados disponíveis em http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico, acessados em
06/03/2012.
60
Desde 1996, esse manual tem sido modificado e aperfeiçoado com vista
a fornecer às escolas o que se tem produzido de melhor no Brasil em termos
de material didático complementar sob forma de livro didático. Até 2012, a
distribuição gratuita já atende os primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental (EF), todo o Ensino Médio (EM) e a Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Somente não é atendida pelo PNLD a Educação Infantil.
Apresentado esse breve histórico dos Guias do PNLD, percebemos a
importância do livro didático no contexto educacional, bem como a necessidade
de que esse mecanismo regulador – o Guia – esteja adequado às recentes
pesquisas feitas no âmbito acadêmico, para que delas se valham no intuito de
estabelecer uma prática pedagógica atual e efetiva. Assim, para a escolha do
corpus dessa pesquisa, entendemos que os livros aprovados pelo Guia de
Livros Didáticos do PNLD representariam o que de melhor tem sido produzido
para auxiliar o professor nas práticas de sala de aula. Como um trabalho que
permeasse todos os ciclos da educação básica seria por demais extenso,
resolvemos selecionar para essa análise os livros do segundo ciclo do EF, do
sexto ao nono anos.
Essa escolha se deve a alguns fatores: (i) a idade escolar, que prevê um
aluno mais amadurecido em relação aos do primeiro ciclo do EF; (ii) a
abordagem de conteúdos, mais específicas, também, em relação ao primeiro
ciclo; (iii) a produtividade do material, tendo em vista que, como atestam os
PCN, muitos alunos abandonam o espaço escolar ao final do EF e caberia à
escola, portanto, preparar esse aluno egresso para o mercado de trabalho.
Então, o corpus dessa pesquisa será composto por quatorze das dezesseis
coleções de LD avaliados positivamente pelo Guia de Livros Didáticos do
PNLD 2011 para os anos finais do EF. Não tivemos acesso a duas das
coleções avaliadas pelo PNLD – Língua Portuguesa: linguagem e interação e
Trabalhando com a linguagem –, devido a dificuldades com as editoras, que
não disponibilizaram os livros para análise, por isso somente pudemos
observar-lhes a contribuição do Guia.
Restrito o corpus, cabe compreender as etapas que se sucederam para
a realização da pesquisa. Num primeiro momento, coube avaliar o próprio Guia
61
a fim de compreender quais são os critérios que norteiam as escolhas das
coleções no que tange especificamente ao trabalho com gênero oral.
No Guia, avaliaremos, também, as resenhas das coleções aprovadas
para compreender as indicações e observações feitas a respeito do trabalho
com oralidade e perceberemos a adequação – ou não – dessas coleções. Os
quadros esquemáticos, elaborados pela comissão do PNLD, sobre pontos
positivos e negativos das coleções, a distribuição de gêneros orais ao longo
dos quatro anos do EF feita por cada coleção e a forma de trabalho com as
capacidades orais a serem desenvolvidas serão nosso escopo nesse
momento.
A seguir, analisaremos, em duas etapas, quatorze coleções aprovadas,
totalizando cinquenta e seis LD. A primeira etapa consistirá na análise do
Manual do Professor (MP) de cada uma das coleções. Compreendemos que o
MP fornece os subsídios básicos, bem como um suporte teórico fundamental
para consolidar o trabalho de sala de aula. Entendemos, também, que somente
o livro didático não dá respaldo suficiente ao professor para se adequar às
atuais práticas pedagógicas e discussões acadêmicas sobre conteúdos a
serem ministrados. Assim, o MP também serve como fonte bibliográfica para o
aperfeiçoamento das práticas docentes. Nesse sentido, observaremos (i) qual a
visão do MP em relação ao trabalho com a oralidade e (ii) qual o embasamento
teórico para tal trabalho.
A segunda etapa prevê uma avaliação específica sobre as propostas de
atividades presentes nos LD. Observaremos como são apresentados os
gêneros orais e qual a importância dada à oralidade na coleção. Será avaliada,
também, a afinação do MP com o conteúdo da obra, já que a experiência de
análise nos prova que, muitas vezes, há contradições entre o que se indica no
MP e o que é efetivamente produzido no corpo do LD. Quadros que apontem
quais e como são trabalhados os expedientes orais nos LD, bem como uma
avaliação crítica sobre essas atividades, nos ajudarão a compreender melhor
de que forma esse objeto de estudo têm sido abordado. Esses quadros serão
apresentados ao final do trabalho, como anexos, sendo reservada à parte da
análise uma apreciação geral das atividades propostas pelo LD a fim de facilitar
a observação feita sobre cada uma das coleções.
62
Dessas atividades, destacaremos algumas das mais produtivas,
reproduzindo-as no corpo desse trabalho. Como muitas delas são similares,
optamos por reproduzir somente aquelas que, no trabalho com oralidade e com
gêneros orais, possam servir como amostragem daquilo que tem sido pontuado
nos LD e para mostrar as possibilidades de estudo dos gêneros orais a fim de
que sirvam não como um modelo somente, mas para demonstrar um caminho
efetivo e produtivo, que associe adequadamente as discussões acadêmicas às
realidades presentes no espaço escolar. Temos certeza de que os LD não
podem atender sempre e adequadamente a todas as diferentes populações
discentes, mas, sendo ele um apoio essencial para a prática educacional, deve
cumprir o mínimo estabelecido que, no caso dos gêneros orais, é a
apresentação daqueles utilizados de forma recorrente fora do espaço escolar.
Assim, entendemos que essa análise, apresentada em três frentes –
Guia, MP e LD –, pode dar conta de responder algumas das hipóteses
lançadas anteriormente e, como dito, funcionar como uma amostra do que tem
sido feito em termos de oralidade no âmbito de sala de aula atualmente.
3.2 – O Guia de Livros Didáticos de LP – PNLD 2011
Com base no histórico apresentado na seção anterior, percebemos que
houve uma necessidade de estabelecer critérios específicos para a escolha
dos livros que comporiam o escopo educacional da educação pública. Os
livros, para serem aprovados no PNLD 2011, devem se adequar a uma série
de parâmetros regidos por uma legislação específica, seguindo alguns critérios
gerais:
- Respeito à legislação, às diretrizes e às normas relativas ao ensino
fundamental;
- Observância de princípios éticos necessários à construção da
cidadania e ao convívio social republicano;
- Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica
assumida pela coleção, no que diz respeito à proposta didáticopedagógica explicitada e aos objetos visados;
- Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
- Observância das características e finalidades específicas do manual
do professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele
apresentada;
- Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos
didático-pedagógicos da coleção. (BRASIL, 2010, p. 13-16)
63
Esses critérios selecionaram as coleções de todas as disciplinas que
integram o material didático do segundo ciclo do EF de 2011 a 2013, período
de vigência do Guia PNLD 2011. Além dos critérios gerais, cada disciplina
determina critérios específicos de avaliação. No caso de LP, cabe a cada
coleção organizar-se de forma a garantir (i) o desenvolvimento da linguagem
oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem escrita e (ii) o pleno
acesso ao mundo da escrita (PNLD 2011, p.20). Assim, o Guia de LP avalia
quatro critérios específicos:
- Relativos à natureza do material textual selecionado;
- Relativos ao trabalho com o texto (leitura e produção de textos
escritos);
- Relativos ao trabalho com a oralidade;
- Relativos ao trabalho com conhecimentos linguísticos. (BRASIL,
2010, p. 21-23)
Nosso trabalho se restringirá à análise do terceiro ponto tendo em vista o
nosso objeto de estudo – o gênero textual oral. Para esse item, o Guia procura
apresentar o que se espera de um LD que trabalhe adequadamente a
oralidade. Muito voltado para uma perspectiva variacionista, o Guia
compreende que a linguagem oral é dominada pelo aluno de forma satisfatória
em relação ao convívio social ao qual pertence e funciona como o mecanismo
básico de interação entre aluno e professor. Compete à escola e,
consequentemente, ao LD, utilizar esse conhecimento prévio para discutir
conteúdos da língua escrita e ampliar o uso da língua oral para situações
internas e externas ao espaço escolar. Assim, o LD deve:
- recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de abordagem da
leitura e da produção de textos;
- valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade
linguísticas, situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das
normas urbanas de prestígio;
- propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas
relacionadas aos usos da linguagem oral próprios das situações
formais e/ou públicas pertinentes ao nível de ensino em foco.
(BRASIL, 2010, p. 22-23)
Entendendo que o primeiro ponto não trabalha efetivamente com
gêneros orais específicos, já que a oralidade é vista como um meio e não como
um fim, e que, no segundo ponto, a perspectiva é mais variacionista que
voltada à Linguística de Texto, resta analisarmos nas coleções o terceiro ponto:
64
a ampliação da capacidade de produção de textos orais nas mais variadas
situações de comunicação por meio de gêneros textuais.
Observamos que a fundamentação teórica dos critérios de seleção do
Guia reside nas propostas mais atuais de trabalho com os gêneros textuais
orais, como as que foram apresentadas no segundo capítulo desta pesquisa.
Estudar oralidade não é ensinar a falar, mas trabalhar efetivamente estratégias
de interação variadas de acordo com a situação estabelecida entre os
participantes do jogo discursivo. Além disso, o trabalho com a oralidade deve
focalizar as situações formais. Não cabe à escola interferir ou “ensinar” o aluno
a estabelecer o contato oral familiar; isso ele já domina. O que compete à
escola é fazer com que o aluno esteja preparado adequadamente para
estabelecer comunicação dentro e fora do ambiente escolar em situações com
as quais não está habituado, como um seminário ou uma entrevista de
emprego, por exemplo.
Na própria avaliação das coleções, o Guia deixa claro que o gênero oral
deve deixar de ser um meio para a apreensão de outros conteúdos para ser,
ele mesmo, um objeto de ensino e aprendizagem. Embora sejam muito
presentes atividades como contraparte às atividades de leitura, há, nos livros
analisados, propostas voltadas para o uso específico de gêneros orais formais
públicos sugerindo uma sequência didática (BRASIL, 2010, p. 32). Contudo, o
Guia deixa de fora a exigência de apresentação de um conteúdo mais
sistemático para a apresentação de gêneros orais, ou seja, percebemos que
não há uma indicação direta para que o trabalho com a oralidade seja
fundamentado teoricamente nas coleções. Isso acontece de forma variada de
coleção para coleção de acordo com a metodologia proposta por cada uma.
Percebe-se isso no próprio Guia, quando este informa que
(...) gêneros orais públicos e/ou tipicamente escolares (...) vêm
abordados em atividades que já se organizam em sequências
didáticas destinadas a explorar mais ou menos sistematicamente
diferentes aspectos da produção oral. (PNLD 2011, p. 32) (grifos
nossos)
O Guia aponta que o trabalho com os gêneros orais nos LD tem uma
contraparte com a oralização ainda muito presente, por meio de atividades de
leitura, dramatização e declamação. No entanto, nenhuma das coleções se
restringe a esse uso, abordando práticas orais configuradas em gêneros,
65
mesmo que minimamente quantificadas e sistematizadas. A observação das
análises das coleções nos permite compreender que a grande dificuldade dos
LD reside justamente na sistematização do trabalho com gêneros orais. Falta,
ainda, uma quantidade maior de propostas que associem as teorias sobre
gêneros orais à prática escolar, tais como aqueles propostos por Marcuschi
(2008a), Castilho (2006), entre outros apontados ao final do segundo capítulo
desse trabalho.
Com isso, de antemão já podemos ter a consciência de que muitos livros
aprovados pelo PNLD ainda estão longe de serem manuais que trabalhem
adequadamente o texto oral e a prática da oralidade em si, como comprovamos
no Gráfico 1, em que são quantificadas as informações sobre oralidade que
aparecem nos quadros esquemáticos propostos para cada uma das coleções:
Gráfico 1 – Avaliação dos quadros esquemáticos
O Guia, ao apresentar as resenhas das coleções aprovadas, resume as
características da coleção em quadros esquemáticos em que apresenta: (i)
pontos fortes, em que aponta abordagens e metodologias adequadas de
acordo com a avaliação do Guia; (ii) pontos fracos, em que se apresentam os
problemas das coleções avaliadas e/ou os pontos que são trabalhados de
forma insuficiente e/ou inadequada; (iii) destaque, que representa o que, dentre
os pontos positivos, pode ser tomado como exemplo de produção eficaz; (iv)
adequação ao tempo escolar, em que se apresenta como foi organizada a
coleção em unidades e capítulos em relação ao trabalho a ser feito ao longo do
66
ano letivo; e (v) manual do professor, onde são apresentadas as principais
características do MP e sua funcionalidade para a coleção.
No Gráfico 1, a análise leva em consideração os três primeiros itens
avaliados nos quadros esquemáticos das dezesseis coleções aprovadas pelo
PNLD 2011. Podemos perceber que oito coleções (50%) apresentam como
ponto negativo o trabalho com oralidade, seja pela falta de sistematização
desse trabalho, seja pela insuficiência quantitativa ao longo da coleção ou em
volumes específicos; três – 19% – apresentam o trabalho com oralidade como
ponto positivo e/ou destaque da coleção; cinco – 31% – não apresentam
comentários sobre oralidade no quadro esquemático.
Pela análise inicial desse gráfico já podemos perceber um problema
grave: metade das coleções que foram aprovadas e que auxiliam no processo
de ensino-aprendizagem das escolas públicas do Brasil atende mal ao mínimo
estabelecido como indispensável ao trabalho com o texto oral. Mesmo aquelas
que foram destacadas positivamente, na maioria das vezes só o foram pela
quantidade de trabalhos e não necessariamente pela qualidade.
O Guia também procura destacar, por meio de listas, os gêneros textuais
orais apresentados nas coleções, bem como sua divisão ao longo dos quatro
volumes de cada uma delas. Essa análise se mostra importante, pois
poderemos observar o foco do trabalho proposto pelos LD, mesmo não tendo,
ainda, a real dimensão de como esse trabalho se efetiva. O Quadro 4, a seguir,
nos auxilia nessa visualização.
67
COLEÇÃO
A aventura da linguagem
Diálogo – edição renovada
Língua Portuguesa – linguagem
e interação
Linguagem – criação e interação
Para ler o mundo
portuguesa
– língua
Para viver juntos – português
6º ANO
Descrição,
dramatização,
entrevista, reconto
7º ANO
Exposição, história, relato, júri,
debate regrado
8º ANO
Debate deliberativo, debate
opinativo, entrevista, história,
exposição, leitura dramática
Apresentação
oral,
leitura
dramatizada, entrevista, debate
e declamação de cordel
Descrição,
discussão,
exposição
oral,
entrevista,
debate
9º ANO
Discussão, exposição, debate
opinativo, entrevista, história,
exposição, leitura dramática
Exposição
oral,
seminário,
leitura dramatizada e debate
Narrativa oral, livro falado,
adivinhação, jogral e exposição
oral
Conto de aventura, adivinha,
desafio, diálogo, dramatização,
entrevista, história da tradição
oral, leitura, lenda urbana,
notícia radiofônica, parlenda,
programa radiofônico, relato,
seminário
Apresentação
de
livros,
reconto, criação ou alteração
de regras, entrevista, discussão
sobre atitudes, discussão sobre
direito dos animais, história oral
coletiva
Debate, exposição oral, leitura
expressiva
Relato de história familiar,
parlenda, adivinha e exposição
oral
Leitura oralizada e entrevista
Sarau, seminário e entrevista
Relato,
discussão
sobre
diferenças culturais, narração
de “causo”, enquete, entrevista,
radiojornal, declamação de
poemas
Reconto,
regrado
debate
Exposição de opinião, debate
regrado, jornal falado
Exposição
oral,
entrevista,
debate, leitura expressiva
Entrevista,
contação
de
histórias e debates
Exposição
oral,
entrevista,
reconto, debate, mesa-redonda
Contação
de
“causos”,
seminário
Leitura oralizada e entrevista
Encenação
teatral,
sarau
poético,
exposição
oral,
seminário e anúncio falado
Discussão, apresentação de
peça
teatral,
campanha
televisiva,
programa
de
televisão
Exposição oral, entrevista, júri,
debate, relato
Contação de histórias de
assombração, pesquisa de
opinião, assembléia
Debate
televisivo,
debate
regrado, radiojornal e novela de
rádio
Discussão, relato de pesquisa,
mesa-redonda.
Discussão, apresentação de
resumo, contação de história,
declamação
de
poema,
apresentação
de
notícia,
programa de rádio
Exposição
oral,
entrevista,
discussão
dirigida
e
argumentação,
debate,
dramatização,
diálogo
e
argumentação,
entrevista
coletiva, leitura oral de poemas,
discussão em grupo, exposição
oral de ideias
Discussão, leitura dramatizada,
contação de história, campanha
em rádio, apresentação oral,
mesa-redonda, telejornal
Conversa telefônica, debate,
dramatização,
entrevista,
entrevista
televisiva,
explicação,
descrição,
seminário
Português – a arte da palavra
Português – ideias & linguagens
Português – uma proposta para
o letramento
Debate, discussão e exposição
oral de ideias, entrevista
coletiva
debate,
Debate, discussão e exposição
oral de ideias, júri simulado,
leitura oral de poemas, leitura
dialogada
Leitura em voz alta, debate,
exposição
oral,
seminário,
leitura
expressiva,
leitura
dramatizada
Entrevista, discussão em grupo
e exposição oral de ideias,
debate, júri simulado, leitura
oral
68
Discussão, relato
Português – linguagens
Projeto ECO – língua portuguesa
Projeto
Radix
portuguesa
–
língua
Trabalhando com a linguagem
Trajetórias da palavra – língua
portuguesa
Tudo é linguagem
Viva português
Descrição de imagem, relato de
sonho, transcrição de conversa
e posterior oralização, debate,
relato, contação de fábula,
lenda ou mito, dramatização de
diálogo, discussão em grupo,
exposição
Depoimento,
piada,
comunicado,
jornal
falado,
relato,
reconto,
debate,
comentário,
entrevista,
apresentação
oral,
mesaredonda, exposição oral
Júri simulado, declamação,
entrevista, debate, locução de
notícias
Contação de casos, leitura
expressiva, apresentação oral,
dramatização,
telejornal,
entrevista
Roda de “causos”, jogral,
debate, leitura expressiva de
notícia
Esquete, exposição oral, jogral,
contação oral de história,
debate
Jogral, debate deliberativo,
entrevista oral
Conversa, relato, júri simulado,
formulação de resposta em
grupo,
exposição,
dramatização, discussão entre
grupos, debate, jornal-teatro,
oralização de poema, teatro de
bonecos e fantoches
Jogral,
entrevista,
mesaredonda, enquete, noticiário de
TV ou de rádio, transmissão
radiofônica de partida de
futebol, apresentação oral,
declamação
em
coro,
dramatização
Apresentação pessoal, resumo
de
filme,
dramatização,
entrevista, jogral
Declamação de poemas, leitura
expressiva, apresentação oral,
dramatização,
discussão,
encenação,
narração,
comentário sobre canção
Entrevista,
anúncio falado,
seminário
Conversa, exposição, contação
de narrativa popular, debate,
dramatização de teatro, fórum
de discussão, discussão em
grupo, contação de anedota
Debate regrado público
Discussão, entrevista, roda de
histórias, apresentação oral,
exposição oral, comentário,
debate, reconto
Apresentação oral, entrevista,
discussão, comentário, jornal
falado, enquete, fórum de
discussões, seminário, roda de
discussões, mesa-redonda.
Leitura de crônica, descrição de
pessoa,
reconto,
debate
regrado
Leitura expressiva, declamação
de poemas, discussão em
grupo, programa de rádio,
entrevista, comentário sobre
entrevistas
Narração de história, seminário,
representação teatral
Leitura dramatizada, leitura
expressiva de trechos de relato,
leitura de poesia em sarau,
debate, jornal falado.
Contação
de
história,
encenação, entrevista, debate
Leitura dramatizada, exposição
oral, debate, sarau de poemas.
Contação
de
história,
apresentação de propaganda,
apresentação de pesquisa,
mesa-redonda
Conversa,
entrevista
seminário
e
Produção oral de história
coletiva, encenação, contação
de história, leitura expressiva,
seminário,
debate,
dramatização, discussão em
grupo, entrevista, declamação
em grupo
Exposição oral de diálogo
escrito, encenação, debate,
entrevista, exposição oral.
Exposição
seminário,
colegas
Quadro 4 – Distribuição de gêneros pelos volumes das coleções de acordo com o Guia PNLD 2011.
oral,
esquete,
entrevista
com
69
Em uma observação inicial, percebemos que, quantitativamente, são
priorizados os gêneros orais nas primeiras séries do segundo ciclo do EF. O
Quadro 4 apresenta um total de 341 gêneros apresentados pelas dezesseis
coleções ao longo dos quatro anos do segundo ciclo do EF, sendo
contabilizadas mesmo as repetições de gêneros. Em números, temos que
sexto e sétimo anos apresentam, respectivamente, 99 e 90 gêneros textuais
orais
a
serem
trabalhados,
enquanto
oitavo
e
nono
apresentam,
respectivamente, 78 e 74 gêneros orais. Temos, portanto, uma ligeira redução
no trabalho com a oralidade de acordo com a gradação da seriação escolar, o
que pode ser mais bem percebido pelo gráfico abaixo:
Gráfico 2 – Quantitativo de gêneros orais por série
Em uma avaliação mais atenta, outro aspecto interessante merece
destaque na observação de alguns “gêneros” que são trabalhados pelos LD e
que são apontados pelo Guia no Quadro 4: as nomenclaturas descrição,
exposição, narração são apontadas como classificações de gêneros orais pelo
Guia do PNLD quando, na verdade, referem-se a tipologias textuais. Embora
não seja esse o objetivo de nosso estudo, é importante observar que algumas
distinções básicas estabelecidas pelas teorias de texto ainda não foram
completamente incorporadas ao espaço escolar e, em muitos casos, à própria
academia.
70
Ainda com base no Quadro 4, podemos avaliar quais gêneros têm sido
priorizados no trabalho com oralidade ao longo das últimas séries do EF. Para
tanto, associamos os gêneros por afinidades de elementos composicionais e
situacionais, como contextos de produção, domínio discursivo, marcadores
específicos, finalidade de produção, entre outros.
Dessa associação,
estabelecemos sete grupos para alocação desses gêneros:
1 – Atividades de oralização;
2 – Entrevistas;
3 – Debates;
4 – Seminários e exposições orais;
5 – Domínio midiático (rádio e TV);
6 – Dramatizações;
7 – Relatos e recontos;
8 – Outros.
O primeiro grupo abarca atividades que não correspondem ao trabalho
com gêneros orais específicos, mas com atividades de oralização da escrita,
como a leitura expressiva, a leitura enfática, a declamação de poemas, a
contação de histórias, os jograis, entre outras atividades. O segundo grupo
corresponde às atividades de entrevista e enquetes, gêneros que, embora
tenham uma divulgação escrita muito recorrente, são produzidos oralmente. O
terceiro grupo trabalha com gêneros como debates regrados, debates
deliberativos, mesas-redondas, júris simulados, discussões regradas e gêneros
afins. Nesse conjunto de gêneros, não só elementos da oralidade são levados
em conta, como também as estratégias argumentativas são observadas.
O quarto grupo compreende as atividades de apresentação oral, tais
como seminários e exposições orais, formando, juntamente com o terceiro
grupo, aqueles que seriam próprios da esfera educacional, dado seu caráter
mais formal. O quinto grupo reúne os gêneros que são transmitidos por meio
de suportes orais, como rádio, e/ou audiovisuais, como a televisão. Fazem
parte desse grupo a transmissão de notícia radiofônica, a novela do rádio,
programas televisivos e telejornais, por exemplo. Importante verificar que,
71
nesse grupo, embora alguns gêneros não sejam efetivamente orais, como a
notícia e a novela, entendemos que merecem destaque como gêneros que
trabalham o aspecto oral de sua transmissão. Não se assemelham, em forma,
aos trabalhos de oralização da escrita pertencentes ao grupo 1. O sexto grupo
foi organizado em torno dos gêneros que compõem o domínio teatral, tais
como a dramatização, a esquete, a encenação e a composição de peças
teatrais. Da mesma forma que no grupo anterior, os gêneros desse domínio
discursivo apresentam uma base escrita, mas entendemos que o trabalho com
a oralidade é mais amplo que a simples oralização da escrita e muito diferente
daquele apresentado nos textos do rádio e TV. O sétimo agrupamento
compreende uma série de gêneros que pertencem, predominantemente, a uma
tipologia narrativa, mas que diferem dos demais grupos também por suas
características de composição, tais como o reconto, o relato, a narrativa oral,
entre outros gêneros similares. Há, ainda, um último grupo que compreende
uma série de gêneros que não caberiam nas classificações que adotamos
anteriormente, tais como comentário, conversa, parlenda, adivinhação, entre
outros que, no computo geral de cada uma das coleções, têm um número
reduzido, mas que, somadas às dezesseis coleções, podem apresentar alguma
relevância.
O Gráfico 3 permitirá compreender quais gêneros, de acordo com os
agrupamentos apresentados, são priorizados pelos LD:
Gráfico 3 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades
72
Em ordem decrescente, temos o grupamento de debates, com 24% do
total – 82 ocorrências –, configurando-se como gêneros mais apresentados nos
LD. Importa, no entanto, perceber que, como será apontado adiante, na análise
das coleções, o gênero debate é tratado muito mais em função das temáticas
abordadas que da sua estrutura oral. Assim, na maioria das coleções, o gênero
debate é proposto, como o gráfico aponta, mas suas características
composicionais de gênero oral pouco são trabalhadas.
Em segundo lugar, ficam empatadas as Apresentações orais e
Atividades de oralização, com 16% – 56 ocorrências. Para as atividades de
apresentação oral, como seminários e outras exposições orais, observamos
uma preocupação dos LD em trabalhar um texto pertencente ao domínio
acadêmico, cumprindo sua função no processo de aprendizagem, mesmo que,
como observado também nos debates, a temática seja privilegiada em
detrimento da análise do próprio gênero.
Já a presença das atividades de oralização em segundo lugar confirma,
de antemão, algumas de nossas expectativas: percebe-se, aqui, que os LD
ainda destinam muito espaço a propostas de um “pseudotrabalho” com
oralidade, fundamentado sobre o texto escrito, tal como apontado por
Marcuschi (1997, 2005). Longe de compreender a oralização como um trabalho
errôneo, o que importa destacar é que esse processo não trabalha
efetivamente com um gênero oral, mas somente com uma leitura – seja
enfática, expressiva, em voz alta etc. – de um gênero originalmente escrito.
Em terceiro, com 12% do total – 39 ocorrências –, as entrevistas ocupam
um lugar intermediário no cômputo geral. Gênero originalmente oral, mas que
apresenta uma contraparte escrita, a entrevista tem sido, em alguns livros
didáticos, o gênero que melhor se adequa às propostas de trabalho com o texto
oral. As atividades de retextualização envolvendo as entrevistas, por meio das
quais os alunos são levados a gravar, ouvir, transcrever e reescrever os textos
produzidos oralmente, funcionam como ponto chave dessa apropriação da
teoria de Marcuschi (2008a) por parte dos LD. No entanto, algumas coleções
ainda têm dificuldades nessa adequação, e isso é perceptível quando ou não
fornecem um suporte teórico para atividades desse tipo ou o fazem de forma
73
insuficiente. Nesse segundo caso, ao professor cabe a responsabilidade de
aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, já que o próprio MP não
fornece os subsídios básicos para o desenvolvimento das atividades.
Em proporções menores, figuram os gêneros narrativos, com 10% – 34
ocorrências –, os gêneros orais pertencentes ao domínio midiático, com 7% –
23 ocorrências –, e, em último lugar, os gêneros teatrais, com 6% – 21 casos –.
Outros gêneros orais variados têm uma incidência de 9% na proporção geral –
30 casos.
É importante observar, nesse contexto, o que os PCN de LP sugerem
para o trabalho com a oralidade, propostas apresentadas no Quadro 5:
GÊNEROS ORAIS
GÊNEROS ORAIS
PRIVILEGIADOS PARA A
INDICADOS PARA A
PRÁTICA DE ESCUTA
PRÁTICA DE PRODUÇÃO
 cordel,
causos
e
similares
 canção
LITERÁRIOS
 texto dramático
 textos dramáticos
 canção
 comentário radiofônico
 notícia
 entrevista
 entrevista
DE IMPRENSA
 debate
 debate
 depoimento
 depoimento
 exposição
 exposição
 seminário
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
 seminário
 debate
 debate
 palestra
PUBLICIDADE
 propaganda
Quadro 5 – Gêneros orais para os 3º e 4º ciclos do EF (PCN, 1998, p 54-57. Adaptado)
DOMÍNIOS DISCURSIVOS
Numa comparação entre os Quadros 4 e 5 e o Gráfico 4, fica nítida a
prioridade estabelecida pelos LD aos gêneros de divulgação científica, que
ocupam um espaço considerável nas coleções e nas escolas, enquanto os
gêneros de imprensa e literários são menos explorados, principalmente esses
últimos. Até mesmo as atividades de audição são postas em segundo plano.
Apenas uma das coleções apresenta essa preocupação, incorporando ao livro
um CD com material para audição de textos.
Assim, observados quantos e quais são os gêneros trabalhados pelos
LD avaliados no Guia PNLD, cabe um olhar mais aprofundado sobre cada uma
das coleções para chegarmos a conclusões mais específicas sobre o trabalho
com oralidade por meio de gêneros orais.
74
3.3 – Coleções aprovadas pelo PNLD 2011
Apontaremos, a seguir, as quatorze coleções a que tivemos acesso e
que foram aprovadas na análise do PNLD. Para sermos coerentes com a
nossa proposta de avaliação, não seguiremos estritamente a ordem alfabética
proposta pelo Guia, mas reorganizaremos as coleções em função do Gráfico 1
(p.65). Assim, apontaremos, em primeiro lugar, um grupamento das coleções
que não possuem um comentário específico sobre o trabalho com a oralidade
no quadro esquemático elaborado pelo Guia, que chamaremos de coleções
sem menção à oralidade; em segundo lugar, apresentaremos o grupo das
coleções que têm, no trabalho com a oralidade, um ponto positivo pela
avaliação do Guia, chamado menção positiva em relação à oralidade; em
terceiro lugar, as coleções cujas atividades que envolvam expedientes orais
são vistas como ponto negativo das obras pelo Guia, que comporão o grupo
que tem por nome menção negativa em relação à oralidade.
3.3.1 – Sem menção à oralidade
3.3.1.1 – Diálogo – edição renovada (Anexo, p.133)
Essa coleção, organizada em temas, não apresenta indicativos positivos
ou negativos sobre oralidade no quadro esquemático do Guia do PNLD. No
entanto, podemos perceber, pela observação dos gêneros orais apresentados
ao longo dos volumes, que a quantidade de atividades propostas é pequena,
principalmente nos livros destinados ao sexto e sétimo anos. Assim, por
sugestão do Guia, o professor deverá ampliar esse trabalho nas duas séries
iniciais, fomentando uma produção maior de textos orais.
Quanto ao MP, entendemos que há a sugestão de uma perspectiva
variacionista para o trabalho com a oralidade, mas, ainda assim, a coleção
sustenta que há uma base da LT para esse trabalho, quando foca na
apreciação de componentes situacionais para a produção de textos, revelando
uma preocupação com o processo de enunciação do discurso. Os aspectos
teóricos de trabalho com a oralidade são apresentados somente nos dois
últimos volumes. Porém, a coleção trabalha com uma perspectiva que associa
75
os estudos de gêneros de Dolz e Schneuwly (2004) a elementos prototípicos
da Análise da Conversação, como conceitos de marcadores de turno,
estratégias de manutenção e troca de turnos etc., mostrando certa afinação
com os estudos teóricos recentes.
O primeiro livro da coleção trabalha de forma sistemática os processos
de oralização da escrita, dando um suporte teórico ao aluno no que diz respeito
a estratégias de entonação, postura, pausas referentes à pontuação, prosódia,
entre outros aspectos que visam beneficiar o trabalho de leitura expressiva. Há,
inclusive, uma proposta de criação de um áudio-livro em que os alunos
registrariam, oralmente, as leituras que fizessem. Embora o foco não seja o
trabalho com gêneros orais propriamente ditos, o trabalho é produtivo.
O segundo livro da coleção conta novamente com atividades de leitura
oral, ampliando um pouco o foco desse trabalho para uma contraparte com a
escrita. Essas atividades evidenciam como as hesitações e pausas da
oralidade são reproduzidas na escrita. Apontam, também, marcas prosódicas,
como a entonação de um discurso irônico, por exemplo, que ganha contornos
distintos na reprodução escrita, inclusive com o uso de sinais gráficos, como as
aspas. Alguns gêneros orais, como a entrevista e o seminário ganham espaço
nessa obra. O primeiro gênero, trabalhado nos módulos 6 e 7, é organizado
sob formas de atividades que sugerem a gravação e posterior transcrição de
uma entrevista, eliminando as marcas de oralidade do texto escrito. Percebemse, nessa atividade, elementos do processo de retextualização sugerido por
Marcuschi (2008a), mas sem um aprofundamento específico desse trabalho. Já
o gênero seminário tem um embasamento teórico melhor, sendo que as etapas
de pesquisa e preparação de material de apoio são tratadas com mais
consistência, cabendo à oralidade um segundo plano.
O terceiro livro da coleção, diferentemente do que atesta o Guia PNLD,
ainda apresenta poucas atividades com oralidade, mas tem, no módulo 5,
talvez o que melhor tenha sido produzido em relação à oralidade pela coleção:
os gêneros debate regrado e mesa-redonda são trabalhados de forma efetiva
tanto em relação à temática quanto em relação aos componentes orais que os
constituem. O trabalho com marcadores conversacionais e sua função no
76
interior do debate, como manutenção de turno e assalto ao turno de outrem, é
interessante e efetivo, como pode ser visto na Figura 2.
Figura 2 – Trabalho com marcadores conversacionais – Coleção Diálogo.
77
Anterior a essa tarefa, apresentada na Figura 2, é a sugestão da audição
da gravação de um debate prévio feito pelos alunos para que procedam à
identificação desses marcadores. A sequência didática, como propõem Dolz e
Schneuwly (2004), é contemplada por meio dessas atividades modulares, que
culminam com a realização de uma mesa-redonda no final do módulo 5.
Tal como no terceiro livro, a obra voltada para o nono ano apresenta um
módulo – o segundo – com uma proposta de atividade voltada para o gênero
oral. Nesse livro, o gênero trabalhado é a exposição oral, com a apresentação
de teorias sobre elementos conversacionais prosódicos e paralinguísticos que
devem figurar na apresentação do gênero. Retoma-se a abordagem dos
marcadores conversacionais evidenciados no livro do oitavo ano e acrescentase um trabalho com aqueles marcadores responsáveis pelo encadeamento das
partes dos gêneros, com introdução, sinalização de ideias principais,
apresentação de exemplos, entre outros. Além desses, marcadores de abertura
e fechamento da exposição oral também são destacados.
Assim, a coleção como um todo, tal como atesta o PNLD, trabalha os
gêneros orais de forma insuficiente em relação à quantidade, reservando à
oralidade o espaço maior de atividades que priorizem a “oralização da escrita”.
As poucas atividades voltadas para o trabalho com o gênero oral que se
apresentam nos dois últimos livros ainda trabalham as características da
modalidade de fala superficialmente, sendo dada à temática do gênero maior
importância. Há necessidade de a coleção apresentar propostas mais
sistematizadas e consistentes de trabalho com os gêneros orais. Mesmo
naqueles já trabalhados, as técnicas de audição, o estudo de casos, a
apreciação de elementos específicos da oralidade – tais como marcadores
conversacionais –, exercícios de retextualização, entre outras atividades,
poderiam favorecer um trabalho mais profícuo com o texto oral.
3.3.1.2 – Linguagem: criação e interação (Anexo, p. 139)
A coleção organiza-se por temas e apresenta, de acordo com a
avaliação do Guia, atividades produtivas de produção/audição de textos orais
ao longo das unidades, embora em pouca quantidade, principalmente nos dois
78
volumes finais, como podemos perceber no Quadro 1. O Guia avalia, ainda,
que essas atividades estão muito associadas a questões variacionistas,
demonstrando a preocupação da coleção em tornar a linguagem do aluno
adequada a cada situação. Como sugestão de trabalho, os avaliadores do
Guia sugerem uma ampliação da quantidade de atividades orais no uso da
coleção.
Pela análise do MP, ratifica-se a posição teórica apresentada pelo Guia:
o fundamento para o trabalho com a oralidade está embasado nas questões de
Variação Linguística, embora haja um suporte teórico-metodológico centrado
nas atuais perspectivas de ensino de Língua baseadas no trabalho com o
gênero. O MP indica, inclusive, leituras suplementares para que o professor
aprofunde a teoria e encontre subsídios para o trabalho em sala de aula.
Contudo, como perspectiva de trabalho com a modalidade oral, o MP aponta
que as atividades devem favorecer a quebra de preconceitos linguísticos e
propiciar a adequação da linguagem às situações de interação.
Já na avaliação das obras, pudemos perceber que, de forma coerente
com o MP, a coleção trabalha a oralidade embasada em uma interface
variacionista. O primeiro livro da coleção propõe algumas atividades de
oralização da escrita e, quando algum gênero oral específico é trabalhado, as
questões levantadas são quase sempre associadas à demonstração de uma
relação com o texto escrito. Assim, na unidade 3, por exemplo, há a indicação
de contação de história, com atividades que apontam para uma comparação
entre escrita e fala, bem com a análise de elementos específicos de cada uma
das modalidades. Essa atividade pode ser considerada produtiva na medida
em que não aponta as distinções entre as modalidade por um viés dicotômico,
mas procura observar características particulares de cada uma delas, conforme
podemos verificar na Figura 3:
79
Figura 3 – Interação oralidade/escrita na contação de histórias – Coleção Linguagem: criação e
interação
80
Nesse mesmo livro, agora na unidade 6, há um pequeno apontamento
sobre marcadores conversacionais na construção de uma exposição oral, mas
nada muito aprofundado. Já a unidade 7 sugere a entrevista como gênero oral
a ser trabalhado nas propostas de produção, com algumas indicações, para o
professor, de como aplicar atividades de transcrição nesse gênero. Na unidade
final, o livro propõe a criação de uma história oral coletiva, sendo a
preocupação com a variante padrão da língua o aspecto que mais ganha
destaque.
O segundo livro da coleção não muda muito em relação ao primeiro:
com uma quantidade já reduzida, o trabalho não se faz sobre gêneros orais,
mas numa perspectiva variacionista que associa modalidades da língua e
graus de formalismo. Poucos aspectos composicionais dos gêneros orais são
abordados, como nas unidades 7 e 9, que trabalham com entrevista e
radiojornal, respectivamente. De toda forma, há mais características temáticas
que especificamente relacionadas aos gêneros e sua composição.
O livro destinado ao oitavo ano reduz ainda mais a quantidade de
trabalho com o texto oral em relação aos dois anteriores. No entanto, duas
atividades específicas merecem destaque: na unidade 4, propõe-se um
seminário sobre a música brasileira; na unidade 6, a proposta é que se
estabeleça um debate regrado. Em ambas as atividades, além dos elementos
temáticos,
observa-se
uma
preocupação
em
apresentar
elementos
composicionais do gênero, além de algumas características relevantes à
oralidade, como marcadores conversacionais que, principalmente no debate,
operam na tomada e manutenção do turno de fala.
O último livro da coleção é o que apresenta menor quantidade atividades
que envolvam oralidade: das 10 unidades, apenas 4 sugerem algo relacionado
a esse trabalho, e dessas 4 apenas 2 observam aspectos específicos da
modalidade. As unidades 6 e 7 são as responsáveis por esse trabalho na obra.
Na primeira, propõe-se novamente a construção de um debate regrado,
aprofundando as características levantadas no livro anterior. Sugere-se, ainda,
que alguns trechos do debate sejam transcritos para uma melhor avaliação dos
elementos que compõem o gênero. Já na segunda, a proposta incide sobre a
81
produção de um jornal falado: embora apoiado no texto escrito, o gênero
apresenta uma discussão relevante do ponto de vista teórico.
Em uma análise ampla, podemos concluir a respeito da coleção que,
ainda que sua abordagem seja adequada ao que pretende – trabalhar o texto
oral por um viés variacionista –, é necessária uma ampliação quantitativa e
qualitativa do trabalho. À exceção do primeiro, os livros destinados aos sétimo,
oitavo e nono anos precisam que mais textos sejam trabalhados para dar ao
aluno a possibilidade de conhecer e produzir os mais variados gêneros
pertencentes a diferentes domínios discursivos. Além disso, embora saibamos
que a linha variacionista seja importante e indispensável para o estudo de
língua, é importante que se adote, também, outro enquadramento quanto aos
textos orais, sustentado na teoria dos gêneros. Mesmo algumas atividades que
seriam inerentes a esse trabalho e que foram esporadicamente exploradas na
coleção, tais como a transcrição e a retextualização, precisam ser melhor
abordadas.
3.3.1.3 – Para viver juntos – Português (Anexo, p.148)
A coleção, já em sua organização, demonstra preocupação em estar
afinada com as atuais propostas de trabalho apresentadas pela LT: os
capítulos são divididos tendo como foco os gêneros textuais. Neles se
trabalham determinados textos adequados à faixa etária e ao nível de
escolaridade. O Guia aponta esse trabalho com leitura e produção de textos
variados como ponto positivo da coleção. A oralidade, mesmo não sendo citada
no quadro esquemático, é trabalhada, segundo o Guia, de forma organizada,
tanto em sua análise, em relação aos textos escritos, quanto em sua produção,
sendo os gêneros orais trabalhados “como conteúdo” (Cf. BRASIL, 2010, p.91).
No entanto, uma observação do Quadro 4 (p. 67) nos permite avaliar a pouca
quantidade de gêneros trabalhados ao longo dos volumes, principalmente os
públicos, o que leva o próprio Guia a sugerir a ampliação desse trabalho.
O MP apresenta propostas atuais de trabalho com gêneros textuais, com
especial atenção às abordagens de ensino postuladas por Dolz e Schneuwly
82
(2004), adotando uma postura interacional em relação ao ensino de língua. A
oralidade, especificamente, é vista por duas perspectivas: (i) um trabalho com
oralização, em que se levem em conta a pronúncia, entonação, prosódia,
dramatização e leitura; e (ii) com atividades que envolvam as práticas sóciointeracionais orais por meio de gêneros. Além disso, há uma preocupação em
atrelar as questões de variação a esse trabalho. O MP, em relação às
propostas teóricas adotadas, não apresenta, no quadro de gêneros orais,
repetição de gêneros ao longo dos volumes, o que também pode ser percebido
pela análise do Quadro 4 (p. 67). Nesse sentido, o material se afasta das
propostas de Dolz e Schneuwly (2004) no que concerne a um ensino em
espiral, tendo em vista que não há um aprofundamento do estudo de gêneros
por seriação como preveem as propostas teóricas que embasam o próprio
manual.
Uma observação mais apurada dos livros nos permitirá perceber que,
mesmo respaldadas por uma fundamentação teórica no que concerne ao
trabalho com gêneros textuais, as atividades são pouco organizadas. Na
análise das coleções pudemos observar um dado relevante que norteou a
apreciação dos livros: Em princípio, observamos que a seção “Oralidade” se
encontra sempre no final dos capítulos e as atividades não coincidem com o
gênero proposto nesse mesmo capítulo. Tivemos acesso à primeira edição e
entendemos melhor a motivação para isso: a coleção publicada em 2008 não
apresentava trabalho específico com a oralidade, sendo esse enxertado na
revisão feita em 2009 como forma de apresentar esse conteúdo.
Assim,
percebe-se que a oralidade não foi pensada no conjunto da coleção, mas
aparece como um anexo, ao final de cada capítulo. Um aspecto negativo dessa
colocação aleatória de trabalhos com oralidade ao longo do livro ocorre, por
exemplo, no primeiro livro da coleção, que apresenta um capítulo destinado ao
gênero entrevista e cobra, na parte destinada à oralidade, a produção de uma
exposição oral, sem ligação sequer temática com o gênero trabalhado no
capítulo.
Assim, compreendendo que o espaço à oralidade dado na coleção é
acessório, a análise dos livros assume uma nova perspectiva.
O primeiro
83
volume apresenta algumas propostas adequadas em relação ao trabalho com
gênero oral, mesmo destacadas do corpo do capítulo. No primeiro capítulo,
indica-se a identificação de marcas de oralidade em histórias em quadrinhos,
numa referente interface fala/escrita. No capítulo 2, a atividade envolve os
gêneros entrevista e relato. A entrevista realizada com um parente próximo
deve originar um relato coletivo. As marcas de entonação na contação dos
relatos são destacadas tal como propõe a primeira vertente do trabalho com
oralidade apontada pelo MP.
No capítulo 5, algumas atividades procuram
observar as marcas da língua oral nos e-mails. O capítulo 8, que trabalha
especificamente com um gênero oral – a entrevista –, apresenta atividades
produtivas e adequadas, respaldadas pelas teorias de gênero oral e sua
interface com os gêneros escritos. São observadas marcas específicas do texto
oral e seu planejamento concomitante ao tempo de fala. A atividade de
produção textual da seção “Oralidade” sugere a feitura de uma exposição oral,
apontando a necessidade de re-elaboração do discurso de acordo com as
situações de interação in loco. Como dito anteriormente, a principal crítica que
se faz a essa obra é a falta de relação do trabalho do capítulo com o “anexo”
de oralidade, principalmente quando o próprio capítulo se propõe a trabalhar
um gênero oral.
O segundo livro da coleção apresenta mais atividades adequadas para o
trabalho com oralidade. No capítulo 1, propõe-se a avaliação de transcrição de
uma entrevista, observando os elementos próprios da transcrição, tais como
símbolos e marcações. Uma atividade muito produtiva é a comparação da
entrevista transcrita com uma retextualizada, tornando aplicável a teoria
proposta por Marcuschi (2008a). Nessa atividade, a comparação entre a
estrutura das entrevistas leva o aluno a compreender as etapas do processo de
escritura de um texto oral. As figuras a seguir mostram essas atividades de
forma mais clara.
84
Figura 4 – Comparação transcrição / retextualização I – Coleção Para viver juntos
85
Figura 5 – Comparação transcrição / retextualização II – Coleção Para viver juntos
86
As outras atividades dessa obra não apresentam uma valoração
qualitativa melhor que as do primeiro livro, sendo grande a quantidade de
trabalhos envolvendo entonação e pronúncia, bem com a observação de
elementos de variação, principalmente dos graus de formalismo. Em alguns
desses trabalhos, inclusive, apresenta-se uma sugestão de que haveria uma
relação direta entre a modalidade oral e a informalidade do discurso, o que
contradiz as próprias perspectivas variacionistas.
Na terceira obra, as propostas de trabalho com o texto oral são muito
semelhantes às já apresentadas nos dois livros anteriores. Entre as recorrentes
propostas de oralização, com atenção à prosódia, e a avaliação de cunho
variacionista da relação fala/escrita, destaca-se o trabalho com o gênero
seminário, proposto no capítulo 8. Nessa atividade, que associa a exposição
oral ao debate, há uma fundamentação específica do gênero abordado,
juntamente com uma observação dos marcadores conversacionais necessários
para cada uma das etapas de construção do texto.
O último livro apresenta uma quantidade menor de trabalho com gêneros
orais que os demais, destacando-se a quantidade, mesmo pequena, de
atividades que envolvam reprodução e oralização de textos escritos, bem como
dramatizações e encenações. Não são apresentados gêneros orais específicos
nesse volume.
A observação da coleção de uma forma geral nos permite destacar dois
pontos que carecem de uma revisão. O primeiro ponto incide justamente sobre
a “posição” da oralidade na obra. Como parece ser tratada como um anexo nos
capítulos e não estabelece uma relação efetiva como conteúdo proposto para
essa divisão dos livros, as atividades referentes à oralidade – e mesmo à
oralização – podem acabar sendo abandonadas em sala de aula. Além disso, a
coleção adota uma preocupação muito maior com a prática de atividades que
envolvam leitura expressiva pouco voltada ao trabalho com gêneros,
privilegiado, assim, a primeira perspectiva destacada no MP. O segundo ponto
que merece atenção é a fundamentação muito mais variacionista que textual
no caso da abordagem dos gêneros orais, o que também destoa da proposta
teórica apontada no MP.
87
3.3.1.4 – Português – Ideias & Linguagens (Anexo, p.156)
Como é recorrente nas coleções avaliadas, esse próximo conjunto de
livros tem por destaque negativo a quantidade escassa de gêneros orais
públicos. Embora o Guia não aponte esse problema no quadro esquemático
como ponto negativo da coleção, o que valeu sua classificação no grupo das
coleções com avaliação neutra, são frequentes, no Guia, as menções a pouca
quantidade de gêneros trabalhados. Mais que ampliar-lhes a quantidade, é
preciso que o olhar que incida sobre ele seja outro. Uma observação, presente
no Guia, das capacidades que procuram ser desenvolvidas pela coleção nos
dá a dimensão do trabalho proposto:
(i) usar a fala em situações informais e formais;
(ii) declamar poemas, destacando boa entonação e ritmo de fala;
(iii) realizar leitura dramatizada de textos literários;
(iv) discutir um assunto previamente selecionado, respeitando as
regras do debate. (BRASIL, 2010, p.102)
Assim, observamos que três das quatro capacidades apontadas
envolvem ou processos de oralização da escrita – (ii) e (iii) – ou a simples
proposição de “deixar o aluno falar” – (iv) –, tendo em vista que o debate pelo
debate, sem apresentação de elementos constitutivos do gênero, se assemelha
a respostas orais e perguntas de interpretação que ao gênero em si. Por conta
disso, o próprio Guia apresenta uma ressalva ao dizer que, nessa coleção,
“importa tomar a oralidade como objeto de ensino, buscando ampliar o trabalho
nesse eixo, com vistas a subsidiar o planejamento e a promover uma reflexão
sobre as funções sociais dos gêneros produzidos” (BRASIL, 2010, p. 104).
Além disso, o Guia ressalta a necessidade de trabalhar de forma mais efetiva a
distinção entre os elementos pertencentes às modalidades oral e escrita,
dentro de um continuum.
Como todos os demais manuais analisados, o MP dessa coleção
apropria-se de uma concepção de ensino de língua como prática comunicativa
e dialógica, apoiada sempre em gêneros textuais. Nesse sentido, o trabalho
com a oralidade procura favorecer a prática interativa pelo conhecimento,
através da audição e produção, dos mais variados gêneros orais públicos. Até
a discussão oral das questões de interpretação visa a promover essa prática.
88
Embora não atribua diretamente as perspectivas teóricas a Dolz e Schneuwly
(2004), o modelo proposto para a produção de textos, orais ou não, está muito
próximo ao modelo de sequência didática.
Como postulado pelo Guia, um dos focos – senão o principal – da
coleção é a prática da leitura oral de forma fluente. Isso fica claro já nas
atividades encontradas no primeiro livro da coleção, pois quase sempre é
proposta a leitura dramatizada ou expressiva de determinado texto. Há que se
dar dois destaques para essa primeira obra: o destaque positivo fica por conta
da unidade 2, que tem como foco a variação que, mesmo não dando conta de
todas as possibilidades de trabalho com o gênero, apresenta atividades
eficazes que procuram apontar as distinções entre fala e escrita, sem valoração
de uma em detrimento da outra; o destaque negativo pode ser percebido nas
indicações para o “resumo oral” de um texto: compreendendo ser essa uma
das etapas de retextualização de um texto, segundo Marcuschi (2008a), a
exploração não é adequada, justamente por não haver uma sistematização
específica.
No segundo livro da coleção, o trabalho é ainda menor e mesmo as
atividades de oralização são reduzidas em relação ao primeiro volume. Nos
poucos casos de trabalho com gêneros orais, como a mesa-redonda, e outros
gêneros apoiados na oralidade, como o telejornal e o programa radiofônico,
não há um trabalho adequado com as marcas de oralidade pertencentes aos
textos: falta uma melhor fundamentação e sistematização, já que são
abordados quase exclusivamente do ponto de vista temático.
Da mesma forma que o livro anterior, o terceiro volume apresenta uma
ausência quase completa de gêneros orais. Até a entrevista, gênero oral por
excelência, que aparece como mote da unidade 10, é trabalhada em função do
tema, e não de suas características genéricas. O único ponto positivo no
volume é o estudo das interferências da modalidade oral na escrita em redação
de textos virtuais, como bate-papos, apresentado na unidade 8.
O último livro da coleção mantém a mesma perspectiva dos demais: um
trabalho assistemático com expedientes orais mesmo em gêneros específicos,
tais como a exposição oral, o debate, o relato oral, entre outros. As atividades,
89
sem a fundamentação teórica adequada, acabam por desperdiçar um gênero,
trabalhando-o quase que somente em função da temática. Na unidade 6, em
um resquício de tentativa de aplicabilidade de atividades produtivas, sugere-se
uma entrevista e uma mesa-redonda, que originarão, posteriormente, um artigo
escrito. Mesmo que as marcas específicas da oralidade sejam trabalhadas
nesses gêneros, a tentativa de trabalhar com eles pode ser considerada efetiva
do ponto de vista do trabalho com gêneros em geral, e não com gêneros orais
especificamente.
Assim, mesmo a preocupação em trabalhar processos de oralização,
como apontado no MP, não se concretiza. As atividades são esparsas e pouco
sistematizadas do ponto de vista dos gêneros orais. Um gênero como o
seminário, por exemplo, não é abordado em momento algum na coleção.
Outros, como o noticiário radiofônico e/ou televisivo – trabalhados de forma
inadequada –, ganham espaço em quase toda a coleção. Adaptações e
acréscimos precisam ser feitos, seja do ponto de vista quantitativo como
qualitativo, a fim de fundamentar um trabalho efetivo com gêneros orais.
3.3.1.5 – Português – Uma proposta para o letramento (Anexo, p.161)
A coleção organiza-se tematicamente, sendo subsequente a essa
organização temática uma divisão por gêneros e tipos textuais, o que evidencia
a importância dada aos recentes estudos linguísticos e ao comportamento que
deve adotar a escola no sentido de dar subsídios a uma formação textual do
aluno. Na avaliação do Guia, a coleção trabalha de forma a estimular a
compreensão e produção de textos orais, bem como a relação adequada
desses à modalidade escrita. Uma perspectiva variacionista e interacional é
adotada quando se trabalha a adequação do gênero oral em função da
situação de discurso. O Guia observa, também, que roteiros esquemáticos
propiciam ao aluno um melhor contato com o gênero, compreendendo o uso, a
estrutura e o próprio processo interativo. No entanto, muitas das indicações de
procedimento estão restritas ao MP, cabendo a este uma adequação, em sala
de aula, desses conteúdos, de acordo com o Guia.
90
O MP, especificamente, adota uma concepção de língua como objeto de
interação, dentro de uma perspectiva dialógica. Para o trabalho com a
oralidade, o MP aponta como objetivos a própria prática do texto de
modalidade oral, atividades que relacionem o oral à escrita, a produção e
audição de textos orais, o favorecimento de práticas interativas, entre outros.
Assim, mostra-se muito coerente do ponto de vista da LT em relação a esse
trabalho. O MP indica que a oralidade comece a ser abordada nas práticas de
leitura, por meio de atividades de leitura oral, tendo em vista a necessidade de
trabalhar elementos como a sonoridade, a musicalidade, a tradição da
contação de narrativas orais, a prática de audição compreensiva, o
favorecimento de uma fluência em leitura. A partir disso, o aluno seria levado a
produzir textos orais de forma mais adequada, sendo a seção Linguagem oral
destinada a esse fim, por propor atividades de audição e produção de variados
gêneros orais, sendo privilegiados aqueles que pertençam a uma esfera mais
formal. Sobre o embasamento teórico para tal abordagem, o MP sugere como
fonte bibliográfica os autores já postulados em nossa pesquisa, mostrando,
assim, que a coleção está atualizada em relação às teorias que fundamentam o
trabalho com gêneros textuais.
O primeiro livro da coleção apresenta de forma suficiente alguns gêneros
textuais formais, como a entrevista, o debate e a apresentação oral.
No
entanto, o trabalho com cada um deles deveria ser mais bem explorado, já que
não há uma sistematização adequada dos gêneros em si, mas somente
apontamentos sobre procedimentos, como “levante a mão para tomar a
palavra” ou “ouça atentamente a fala do colega”, o que não se configuram
especificamente
como
características
dos
gêneros
apontados.
Como
sustentado pelo MP e reforçado pelo Guia, a observação do primeiro livro
evidencia a abordagem produtiva da relação entre fala e escrita, levando o
aluno a compreender não a dicotomia entre essas modalidades, mas a
observar de que forma ocorrem as interferências entre ambas e em quais
textos essas interferências são produtivas e, até mesmo, necessárias. Além
disso, as atividades de leitura expressiva são muito frequentes, o que também
91
confirma a preocupação do MP em favorecer e estimular as práticas em
modalidade oral.
O segundo livro da coleção, em relação ao primeiro, apresenta uma
menor quantidade de atividades que envolvam oralidade. Permanecem aquelas
que buscam o favorecimento de práticas de leitura e que evidenciem
aproximações e afastamentos entre as modalidades escrita e oral. O destaque
positivo dessa coleção é a retomada do trabalho com o gênero entrevista, que
já havia sido apontado no primeiro livro, agora de forma mais aprofundada,
com indicativos de preparação, elaboração de perguntas, produção, gravação e
transcrição. Embora essas etapas sejam bem apresentadas, a retextualização
não tem o devido destaque, o que pode prejudicar a efetivação dessa última
etapa de trabalho com o gênero.
O terceiro livro apresenta, ainda, uma redução quantitativa das
atividades que envolvam expedientes orais. Quase todas as seções
apresentam,
unicamente,
propostas
de
interpretação
oral
dos
textos
motivadores e pouco trabalho específico com gêneros orais. Debate e
Apresentação oral são os gêneros que mais ganham destaque nesse livro, mas
as marcas de composição desse gênero pouco são apresentadas, importando,
quase exclusivamente, subsídios temáticos para as práticas discursivas. Nessa
mesma esteira se apresenta o quarto livro da coleção, ainda com uma
quantidade menor de atividades. Os gêneros orais discutidos não variam muito
em relação aos postulados nos livros anteriores, cabendo, somente, uma
“fusão” desses gêneros: as entrevistas realizadas deverão ser organizadas de
modo que os resultados sejam apresentados oralmente para a posterior
elaboração de um debate acerca deles. Assim, os três gêneros seriam
trabalhados em relação ao tema proposto, mas muito pouco discutidos em
função de sua estruturação genérica.
A coleção, portanto, procura trabalhar, como já havia apontado o MP,
com os gêneros formais mais frequentes, mas restringe em muito a apreciação
sobre esses gêneros. O debate é o gênero mais explorado, muito mais em
função da temática da coleção do que de suas características estruturais. O
gênero entrevista, também muito recorrente na coleção, é trabalhado de forma
92
incompleta, pois não há um aprofundamento das práticas de retextualização
possíveis. O bom trabalho de interface oralidade-escrita apresentado no
primeiro volume não se espraia aos outros livros da coleção, sendo, nesses
últimos, muito pontual e trabalhando poucos aspectos dessa relação. Assim, a
coleção apresenta uma quantidade grande de trabalho com a oralidade, mas
ainda está muito restrita às atividades de leitura oral e interpretação oral de
textos escritos.
3.3.2 – Menção positiva em relação à oralidade
3.3.2.1 – Português – Linguagens (Anexo, p.167)
Na avaliação do Guia, essa coleção trabalha, em relação à oralidade,
com poucos gêneros públicos nas atividades de fala e escuta. No entanto,
aponta como destaque, no quadro esquemático, os projetos coletivos de
produção ao final de cada uma das unidades que envolvem textos escritos e
orais. Mais uma vez, o Quadro 4 (p. 67) confirma o que o Guia aponta: uma
quantidade pequena de gêneros orais, tendo em vista o foco que a coleção dá
a práticas de oralização. Além disso, as atividades de discussão oral sobre
questões de interpretação também são recorrentes na obra. Tal como indicado
para outras coleções, portanto, o Guia sugere uma seleção, por parte do
professor, de novos gêneros orais a serem abordados como objetos de ensino.
O MP apresenta uma proposta coerente com as teorias linguísticas do
ponto de vista do objeto de estudo: o texto. Procura justificar, também, as
propostas de leitura expressiva e os debates orais que se seguem nas
atividades de interpretação dos textos, como forma de ampliar-lhes a
compreensão. Nessas mesmas atividades, questões de adequação e variação
também são levadas em conta. O próprio MP indica que não é foco dessas
atividades o trabalho com o gênero, mas com a leitura.
Para a produção
textual, o MP indica a confecção de textos orais e escritos em duas etapas: (i)
reconhecimento das características do gênero e (ii) posterior produção do
gênero estudado, lembrando de forma muito próxima o modelo de sequência
didática, mesmo que não seja adotada essa nomenclatura. O MP aponta,
93
ainda, uma concepção teórica bem particular para a interface oralidade-escrita:
a “desinibição” propiciada pela leitura oral de um texto favoreceria uma
“desinibição” também na escrita. Assim, compreende a prática da oralização
como um facilitador para a produção de textos escritos. Talvez seja essa a
justificativa para as frequentes atividades de leitura expressiva.
O primeiro livro da coleção já se destaca pela quantidade dessas
práticas de oralização. São 5 atividades específicas ao longo do volume, bem
como outras de leitura dramatizada e reconto oral de textos discutidos. No
entanto, nem mesmo as atividades de reconto consideram aspectos do gênero,
mas somente proposições de uma relação fala-escrita embasada em
fundamentos variacionistas. As marcas de oralidade nos quadrinhos – unidade
1 – e nos textos produzidos na internet – unidade 3 – dão conta dessa interface
do ponto de vista prosódico de acordo com as teorias de variação linguística,
sem que se adote uma abordagem textual. Não há trabalho específico com
gêneros orais, o que acontece de forma bem distinta no segundo livro.
Entre outras tantas atividades de leitura expressiva, leitura dramatizada,
declamação de poemas, jogral, entre outras, ganham destaque, na segunda
obra, os gêneros debate e entrevista. A unidade 3 apresenta as etapas de
produção de um debate oral. No entanto, diferentemente do que aponta o MP,
a obra não apresenta um debate para que os alunos assimilem as
características do gênero, o que pode prejudicar a compreensão por parte dos
alunos, uma vez que só há uma apreciação teórica desse texto. Já a unidade 4
trabalha com o gênero entrevista. Embora sem dar acesso a uma entrevista
oral real, a obra apresenta uma entrevista transcrita para que os alunos
observem as marcas de oralidade presentes nesse texto. Algumas outras
atividades incidem sobre essa transcrição, tais como a eliminação das marcas
orais para a produção do texto escrito, o que não chega a configurar uma
prática de retextualização, mas se aproxima disso.
O terceiro livro da coleção aborda somente o gênero seminário como
trabalho específico de produção de texto oral. As demais atividades ainda se
pautam na leitura oral. Assim, a unidade 4 apresenta uma minuciosa
explicação sobre o gênero seminário e procura trabalhar tanto a temática
94
quanto os elementos referentes ao planejamento e à execução desse texto,
destacando, inclusive, os marcadores orais que podem ser empregados em
sua construção.
Dos quatro livros que compõem a coleção, o último é o que apresenta
menor quantidade de trabalho com oralidade. Mesmo as atividades de leitura
expressiva são esparsas. A unidade 3 procura destacar um trabalho com o
gênero debate regrado, apresentando detalhadamente o papel do mediador na
discussão e a composição estrutural do gênero. O que se percebe é uma
tentativa de trabalhar o esquema em espiral no interior da própria unidade: o
capítulo 1 da unidade 3 trabalha com as características mais amplas da
definição do debate; já o capítulo 2 da mesma unidade procura aprofundar os
elementos apresentados anteriormente.
De uma forma geral, a coleção ainda trabalha com uma concepção de
oralidade pautada na prática de leitura expressiva, dada a pequena quantidade
de gêneros orais propriamente ditos que são discutidos nas obras. Até mesmo
a concepção variacionista da interface fala-escrita é pouco discutida e vista de
modo superficial. Há necessidade de ampliação desse trabalho tendo por
objetivo priorizar a concepção dos gêneros orais e não só atividades de
oralização. Da mesma forma, o trabalho em espiral deve ser proposto para que
atividades mais aprofundadas em relação aos gêneros orais públicos sejam
apresentadas ao longo dos quatro anos, e não só em uma obra, como visto.
3.3.2.2 – Projeto Radix – Português (Anexo, p.174)
A coleção avaliada apresenta destaque no trabalho com a oralidade,
merecendo uma menção no quadro esquemático proposto pelo Guia como
sendo o ponto forte dos quatro livros, já que desenvolvem de forma adequada
atividades de fala e escuta. Além disso, as capacidades trabalhadas, ainda de
acordo com o Guia, sugerem um privilégio ao trabalho com gêneros orais
distintos em diferentes situações comunicativas e não somente com processos
de oralização da escrita, destacando o tema, que é o parâmetro adotado para a
divisão dos capítulos no interior dos livros. O Guia aponta, também, uma
crescente complexidade desse trabalho ao longo dos quatro anos, o que vai ao
95
encontro das propostas teóricas apontadas por Dolz e Schneuwly (2004). Não
há, no Guia, indicações de necessidade de complementar o trabalho em
nenhum aspecto.
Infelizmente não tivemos acesso ao MP dessa coleção por ele não estar
disposto no próprio livro do professor, como ocorre na maioria das coleções.
Porém, pela apresentação teórica que nos fornece o Guia a esse respeito,
parece claro que as perspectivas teóricas que fundamentam as obras são as
mais atuais.
Já no primeiro livro, pudemos compreender o motivo de o Guia ter
indicado o trabalho com a oralidade como ponto positivo da coleção. A cada
novo capítulo, a seção “Expressão oral” apresenta um trabalho específico com
a oralidade, por meio da leitura expressiva, ou de gêneros orais propriamente
ditos. Além disso, outras seções que não se destinam especificamente ao
estudo do texto oral, como a “Gramática do texto” e “A linguagem dos textos”
abordam a interação fala/escrita.
No entanto, mesmo que haja uma suficiente quantidade de discussões
sobre oralidade, a complementação teórica dessas atividades é pouco
fundamentada. O livro não fornece ao professor e ao aluno subsídios para a
execução de um trabalho adequado, já que não apresenta os procedimentos
para a construção dos gêneros, embora isso possa ter sido mais bem
fundamentado no MP a que não tivemos acesso. Um exemplo disso é a
atividade de transcrição seguida de retextualização sugerida para a entrevista,
que se encontra na seção “Produzindo texto”, do capítulo 10, módulo 7 do livro.
Não houve, anteriormente, uma explicação desse procedimento. Indica-se,
somente, que o aluno, “(...) terminada a entrevista, faça a transcrição dela,
adequando as falas do entrevistado para a modalidade escrita (...)” (p.167),
como podemos observar na Figura 7. As próprias perguntas avaliativas ao final
da produção levam em conta conceitos de transcrição que não foram
postulados anteriormente. Embora não seja possível confirmar se esse
embasamento teórico existe no MP, seria mais pertinente que houvesse,
também no livro do aluno, indicações para essa atividade.
96
Figura 6 – Produção de entrevista – Coleção Projeto Radix – Português
Na segunda obra, a apresentação de gêneros orais variados mantém-se,
mas com embasamento teórico e mais sistematização, pois os gêneros
97
trabalhados são mais bem caracterizados e mais atenção é dada a sua
estrutura composicional. Além disso, elementos relacionados à prática oral
também ganham relevo nessa obra, muitas vezes complementando o trabalho
iniciado no volume anterior. Prova disso é a atividade do capítulo 2, módulo 1,
que retoma o gênero entrevista, aprofundando um pouco mais a discussão
sobre o texto com aspectos contrastantes do gênero quando falado e quando
escrito e com propostas de produção mais adequadas que aquelas
apresentadas no livro anterior, com modelos de transcrição e fundamentação
para as atividades de retextualização. Essa preocupação em ampliar
gradativamente o conhecimento de um dado gênero é o que propõe o modelo
de ensino em espiral de Dolz e Schneuwly (2004), que não podemos confirmar
se subsidia a teoria do MP.
O terceiro livro, no entanto, destoa dos outros dois. As propostas de
atividades são quase sempre de leitura oral de textos escritos, numa alusão às
práticas de oralização e não de trabalho com o gênero oral. Associadas a
essas atividades, a preocupação principal são os recursos de leitura, como
entonação e prosódia. Não fossem as atividades propostas no último capítulo,
com o reconto e a exposição oral, esse volume quase não apresentaria
gêneros orais, já que, embora outros gêneros apareçam ao longo do livro, não
há discussão sobre eles. Para esses dois gêneros apresentados, há propostas
adequadas em que as características composicionais dos gêneros são
discutidas, bem como as interferências entre modalidades no processo de
retextualização inerente ao reconto.
O último livro da coleção é muito semelhante ao anterior, com grande
quantidade de atividades de oralização da escrita. Outro apontamento
importante é o fato de a obra apresentar, para alguns gêneros, como a
exposição oral e a discussão em grupo, mais elementos tipológicos da
argumentação que a estrutura específica dos gêneros. De positivo, destaque
para os dois módulos finais, que trabalham com seminário e mesa-redonda,
apresentando a composição dos gêneros tanto pela indicativa das etapas de
produção quanto pelas marcas de oralidade utilizadas na produção de ambos.
98
De uma forma geral, a coleção não apresenta um trabalho muito
diferente do já apresentado até então. Se a abordagem dada aos gêneros orais
em todos os volumes fosse semelhante à do segundo, seria um trabalho muito
melhor.
Além disso, a pouca sistematização dos gêneros orais é muito
semelhante àquelas já encontradas, também, em outras coleções. Certamente
é importante que o trabalho com o texto oral seja quantitativamente maior do
que o que até então se fazia, como nos livros avaliados por Marcuschi (1997,
2005), mas entendemos que a simples sugestão de atividades orais não dá
conta de um trabalho efetivo com os gêneros.
3.3.3 – Menção negativa em relação à oralidade
3.3.3.1 – A aventura da linguagem (Anexo, p.129)
A coleção A aventura da linguagem é organizada tematicamente, sendo
esse o ponto forte da coleção de acordo com o quadro esquemático proposto
pelo Guia. No entanto, nesse mesmo quadro a oralidade é o ponto negativo,
por ser apresentada de forma assistemática e sem o devido embasamento
teórico para um trabalho mais efetivo. Esse trabalho resume-se a conversas
internas no espaço da sala de aula, havendo indicação, por parte do Guia, para
uma ampliação dessas atividades, estabelecendo pontos de encontro entre
oralidade e escrita, juntamente com uma apropriação mais efetiva, também, da
perspectiva variacionista.
Analisando o MP, podemos observar que, de uma forma geral, a coleção
assume uma perspectiva atual em relação aos gêneros orais, reproduzindo,
inclusive, o quadro esquemático dos gêneros a serem trabalhados no EF
apresentado nos PCN (1998). Em nossa avaliação desse manual, destacamos
negativamente a indicação de que a produção de textos seja voltada somente
para os gêneros escritos, evidenciando uma lacuna já encontrada pelo próprio
Guia: se não há propostas de produção efetivas do gênero oral, não pode
haver um trabalho sistematizado com esse objeto de estudo. O estudo da
oralidade é sugerido pelo MP para atividades extras.
99
Os livros dessa coleção justificam as críticas do Guia: faltam atividades
sistematizadas sobre oralidade. O LD do sexto ano apresenta poucas
atividades que envolvam o gênero oral. Alguns gêneros trabalhados, como o
debate, a exposição oral, a dramatização de crônica e a entrevista, são
apresentados sem a devida sistematização, não dando suporte ao aluno sobre
como proceder à produção dos gêneros. As várias indicativas, ao longo da
obra, para “conversas com os colegas” atestam ainda mais essa assistemática
da produção de textos orais.
Um ponto de destaque seria a proposta de
retextualização de entrevista oral para a escrita, no capítulo onze, não fosse a
falta de indicação de procedimentos para os alunos.
O segundo livro da coleção mantém a mesma postura do primeiro. No
entanto, algumas sugestões de trabalho parecem mais específicas, tais como a
produção de uma conversa em que os alunos são levados a analisar a
importância de elementos paralinguísticos para a produção do texto, tais como
olhar, gesto, postura corporal etc. Destacamos, porém, a atividade de produção
de exposição oral, nos moldes de um seminário, que se apresenta no capítulo
12, com pontuais esclarecimentos sobre a composição do gênero e seus
elementos constitutivos. No entanto, o livro apresenta uma incongruência
teórica sobre o trabalho com a oralidade: na tentativa de abordar uma
perspectiva variacionista, não faltam atividades que contraponham a fala à
escrita, principalmente as tradicionais questões que sugerem a substituição, na
transposição à escrita, de termos “inadequados” utilizados na modalidade oral.
Já o terceiro livro da coleção, destinado ao oitavo ano, apresenta
algumas vantagens consideráveis em relação aos dois anteriores. Mesmo
mantendo atividades que relacionem fala e escrita de modo a priorizar a
segunda, a quantidade de trabalhos com a oralidade é maior, o que não
significa dizer que a qualidade tenha mudado de forma consistente em relação
aos livros anteriores. Mais uma vez, cabe ao professor apresentar respaldo
teórico aos alunos para a produção de gêneros orais como entrevistas, debates
e seminários. O quarto e último livro da coleção trabalha quase com os
mesmos gêneros apresentados no volume anterior, deixando de apresentar,
porém, uma evolução gradativa de conteúdos.
100
Em uma análise geral, o trabalho com oralidade na coleção parece
superficial, principalmente no que tange à relação entre fala e escrita. Embora
nos dois últimos livros haja uma presença maior de gêneros orais públicos, o
trabalho se sustenta mais sob a temática discutida nos gêneros que nas
características do texto oral. Assim, confirma-se a pouca sistematização desse
trabalho atestada pelo Guia PNLD.
De acordo com nosso embasamento teórico, dois pontos mereceriam
uma revisão na obra para melhorar a abordagem dada à oralidade: (i) a relação
entre fala e escrita, que deve ser vista para além de uma perspectiva
variacionista que dê conta somente da escrita como prioridade e (ii) uma
apresentação mais efetiva de expedientes teóricos na apresentação/produção
dos gêneros orais. Dessa forma, o trabalho poderia ser muito mais eficaz na
formação do aluno para as situações formais de produção de gênero oral pelas
quais passará fora do ambiente escolar.
3.3.3.2 – Para ler o mundo – Língua Portuguesa (Anexo, p.141)
A coleção recebe, no quadro esquemático proposto pelo Guia, ponto
negativo em relação ao trabalho com oralidade. Isso porque, segundo eles, o
trabalho é assistemático e em quantidade relativamente reduzida. Como não
há um tratamento específico com o texto oral, a coleção abusa de atividades de
oralização
da
escrita,
mesmo
havendo
a
seção
“Palavra
ao
vivo”
exclusivamente dedicada a textos dessa modalidade. A análise do Quadro 4 (p.
67) nos permite observar que os gêneros são quase os mesmos ao longo da
coleção, não dando conta, portanto, de um trabalho que explore os diferentes
campos de abrangência da comunicação oral: há os gêneros orais chamados
públicos, tais como a exposição oral e o debate, mas faltam gêneros do
domínio da literatura. Assim, como sugestão de trabalho, o Guia atesta a
necessidade de ampliação dos gêneros abordados, em quantidade e, até
mesmo, numa adequação maior desse trabalho em relação à variação.
Segundo o MP, a perspectiva adotada pela coleção para o trabalho com
o texto e, consequentemente, com o texto oral, está afinada com as recentes
teorias da LT, que o apontam como um processo/produto interativo de
101
comunicação.
O modelo desse trabalho em muito se sustenta nas teorias
recentes de Dolz e Schneuwly (2004), principalmente no que diz respeito às
sequências didáticas, mesmo que não citem esses autores nominalmente. Em
relação ao trabalho específico com o texto oral, o MP aponta a necessidade de
uma preocupação com os gêneros externos ao espaço escolar e assume como
fundamental o estabelecimento de relações entre o gênero oral público e (i) os
gêneros orais cotidianos, (ii) os gêneros escritos e (iii) os gêneros orais
públicos afins. Para tanto, fundamenta-se teoricamente nos atuais nomes de
referência em relação a esse trabalho, tais como Marcuschi e Castilho, já
apontados neste estudo. A retextualização, por exemplo, é apontada como
uma das principais formas de trabalho com o gênero oral e que deve evidenciar
a interface desse com a modalidade escrita.
A análise dos livros, porém, nos permite observar uma contradição entre
o que é apontado no MP e o que realmente se efetiva nas obras. Com uma
abordagem temática – tal como toda a coleção –, o livro destinado ao sexto
ano apresenta uma grande quantidade de trabalhos que envolvem apenas a
discussão oral dos textos, não se tratando, pois, de um trabalho com o gênero
oral. Aliadas a isso, algumas atividades de leitura expressiva são propostas,
em que somente aspectos como pronúncia, entonação, pausas e hesitações
são discutidos. O livro traz, em sua segunda unidade, por exemplo, tirinhas do
personagem Chico Bento, de Maurício de Souza, dentro de uma abordagem de
trabalho com os falares das regiões, numa perspectiva variacionista. Mesmo
gêneros orais apresentados de forma mais recorrente no espaço escolar, como
a exposição oral, o debate e a entrevista, são mal trabalhados, não se
pontuando nenhum aspecto específico que leve em consideração os elementos
composicionais orais desses textos. O único destaque positivo da coleção fica
por conta do trabalho proposto na unidade 3, em que o aluno é levado a
reproduzir uma fábula, através de audição de gravação, transcrição e
retextualização. No mais, as atividades são pouco produtivas.
No segundo livro da coleção, as atividades de leitura expressiva e de
resposta oral a perguntas de interpretação de texto se repetem. O debate e a
exposição são os gêneros que ganham atenção na obra, mas ainda não há
102
uma adequação teórica específica. No capítulo 8 da primeira unidade, a
exposição oral é o gênero a ser discutido, porém não apresenta subsídios
suficientes para um trabalho adequado, apenas indica ao professor, como
complementação teórica, o trabalho de Dolz e Schneuwly (2004). No quinto
capítulo da segunda unidade, o gênero debate é bem sistematizado, embora
não haja uma observação mais aprofundada dos elementos orais que o
compõem.
O terceiro livro diminui ainda mais o trabalho com gêneros orais. A
leitura expressiva é atividade quase que exclusiva nos poucos capítulos que
apresentam uma preocupação com o texto oral. Dentro dessa perspectiva, o
capítulo 6 da primeira unidade trabalha com o gênero piada, com algumas
indicações de entonação e gestual. Já o capítulo 5 da unidade 4 apresenta
uma atividade de gravação da leitura expressiva de poemas, mas a atividade
se encerra em si mesma, com uma autoavaliação, sem uma análise mais
aprofundada de elementos orais.
A última obra mantém a mesma quantidade ínfima de discussões sobre
o gênero oral já apresentadas na obra anterior. Além disso, os gêneros orais se
repetem, sem um aprofundamento adequado. O ponto positivo da obra fica por
conta do trabalho realizado em dois capítulos – 6 e 11 – da primeira unidade.
No capítulo 6, indica-se a transcrição de uma entrevista, para posterior
retextualização. Embora o trabalho não seja efetivo nesse capítulo, o trabalho
que o complementa no capítulo 11 é mais produtivo, com a retextualização de
uma entrevista já transcrita, em que são apontadas, para os alunos, as marcas
de oralidade que devem ser substituídas na escrita, como podemos perceber
na Figura 8, a seguir. Assim, nesse capítulo, a interação oral/escrito foi
realizada de forma produtiva. Em outras unidades subsequentes, o gênero
entrevista também aparece, mas o trabalho de transcrição e retextualização
fica subentendido.
103
Figura 7 – Atividade de retextualização – Coleção Para ler o mundo
104
A observação holística do que apresentamos aqui confirma o panorama
já apontado pelo Guia do PNLD quanto a esta coleção: o trabalho
assistemático com gêneros orais. Alguns gêneros orais públicos, como o
seminário, ou não são trabalhados ou o são de forma superficial. Salvam-se,
na coleção, as atividades propostas para o gênero entrevista. No entanto,
muito mais deve ser feito, em quantidade e qualidade, para que o trabalho com
o texto oral ultrapasse o limite do puramente “ler em voz alta”.
3.3.3.3 – Português – A arte da palavra (Anexo, p.154)
O Guia destaca, para a sétima coleção apresentada, ponto negativo em
relação ao trabalho com oralidade, principalmente nos dois primeiros livros.
Organizada levando-se em consideração os gêneros textuais, suportes e
domínios discursivos, a coleção demonstra estar adequada às práticas de
ensino atuais. No entanto, embora esse aspecto possa ser visto como
produtivo, o Guia aponta que, por vezes, alguns outros elementos necessários
à leitura e aos conhecimentos linguísticos são deixados em segundo plano em
detrimento de um trabalho que versa exaustivamente sobre a estrutura dos
gêneros. Há a necessidade de se dosar o trabalho com conteúdos estritamente
genéricos e apresentar uma interface que relacione leitura, compreensão e
análise linguística. Além disso, o Guia aponta que os gêneros orais públicos,
nos livros destinados ao sexto e sétimo anos, não são trabalhados, dando
espaço, apenas, a atividades de oralização da escrita. Os gêneros só
aparecem delimitados nos dois últimos livros. Assim, indica-se a ampliação do
trabalho nos primeiros volumes da coleção.
O MP, porém, representa adequadamente um instrumento de suporte
teórico ao professor. Isso porque apresenta, de forma detalhada, subsídios que
fornecem ao professor uma base sólida para a aplicação das atividades que
trabalham com gêneros textuais. Nesse sentido, uma ponte entre as teorias de
Dolz e Schneuwly (2004) e o que dizem os PCN torna-se efetiva, já que une a
teoria à prática docente. Seguindo esses pressupostos teóricos, o trabalho
com oralidade é visto como fim e não unicamente como meio, na tentativa de
tornar o aluno proficiente nas práticas formais orais, mesmo que não haja uma
105
seção específica que verse sobre esse expediente. No trabalho com gêneros
textuais de uma forma geral, o MP é muito eficiente, apresentando uma base
sólida de classificação e análise, dando respaldo ao trabalho do docente em
sala de aula.
Tal como atesta o Guia, os dois primeiros livros da coleção dão pouca
importância ao trabalho com os gêneros orais, apresentando raras atividades
até mesmo relacionadas a processos de oralização, como leitura expressiva e
leitura em voz alta. Destaque positivo para a terceira unidade do livro do sétimo
ano, que propõe um extenso trabalho com o gênero entrevista. Subsidiado pelo
MP, o professor dispõe de um efetivo material de consulta para fundamentar as
propostas de atividade com o gênero. Dentre essas atividades, destaca-se a
grande quantidade de exemplos para análise, abordagem teórica das marcas
composicionais do texto, observação dos mecanismos de abertura e
fechamento de turno por meio de marcadores conversacionais, bem como
exercícios de transcrição e retextualização na passagem do texto oral para o
escrito. A proposta de produção presente nesse capítulo coincide com o gênero
exposto, indicando a confecção de uma entrevista escrita, passando por todos
os processos, da gravação à retextualização. Toda a unidade é exemplar na
abordagem do gênero, desde as atividades propostas à complementação
teórica do MP. Como seria fora de propósito apresentarmos todo o capítulo,
destacamos dois exemplos que ilustram bem a qualidade do material
produzido: a Figura 8 apresenta um projeto de preparação de uma entrevista
inicial, com algumas das etapas de produção; a Figura 9 explicita algumas das
marcas conversacionais utilizadas no gêneros e que podem ser reproduzidas
pelos alunos.
106
Figura 8 – Produção de entrevista – Coleção Português – a arte da palavra
107
Figura 9 – Marcadores conversacionais - Coleção Português – a arte da palavra
108
O terceiro livro da coleção mantém um trabalho escasso com gêneros
orais. Somente a unidade 4 apresenta atividades específicas com a oralidade,
já que destaca como gênero a ser trabalhado o seminário. De igual forma,
como já realizado no segundo livro, o trabalho é eficiente e pertinente,
apresentando etapas de produção da exposição oral, associadas a elementos
composicionais
do
gênero,
tendo
uma
preocupação
específica
com
expedientes entonacionais e prosódicos, bem como a análise de marcadores
conversacionais. Espalhados pela unidade, boxes com informações teóricas
complementares compõem o trabalho com o gênero de forma adequada e
completa.
No último livro da coleção, o trabalho, ainda escasso e sem uma
adequação à proposta em espiral suscitada por Dolz e Schneuwly (2004),
aborda o gênero debate na unidade 2 e uma apreciação sobre o uso da
linguagem oral utilizada no rádio e na TV na unidade 5. O trabalho da segunda
unidade é tão específico e adequado quanto os apresentados nos livros
anteriores, ressalvando-se a quantidade reduzida. Já as atividades da quinta
unidade, por não trabalharem com um gênero específico, preocupam-se em
adequar as estratégias de retextualização do texto escrito para o oral, tal como
também aponta Marcuschi (2008a); são atividades adequadas e pertinentes à
finalidade a que se propõem.
Assim, a coleção deixa a desejar em relação à quantidade de gêneros
trabalhados, mas apresenta propostas efetivas e adequadas do ponto de vista
teórico nas obras destinadas aos sétimo, oitavo e nono anos. Se houvesse
uma preocupação maior com a quantidade de gêneros orais e se esse trabalho
fosse efetuado ao longo dos quatro livros, adequando-se ao modelo em espiral
conforme o proposto por Dolz e Schneuwly (2004), autores apontados como
referência no MP, a qualidade do trabalho feito nessa obra se ampliaria em
muito, chegando muito próximo a um ideal de trabalho. Assim, mesmo nas
poucas atividades relacionadas aos gêneros orais, o trabalho é produtivo e
demonstra a preocupação da coleção em relação aos estudos textuais
recentes.
109
3.3.3.4 – Projeto ECO – Língua Portuguesa (Anexo, p.171)
Destaque negativo apontado no quadro esquemático do Guia, a coleção
apresenta poucas propostas de trabalho com gêneros orais ao longo dos
volumes, principalmente no último livro. Organizadas tematicamente, as obras
trabalham a oralidade muito em relação aos temas propostos nas unidades.
Assim, são frequentes atividades de discussão dos textos com a finalidade de
aproximação do tema e de interpretação. As práticas orais de interação por
meio de gêneros são pouco exploradas ao longo da coleção, rareando ainda
mais nos dois últimos livros. Ainda menos frequentes são as atividades que
levem em consideração aspectos da relação fala/escrita. Portanto, ao adotar
essa coleção, o Guia sugere que o professor amplie o trabalho com oralidade,
tanto do ponto de vista teórico como prático, atentando especialmente para o
livro do nono ano.
Já o MP, afinado com as propostas teóricas atuais, compreende as
práticas interativas como mote da coleção. A adoção de uma perspectiva
central para a oralidade no processo de ensino fundamenta-se no que há de
mais recente nas teorias acadêmicas. Da mesma forma como procura
apresentar uma perspectiva variacionista para o trabalho com oralidade, a
coleção também compreende a necessidade de observar os gêneros orais
públicos como objeto de trabalho. Por conta disso, o MP apresenta um
aprofundamento no que concerne à atualização teórica para o trabalho com os
textos orais tendo em vista ter sido esse um conteúdo raras vezes apresentado
em sala de aula até o sexto ano. Ainda assim, não são postuladas teorias
específicas para esse trabalho, ressaltando, unicamente, a necessidade de
fazê-lo. A retextualização, como prática de produção textual – oral ou escrita –,
aparece como uma das propostas de atividades que visam a favorecer um
ensino produtivo de trabalho com gêneros.
O trabalho com oralidade, de uma forma geral, no primeiro livro da
coleção, é bem conduzido. Embora haja uma série de atividades de oralização
da escrita, a perspectiva de observação das semelhanças e diferenças entre
fala e escrita é suficiente e produtiva, principalmente na unidade 1. Assim,
muitas atividades de reconhecimento de elementos orais no texto escrito e de
110
transposição da escrita para a fala por meio de recontos são apresentadas. O
trabalho com gêneros textuais específicos é pequeno, com um destaque para a
unidade 2, que sugere um debate regrado, mesmo que não trabalhe
adequadamente elementos composicionais desse gênero. Porém, também, o
foco dado ao debate e a algumas outras discussões orais que são suscitadas
incide na temática e não no gênero.
Da mesma forma, o segundo livro da coleção preocupa-se muito mais
com o tema dos textos que com sua composição estrutural e elementos
genéricos. O debate regrado, a exposição oral, o júri simulado são exemplos de
gêneros orais que são apresentados na obra, mas não são devidamente
sistematizados. Os recursos orais compreendidos na composição desses
gêneros, como os marcadores conversacionais, sequer são citados.
Os dois últimos livros da coleção dão menor espaço ainda às práticas
comunicativas orais. No livro destinado ao oitavo ano, a unidade 4 apresenta
como proposta de produção oral a confecção de um fórum de discussões.
Embora as etapas de preparação sejam bem apresentadas, elementos
específicos da constituição oral não são trabalhados. O mesmo ocorre com a
entrevista, apresentada na unidade 3 do livro destinado ao nono ano:
apresenta-se o gênero, predominantemente oral, mas sem apresentar-lhe as
características composicionais e sem discutir estratégias de retextualização,
apesar de a coleção apontar essa estratégia no MP.
O gênero seminário,
também trabalhado nesse último livro, tem uma apreciação um pouco melhor,
já que são apresentadas algumas características das marcas de oralidade que
o compõem.
Assim, a coleção, embora apresente gêneros orais espalhados pelos
quatro volumes, não apresenta uma proposta de gradação no desenvolvimento
de conhecimentos tal como proposto pelo modelo em espiral de Dolz e
Schneuwly (2004). Da mesma forma, falta à coleção uma sistematização do
trabalho com a oralidade em todos os volumes e não só no último livro, como
apontou o Guia. Um aprofundamento dessa discussão poderia fundamentar-se
na tentativa de tornar mais evidentes as marcas específicas do texto oral e em
111
como elas interferem na composição dos gêneros orais, já que pouco do que é
proposto no MP é aplicado efetivamente nas obras.
3.3.3.5 – Trajetórias da palavra – Língua Portuguesa (Anexo, p.178)
Essa coleção mescla sua organização tanto em gêneros e suportes
quanto em temas, visando a favorecer um melhor e mais sistemático trabalho
com gêneros textuais. O Guia aponta que o trabalho específico com a oralidade
aparece de forma mais adequada nos dois últimos volumes da coleção, sendo
a ausência dessas questões nos dois primeiros o ponto negativo apresentado
no quadro esquemático. Além disso, mesmo nos livros finais, há pouca
indicação de atividades que ponham em evidência a relação fala/escrita e não
há muitas contribuições que discutam de que forma os recursos linguísticos da
oralidade contribuem para a coerência textual. Por conta disso, o Guia indica a
ampliação do trabalho nos dois primeiros volumes da coleção e uma melhor
adequação em relação às atividades que relacionam fala/escrita às obras que
já possuem algumas atividades relacionadas à oralidade.
Dentro de uma perspectiva dialógica para o ensino de língua, o MP
encontra-se afinado às propostas dos PCN. Da mesma forma, isso ocorre
quando esse manual propõe um trabalho com oralidade que propicie ao aluno
uma prática de gêneros orais públicos. Essa proposição ganha fundamento nas
propostas de avaliação dos gêneros anteriormente a sua produção, o que
permitiria ao aluno um domínio mais amplo dos textos que iria produzir
posteriormente. Embora não caracterize nominalmente, essa proposta está
muito
adequada
ao
modelo
de
sequência
didática.
Contrastando
negativamente com esse embasamento, o MP apresenta um suporte teórico
para as atividades com gêneros orais muito pequeno em relação à quantidade
de fundamentos temáticos para os mesmos gêneros.
O primeiro livro da coleção apresenta algumas atividades dispersas de
trabalho com oralidade que, em sua maioria, são atividades de oralização,
como leitura expressiva e em voz alta. Os poucos gêneros textuais orais
apresentados nesse primeiro volume não apresentam uma sistematização
adequada, já que não há uma pormenorização dos aspectos que compõem o
112
texto quanto a sua face oral. Muitas dessas atividades resumem-se a respostas
orais a questões de interpretação.
Na mesma esteira do primeiro, o segundo livro também apresenta,
quase que unicamente, atividades de leitura e dramatização de textos escritos.
No entanto, mesmo essas atividades não apresentam uma sistematização
adequada. Somente no capítulo 8 são apresentadas algumas caracterizações
dos elementos composicionais da dramatização. No mais, as atividades
continuam privilegiando a temática e não a composição genérica. Da mesma
forma, como não há uma repetição de gêneros encontrados no livro anterior,
não é possível verificar um aprofundamento de conteúdo.
O terceiro livro da coleção mantém o trabalho com a oralidade quase
que restrito a projetos de leitura, declamação de poemas, dramatizações e
leituras expressivas. No entanto, já há algumas indicações de procedimentos
para essas leituras, como se verifica no capítulo 3. Em relação ao trabalho com
gêneros especificamente, embora a obra aborde alguns, como comunicação
oral, debate, entre outros, mantém-se a mesma falta de sistematização já
verificada no trabalho com propostas de oralização. No capítulo 7, por exemplo,
há sugestão de duas atividades de produção oral: audição e feitura de um
programa radiofônico. Embora essas atividades confirmem a proposta teórica
levantada no MP, na prática poucos elementos estruturais são apresentados
aos alunos como subsídios para essa produção. Mesmo o capítulo 10, que
sugere uma entrevista, apresenta uma proposta de transcrição do texto oral
para a escrita sem especificar como o aluno adotará essa estratégia.
O último livro da coleção não apresenta inovações em relação ao
anterior: predominam atividades de leitura e, mesmo nas atividades que
envolvem gêneros orais, não há um detalhamento adequado dos processos de
composição dos gêneros, nem apresentação específica e pormenorizada de
propostas de produção. Em gêneros como seminário, debate e exposição oral,
essas indicações seriam extremamente necessárias. Até mesmo para a
entrevista, gênero já apresentado no livro destinado ao oitavo ano, não há um
aprofundamento adequado.
113
Em uma análise geral, a coleção resume seu trabalho com oralidade a
atividades de leitura expressiva e debates temáticos referentes aos textos
motivadores das unidades. Os gêneros orais aparecem com maior quantidade
nos dois volumes finais da coleção, tal como atesta o Guia, mas não há um
trabalho efetivo com eles, já que não se apresentam instruções de
procedimento e de composição do gênero. Nem mesmo uma perspectiva
variacionista é postulada, não sendo trabalhadas de forma adequada as
relações entre fala e escrita.
3.3.3.6 – Tudo é linguagem (Anexo, p.181)
Como tem sido recorrente em nossa análise, a coleção Tudo é
linguagem tem como ponto negativo, segundo o Guia, o trabalho com a
oralidade, tanto do ponto de vista da quantidade das atividades propostas,
como em relação a como esses gêneros orais são trabalhados, sendo
destacado, pelo Guia, como o eixo de ensino menos explorado da coleção. O
último volume se destaca de modo negativo, por apresentar menor quantidade
de gêneros orais em relação aos outros livros da coleção. Dentre as
capacidades que a coleção pretende favorecer, o Guia destaca o planejamento
e organização de debates e exposições orais. Vê-se, pelo recorte que a
coleção propõe, uma prioridade a esses gêneros. No entanto, os livros também
falham, segundo o Guia, ao não apresentarem de forma clara as distinções
entre linguagem oral e escrita. Por conta disso, as indicações do Guia são para
o aumento dessas atividades, postulando-se, principalmente, um trabalho mais
específico com gêneros orais públicos. Importa destacar que essa coleção é a
única das analisadas aqui que apresenta um material suplementar em áudio e
vídeo, o que favoreceria um trabalho com gêneros orais, especificamente nas
etapas de audição. No entanto, esse trabalho mais aprofundado não é feito em
consonância com o que se apresenta na obra.
A análise revelou que o MP apresenta uma postura coerente e muito
bem embasada. Como a coleção é organizada de acordo com gêneros,
percebemos uma atualização em relação aos expedientes teóricos que devem
ser apontados na prática de sala de aula. O foco dialógico e interativo dado à
114
língua confirma essa perspectiva. As teorias de Dolz e Schneuwly (2004) são o
mote da coleção, tanto em relação ao trabalho com as sequências didáticas,
como o trabalho em espiral que deve ser realizado ao longo dos anos de
escolarização. Em relação ao trabalho específico com oralidade, o MP
fundamenta-se nos principais autores que versam sobre o assunto, já
postulados nesta dissertação, tais como Marcuschi, Fávero, entre outros. O
gênero debate, como foco da seção “Um bom debate”, apresenta um
aprofundamento no MP com base nas propostas apresentadas por Dolz e
Schneuwly (2004). Além disso, a teoria da retextualização de Marcuschi
(2008a) também ganha destaque no MP.
A análise dos livros nos permite uma visão mais abrangente e crítica em
relação ao que se apresenta no MP. O primeiro livro da coleção dá destaque,
em quase todas as unidades, para a leitura expressiva, porém de forma pouco
sistematizada nas primeiras unidades. O mesmo acontece na seção “Um bom
debate”, responsável por discutir o texto tema da unidade. Nas atividades finais
do livro, ocorre uma sistematização um pouco melhor, tanto da prática de
leitura expressiva, por um viés variacionista, quanto do gênero debate, muito
embora as características específicas em relação ao gênero sejam pouco
elucidativas. Além dessas atividades, a obra apresenta uma preocupação em
fomentar a participação dos alunos, com exercícios de construção oral de
textos, tais como completar narrativas escritas oralmente. Embora não seja um
trabalho com um gênero específico, essas atividades levam em conta um
processo de abertura para a oralidade em sala de aula.
O segundo livro da coleção não se distancia muito do primeiro em
relação às propostas de atividades. Permanece como foco do trabalho a leitura
expressiva dos textos apresentados nas aberturas dos capítulos. Alguns pontos
positivos, porém, merecem ser destacados. Na unidade 1, o livro aborda, na
seção “Língua: usos e reflexão”, atividades que visam a apontar características
específicas da fala em relação à escrita, utilizando-se de textos transcritos.
Assim, o aluno já começa a se familiarizar com essa estratégia de
leitura/escrita. Na unidade 08, a seção “Um bom debate” recebe uma
sistematização um pouco melhor, com alguns apontamentos mais específicos
115
sobre a forma do gênero debate regrado, embora ainda não muito elucidativos.
Nesse sentido, a perspectiva do ensino em espiral, com uma crescente
gradação de conteúdos, tenta ser atendida.
O debate continua sendo trabalhado no livro seguinte, com um
acréscimo em relação às bases teóricas e especificações de elementos
composicionais, passando a ser tratado não mais como simples discussão de
questões temáticas, mas como gênero textual oral efetivamente. A exposição
oral também ganha relevo considerável nessa terceira obra, mas ainda sem
uma fundamentação mais adequada em relação aos elementos de constituição
do gênero. No mais, as mesmas e recorrentes atividades de oralização.
O último livro da coleção é o que aborda menos as práticas orais,
mesmo aquelas de leitura expressiva. O trabalho com o debate como mote da
coleção continua, mas outras atividades também procuram abordar o texto
falado.
A unidade 1 trabalha não um gênero específico, mas a tipologia
dialogal, ou “sequência conversacional”, como alguns autores adotam. Essa
tipologia, mesmo já tendo sido abandonada por alguns teóricos, como
Marcuschi, ganha relevo na obra e se destaca nessa análise justamente por se
fundamentar em uma estrutura que procura reproduzir, na escrita, elementos
próprios da conversação. Justamente por isso, alguns postulados da AC são
apresentados nessa unidade. Além disso, o gênero entrevista ganha uma
unidade específica nesse último livro. No entanto, mesmo as atividades de
retextualização não são devidamente abordadas, sendo as marcas orais desse
texto pouco mencionadas.
A coleção, de uma forma geral, permanece na esteira de trabalho com
oralidade numa perspectiva de oralização da escrita, haja vista a grande
quantidade de atividades de leitura expressiva. Mesmo os gêneros textuais
sendo o foco da coleção, a modalidade oral precisa receber uma maior
atenção, já que até os materiais complementares, como o Caderno de
Produção e os CDs que acompanham a coleção, não têm uma aplicabilidade
específica como complemento do LD, funcionando, quase sempre, como
anexos que, possivelmente, serão pouco utilizados nas práticas docentes.
116
3.3.3.7 – Viva Português (Anexo, p.185)
Essa coleção foi classificada negativamente em relação ao trabalho com
a oralidade devido à abordagem limitada ao longo dos livros. De acordo com o
Guia, mesmo apresentando uma quantidade escassa de propostas, essas
estão adequadas do ponto de vista da teoria que as fundamenta, procurando
apresentar atividades que privilegiem os gêneros como objeto de estudo,
atrelando-os à temática da unidade e aos recursos próprios dessa modalidade,
como entonação e prosódia, bem como às expressões orais que seriam
pertinentes a cada gênero. Mesmo assim, o Guia não deixa de apontar a
necessidade de ampliar esse trabalho com vistas a favorecer uma melhor
formação do aluno.
Já o MP apresenta-se coerentemente de acordo com as propostas
atuais de trabalho com gênero, fundamentando-se no que postulam Dolz e
Schneuwly (2004) acerca de um efetivo e produtivo desenvolvimento das
capacidades comunicativas por meio dos gêneros. A própria oralidade,
encarada como fator de estudo e como algo diverso da habilidade de falar, tal
como apresenta Marcuschi (2008a), é trabalhada dentro de uma perspectiva de
estudo que privilegie as práticas comunicativas. Nesse ínterim, as atividades de
transcrição são apontadas pelo MP como fundamentais para o trabalho com
textos orais, e as sequências didáticas também devem ser adotadas para
textos dessa modalidade. O MP apresenta, como subsídio ao professor, um
quadro de expressões – como marcadores conversacionais – recorrentes em
alguns gêneros públicos, como a exposição oral, o debate e o seminário, a fim
de favorecer o trabalho do professor na função de apresentar aos alunos esses
elementos constitutivos do gênero.
O primeiro livro da série destaca algumas atividades com a oralidade,
mas a grande parte delas incide sobre a leitura expressiva de textos escritos.
No entanto, há uma apresentação pertinente de alguns gêneros públicos como
a exposição oral – capítulo 1 da unidade 2 –, o seminário – capítulo 2 da
unidade 2 – e o debate regrado – capítulo 1 da unidade 4. Esses gêneros já
haviam recebido uma atenção especial no MP e, agora, são trabalhados de
forma produtiva no livro dos alunos, por meio da apresentação de elementos
117
orais que compõem o gênero, bem como um roteiro de preparação para tais
atividades. Além disso, algumas menções à necessidade de uma entonação
adequada também compõem a caracterização dos gêneros abordados.
Embora coerentes, as atividades poderiam ser mais exploradas caso uma
fundamentação teórica mais ampla fosse fornecida também aos alunos.
O segundo livro da coleção apresenta um trabalho menor com oralidade,
tanto pela pouca apresentação de gêneros quando pelas atividades de
oralização. Merecem destaque as propostas de retextualização de uma fábula
contada oralmente – capítulo 2 da unidade 1 – e de uma entrevista oral –
capítulo 1 da unidade 4. O gênero exposição oral é retomado, com diretas
referências à apreciação feita no livro anterior. Além disso, há uma
sistematização profícua do gênero debate regrado, que é foco do trabalho com
a modalidade oral no capítulo final desse livro: por meio da apresentação de
marcadores orais que podem ser utilizados nas apresentações e intervenções
no interior do debate, o aluno é levado a conhecer mais da estrutura desse
texto.
O terceiro livro da coleção diminui ainda mais a oralidade em seu
escopo. Tanto que, embora outros gêneros sejam apresentados, somente a
exposição oral é sistematizada de forma eficiente. Quadros com modelos de
planejamento textual, em algumas atividades, procuram sanar a lacuna deixada
pela ausência de mecanismos teóricos mais específicos. Já o último livro da
coleção é o que apresenta de forma mais ínfima o trabalho com oralidade,
contrastando de forma muito evidente com o primeiro livro da coleção. Mais
uma vez, o seminário e a exposição oral são postulados, mas sem um
aprofundamento efetivo. As características daquilo que é oralidade no gênero
são pouco apontadas, tendo maior destaque a temática das produções
sugeridas.
Numa observação da coleção como um todo, os dois primeiros livros
apresentam um trabalho mais efetivo e consistente em relação às práticas
comunicativas desempenhadas na modalidade oral, mesmo não apresentando
uma sistematização ideal. Esse trabalho vai apresentando uma defasagem nos
dois últimos livros, até para os gêneros já vistos anteriormente. O destaque da
118
coleção fica por conta da apresentação, para os alunos, dos marcadores orais
presentes em alguns gêneros públicos. Cabe ao professor ampliar esse
trabalho.
3.4 – Observações gerais das coleções e do Guia PNLD 2011
Pelo que pudemos observar, há uma distinção de base sobre o ângulo
de análise elaborado pelo Guia e o que pretendemos estabelecer em nossa
pesquisa: enquanto, para o primeiro, a quantidade de atividades parece ser de
maior importância, procuramos avaliar as coleções qualitativamente, de acordo
com a perspectiva teórica que apontamos. Assim, é fácil perceber que, em
alguns momentos, nossa análise tende a se distanciar daquela proposta pelo
Guia PNLD. A coleção Projeto Radix – Português, por exemplo, que, na
avaliação do Guia, é um exemplo de bom trabalho com oralidade, de acordo
com nosso viés de observação, não se distanciaria muito daquelas coleções
avaliadas de forma negativa, já que o que a difere das demais é a quantidade
de atividades. De igual forma, a coleção A arte da palavra, avaliada de forma
negativa pelo Guia PNLD pelo trabalho insuficiente com oralidade, apresenta
uma fundamentação teórica positiva, servindo, o MP dessa coleção, como um
ótimo aliado do professor na produção de atividades que envolvam gêneros
orais. Nos quadros de análise que podem ser observados, ao final desse
trabalho, no Anexo, podemos perceber esse distanciamento entre a avaliação
do Guia e uma que aprofunde o olhar sobre os gêneros orais, como a nossa
pretendeu.
As coleções, de uma forma geral, ainda apresentam atividades
descontextualizadas de acordo com as recentes contribuições teóricas e, até
mesmo, com os próprios manuais destinados aos professores. Nesse sentido,
é importante observar que até mesmo as propostas de trabalho com os
gêneros – quer orais, quer escritos – apontadas por Dolz e Schneuwly (2004) e
que figuram em quase todos os manuais, tais como o ensino modular por meio
das sequências didáticas e a perspectiva de trabalho com gêneros em espiral,
são pouco evidenciadas na maioria das coleções.
119
Assim, fica claro que há uma necessidade grande de adaptação, pela
maior parte das coleções, no que tange ao trabalho com oralidade, de forma
mais ampla, e, especificamente, no trato com os gêneros de modalidade oral.
Por mais que um ensino interativo, que trate a língua como forma de
comunicação, tenha sido apontado como mote das coleções e que os gêneros
textuais escritos tenham ganhado uma proporção ampla de trabalho, o espaço
à oralidade deve ser revisto sob pena de a escola não conseguir preparar
adequadamente o aluno à situações de interação pelas quais vai passar fora
do ambiente escolar, como uma entrevista de emprego, por exemplo.
120
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, observamos de que forma os LD tratam as questões de
oralidade, dando ênfase ao trabalho com gêneros orais – abordagem
decorrente dos novos parâmetros de estudo em LP, que indicam uma
perspectiva interacional de ensino. Assim, se cabe à escola ensinar língua por
meio de gêneros textuais, caberia, também, ensinar os gêneros textuais de
modalidade oral. Procuramos, então, observar de que forma esses livros
contribuem para a formação adequada do alunado em relação aos gêneros
dessa modalidade. Nesse sentido, retomando nosso problema apontado na
introdução, fica claro que os LD não formam adequadamente o aluno egresso
do EF para atividades de interação oral pública tal como indicam os PCN e
como apontam, contraditoriamente, os próprios manuais do professor desses
LD.
Coube, contudo, apresentar anteriormente algumas definições mais
específicas de nosso objeto de estudo. Isso porque a própria oralidade ainda
não tem um conceito bem delimitado para esses manuais de ensino, o que nos
proporcionou a primeira dificuldade: qual seria o conceito de oralidade e qual a
perspectiva desse trabalho para os LD? Pudemos perceber que mesmo a clara
distinção apresentada por Marcuschi (2008c) entre oralidade e fala não foi
absorvida de forma completa por esses livros, o que nos levou, como
antecipamos na introdução, a ampliar o escopo da pesquisa. Assim, embora
haja coleções em que a perspectiva de trabalho é adequada, a maioria das
coleções aprovadas ainda apresenta deficiência em relação a essa temática.
Em menor quantidade, ainda, estão as coleções que conseguiram associar
adequadamente o conceito de oralidade ao trabalho com gêneros textuais.
Por esse mesmo motivo – a dificuldade em compreender qual a visão
das diferentes coleções para o mesmo objeto de estudo – a análise que, em
princípio, se faria somente sobre os gêneros, ampliou-se. Observamos toda e
qualquer referência à prática de texto falado, por meio de gêneros ou não.
Nesse sentido, a grande justificativa de nossa crítica, ainda, aos LD, foi por
termos verificado que a maior parte do trabalho feito nesses livros ainda reside
em dois pilares: (i) oralização de textos escritos e (ii) resposta oral a perguntas
121
de interpretação textual. Por esse ângulo, corroboramos a tese de Magalhães
(2008, p. 148) de que não são atividades produtivas as que envolvam leitura
oral, do tipo “desenvolva oralmente um exercício”, ou “converse com seu
grupo” e “converse com seu professor”, muito frequentes em quase todas as
coleções, uma vez que não é o texto oral que está em análise, mas o conteúdo
temático proposto.
O Guia dos LD também nos forneceu uma análise mais aprofundada de
cada uma das coleções, tanto dentro de uma perspectiva teórica quanto de
uma visão pedagógica. No entanto, por vezes algumas das aparentes
contradições e incongruências que verificamos em alguns livros eram repetidas
no Guia, que parece considerar muito mais a quantidade do trabalho com
oralidade que sua profundidade e adequação teórica. Por conta disso, também,
procuramos observar as coleções de um ponto de vista mais pragmático,
verificando como teoria e prática em relação ao trabalho com gêneros textuais
orais se associariam. Muito em função dessa perspectiva de análise do Guia,
algumas de nossas observações contrariam o que teria sido apontado na
análise publicada pelo PNLD. Pelo nosso ângulo de análise, talvez não fossem
somente 50% das coleções avaliadas de forma negativa pela perspectiva do
trabalho com a oralidade.
Em outro aspecto, no entanto, talvez os LD tenham conseguido evoluir
em relação ao que fora observado por Marcuschi (1997, 2005): a quantidade
do trabalho aumentou. A própria perspectiva dos Manuais dos Professores
aponta insistentemente, em quase 100% das coleções analisadas, para uma
preocupação com a necessidade de discutir no espaço escolar o texto falado
nas três perspectivas mais frequentes: (i) a relação com a escrita; (ii) a
interface variacionista; e (iii) o viés textual por meio de gêneros. Mesmo que as
atividades não sejam as mais produtivas, pudemos perceber que, na prática, a
preocupação existe, embora o como fazer, de que falamos no capítulo 2 desta
dissertação, ainda não tenha sido assimilado de forma efetiva.
Apontadas as nossas principais dificuldades, é importante entender o
que não foi feito nesse recorte metodológico e que poderá servir como
sugestão para novos trabalhos a fim de aprofundar ainda mais esse estudo,
122
com vistas a uma melhor apropriação, por parte dos LD, das práticas orais em
sala de aula. Embora tenhamos apontado algumas propostas de atividades
efetivas com o gênero oral ao final do capítulo 2, a literatura especializada
aponta uma quantidade significativa de outros trabalhos que também associam
de forma adequada a oralidade e os gêneros textuais. Assim, as coleções
poderiam partir das concepções que já postulam nos MP e acrescentar a elas
exercícios efetivos de escuta e produção dos mais variados gêneros.
Outra observação importante incide sobre a pequena quantidade de
gêneros orais pertencentes à esfera da literatura. As coleções poderiam
explorar esse viés para além da leitura dramatizada, discutindo as
dramatizações em si, a origem oral de grande parte das narrativas, a contação
de histórias, a própria análise dos recursos prosódicos nos poemas, entre
tantas outras atividades para as quais os exemplos não são poucos. A própria
literatura de cordel, que se baseia nas práticas orais, raramente é trabalhada
de forma nas coleções.
Como propostas de desdobramentos para esse trabalho, poderíamos
sugerir análises como as que foram produzidas por Hümmelgen (2008), em
que a autora se propôs a avaliar comparativamente duas coleções aprovadas
pelo PNLD 2008 com maior distribuição no mercado, ou como a pesquisa de
Magalhães (2007), que avalia comparativamente exercícios que envolvam
oralidade em duas coleções aprovadas pelo Guia PNLD 2005, ou ainda como o
trabalho de Mendes (2005), que analisa três coleções de LD aprovados em
duas edições do Guia PNLD (2002 e 2005) visando a observar como evoluíram
as propostas de ensino de oralidade nas mesmas coleções de acordo com as
apreciações do Guia. Assim, a análise comparativa é sempre possível e dá
mostras mais pontuais e específicas de como o trabalho nos LD pode ser
aplicado ou evoluir dadas essas reflexões.
Em todo caso, como já apontávamos na introdução, mesmo que nossa
pesquisa procure avaliar as coleções aprovadas pelo Guia PNLD de forma
mais ampla, sem pormenorizar nenhuma delas, cremos serem válidas as
conclusões a que chegamos se comparadas às que já haviam sido apontadas
por Marcuschi (1997): passados quinze anos dessa publicação, os LD ainda
123
não se adaptaram qualitativamente na apresentação de propostas efetivas que
versem sobre as práticas orais, tanto em comparação à escrita, quanto em
relação aos gêneros textuais. Assim, parafraseando o próprio Marcuschi
(2005), ainda há muito que falar sobre oralidade.
124
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linguagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2009.
CAMPOS, Elizabeth Marques; CARDOSO, Paula Cristina; ANDRADE, Silvia
Letícia. Viva Português. 2. ed. São Paulo: Ática, 2010
CEREJA, Wiliam Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar.
linguagens. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009
Português:
COSTA, Cibele Lopresti; MARCHETTI, Greta; SOARES, Jairo J. Batista. Para
viver juntos: português. 1. ed. rev. São Paulo: Edições SM, 2009.
DELMANTO, Dileta; CASTRO, Maria da Conceição. Português: idéias e
linguagens. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2009
DIAFÉRIA, Celina; PINTO, Mayra. Trajetórias da palavra: língua portuguesa.
São Paulo: Scipione, 2009.
RODELLA, Gabriela; NIGRO, Flávio; CAMPOS, João. Português: a arte da
palavra. São Paulo: Editora AJS, 2009.
SETTE, Graça; PAULINO, Maria Angela; STARLING, Rozário. Para ler o
mundo: língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 2009.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo:
Moderna, 2002.
SOUZA, Cássia Garcia de; CAVÉQUIA, Márcia Paganini. Linguagem: criação e
interação. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
TERRA, Ernani; CAVALLETE, Floriana Toscano. Projeto Radix: português. São
Paulo: Scipione, 2009.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos; ROCHA, Maura Alves de Freitas; ARRUDAFERNANDES, Vânia Maria Bernardes. A aventura da linguagem. Belo
Horizonte: Dimensão, 2009.
129
ANEXOS – QUADROS DE AVALIAÇÃO DAS COLEÇÕES2
1. Coleção A aventura da linguagem
LIVRO
UNIDADE
1 – LÍNGUA E
LINGUAGENS
CAPÍTULOS
1 – O que eu digo significa o que eu
quero dizer?
2 – Outras formas de dizer
3 – Línguas do mundo
Literatura 1 – Brincando com as
palavras
4 – Dizer como é
2 – MUNDO
SOCIAL: EU,
TU , ELE
6º ano
3 – ESSA
NOSSA VIDA
4 – VIDA NA
TERRA
5 – O que sou eu?
6 – Memórias
Literatura 2 – Fazendo arte com as
palavras
7 – Como agir?
8 – Crenças e superstições
9 – Sabor e saúde
Literatura 3 – Contos e contos
10 – Amigos. Amigos? Amigos!
11 – Bichos e Cia.
12 – Devastação da natureza
2
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Apresentação de debate oral, sem sistematização das características do gênero.
XXXXXX3
XXXXXX
Apresenta poemas variados, com a indicativa, para o professor, da apresentação de
ritmo na leitura dos textos.
Na seção “Discutindo”, é apresentado uma espécie de debate regrado a partir de
uma dada temática. Sem exploração das características do gênero. Na seção
“Produzindo Crônicas”, o aluno é levado a construir uma apresentação oral sobre as
características de um colega e, após, a construção de uma crônica descritiva em
modalidade escrita. Não são apresentadas as características do gênero.
XXXXXX
XXXXXX
Proposta de dramatização de crônica. Sem indicações de procedimento.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho pontual com sonoridade de canções. Na seção “Produzindo uma
entrevista”, há indicações específicas do trabalho com gênero, inclusive com
propostas de retextualização das respostas orais para posterior publicação escrita.
No entanto, essa atividade é sugerida ao professor, não tendo o aluno contato com
essa atividade especificamente.
XXXXXX
Os quadros foram produzidos durante o nosso processo de análise das coleções. Todas as atividades que apresentavam algum expediente oral
foram assinaladas.
3
A sinalização “XXXXXX” indica que a unidade ou capítulo não apresenta nenhuma atividade específica sobre oralidade.
130
Literatura 4 – Recontando histórias
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – “Dando asas à imaginação”
2 – Outras formas de dizer
1 – LÍNGUA E
LINGUAGENS
3 – Olha como você fala comigo!
Literatura 1 – Brincando com as
palavras
4 – O povo que somos
5 – O que eu era, o que eu sou
7º ano
2 – MUNDO
SOCIAL: EU,
TU , ELE
6 – Registros de vida
Literatura 2 – Contando o que
aconteceu
7 – Sabedoria popular
8 – O mundo das lendas
3 – ESSA
NOSSA VIDA
9 – Vamos malhar?
4 – VIDA NA
Literatura 3 – Literatura de Cordel
10 – Convivendo com bichos
Após a leitura de contos, os alunos deverão recontar o texto oralmente. Sem
atividades específicas de trabalho com oralidade, sendo somente indicada a atenção
à leitura e dicção.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “Produzindo línguas diferentes”, os alunos são levados a produzir um
diálogo na língua do pê
Na seção “Produzindo uma conversa”, a proposta é que os alunos identifiquem a
importância de elementos paralinguísticos, como postura, olhar e gestos na
apresentação de uma conversa sem esses elementos.
Após abertura do capítulo com a temática da variação linguística, os alunos são
levados a apresentar uma exposição oral. Embora não haja uma sistematização das
etapas de planejamento, observa-se um indicativo de trabalho efetivo com a
produção de gênero oral.
Leitura em voz alta de poemas. Noções de metrificação
XXXXXX
Na seção “Aprendendo mais sobre fala e escrita”, há atividades que procuram
estabelecer diferenças de uso de determinadas palavras utilizadas na fala que não
devem ser utilizadas na escrita. Atividade muito próxima àquelas que dicotomizam
fala/escrita.
Na seção “Discutindo”, há indicativos para uma exposição oral, mas sem
sistematização sobre o gênero. Novamente a seção “Aprendendo mais sobre fala e
escrita” indica formas orais que devem ser evitadas na escrita.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produzindo uma lenda”, há a indicativa da escritura de uma lenda
contada oralmente por um familiar. Sem especificações sobre atividade de
retextualização. A seção “Aprendendo mais sobre fala e escrita” apresenta o
trabalho de substituição de formas orais por formas mais adequadas à escrita
Construção de um júri simulado, mas sem apreciações específicas sobre o gênero
ou sobre as marcas de oralidade presentes. São pontuadas as atividades que
devem ser seguidas para simular um júri.
Menção a origem oral da literatura de cordel.
Na seção “Dialogando com outros textos”, há a indicativa de preparação de um
131
TERRA
11 – Símbolos: o
representa para você?
que
isso
12 – O homem e a biodiversidade
Literatura 4 – Contos e contos
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – A vida das palavras
2 – Como escrever?
1 – LÍNGUA E
LINGUAGENS
8º ano
3 – Como falar?
Literatura 1 – Teatro
4 – A África no Brasil
2 – MUNDO
SOCIAL: EU,
TU , ELE
3 – ESSA
5 – Ser negro
6 – Preconceito? Eu?
Literatura 2 – Contos africanos
7 – A ciência da felicidade
diálogo escrito e posterior leitura dele. Na seção “Discutindo”, há um roteiro de
preparação para um debate regrado, com a presença de mediador, sobre o assunto
do capítulo. São apresentadas indicações gerais de organização prévia do material
do debate e de sua composição esquemática, sem nenhuma indicativa em relação á
característica oral desse gênero.
Na seção “Produzindo um regulamento” há um momento para discussão das
propostas oralmente entre a turma
Indicativa para audição de música. Na seção “Fazendo uma exposição oral”, há
indicativas sobre a apresentação de uma pesquisa feita previamente, sob forma de
seminário. Importa destacar que, diferente das outras atividades similares, há nessa,
de forma pontual, algumas indicações referentes à organização/composição do
gênero oral
Apresentação/dramatização de conto.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “Produzindo um texto a partir de outro” há a sugestão para a reconstrução
de uma história em quadrinhos a partir de um relato, e vice-versa. Uma ótima
oportunidade para discutir questões de oralidade, mas que não foi aproveitada.
Todo o capítulo trabalha com a noção de interface fala/escrita, mas numa
perspectiva variacionista, cujo foco é a ortografia. Na seção “Produzindo um
diálogo”, o foco é a temática e não a atividade de produção de um gênero oral.
O capítulo trabalha com as variações da língua falada. Na seção “Produzindo uma
exposição oral”, apresentam-se, minuciosamente, as características do gênero, mas
poucos aspectos sobre a oralidade em si são pontuados
A seção apresenta atividades de construção de uma peça a partir de um conto e
leitura dramatizada de um texto. Em ambas as atividades, não são apresentadas
maiores especificações sobre oralidade do que “leia com entonação adequada” ou
“pronuncie adequadamente as palavras”.
XXXXXX
Na seção “Produzindo uma entrevista”, são apresentadas aos alunos as etapas de
preparação de uma entrevista. A atividade de gravação/transcrição/retextualização é
sugerida aos alunos, mas não há o indicativo de como fazê-lo.
A seção “Produzindo um debate”, a exemplo da atividade de produção de exposição
oral do capítulo 3, pouco aponta para as características orais do gênero.
Atividade de contação de história, sem qualquer apreciação sobre os gêneros
XXXXXX
132
NOSSA VIDA
8 – O que faz você feliz?
9 – Viva feliz sem drogas.
Literatura 3 – Poetando a felicidade
10 – Planeta água
4 – VIDA NA
TERRA
LIVRO
UNIDADE
1 – LÍNGUA E
LINGUAGENS
2 – MUNDO
SOCIAL: EU,
TU , ELE
9º ano
3 – ESSA
NOSSA VIDA
4 – VIDA NA
TERRA
11 – A água de cada um
12 – Casos d‟água
Literatura 4 – A linguagem artística
CAPÍTULOS
1 – O DNA das palavras
2 – Cadê a palavra que estava
aqui?
3 – O português no mundo
Literatura 1 – Contando uma história
4 – Cultura indígena
5 – Encontro com os índios
6 – Histórias de índio
Literatura 2 – A arte de cada um
7 – De amores e amizades
8 – Cartas de amor
9 – De mãos dadas
Literatura 3 – Poetando o amor
10 – Homo Urbanus
11 – Licença! Eu quero passar!
12 – Vidas na cidade
Literatura 4 – Histórias na Cidade
XXXXXX
XXXXXX
Leitura em voz alta de poemas
Na seção “Produzindo um debate deliberativo” apresentam-se as características
formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
A seção “Dialogando com outro texto 1” Apresenta questões que envolvem o uso de
gírias, mas o foco é variacionista.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produzindo uma exposição oral”, apresentam-se, minuciosamente, as
características do gênero, mas poucos aspectos sobre a oralidade em si são
pontuados
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produzindo um debate deliberativo” apresentam-se as características
formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produzindo um debate de opinião” apresentam-se as características
formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.
XXXXXX
133
2. Coleção Língua Portuguesa: Diálogo
LIVRO
MÓDULO
SUBSEÇÕES
Texto 1: Narrativa de aventura
Módulo 1: Pura
Aventura!
Texto 2: Narrativa de aventura
Projeto de redação: Narrativa de
aventura
Texto 1: Relato de viagem
Texto 2: Reportagem/ Relato de
viagem
Módulo 2:
Desbravando
Novos
Horizontes
Projeto de redação:
memórias
Relato de
6º ano
Texto 1: Narrativa mítica indígena
Texto 2: Narrativa de ficção/ Lenda
Módulo 3: De
Boca em Boca
Projeto de redação: Livro Falado
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Sem apreciação específica sobre oralidade. A possibilidade de trabalho com o texto
oral reside nas respostas orais dadas às perguntas referentes ao texto. No entanto,
não há indicação específica para tal atividade.
XXXXXX
Explicitação das etapas de produção de narrativa, com a apresentação de
elementos tipológicos já apresentados ao longo do módulo. Ao final, indica-se a
montagem de uma coletânea com as histórias produzidas pela turma na tentativa de
socializar o texto produzido.
XXXXXX
XXXXXX
Retomada dos elementos tipológicos da narrativa, com as especificidades do gênero
Relato. Todas as indicações de produção remetem ao texto escrito. A atividade oral
nesse módulo se fará a partir da leitura dos relatos construídos pelos alunos para a
turma. Há uma indicação de preparação para essa leitura que visa a adequação à
entonação, à pausa, às marcas prosódicas referentes às etapas do texto, como
clímax, p.e. A etapa de leitura prevê um planejamento prévio. Há uma proposta de
auto-avaliação sobre a leitura oral do relato de memória
Sem apreciação específica sobre oralidade. Pequena nota sobre a tradição oral de
transmissão dos ensinamentos por meio de mitos
Atividades de leitura de frases semelhantes, com pontuação expressiva distinta,
como forma de avaliar a diferença de sentidos. Na seção “Ampliando o tema”, há
uma apresentação da literatura de cordel como uma tradição oral. Indicação de uma
leitura dramatizada do texto apresentado, mais uma vez sendo expostas as
necessidades de uma entonação adequada. Na seção “Conversando sobre
linguagens”, há uma associação da tradição oral de lendas e da literatura de cordel
às marcas culturais regionais, numa relação à teoria variacionista.
A proposta de produção desse módulo incentiva a criação de um áudio-livro a ser
acessado por deficientes visuais. Os alunos são levados a coletar histórias,
gravando-as ou redigindo-as, para posterior leitura e gravação. Mais uma vez é
dado destaque às marcas de entonação e altura. Outras marcas de oralidade são
apresentadas, como a presença de dêiticos particulares aos eventos de fala e as
hesitações e pausas presentes na prática oral menos planejada. O objetivo do
134
Módulo 4: O
Papel de Cada
Um
Texto 1: Artigo de Opinião
Texto 2: Conto
Projeto de
Opinião
redação:
Artigo
de
Texto 1: Biografia
Módulo 5:
Histórias do
Esporte
Módulo 6: Um
Toque de
Poesia
Módulo 7:
Brinquedos e
Brincadeiras
LIVRO
MÓDULO
Módulo 1:
Letras
Itinerantes
Texto 2: Memórias
Proposta de redação:
Informativo
Texto 1: Poema
Texto 2: Poema concreto
Folheto
Proposta de redação: Poema
Texto 1: Crônica
Texto 2: Pintura
Proposta
de
redação:
instrucional
SUBSEÇÕES
Texto 1: Trecho de Romance/
Carta Pessoal
Texto 2: Poema
Projeto de Redação: Carta Pessoal
Texto 1: Anúncio Publicitário
7º ano
Módulo 2: No
Mundo da
Publicidade
Texto 2: Poema
Projeto de Redação: Anúncio
Módulo 3:
Texto
Texto 1: Conto
áudio-livro, no entanto, é a leitura oral, tal como nas atividades anteriores.
XXXXXX
XXXXXX
Produção de um texto argumentativo a ser enviado ao jornal da cidade. Atividades
modulares de construção de debate oral, com posterior escritura, através de
dramatização de situações. Não há especificações de características do gênero.
XXXXXX
A seção “Dialogando com o texto” apresenta uma atividade que procura evidenciar
diferenças entre a locução de uma partida de futebol no rádio e na televisão.
Construção de um folheto informativo em que se apresentam os benefícios do
esporte, para ser distribuído pela comunidade.
Sugestão de Jogral na declamação de um poema.
XXXXXX
Construção de um poema concreto a ser exposto no “Varal de poemas”, tal como a
tradição da literatura de cordel.
XXXXXX
XXXXXX
Elaboração de uma mostra de jogos variados, bem como dos textos instrucionais
para esses jogos.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Proposta de produção de cartas pessoais que circularão entre as turmas de sétimo
ano da escola.
Sugestão de conversa informal na seção “Conversando sobre linguagens”, em que
os alunos devem debater sobre as características dos anúncios.
Proposta de trabalho com o gênero oral na seção "Conversando sobre linguagens”.
O gênero proposto é a Exposição Oral. No entanto, o gênero em si é trabalhado mais
como leitura oral de um texto escrito previamente. Há, nessa seção, uma atividade
que envolve marcadores conversacionais.
Confecção de cartazes, destinados à comunidade, sobre os problemas de interesse
geral.
XXXXXX
135
Ficção ou
Realidade
Módulo 4:
Poesia aqui e
acolá
Texto 2: Conto
Projeto de redação: Conto de
ficção científica.
Texto 1: Poema
Texto 2: Poema
Projeto de Redação: Poema
Texto 1: Trecho de crônica
Módulo 5:
Garotos e
Garotas... De
Repente eles e
elas existem
Módulo 6:
Cidadão: uma
parceria com a
vida
Módulo 7:
Preservar o
planeta: o
desafio do
século XXI
Texto 2: Relato
Projeto de Redação: Seminário
Texto 1: Notícia/ Crônica
Texto 2: Capas de revistas
Projeto de Redação: Notícia
Texto 1: “Manifesto”
Texto 2: Fotografia
Projeto de Redação: Reportagem
Na seção “Dialogando com o texto”, há uma atividade que evidencia a apresentação
de marcas do discurso oral, como interrupções e hesitações, no texto escrito, mas
sem uma abordagem profunda.
Produção de um conto de ficção científica, tal como os textos lidos no módulo.
XXXXXX
XXXXXX
Criação de poemas para posterior apresentação em um sarau. Há indicações de
técnicas de leitura e aquecimento vocal para a declamação de poemas.
Na seção “Dialogando com o texto”, há uma atividade que procura demonstrar como,
na oralidade, o falante marca a ironia pela entonação, o que, na escrita, é marcado
pelas aspas. Na mesma seção, há indicação de reprodução oral de diálogo.
XXXXXX
Roteiro para elaboração de seminário com: roteiro de pesquisa sobre o tema;
identificação e seleção das informações; organização das etapas de apresentação;
preparação para a exposição oral, como treinamento de postura e entonação;
apresentação dos resultados. Nessa atividade, as marcas de oralidade foram
trabalhadas em segundo plano, sendo priorizadas as características da organização
das informações do texto a ser apresentado.
Na seção “Ampliando o tema” há a sugestão para que os alunos façam uma
entrevista, mas não são especificadas as características do gênero quanto aos
aspectos que se referem à oralidade.
XXXXXX
Etapas de preparação de notícias para serem publicadas em um jornal. (Primeira
Parte)
XXXXXX
XXXXXX
Segunda etapa da confecção do jornal. Apontamentos sobre a eliminação de marcas
de oralidade na transcrição das entrevistas. Não são apresentados padrões de
retextualização do texto oral para a escrita.
136
LIVRO
MÓDULO
SUBSEÇÕES
Texto 1: Conto
Módulo 1:
Histórias de
arrepiar
Texto 2: Conto
Projeto de Redação: Peça Teatral
Módulo 2: Ah,
não dá para
esquecer...
Módulo 3:
Cidadania,
conquista que
transforma
8º ano
Módulo 4: Uma
questão de
consciência
Texto 1: Memórias
Texto 2: Memórias
Projeto de Redação: Relato de
memórias
Texto 1: Manifesto
Texto 2: Artigos de opinião
Projeto de Redação: Artigo de
opinião.
Texto 1: Texto de divulgação
científica
Texto 2: Texto de divulgação
científica
Projeto
de
Explicativo
Redação:
Texto
Texto 1: Crônica
Módulo 5:
Adolescência:
um mundo de
desafios
Texto 2: Poema
Projeto de
Redonda
Redação:
Mesa-
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “trabalhando a gramática”, apresenta-se a relação da utilização do sujeito
indeterminado como técnica para provocação de suspense ou curiosidade no
discurso oral.
XXXXXX
Produção de conto de suspense/terror para posterior leitura dramatizada. Não há
informações específicas a respeito da dramatização. A produção do conto escrito é
mais especificada.
XXXXXX
XXXXXX
Escritura de uma coletânea com as memórias dos alunos para posterior
apresentação.
XXXXXX
XXXXXX
Construção de um mural com artigos de opinião produzidos pelos alunos.
XXXXXX
XXXXXX
Elaboração de um folheto explicativo
Na seção “Debatendo com os colegas”, há a indicação da elaboração de um debate
regrado entre grupos, mas não há especificações do gênero e tão pouco sobre os
recursos da oralidade que devem ser empregados em tal gênero. Há sugestões para
que o professor grave o debate para uma posterior audição
Na seção “Conversando sobre linguagens” há a apresentação teórica sobre
marcadores conversacionais e sua função no interior do debate regrado. A atividade
básica é a localização desses elementos na transcrição, feita pelo professor, do
debate anteriormente gravado. Não há um aprofundamento teórico sobre a função
desses elementos no discurso e na relação com o esquema de turnos.
Apresenta elementos para a construção de uma mesa-redonda, em que serão
debatidos temas relativos à adolescência. Os alunos ocuparão papeis distintos como
o de moderador, pais e adolescentes que apresentarão elementos pesquisados
previamente. São apresentadas características de discursos orais relacionados a
137
Módulo 6: A
poesia quando
chega...
LIVRO
Texto 1: Poema
Texto 2: Poema
Projeto de Redação: Poema
Módulo 7:
Desvendando
histórias
Texto 1: Biografia/Entrevista
Texto 2: Autobiografia
Projeto de Redação: Autobiografia
MÓDULO
SUBSEÇÕES
Texto 1: Trecho de romance
Texto 2: Crônica
Projeto de Redação: Crônica
Literária
Texto 1: Conto
Módulo 1: Mil
faces do amor
Texto 2: Trecho de Romance
Módulo 2:
Histórias de
Nossa Gente
Proposta de Redação: Seminário
Módulo 3: Na
cena do crime
Módulo 4:
Invenções que
mudaram o
mundo
Texto 1: Conto
Texto 2: Conto
Proposta de Redação: Narrativa de
Enigma
Texto 1: Crônica
Texto 2: Reportagem/Artigo
Proposta de Redação: Resenha
crítica
grau de formalismo e variedade linguística. Nessa atividade, há o objetivo de
propiciar aos alunos o contato com gêneros orais públicos.
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho com leitura e produção de poemas. A prática de recitação oral é destacada
na apresentação dos poemas, porém, não há elementos teóricos concorrentes.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Conversando sobre linguagens” apresenta uma proposta de trabalho com
Exposição Oral, apresentando excertos teóricos sobre recursos conversacionais
prosódicos e paralinguísticos. Além disso, características do gênero são
especificadas, bem como a retomada do trabalho com marcadores conversacionais.
Na esteira da atividade anterior, os alunos têm de produzir um seminário sobre uma
personalidade à turma ou a outro público determinado. Para apresentar a
característica do gênero, repete-se o quadro esquemático apresentado
anteriormente. Há uma preocupação com os marcadores referentes ao
encadeamento das partes, como introdução, sinalização de idéias principais,
apresentação de exemplos, entre outros. Marcadores de abertura e fechamento
também são sinalizados.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
138
Texto 1: Conto
Texto 2: Crônica
Módulo 5:
Depende de
nós
Módulo 6:
Universo da
poesia
Módulo 7:
Projetos de
vida
Proposta de Redação: Debate
Texto 1: Crônica-poema
Texto 2: Poema
Proposta de Redação: Poema
Texto 1: Crônica
Texto 2: Crônica
Proposta de Redação
XXXXXX
XXXXXX
Proposição de um debate regrado, com a presença de um moderador, sobre a figura
do herói. Embora seja um gênero da oralidade, as marcas pertinentes a fala são
pouco trabalhadas, destacando-se, somente, a necessidade de, durante o debate,
evitar hesitações e marcas da oralidade. O foco dado incide sobre o tema e não
tanto sobre as estratégias e especificidades do texto oral público que é o debate
regrado.
Na seção “Trabalhando com a gramática”, há a apresentação de elementos
presentes na versificação. A métrica é apresentada em relação à sonoridade dos
versos, permitindo a contagem de sílabas poéticas.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
139
3. Coleção Linguagem: criação e interação
LIVRO
UNIDADE
1 – Ler é uma aventura
2 – Poesia popular
3 – Uma explicação para as coisas
4 – Histórias que ensinam
5 – Contos que encantam
6º ano
6 – Esporte: interação e superação
7 – Cidadania e ação
8 – Muitos povos, muitas culturas
9 – Fauna: direito à vida
10 – Histórias de arrepiar
LIVRO
UNIDADE
1 – Mensagens
2 – Um mundo para conhecer
3 – Um saber que vem do povo
4 – O mundo dos quadrinhos
5 – Nem criança, nem adulto
7º ano
6 – Histórias do cotidiano
7 – Acredite se quiser...
8 – Infância roubada
9 – Preservar é preciso
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Produção oral” sugere a resenha oral de um livro, mas sem apresentar características
específicas do gênero oral, apenas de sua estrutura composicional.
A seção “Espaço de criação” sugere a declamação de poesias.
A seção “Produção oral” sugere a contação de história, numa comparação com o texto escrito e na
avaliação de elementos que são próprios de cada modalidade.
XXXXXX
A seção “Espaço de criação” sugere a leitura dramatizada ou encenação de um texto.
A seção “Produção oral” sugere a exposição oral de regra de jogo. Alguns marcadores conversacionais
são apresentados como integrantes do gênero.
A seção “Produção oral” indica a feitura de uma entrevista. Embora haja poucas indicativas para os
alunos do processo de transcrição, as indicações para o professor orientam a atividade. Em um box,
destaca-se a necessidade de adequação quando da passagem de uma modalidade a outra.
A seção “Produção oral” sugere um pequeno debate, mas sem apreciações específicas sobre
oralidade.
A seção “Produção oral” suscita um debate.
A seção “Produção oral” sugere a feitura de uma história oral coletiva, indicando a necessidade de se
utilizar a variedade padrão da língua
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Produção oral” sugere a apresentação de relato oral.
A seção “Produção oral” apresenta a proposição de uma pequena discussão posterior a uma pesquisa.
A narração de causos é o mote da seção “Produção oral”, mas não há uma especificação sobre traços
do gênero oral.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção oral” apresenta como atividade a elaboração de enquete, com posterior
apresentação de resultados.
A seção “Produção oral” indica a realização de uma entrevista, apresentando aspectos composicionais
do gênero.
XXXXXX
A seção “Produção oral” apresenta como proposta a apresentação de um rádiojornal. Algumas
características genéricas são apresentadas.
140
10 – Dando asas às palavras
LIVRO
UNIDADE
1 – Histórias mitológicas
2 – Em cada história, uma
surpresa
3 – Em cada página, uma emoção
4 – Versos cantados
8º ano
5 – Você pode? Eu também!
6 – Tempo de descobertas
7 – Uma rica herança
8 – Quem te viu, quem TV
9 – O futuro está ai
10 – O humor está em alta
LIVRO
UNIDADE
1 – Um mundo, muitas línguas
2 – O conto
3 – O romance
4 – O texto teatral
5 – Jogue essa fumaça pra lá!
9º ano
6 – Racismo? Tô fora!
7 – Extra! Extra!
8 – Deu no jornal
9 – Poema I
10 – Poema II
A seção “Produção oral” sugere um sarau de poesias criadas pelos alunos.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Espaço de criação” sugere a feitura de um seminário, com alguns indicativos de
procedimento.
A seção “Produção oral” sugere a leitura/ contação de um conto previamente escolhido, com algumas
indicações de procedimento.
XXXXXX
A seção “Espaço de criação” apresenta uma proposta de trabalho com seminário sobre a música
brasileira. Outra proposta da mesma seção é a confecção/ apresentação de paródia de música
XXXXXX
A seção “Produção oral” sugere a realização de um debate regrado, com apresentação de elementos
composicionais do gênero e apreciação sobre algumas marcas de oralidade, tais como marcadores
conversacionais.
XXXXXX
A seção “Espaço da criação” sugere a elaboração de uma exposição oral após pesquisa, mas não
apresenta características relevantes do gênero.
A seção “Produção oral” apresenta as etapas de preparação de um debate regrado.
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção oral” sugere uma exposição oral, mas sem maiores apreciações sobre o gênero.
A seção “Produção oral” sugere um debate regrado, apresentando características do gênero, estrutura
composicional e alguns elementos relativos a modalidade oral, como alguns marcadores prototípicos.
Após o debate, indica-se a transcrição de trechos do gênero produzido.
A seção “Produção oral” apresenta a etapa de preparação de jornal falado, indicando elementos
relativos à modalidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
141
4. Coleção Para ler o mundo
LIVRO
UNIDADE
SUBSEÇÃO
Texto 1 – Memórias da Emília
Texto 2 – Itinerário de Pasárgada
1 – Memórias
Texto 3 – Memórias de um burro
Texto 4 – Cem dias entre céu e mar
Texto 5 – Robinson Crusoé
Texto 1 – Chico Bento
6º ano
2 – Escolas
Texto 2 – Tistu
Texto 3 – As calcinhas
Texto 4 – Sala de aula
Texto 1 – Infância
Texto 2 – Nós vamos de trem...
Texto 3 – Pai sem terno e gravata
3 – Laços de
afeto
Texto 4 – O dia de ver meu pai
Texto 5 – Mendelévio
Texto 6 – Cadela salva crianças
Texto 7 – Vira-lata salva garotos de
ataque de pitbull
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “Interpretação oral”, sugere-se a discussão do texto oralmente. A seção
“Palavra ao vivo” apresenta passos de construção de um debate. As indicações
referentes à oralidade focam na pronuncia, no tom de voz e no respeito ao turno de
fala
XXXXXX
Sem apreciação específica sobre oralidade. Há a sugestão, na seção “Projeto livro
de memórias” para que o aluno apresente um depoimento pessoal, mas as
características da oralidade não são mencionadas, sendo a produção totalmente
escrita.
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo”, indica-se a Leitura expressiva do texto que abre a
subseção. As sugestões de trabalho envolvem pronúncia, tom de voz, pausas para a
criação de suspense.
A seção “Sistematizando”, aponta a relação entre língua falada e escrita, mas como
pressuposto para falar de fonemas e ortografia. Há uma atividade, com um trecho de
uma tira do Chico Bento, em que o aluno é levado a observar as particularidades de
algumas regiões na fala de certas palavras, numa perspectiva variacionista.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo” sugere-se um debate, mas sem apreciação sobre
oralidade.
Indicativos de ritmo no poema pela repetição. Seção “Palavra ao vivo” com proposta
de leitura expressiva.
Seção “Palavra ao vivo” com proposta de leitura expressiva dos diálogos do texto.
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo” há a sugestão de uma espécie de debate para
apresentar propostas de convivência para posterior confecção de um cartaz. Sem
apreciação sobre oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo”, indica-se a composição de uma exposição oral, mas
sem apresentar as características do gênero
142
Texto 8 – Cão recebe diploma de
Direito nos EUA
Texto 9 – História triste de tuim
Texto 1 – Arte arteira
Texto 2 – Jogos infantis
Texto 3 – Pipa no céu não tem dono
4 - Brincar
LIVRO
UNIDADE
Texto 4 – Meninos soltando pipas
Texto 5 – Reciclagem divertida:
bilboquê
Texto 6 – Peladas
Texto 7 – Carol
Texto 8 – Crianças jogando pelada
em um campinho
Texto 9 – O pequeno grande craque
Texto 10 – Duelo
CAPÍTULOS
Texto 1 – A língua é viva
Texto 2 – Hagar
7º ano
1 – Palavra:
travessia
Texto 3 – O que se diz
Texto 4 – Sumário de revista
Texto 5 – Conhece-te a ti mesmo
Texto 6 – O primeiro dia da história
Texto 7 – Um tesouro praticamente
inexplorado
Texto 8 – Ler rótulos faz bem a
XXXXXX
Atividade de retextualização de fábula, por meio de audição de gravação,
transcrição da gravação e retextualização. Proposta adequada às principais teorias
referentes a prática.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo” sugere-se uma exposição oral, mas sem apontamentos
sobre oralidade. Na seção “Produzindo textos”, há a indicação para a confecção de
uma reportagem, onde uma das etapas é a preparação de uma entrevista, mas não
há apontamentos sobre as marcas de oralidade do gênero.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Seção “Palavra ao vivo” com proposta de exposição oral.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
Na seção “Produzindo textos” há a sugestão de recontar uma tira oralmente, mas
sem apresentação de características orais. O foco incide sobre a distinção entre
discurso direto e discurso indireto.
Na seção “Produzindo textos” há a orientação para realizar uma exposição oral
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo” há a indicação de realização de análise e comparação
de revistas, com posterior apresentação de relatório oral sobre os resultados da
avaliação. Marcas específicas de oralidade não são apresentadas.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produzindo textos” apresenta a confecção de exposição oral, mas sem
143
saúde
Texto 9 – Como reconhecer um
remédio falso
Texto 1 – Ponto de partida
Texto 2 – Conselhos de uma lagarta
Texto 3 – Crescer
Texto 4 – As primeiras mudanças
2 - Crescer
Texto 5 – A piscina
3 – Pontos de
vista
Texto 6 – Infinito amor
Texto 7 – Zezo
Texto 8 – Chateen
Texto 1 – É índio ou não é índio?
Texto 2 – Pé na estrada...
Texto 3 – Não se intimide
Texto 4 – Meus oito anos/ Ai que
saudades...
Texto 5 – Casa dos sonhos
Texto 6 – Recado
Texto 7 – Suriá visita um aquário
Texto 8 – O que querem os jovens
4–
Construindo a
cidadania
Texto 1 – O que é cidadania
Texto 2 – Menino resistiu a
preconceitos...
Texto 3 - Racismo, discriminação,
preconceito...
Texto 4 – Vida sertaneja
Texto 5 – Seja um salvador daqui
apreciação específica sobre oralidade. Há indicação, para o professor, de consulta
ao trabalho de Dolz e Schneuwly.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Projeto Revista” há a indicativa de entrevista no modelo ping-pong, mas
sem muitas apreciações específicas sobre o gênero oral.
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Palavra ao vivo”, há a sistematização de etapas de construção de um
debate. Embora não haja atividades específicas sobre a oralidade do debate, o
gênero é bem sistematizado.
A seção “Palavra ao vivo” sugere a leitura em voz alta de poema
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva e alternada dos poemas que
abrem a subseção do capítulo.
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva do poema.
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação
específica das características do texto oral.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação
específica das características do texto oral.
Na seção “Gramática em uso”, apresentam-se atividades de comparação entre
escrita e fala, com pressuposto variacionista.
XXXXXX
144
LIVRO
UNIDADE
1 – Ler, ouvir,
escrever e
contar histórias
CAPÍTULOS
Texto 1 – O menino que
carregava...
Texto 2 – Entrevista de J.K. Rowling
Texto 3 – Harry Potter e a Câmara
Secreta
Texto 4 – Por que “As mil e uma
noites” ?
Texto 5 – Escreva seu livro
8º ano
2 – O antigo e
o moderno
Texto 6 – Memórias de um aprendiz
de escritor
Texto 7 – Como comecei a escrever
Texto1 – O velho e o novo
Texto 2 – Velocidade
Texto 3 – E.F.C.B.
Texto 4 – Pela Internet
Texto 5 – Chamada de capa/
Reportagem
Texto 6 – P.S. Beijei
Texto 7 – Ciúme
Texto 8 – Peleja da carta com o email
Texto 9 – Radical Chic
Texto 10 – A última palavra em
tecnologia
Texto 11 – Máquina de escrever
Texto 1 – Ela tem alma de pomba
3 – Bem te viu,
bem tevê
Texto 2 – Heróis?
Texto 3 – Zezo
Texto 4 – À televisão
Texto 5 – Uma visão do futuro
Texto 6 – Internet persegue TV
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Projeto: Da vida real para a ficção”, sugere-se a apresentação de uma
exposição oral, mas sem apresentação de características ligadas à oralidade.
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de um texto pesquisado
A seção “Produzindo textos” sugere a feitura de uma entrevista. Sem sugestão
específica sobre trabalho com oralidade.
A seção “Palavra ao vivo” indica a apresentação de um causo ou piada. Indicações
sobre entonação e gestual para representação do texto apresentado
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação
específica das características do texto oral.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva do texto que abre a subseção e
da produção dos alunos.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produzindo textos” sugere a exposição oral de pesquisa, mas sem
mencionar as características do gênero
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação
específica das características do texto oral.
XXXXXX
145
Texto 1 – Cidade
Texto 2 – Cidade: obras de arte
Texto 3 – Mobilidade urbana
Texto 4 – Henfil/Cartum
Texto 5 – Em Alcântara, foguetes...
4 – Cidades
Texto 6 – A Rua dos Cataventos
Texto 7 – Centro da cidade
Texto 8 – Rodoviária
Texto 9 – A propaganda não é
apelativa. A vida é que é
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
Texto 1 – Fico assim sem você
Texto 2 – Um amor inteiro/ poema
visual
Texto 3 – Chove
9º ano
1 – Amor,
amizade &
companhia
ilimitada
Texto 4 – Aprendizados
Texto 5 – Meu primeiro beijo
Texto 6 – O beijo/ Obras de arte
Texto 7 – A história de amor de
Romeu e Julieta
Texto 8 – Eros ferido pelas próprias
setas
Texto 9 – O terno e perigoso rosto
do amor
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” apresenta o gênero mesa-redonda e pontua as
características do gênero, sem apreciação formal sobre oralidade.
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de algumas poesias. Há a
sugestão de gravação para posterior audição e auto-avaliação
A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de poema, com alternância de
vozes masculinas e femininas, a exemplo de um jogral.
XXXXXX
A seção “Produzindo textos” sugere a elaboração de um texto dialogal, mas sem
impressões sobre oralidade.
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica a feitura de um jogral com o texto de abertura. Há
boa elucidação sobre o gênero, mas sem especificidades a respeito da modalidade
oral
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica produção de uma exposição oral. Apresentam-se
muitas características do gênero, mas poucas atividades que envolvam a oralidade
especificamente. Na seção “Projeto Jornal”, os alunos são levados a transcrever
uma entrevista por meio de atividades de retextualização. Poucas indicações sobre
o processo.
A seção “Palavra ao vivo” apresenta a proposta de encenação teatral.
XXXXXX
XXXXXX
146
Texto 10 – A amizade
Texto 11 – Os verbos do amor
Texto 1 – Mais uma vez
Texto 2 – Os comícios
adolescentes
dos
Texto 3 – Mafalda
2 – Eu e os
outros
Texto 4 – Família Brasil
Texto 5 – O pequeno príncipe
Texto 6 – Cadeia
Texto 7 – Esse no(s)
Texto 8 – Pais ausentes
Texto 9 – Estatuto da Criança e do
Adolescente
3 – A língua da
pátria
4 – Brasil
Brasileiro da
Silva
Texto 1 – Minha pátria é minha
língua
Texto 2 – A caverna
Texto 3 – Quarto de despejo
Texto 4 – Namoro pela internet
Texto 5 – Mafalda
Texto 6 – De mel a pior
Texto 1 – Zé do Apocalipse
Texto 2 – Retrolâmpago
Texto3 – O enfrentamento dos
mundos
Texto 4 – Um/ O navio negreiro
Texto 5 – Pátria minha
XXXXXX
A seção “Projeto jornal” apresenta a atividade de retextualização de uma entrevista
já transcrita. São apresentadas as marcas de oralidade a serem substituídas na
escrita. A atividade mostra um ponto positivo no trabalho com o gênero oral
entrevista.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Projeto jornal” apresenta a atividade de produção de uma entrevista, sem
as indicações de trabalho específico com a oralidade e sem a proposta de
retextualização do capítulo anterior, que foi deixada subentendida.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produzindo textos” indica o trabalho com Júri simulado, mas não há
apreciações específicas sobre a oralidade presente nesse gênero
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” apresenta o trabalho com exposição oral, sem indicações
específicas sobre oralidade. Na seção “Projeto jornal”, novamente a entrevista é
abordada como gênero
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Palavra ao vivo” indica a feitura de um jogral com o texto de abertura. A
mesma seção apresenta uma exposição oral, mas sem apreciação específica sobre
oralidade.
A seção “Produzindo textos” apresenta um relato como um dos gêneros, mas sem
especificar as características do gênero ou relativas à oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
147
Texto 6 – Canção do exílio
Texto 7 – O grito
Texto 8 – Biografia
Texto 9 – O Gandhi brasileiro
Texto 10 – Caro leitor
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
148
5. Coleção Para Viver Juntos
LIVRO
CAPÍTULO
1 – Romance
de aventura
SUBSEÇÕES
Leitura 1 – Robinson Crusoé
Leitura 2 – A criatura
Oralidade – Marcas de oralidade
nos quadrinhos
Leitura 1 – O marido da Mãe d‟água
2 - Conto
popular
Leitura 2 – A moça que pegou a
serpente
Oralidade
familiar
–
Relato
de
história
Leitura 1 – Ozzy
6º ano
3 – História em
quadrinhos
4 – Notícia
5 – Relato de
viagem e diário
de viagem
Leitura 2 – A estrela misteriosa
Caixa
de
Ferramentas
–
Procedimento de pesquisa: consulta
ao sumário
Leitura 1 – Homem-peixe encerra
desafio
Leitura 2 – Acusado de furto,
macaco será “julgado” em Minas
Oralidade – Variação linguística:
variedades regionais e sociais
Leitura 1 – Partir/ Uma foca solitária
Leitura 2 – Urbenauta
Oralidade - Marcas de oralidade no
e-mail
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Atividades de identificação de marcas de oralidade em quadrinhos, com contrações.
Proposta de criação de HQ com indicação de construção de falas de forma a
representar oralidade pura. Associação de determinadas marcas de oralidade no
contexto informal.
Indicativos da origem oral do conto popular. Proposta de atividade de contação de
história, com leitura de texto produzido.
Na seção “Para entender o texto”, há a explicação de que, na tradição oral dos
contos populares, a repetição é estratégia de memorização e de manutenção da
atenção do leitor.
Sugestão de duas atividades, prioritariamente orais: entrevista e relato. A estratégia
é realizar uma entrevista com um parente, anotando/gravando uma história para ser
recontada em uma roda de relatos. As características da oralidade se estabelecem
sob aspectos de entonação.
As atividades iniciais do capítulo versam sobre as histórias em quadrinhos, mas sem
grande destaque à questão da oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Atividades voltadas para questões de variação linguísticas.
XXXXXX
XXXXXX
Atividades de avaliação e marcas de oralidade em um e-mail informal e comparação
deste com um diálogo real transcrito. Exercício de análise das marcas de contração
e da extensão dos períodos.
149
6 – Poema
7- Artigo
expositivo de
livro
paradidático e
artigo de
divulgação
científica
Leitura 1 – O poeta aprendiz
Leitura 2 – Ritmo
Projeto – Jogos: os segredos da
aventura.
Leitura 1 – As runas
Leitura 2 – O paradoxo de FERMI
Oralidade – Pesquisa de parlendas
e adivinhas
Leitura 1 – Fernanda Takai
8 – Entrevista
Leitura 2 – Cão Hamburguer
Oralidade – Exposição Oral
9 – Revisão
LIVRO
CAPÍTULO
1 – Conto
7º ano
2 - Mito e
lenda
Leitura 1 – Conto de aventura
Leitura 2 – Notícia
SUBSEÇÕES
Leitura 1 – Não chore, papai
Leitura 2 – Um peixe
Oralidade – Marcas de oralidade na
entrevista
Leitura 1 – Prometeu
Leitura 2 – Um impossível amor: as
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Atividades de leitura, pesquisa e declamação de parlendas e adivinhas. A proposta é
de trabalho com gêneros orais de domínio público e informais, textos que são
marcados pela tradição oral e que só nela ganham o ritmo adequado ao gênero.
Na seção “a linguagem do texto”, há atividades que procuram entender a
manutenção de marcas de oralidade na entrevista escrita. Há a sugestão da
preparação de uma entrevista. Nessa atividade, explicita-se o planejamento diverso
da oralidade, concomitante ao tempo de fala, o que explica hesitações, pausas e
truncamentos, por meio da leitura de uma transcrição. A entrevista feita será
apresentada a turma e áudio ou vídeo
Observação das marcas de oralidade na entrevista. Atividade de transformação do
texto transcrito para um registro escrito da entrevista, com eliminação de marcas de
oralidade, como pausas e hesitações. Proposta de elaboração de entrevista escrita.
Atividade de produção de uma exposição oral. Destaque para a preocupação de reelaboração do discurso oral no momento do evento, adaptando as informações de
acordo com o feedback recebido dos espectadores.
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Atividades de avaliação de transcrição de uma entrevista. Apresentação de
fundamentação teórica sobre elementos e símbolos da transcrição. Comparação de
entrevista transcrita com entrevista retextualizada para análise das condições de
produção. Não são propostas atividades de produção textual.
Indicação da tradição oral dos mitos. Proposta de produção de um mito, com
posterior leitura dramatizada.
Indicação da tradição oral das lendas. Após criar uma lenda, os alunos deverão
150
3 – Crônica
4–
Reportagem
cataratas do Iguaçu
Contação de histórias: conto
popular
Leitura 1 – O médico e o monstro
Leitura 2 – Pitangas
Caixa
de
Ferramentas
–
Procedimento de pesquisa:
Leitura 1 – Amiguinhos da onça
Leitura 2 – Imersos na tecnologia
Oralidade – Variação linguística:
variedades regionais.
5 – Artigo de
divulgação
científica e
artigo
expositivo de
LD
Leitura 1 – Hora de brincar
Leitura 2 – Esta é sua vida
Oralidade - Marcas de oralidade nos
artigos de divulgação científica
Leitura 1 – Convite/Lagoa
Leitura 2 – Rio: o ir/ Primavera
6 – Poema
7- Carta do
leitor e carta
de reclamação
8 – Artigo de
opinião
Projeto – Programa de rádio: pelas
ondas da notícia
Leitura 1 – Desabafo: solte o verbo
Leitura 2 – A quem interessar
possa...
Oralidade – Pesquisa de provérbios
Leitura 1 – A farra dos sacos
plásticos
Leitura 2 – Usar água sim:
desperdiçar nunca
gravar um áudio-livro, com a leitura dos textos por eles produzidos.
Propostas de trabalho com o gênero contação de histórias. Boa caracterização do
gênero e apresentação de estratégias do trabalho oral.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Modo imperativo: diferenças entre a fala e a escrita”, embora o título
preveja um trabalho com oralidade, a acepção dada às atividades envolve graus de
formalismo. Nas respostas a uma das atividades, há a sugestão de que existe falta
de concordância em virtude de ser um texto oral.
Discussão sobre marcas de oralidade em causos escritos. Atividades de detecção
de marcas de sonoridade nos textos escritos, como prolongamento de
letras/fonemas. Atividades de variação.
XXXXXX
XXXXXX
A seção trabalha com marcas de oralidade como interlocução, repetição, interjeições
e onomatopeias como recursos expressivos de aproximação do texto escrito do
texto oral. Seguem outras atividades que associam a oralidade e variação de graus
de formalismo, tais como re-escritura de trechos em que houve utilização de
recursos da oralidade na escrita na adaptação para textos mais formais.
XXXXXX
XXXXXX
Atividade de produção de um programa radiofônico, com os gêneros entrevista,
notícia, avisos, crítica musical, entre outros. Sem uma formalização dos aspectos
orais.
XXXXXX
XXXXXX
Atividade de leitura/pesquisa de provérbios populares. Sem uma formalização dos
aspectos orais.
XXXXXX
XXXXXX
151
Oralidade – Debate
9 – Revisão
LIVRO
CAPÍTULO
1 – Conto de
enigma e
conto de terror
2 – Romance
de ficção
científica e
conto
fantástico
Leitura 1 – Crônica: Nossos netos
não vão comer pastel
Leitura 2 – Artigo de opinião:
Consumismo
SUBSEÇÕES
Leitura 1 – A faixa manchada
Leitura 2 – O retrato oval
Oralidade – Marcas de oralidade no
texto dramático
Leitura 1 – Admirável mundo novo
Leitura 2 – A caçada
Contação de causos
Leitura 1 – O diário de Zlata
8º ano
3 – Diário
íntimo e diário
virtual
4 – Verbete de
enciclopédia e
artigo de
divulgação
científica
5 – Texto
dramático
Leitura 2 – Blog do Fininho
Caixa de Ferramentas – Uso de
imagens e legendas
Leitura 1 – Regiões polares,
monotonia em branco.
Leitura 2 – Para não confundir
Oralidade – Variação linguística:
variedades regionais.
Leitura 1
promessas
–
O
pagador
de
Leitura 2 – A aurora da minha vida
Oralidade – Pesquisa de cantigas
Atividade direcionada para o debate regrado. Atividades introdutórias de
comparação de debate virtual e debate oral.
Atividade de observação de práticas de simulação de interação como forma de
argumentação
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Apresentação de marcas de oralidade no texto dialogal, que, como é produzido para
ser encenado, procura representar hesitações, repetições, inversão de ordem
sintática entre outros elementos que aparecem comumente na oralidade. Aspectos
variacionistas também são levados em consideração.
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho de leitura e contação de causos apresentados na seção. Atividade de
avaliação, pela turma, dos aspectos genéricos do texto apresentado.
XXXXXX
Sem apreciação específica sobre oralidade. Observe-se que o trabalho com o blog
favoreceria uma contraparte com a oralidade, muito presente em gêneros virtuais.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho com registros orais, com destaque para a apreciação sobre contrações e
conjugações verbais distintas das que ocorrem na escrita. Além disso, são
apresentadas algumas questões de variação regional.
Apresenta elementos de um texto dramático, como diálogo. Há uma proposta de
produção desse gênero, com atenção à leitura entonacional das falas dos
personagens, apresentando aspectos variacionistas.
Proposta de dramatização de um texto produzido pelos alunos.
Atividade de leitura/pesquisa de cantigas. Ressalta-se a tradição oral dessas
152
6 – Poema
7- Artigo de
opinião
Leitura 1 – A rosa de Hiroshima
Leitura 2 – Poema de circunstância
Projeto – Campanha: cuidando de
nossa alimentação
Leitura 1 – Uma coisa grande
mesmo
Leitura 2 – A sustentabilidade
pessoal
Oralidade – Pesquisa de anedota
Leitura 1 – Vetada na UE...
8 – Carta de
leitor e debate
Leitura 2 – Programa USP Debate
Oralidade – Seminário
9 – Revisão
LIVRO
CAPÍTULO
1 – Conto
psicológico
Leitura 1 – Haverá limite para a
Internet?
Leitura 2 – O Bicho
SUBSEÇÕES
Leitura 1 – Restos do carnaval
Leitura 2 – Eu estava ali deitado
Oralidade – Marcas de oralidade na
canção
Leitura 1 – Trabalhadores do Brasil
9º ano
2 – Conto
social e conto
de amor
Leitura 2 – Com certeza tenho amor
Oralidade – Contação de histórias
de assombração
cantigas.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho com piadas e anedotas. A atividade de pesquisa/produção envolve a
escrita de anedotas para serem, posteriormente, contadas a turma ou lidas para
entretenimento. Poucos aspectos ligados a oralidade foram trabalhados.
XXXXXX
Na seção “O texto e o leitor”, há atividades que procuram observar os elementos de
oralidade presente num debate. Proposta de produção de um debate, com poucas
características sobre oralidade sendo apresentadas.
Roteiro de elaboração de um seminário (exposição oral + debate). Há indicativos de
marcadores conversacionais na intenção de preparar as etapas de construção do
texto. Boa proposta de organização do gênero.
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Atividades de análise de músicas. As marcas de oralidade estão muito atreladas a
perspectiva variacionista, como colocação pronominal e marcas de informalidade.
Na seção “A linguagem do texto”, há uma apreciação sobre os truncamentos e
interrupções nas construções das frases que, diferentemente da escrita, não
compromete a compreensão.
XXXXXX
Indicação de pesquisa e leitura/contação de histórias. Sugestão de gravação para
posterior audição e memorização do gênero. As práticas orais são restritas a
entonação
153
3 – Crônica
esportiva e
reportagem
4 – Artigo de
divulgação
científica e
verbete de
enciclopédia
5 – Texto
dramático e
roteiro
Leitura 1 – A hora e a vez da mulher
Leitura 2 – Mundial pode fazer bem
Caixa de ferramentas – Pesquisa de
opinião
Leitura 1 – Arraias são animais
perigosos?
Leitura 2 – Papel
Oralidade – Variação linguística: O
português do Brasil e o português
de Portugal
Leitura 1 – O Judas em sábado de
aleluia
Leitura 2 – Meu tio matou um cara
Oralidade – Variação linguística:
variedades históricas
Leitura 1 – Os amores de Alminha
6 – Conto e
propaganda
7 – Resenha
critica
8–
Propaganda
Leitura 2 – Cerol. Essa idéia tem
que ir abaixo
Projeto – Varal de poemas
Leitura 1 – Quiroga escreve para
crianças de forma inusitada
Leitura 2 – Bons modos tiram graça
da comédia
Oralidade – Pesquisa de gírias
Leitura 1 – Doe montanhas
Leitura 2 – Confie na opinião de
quem tem duas vezes mais pés do
que você.
Oralidade: Assembléia
9 – Revisão
Leitura 1 – Muribeca
Leitura 2 – Alguma dúvida...
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Apresentação de elementos de variação nos falares do PB e do PE.
Na seção “Recursos de representação na arte dramática”, apresentam-se elementos
de fala e encenação como característica do gênero dramático, tais como entonação
e expressão corporal. A proposta de produção de um texto dramático não apresenta
indicativos específicos relacionados à oralidade.
XXXXXX
Apresentação de elementos de variação.
Alusão a repetição em alguns textos como marcas de sonoridade. Projeto de
produção de conto para ser lido em um sarau
XXXXXX
Leitura expressiva de poemas.
XXXXXX
XXXXXX
Trabalho de pesquisa com gírias. Foco na perspectiva variacionista.
XXXXXX
XXXXXX
Embora o texto base dessa seção seja oral, não são apresentadas características
da construção do gênero levando em consideração essa perspectiva.
XXXXXX
XXXXXX
154
6 - Coleção Português – A arte da palavra
LIVRO
UNIDADE/GÊNERO
1 – Livros
2 – Fábulas
6º ano
LIVRO
3 – Dicionários e
Enciclopédias
4 – Cartas e outras
correspondências
5 – Poemas
6 – Mitos e seus
heróis
7 - Notícias
UNIDADE/GÊNERO
1 – Narrativas de
aventura
2 – Diários e Blogs
3 – Entrevistas
7º ano
4 – Teatro
5 – Histórias de terror
6 – Pesquisas e
resumos
7 – Canções
populares
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Comunicação e linguagem” apresenta distinções básicas entre língua oral e escrita.
A seção “Fabulando” aponta a origem oral das fábulas. A seção “Mão na massa” apresenta uma atividade de
leitura de fábulas produzidas pelos alunos. Um box na seção – “Língua em uso” – aponta características dessa
atividade de leitura em voz alta.
XXXXXX
A seção “Mão na massa” sugere uma dramatização, mas não aponta características específicas do gênero.
Sugestão de leitura de poemas em algumas seções, mas sem maiores indicações.
Indicação da origem oral dos mitos. A seção “Mão na massa” apresenta uma atividade de leitura de alguns mitos,
posterior à pesquisa. Há algumas indicações de procedimentos para a leitura em voz alta
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
O capítulo apresenta a estrutura do gênero entrevista, apresentando exemplos, marcas composicionais,
mecanismos de abertura e fechamento de turno, apresentação de tipos de entrevista. As atividades de
transcrição e retextualização também são apresentadas como partes integrantes da entrevista escrita. A seção
“Mão na massa”,indica a confecção de uma entrevista, apontando características de transcrição. O MP apresenta
um extenso e efetivo suporte para o trabalho com o gênero.
O capítulo trabalha com o texto teatral, dando especial atenção a constituição do texto dialogal, mas sem
apresentação específica de marcas da oralidade. A seção “Mão na massa” indica a feitura de uma leitura
dramática
XXXXXX
XXXXXX
Algumas indicações de marcas de entonação nas canções, mas sem atividade específica com oralidade
155
LIVRO
UNIDADE/GÊNERO
1 – Biografias e
autobiografias
2 – Teatro
3 – Poemas
8º ano
4 – Seminários
5 – Ficção científica
6 – Reportagens
7 – Propaganda e
publicidade
LIVRO
UNIDADE/GÊNERO
1 – Histórias em
quadrinhos
2 – Debates
9º ano
3 – Crônicas
4 – Histórias policiais
5 – Rádio e TV
6 – Textos opinativos
7 – Cordel e Rap
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
A seção “Mão na massa” sugere a leitura dramática de trecho de peça teatral.
A seção “Mão na massa” propõe a realização de um sarau de poesias, indicando uma preparação prévia para a
leitura
O capítulo apresenta características do gênero seminário, tanto na fase de preparação, apresentando modelos
de pesquisa, quanto na fase de apresentação, ressaltando características da exposição oral, elementos
composicionais, marcadores conversacionais presentes no gênero. Boxes com dicas de apresentação oral,
impostação de voz, ritmo de fala entre outros compõem o arcabouço teórico do trabalho com o gênero. A seção
“Mão na massa” que fecha o capítulo apresenta a proposta de elaboração de seminário. O MP complementa de
forma eficiente o trabalho com o gênero, ampliando as indicações de trabalho com articuladores orais e
marcadores interlocutivos, necessários a esse gênero.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
O capítulo apresenta elementos constitutivos do gênero debate. Destaque positivo para a seção “Língua em uso”,
que apresente uma relação entre marcadores de troca de turno associados a momentos específicos de um
debate, como introdução e sustentação de opiniões e refutação de argumentos. Boxes com a mesma função
estão colocados na seção “Mão na massa”, que tem como proposta a elaboração de um debate.
XXXXXX
XXXXXX
O capítulo apresenta, de forma geral, a importância da linguagem oral apresentada no rádio e na TV, bem como
os recursos utilizados em ambas as mídias. A seção “Língua em uso” apresenta uma atividade de análise de
como o texto escrito pode ser retextualizado para a oralidade do rádio e da TV para uma posterior apresentação
radiofônica, como indicado na seção “Mão na massa”. Em outra seção “Mão na massa”, indica-se a feitura de
uma novela de rádio, apresentando as etapas de apresentação.
XXXXXX
Atividades de leitura e apresentação de rap na seção “Mão na massa”
156
7 - Coleção Português – ideias e linguagens
LIVRO
UNIDADE
1 – Linguagens
SUBSEÇÕES
Texto 1 – A árvore tinha de ser...
Texto 2 – A invenção do alfabeto
Texto 3 – Comunicação
2 – Uma língua,
tantas
variedades...
3 - Nomes
6º ano
4Ensinamentos
5 – Seres
encantados
6 – Sons e
formas
7–
Relacionamento
familiar
8 – Medos
9 – Diferentes
olhares
Texto 1 – História de um nome
Texto 2 – Nome é script escrito
pelos pais
Projeto
Texto 1 – O lobo e o cão
Texto 2 – O gato e a barata
Projeto
Texto 1 – A história do tucano
encantado
Texto 2 – Os gnomos e o sapateiro
Texto 1 – Trem de ferro
Texto 1 – Conflito de sentimentos
Texto 2 – Repressão
Texto 1 – O medo e o relógio
Texto 2 – O compadre da Morte
Texto 1 – O encantamento
Texto 2 – Cadeias alimentares
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Pesquisa”, indica-se a exposição oral, mas sem trabalho específico com
oralidade
A unidade versa sobre questões de variação. Uma das subdivisões da unidade,
língua falada e escrita, procura evidenciar as diferenças de cada uma das
modalidades, apresentando, inclusive, atividades de discussão sobre gêneros orais
e escritos. A partir de um texto transcrito, na seção “Produção de texto”, os alunos
são levados a produzirem um novo texto, a partir da retextualização do primeiro,
sem muitas indicações do processo.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produção de texto oral”, sugere-se o resumo oral do texto que abre a
subseção. Sem apreciação específica sobre oralidade
XXXXXX
A seção “Produção de texto” sugere a declamação de poema
Na seção “Produção de texto”, indica-se, como uma das atividades, a construção,
oral, de um diálogo entre duas personagens para posterior transcrição à escrita.
Atividade direcionada para o trabalho com discurso direto.
XXXXXX
Após o texto base, sugere-se o resumo oral do texto que abre a subseção. Sem
apreciação específica sobre oralidade. Na seção “Produção de texto”, indica-se a
confecção de uma notícia radiofônica, mas não são apresentadas características
específicas da oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
157
Texto 1
Polifermo
10 – Grandes
desafios
–
Texto 2 –
descobrimento
Ulisses
A
enfrenta
aventura
do
A seção retoma os projetos de noticiário radiofônico, mas sem maiores
especificações sobre oralidade que não “leitura atenta e com boa entonação”
Projeto
LIVRO
UNIDADE
1 – Heróis:
ontem e
sempre
2 – Ouvindo os
gregos...
3 – Cultura do
desperdício
7º ano
4 – Amigos e...
amigos
5 – Infância
oprimida
6 – A arte de
ser feliz
7–
Discriminação
na escola
8 – Amor e
aventuras
9 -Esportes
SUBSEÇÕES
Texto 1 – Lancelote na Guarda
Dolorosa
Texto 2 – Dom Quixote: o
cavaleiro...
Projeto
Texto 1 – Píramo e Tisbe
Texto 2 – Perseu
Texto 1 – Um bebê = 25 toneladas
de lixo
Texto 2 – Desperdício faz parte...
Projeto
Texto 1 – O amigo das horas más
Texto 2 – Por que tudo isso?
Texto 1 – Menino de rua
Texto 2 – Guga poderia virar...
Texto 1 – O segredo da felicidade
Texto 2 – O quebrador de pedras
Texto 1 – Preconceito na escola?...
Texto 2 – Os dedos do senhor Julio
Texto 1 – Tristão e Isolda
Texto 2 – Tristão e Isolda
Texto 1 – Adrenalina,
sangue-frio
Texto 2 – Futebol de rua
Na seção “Produção de texto oral”, indica-se a confecção de uma notícia radiofônica
como complemento da atividade do capítulo anterior, mas não são apresentadas
características específicas da oralidade.
XXXXXX
suor e
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “Comunicando-se oralmente” sugere-se a contação de uma história de
cavalaria lida previamente. Sem apreciação específica sobre oralidade
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Trabalhando com o texto” indica a leitura dramatizada de um diálogo
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere a criação de uma campanha de
esclarecimento a ser produzida sob forma radiofônica. Não há indicações
específicas sobre oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Atividade de apresentação de resumo oral do texto que abre a subseção.
Na seção “Produção de texto oral” sugere-se a formulação de um programa
158
Projeto
LIVRO
10 – O ser
humano e a
natureza
Texto 1 – Companheiros ilustres
Texto 2 – O jogo mudou
Projeto
UNIDADE
1 – Quem ri
por último
SUBSEÇÕES
Texto 1 – Duplo assalto
Texto 2 – A fábula do leão...
Texto 1 – A descoberta do mundo
Texto 2 – Cada vez mais feios e
gordos
Texto 1 – O cavalo imaginário
Texto 2 – Sangue no asfalto
Texto 1 – O homem; as viagens
Texto 2 – Hora de voltar à Lua
Projeto
Texto 1 – A carreira do momento
Texto 2 – Como se fosse
Texto 1 – Os jornais
Texto 2 – Jornais com Obama na
capa...
Projeto
Texto 1 – Dona Leonor
Texto 2 – Anúncio publicitário
2- Descobrindo
o mundo
3 – Olhar sem
ver
4 – Em busca
do
desconhecido
5 - Escolhas
8º ano
6 – Jornal
nosso de cada
dia
7 – Sociedade
e propaganda
8 – Pela
Internet...
9 - Televisão
Projeto
Texto 1 – Primeiro contato
Texto 2 – Aki a gente tah em ksa!
Texto 1 – O poder da telinha
Texto 2 – Zap
Projeto
esportivo para TV, sob forma de mesa-redonda.
Sugere-se a construção de uma mesa-redonda a respeito de futebol. Sem trabalho
específico sobre oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Proposta de construção de anúncio publicitário para TV, sem marcas específicas do
trabalho com oralidade
XXXXXX
Observação, na seção “Questões de escrita”, das marcas de oralidade presentes
nos textos de bate-papos virtuais. Atividades pertinentes e bom uso de exemplos.
XXXXXX
XXXXXX
Atividade de criação de um programa de televisão. Sem apreciação específica sobre
oralidade.
159
10 – Lições
que não
aprendemos
LIVRO
UNIDADE
1 – Se todos
gostassem do
vermelho
2 – Amar é...
3 – Pedaços
de vida
4 – Quem foi o
culpado?
9º ano
5 – O papel da
mulher
A seção “Produção de texto” apresenta a proposta de feitura de uma entrevista, mas
sem atividades relacionadas ao texto oral.
XXXXXX
Texto 1 – A visão dos índios
Texto 2 – Índios – a luta de...
SUBSEÇÕES
Texto 1 – Teseu e Procusto
Texto 2 – Bullying: brincadeiras que
ferem
Texto 1 – Amor
Texto 2 – Poema dos olhos da
amada
Texto 1 – Festa de São João
Texto 2 – Noite de São João
Texto 3 – A Rua da Esperança
Texto 1 – A porta aberta
Texto 2 – O mistério do sobrinho
perfumado
Texto 1 – Sem asas
Texto 2 – Lugar de mulher
Texto 1 – Ponto de vista...
6 – Jovens
hoje
7 – Ciência e
ficção de mãos
dadas
Texto
2
–
adolescência...
Gravidez
na
Texto 1 – Filhos do sol
Texto 2 – A loja de malas
Texto 1 – Concepção de trabalho...
8 – Trabalho
9 – Soluções
Texto 2 – Trabalho/liberdade
Texto 1 – Paz social
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
Na seção “Produção de texto”, sugere-se a confecção de uma carta de leitor
baseada em uma discussão oral.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Trabalhando com o texto”, sugere-se a apresentação de um relato oral,
mas sem indicativos específicos do trabalho com oralidade.
Na seção “Trabalhando com o texto”, sugere-se a apresentação de uma resenha
oral, mas sem indicativos específicos do trabalho com oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Interpretação oral do texto” sugere a apresentação de uma discussão
espontânea sobre o texto que abre a subseção.
Na seção “produção de texto oral e escrito” apresentam-se vários gêneros orais, tais
como a entrevista e a mesa-redonda, que originarão um artigo escrito. As propostas
de trabalho com gêneros orais, embora não sejam sistematizadas adequadamente
do ponto de vista do trabalho com a oralidade, desempenham um adequado
trabalho com gêneros textuais em interseção.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” trabalha com a sugestão de uma argumentação
oral, mas sem delimitação de um gênero, muito próximo de um debate.
XXXXXX
160
para a
violência?
10 – Finalidade
e
conhecimento
XXXXXX
Texto 2 – A violência das torcidas
Texto 1 –
conhecimento
A
grandeza
Texto 2 – O “porquê” e o “como”
Projeto
do
XXXXXX
Na seção “Produção de texto oral”, indica-se a feitura de uma miniconferência, nos
modelos de uma exposição oral, mas sem apreciação específica do trabalho com
oralidade.
XXXXXX
161
8 - Coleção Português – Uma proposta para o letramento
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Poema
2 – Reportagem
3 – Entrevista
1 - Quem é
que eu sou?
4 – Histórias em
quadrinhos
5 – Poema
6
–
Anúncio
publicitário
6º ano
1 – Texto descritivo
2 – Texto descritivo
3 – Texto descritivo
2–Ea
família, como
ela é?
4 – Crônica
5 – Diálogo
6 – Texto narrativo
7 – Texto informativo
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A atividade de produção textual sugere uma entrevista que, posteriormente será apresentada a
turma, nas formas de uma apresentação oral. Algumas características do gênero são
apresentadas, mas sem um maior detalhamento
Interpretação oral de textos
Sugestão de leitura oral de entrevista com indicações, para o professor, para que os alunos
tenham atenção quanto a entonação e expressividade. A seção “Linguagem oral” sugere a
realização de uma entrevista em sala.
A seção “Língua oral – língua escrita” sugere atividades em que se evidenciem as marcas de
oralidade nos textos das HQs, tais como dramatizações e criação de narrativas a partir de HQs.
Essas atividades têm por objetivo evidenciar as similaridades e diferenças entre os discursos
produzidos.
Sugestão de leitura oral de poema. Atividades que procuram levar o aluno a compreender a
estrutura das rimas de um poema
A atividade “linguagem oral” sugere a feitura de um debate em grupos, com posterior apresentação
de resultados, mas apresenta poucas indicações de procedimento e nenhuma caracterização do
gênero.
XXXXXX
Sugestão de um debate na seção “Linguagem oral”, com algumas indicações de procedimento,
como respeito ao turno de fala.
XXXXXX
Sugestão de leitura expressiva do texto que abre o capítulo, com indicações de procedimento de
leitura para o professor, já que é uma atividade de audição para os alunos. A seção “Língua oral –
língua escrita” sugere uma apreciação sobre a leitura expressiva dos sinais de pontuação. Há,
ainda, a sugestão de leitura oral, agora pelos alunos, do texto de abertura do capítulo. A atividade
de produção textual sugere a feitura de uma coletânea de frases, que deverão ser lidas oralmente
à turma.
A seção “Língua oral – língua escrita” observa a relação da pontuação com a oralidade. Há a
sugestão, na seção “Leitura oral”, de leitura e representação de um diálogo.
A seção “Língua oral – língua escrita” procura apontar interferências da língua oral na escrita, sem
valoração, mas apontando a informalidade do texto de acordo com a frequência de usos típicos da
oralidade, como contrações, no texto escrito.
A seção “Linguagem oral” sugere a apresentação oral, com indicações de procedimento, etapas de
162
8 – Crônica
9 – Matéria de jornal
10 – Poema
1 – Reportagem
2 – Poema
3 – Reportagem
3 – Que som
é esse?
4 – Poema
5 – Cartaz
6 – Matéria de
revista
7 – Texto informativo
e poemas
8 – Poema
1 – Texto informativo
4 – O som
das palavras
a gente
ouve... e vê
LIVRO
7º ano
UNIDADE
1Adolescente,
eu?
2 – Texto informativo
3 – Texto informativo
4 – Texto narrativodissertativo
5 – Texto informativo
6 - Poemas
CAPÍTULOS
1 – Crônica
2 – Texto informativo
preparação e apontamento de alguns elementos composicionais.
XXXXXX
A seção “Linguagem oral” sugere um trabalha de interpretação oral dirigida, com um debate
posterior. Alguns indicativos de procedimento são apontados.
Sugestão de leitura oral de poema.
A seção “Linguagem oral” sugere um debate em grupos com posterior apresentação oral de
conclusões, com algumas indicações de procedimento.
Sugestão de leitura oral de poema.
A seção “Língua oral – língua escrita” apresenta novos apontamentos sobre discurso direto e
indireto. A seção “Linguagem oral” sugere a feitura de uma entrevista coletiva.
Leitura expressiva de um poema, nos moldes de um jogral.
XXXXXX
A seção “Linguagem oral” apresenta uma proposta de debate, com indicações de procedimento.
XXXXXX
Atividades de leitura expressiva de poemas, seguida de uma pequena exposição, com comentários
a respeito do poema lido na seção “Linguagem oral”
Sem atividade específica com oralidade. O texto motivador do capítulo versa sobre a origem da
linguagem oral.
A seção “Linguagem oral” sugere uma atividade de leitura e um posterior debate regrado
A seção “Linguagem oral” sugere um debate coletivo, com apresentação de interpretações para
um outdoor
Sugestão de exposição oral na seção “Linguagem oral”
A seção “Língua oral – língua escrita” apresenta questões de ortografia e fonética.
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Língua oral – língua escrita” aponta as diferentes leituras em relação à pontuação.
A seção “Linguagem oral” sugere a feitura de um debate. Posteriormente, a seção “Produção de
texto” indica a elaboração e produção de uma entrevista, com indicativos de gravação e
transcrição, mas sem especificações, nem para o aluno e nem para o professor, de como proceder
a essas atividades. A indicação de retextualização da entrevista aponta elementos para elaboração
163
3 – Poema
4 – Matéria de
revista
5 – Crônica
1
–
Texto
argumentativo
2
–
Texto
argumentativo
3 – Texto informativo
2 – O que é...
pode não ser
4 – Crônica
5
–
Humor,
provérbios
6 – Reportagem
7 – Carta
8 – Poema
1 – Poema
2 – Crônica
3 – Coisas de
antigamente
4–
Publicidade:
modos de
3 – Crônica
4 – Reportagem
5
–
Anúncio
publicitário
6 – Crônica
7 – Poema
1 – Crônica
2 – Narrativa
3 – Entrevista
de um texto “corrido”, sem a formatação pergunta-resposta recorrente no gênero entrevista.
Sugestão de leitura oral de poema.
Sugestão de leitura oral com posterior debate. Na sequência, é sugerida a preparação de uma
exposição oral com os resultados da discussão.
XXXXXX
XXXXXX
Leitura oral do texto que abre o capítulo, com posterior discussão e debate regrado
A seção “Língua oral – língua escrita” aponta características de pontuação do discurso direto e dos
verbos de elocução.
XXXXXX
Sugestão de leitura oral do texto que abre o capítulo
XXXXXX
A seção “Produção de texto” sugere a elaboração de uma carta, que posteriormente será lida e
exposta para a turma,de acordo com os indicativos da seção “Linguagem oral”
Indicação de leitura oral do texto.
Sugestão de leitura oral do texto que abre o capítulo. A seção “Língua oral – língua escrita” aponta
a diferença de entonação relacionada aos sinais de pontuação. A seção “Produção de texto”
sugere a elaboração de uma entrevista, que posteriormente será apresentada para a turma,de
acordo com os indicativos da seção “Linguagem oral”.
XXXXXX
A seção “Linguagem oral” sugere um jogo de adivinhação, a exemplo de uma exposição oral, em
que os alunos são levados a descrever objetos sem nomeá-los. A seção “Língua oral – língua
escrita” aponta a diferença de entonação relacionada aos sinais de pontuação.
XXXXXX
A atividade sugerida pela seção “Linguagem oral” é a pesquisa com posterior apresentação em
grupo de resultados, nos moldes de uma exposição oral.
Somente atividades de interpretação oral.
Sugestão de leitura oral de poema.
Sugestão de um debate na seção “Linguagem oral”
Somente atividades de interpretação oral.
Atividades de leitura e interpretação oral. A atividade sugerida pela seção “Linguagem oral” é a
164
olhar
4
–
Textos
argumentativo
LIVRO
UNIDADE
1 - Nós somos
assim?
2 – Jornais: a
vida no
papel?
CAPÍTULOS
1 – Crônica
2 – Crônica
3 – Reportagem
4 – Reportagem
5 – Texto de lei
6 – Texto informativo
7 – Texto narrativo
1 – Crônica
2 – Crônica
3 – Poema
4 – Depoimento
1 – Poema
2 – Reportagem
8º ano
3 – Reportagem
3–
Diferentes,
mas iguais
4 – Entrevista
5 – Cartaz
6 – Cartaz
7 – Cartaz
4 – Iguais,
mas
diferentes
1 – Poema
2 – Reportagem
entrevista coletiva. Nesse capítulo, as etapas de preparação e produção são bem especificadas e
detalhadas, mas não há uma atividade posterior de retextualização dessa entrevista.
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Linguagem oral” sugere um debate regrado sobre o tema do capítulo.
Somente atividades de interpretação oral.
A seção “Linguagem oral” apresenta a atividade de júri simulado para tratar um tema
argumentativo.
Somente atividades de interpretação oral.
Sugestão de atividade de exposição oral na seção “Linguagem oral”
Somente atividades de interpretação oral.
Somente atividades de interpretação oral.
Sugestão de debate regrado na seção “Linguagem oral”
Somente atividades de interpretação oral.
Atividades de leitura e interpretação oral de poemas. A seção “Linguagem oral” trabalha com a
feitura de um “varal de poemas”, com a leitura, exposição de comentários e discussão sobre os
poemas apresentados.
A seção “Linguagem oral” sugere a apresentação de uma apresentação oral.
Atividades de leitura expressiva, declamação e interpretação oral de poema.
XXXXXX
Interpretação oral de textos. A seção “Linguagem oral” sugere a exposição oral com auxílio de
material visual (cartazes, transparências, projeções etc.)
A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a identificação de implícitos em uma entrevista
escrita. A intenção é analisar o contexto situacional de produção da entrevista. A seção
“Linguagem oral” sugere a feitura de um debate regrado.
Somente atividades de interpretação oral.
Sem atividade específica com oralidade.
Somente atividades de interpretação oral.
A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade do poema como um recurso de
sentido. A seção “Linguagem oral” sugere um pequeno debate em grupo para a posterior formação
de um debate mais amplo, com toda a turma.
XXXXXX
165
3 – Reportagem
4 – Crônica
5 – Conto
LIVRO
UNIDADE
1 - Somos só
nós no
universo?
CAPÍTULOS
1 – Artigo de jornal
2 – Reportagem
3 – Narrativa
4 – Entrevista
5 – Poema
1 – Texto informativo
2 – Texto narrativo
2 – O tempo e
você
3 – Crônica
3 – O homem:
lobo do
homem?
4 – Crônica
1 – Fábula
2 – Conto
3
–
Texto
argumentativo
4 – Poema
9º ano
5 – Crônica
4 – A língua
que eu falo
1 – Crônica
2 – Entrevista
3 – Reportagem
4 – Crônica
Somente atividades de interpretação oral.
A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade, mas para tratar aspectos de
ortografia. Atividades de leitura em voz alta.
Atividades de leitura e interpretação oral. A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a
pontuação do discurso direto na narrativa. A seção “Linguagem oral” trabalha com atividade de
leitura oral dialogada.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
Somente atividades de interpretação oral.
A seção “Linguagem oral” sugere uma entrevista, nos moldes de uma pesquisa, com posterior
análise dos resultados e apresentação oral dos dados analisados. Após a apresentação dos
grupos, uma síntese dessas apresentações motivará um debate.
Atividades de interpretação oral que versam sobre as características do gênero entrevista.
Atividade de leitura e interpretação oral. A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a
sonoridade das palavras como forma de significação do poema.
A seção “Linguagem oral” sugere um debate regrado.
XXXXXX
A seção “Produção de texto” apresenta a entrevista como gênero a ser praticado. Após a
realização dessa entrevista, os alunos devem redigir sínteses da entrevista e apresentá-las para a
turma nos moldes de uma exposição oral. As atividades de retextualização inerentes a esse
trabalho são pouco discutidas.
XXXXXX
Sugestão de leitura expressiva do texto motivador do capítulo.
XXXXXX
Apresentação de atividades de leitura oral dos textos do capítulo. A seção “Linguagem oral” aponta
a realização de um debate regrado.
Atividades de leitura e interpretação oral.
A seção “Linguagem oral” sugere uma entrevista com posterior apresentação de resultados em
uma exposição oral.
A atividade proposta na seção “Linguagem oral” é um debate.
XXXXXX
A seção “Linguagem oral” propõe uma exposição oral.
A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade das palavras.
166
5 – Crônica
6 – Poema
XXXXXX
Atividade de interpretação oral.
167
9 - Coleção Português - Linguagens
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Era uma vez
1 – No mundo
da fantasia
2 – Todas as crianças crescem...
menos uma
3 – Terra de encantamento
Intervalo
1 – Quando eu crescer...
6º ano
2 – Crianças
3–
Descobrindo
quem sou eu
2 – Amigos de ouro
3 – Um dia daqueles
Intervalo
1 – Um mundo chamado infância
2 – Eu: o melhor de mim
3 – Em algum lugar do passado
Intervalo
1 – Preservação animal
4 – Verde,
adoro ver-te
2 – Você veste a camisa da
natureza
3 – Natureza em extinção
Intervalo
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “A linguagem do texto”, apresenta-se a distinção de tipos de frases que,
na oralidade, é marcada pela entonação. Na mesma seção, a proposição de
atividades com onomatopeias. Na seção “A língua em foco”, apresenta-se um
quadrinho em que o aluno é levado a verificar que, mesmo que receba o texto
impresso, existe uma simulação de oralidade.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um diálogo.
Na seção “A língua em foco”, apresentam-se conceitos de variação, entre eles a de
modalidade oral e escrita, numa abordagem coerente
A seção “Produção de texto” sugere a apresentação de um conto maravilhoso
oralmente, mas destaca a necessidade de se eliminar as marcas da oralidade.
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada das
falas dos quadrinhos apresentados no início do capítulo
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um diálogo.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “Produção de texto” propõe atividades em que o aluno identifique que
alguns dos recursos utilizados na escrita da internet possuem relação com a
entonação da fala.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere confecção de um jogral.
XXXXXX
XXXXXX
168
LIVRO
UNIDADE
1 – Heróis
CAPÍTULOS
1 – O herói e a conquista do
impossível
2 – Duas faces de herói
3 – O herói que habita em mim
Intervalo
1 – A palavra no reino da ternura
2 – Viagem
pela palavra
2 – A viagem pela leitura
3 – Viagem a lugares imaginários
Intervalo
1 – A descoberta do outro
7º ano
2 – Alteridade: exercício de ternura
3 – Eu e os
outros
3 – Bullying:
intimidação
o
exercício
Intervalo
1 – Aventura no mar
4 – Medo,
terror e
aventura
2 – Aventura, a ventura de viver
da
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere confecção de um jogral. A seção
“Produção de texto” apresenta como atividade a produção de um poema. As
atividades introdutórias trabalham com a quadrinho/trova, ressaltando-se o aspecto
oral.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. . A seção
“Produção de texto” apresenta como atividade a produção e declamação de
poemas. Os aspectos de rima, entonação e postura são ressaltados.
XXXXXX
Há a indicação para a declamação de poemas conforme indicações do capítulo 2.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do
texto de abertura.
A seção “Produção de texto” apresenta a discussão em grupo com mote, indicando
as etapas de preparação e indicando a necessidade de saber se expressar
oralmente em público. As indicações para o professor informam que essa discussão
pode originar um debate.
A seção “Produção de texto” apresenta o gênero debate, especificando etapas de
produção e sugerindo atividades de preparação e avaliação. A falta de apresentação
de um debate real previamente pode prejudicar o desempenho dos alunos. O ideal
seria, tal como na produção escrita, a apresentação de um exemplo do gênero.
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do
texto de abertura.
A seção “Produção de texto” apresenta o gênero entrevista oral. Como abertura da
seção, propõe-se a leitura de uma entrevista oral transcrita, ainda com as marcas de
oralidade. Em um box, são destacadas essas marcas e apresenta-se a diferença de
planejamento da oralidade em relação à escrita. A produção, por parte dos alunos,
não prevê a reescritura ou transcrição, mas a apresentação do áudio da entrevista
169
3 – A aventura da criação
Intervalo
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – O povo: suas cores, suas dores
1 – Humor:
entre o riso e a
crítica
2 – Pílulas inquietantes
3 – O meu outro eu
Intervalo
1 – Corpo em (r)evolução
8º ano
2 - Adolescer
2 – Nas asas do coração
3 – Medo de crescer
Intervalo
1 – Ser ou ter? Eis a questão
3 – Consumo
2 – O consumo e a felicidade
3 – Linguagem publicitária...
Intervalo
4 – Ser
diferente
1 – O que faz a diferença
para avaliação.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. Na seção
“Produção de texto”, apresenta-se a entrevista escrita e muitos pontos de
aproximação e distanciamento com a entrevista oral. A produção dos alunos fica por
conta da transcrição para a escrita, com a eliminação das marcas de oralidade, da
entrevista realizada no capítulo anterior. Não se trata de uma atividade de
retextualização especificamente
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. A seção
”Produção de texto” apresenta o texto teatral escrito como gênero proposto. São
mencionadas nas atividades as representações escritas de recursos orais como
entonação e pausas
A seção “Produção de texto” apresenta a sugestão de leitura dramática de texto
teatral.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do
texto de abertura.
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do
texto de abertura, indicando a pronuncia adequada de operadores argumentativos
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de
um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um texto em
linguagem científica.
XXXXXX
A seção “Para escrever com expressividade” apresenta uma atividade em que a
entonação representa uma carga valorativa à frase, denominada apreciação
170
2 – Sou o que sou
3 – Cores e dores do preconceito
Intervalo
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – A dança das gerações
1 – Valores
2 - Amor
2 – A dança de valores
3 – Os valores e a felicidade
Intervalo
1 – Amor além das fronteiras
2 – O selo do amor
3 – As formas do amor
Intervalo
1 – A permanente descoberta
9º ano
3 - Juventude
2 – Ser sempre jovem
3 – A emoção de viver
Intervalo
4 – Nosso
tempo
1 – De volta para o presente
2 – Os Brasis
3 – De olhos fechados
Intervalo
valorativa.
XXXXXX
A seção “Produção de texto” apresenta o gênero seminário. Há uma minuciosa
explicação de como é feito o seminário, bem como sua função. As etapas de
planejamento são bem exploradas, assim como determinadas marcas de oralidade
presentes nesse gênero.
Com origem na proposta de produção textual do capítulo anterior, esse capítulo
propõe a apresentação de seminários sobre o meio ambiente.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura do texto de
abertura.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de parte do texto
de abertura. Na seção “Produção de texto”, apresenta-se as etapas de elaboração
de um debate regrado, bom como as características do gênero. Ressaltem-se as
características da linguagem oral aplicadas ao texto.
A seção “Produção de texto” volta ao gênero debate regrado com especificações
sobre o papel do moderador nesse gênero
A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de parte do texto
de abertura.
Sugestão de produção de um jornal televisivo, mas sem apreciações específicas
sobre oralidade.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
171
10 - Coleção Projeto ECO – Língua Portuguesa
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – A aventura humana da escrita
1–
Linguagens e
códigos
2 – Formas de representação
3 – A palavra viva
1 – Conhecer e gostar
6º ano
2 – Aprender o
mundo
2 – Travessuras
3 – Viver e aprender
1 – Como se contam os contos
3 – A história
pode ser
diferente
4 – Escola: um
lugar com
muitas
histórias
2 – Histórias e paródias
3 – Lendas e mitos
1 – Na sala de aula
2 – Ler é viver
3 – Férias: antes e depois
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
Na seção “A linguagem do texto”, apresenta-se as marcas empregadas na escrita
para simular a oralidade de um diálogo. A seção “Produção de texto oral” suscita a
elaboração de uma descrição oral de imagem.
A seção “Produção de texto oral” suscita a narração de um sonho. Há indicação
para a organização prévia da narração oral. A seção “Para ler” apresenta um texto
transcrito. Após a leitura do texto, os alunos são levados a discutir as diferenças e
semelhanças entre fala e escrita em uma entrevista. A seção “Produção de texto
oral” sugere a elaboração de um diálogo para posterior transcrição a fim de se
observarem características da oralidade. Na seção “Produção de texto escrito” é
proposta uma atividade de retextualização.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere a confecção de um debate regrado, cujo
mediador é o professor. Sem detalhamento da característica do gênero. A seção
“Produção de texto oral” sugere a contação de história, com planejamento prévio.
XXXXXX
XXXXXX
Após a reescritura de uma fábula, transformando o discurso indireto em direto, os
alunos devem apresentar, oralmente, o texto á turma.
A seção “Produção oral” sugere a pesquisa de personagens folclóricos para
apresentação oral, nos moldes de contação de história. Após essa atividade, há um
indicativo de produção de texto escrito a partir da história contada. Não há muitas
especificações teóricas para o desenvolvimento da atividades
A seção “Produção de texto oral” apresenta a proposta de discussão em grupo e
posterior exposição oral de resultados.
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de uma exposição oral
172
LIVRO
UNIDADE
1 – A natureza
vista em prosa
e verso
2 – Como é
bom ter
amigos?
7º ano
3–
Simplesmente
ser humano
CAPÍTULOS
1 – A poesia da natureza
2 – Natureza: conhecer para poder
cuidar
3 – Natureza: quem ama respeita
1 – Não dá pra viver sem amigos
2 – O amigo invisível
3 – Amigos de estimação
1 – Um olhar sobre as diferenças
2 – O direito de ser humano
3 – É simples ser feliz
1 – Cenas do mundo real
4–
Brasileirinhos
e brasileirinhas
2 – Tradição e cultura
3 – Sem tempo para brincar
LIVRO
UNIDADE
1–
Repensando
condutas
8º ano
2 – O mundo
nas páginas
dos jornais e
das revistas
3 – Emoções
que viajam
pelos livros
CAPÍTULOS
1 – Eu e os outros...
2 – Adequação ou acomodação?
3 – Consumindo...
1 – Notícias
2 – Aprendendo com as reportagens
3 – Opinando
1 – O cômico na literatura
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “O texto em estudo” trabalha com recursos de sonoridade nas poesias. A
seção “Produção de texto oral” propõe um círculo de conversas, mas sem
apreciação específica sobre os recursos orais.
A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de um júri simulado, sem
especificar marcas de oralidade do gênero.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere um pequeno debate a partir de perguntas
motivadoras, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” apresenta a formulação de uma discussão oral a
partir de perguntas sobre um dado tema. Sem especificações sobre oralidade
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere um pequeno debate a partir de perguntas
motivadoras, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.
A seção “Produção de texto oral” sugere uma exposição oral, mas sem apresentar
especificações sobre as marcas orais do gênero.
A seção “Produção de texto oral” sugere a produção de um jornal-teatro, mas sem
apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” propõe a elaboração de uma exposição oral, mas
sem apresentar as características da modalidade oral no gênero.
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” apresenta uma atividade de leitura/comentário de
resposta escrita. Sem apreciação sobre marcas de oralidade.
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” suscita a apresentação de respostas, oralmente, a
questões, para posterior “contra-argumentação”. Sem marcas específicas de
oralidade.
173
2 – Contos fantásticos
3 – O texto teatral escrito
4–
Adolescência
LIVRO
UNIDADE
1 – Velhos
tempos, novos
tempos
2 – Vida
moderna
1 – O namoro na linha do tempo
2 – A rebeldia adolescente
3 – Adolescente sonhador...
CAPÍTULOS
1 – Em tempos de televisão
2 – Tempos de silêncio, tempos de
barulho
3 – Em tempos de micro-ondas
1 – Comportamentos de ontem e de
hoje
2 – As pessoas e as roupas
3 – Fugir ou acomodar-se?
1 – Esporte: lazer e cultura
9º ano
3 – Cultura e
lazer
2 – Comunicação digital
3 – A ate das ruas
4 – O amor em
verso e prosa
1 – As várias faces do amor
2 – Amor de cordel
3 – A essência do amor
A seção “Produção de texto oral” sugere a contação de histórias.
A seção “Produção de texto oral” propõe a elaboração de uma pequena exposição
oral a partir de perguntas motivadoras, mas sem apresentar as características da
modalidade oral no gênero.
A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de um fórum. As etapas de
preparação são bem apresentadas. As características da modalidade oral são
citadas, mas não são trabalhadas adequadamente.
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere a elaboração de um seminário. As etapas
de elaboração/ apresentação, bem como algumas características da oralidade s
A seção “Produção de texto oral” apresenta as etapas de elaboração de uma
entrevista, com a apresentação de entrevistas para análise e proposta de posterior
produção. Embora a atividade tenha sido bem trabalhada, as marcas de oralidade,
bem como as propostas de atividades de retextualização não foram contempladas
de forma adequada.
A atividade de produção oral sugere a elaboração de um seminário, com a
apresentação de etapas de planejamento. Ademais, a seção apresenta um texto que
versa sobre a dificuldade de falar em público. Marcas específicas sobre oralidade
não são apontadas.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
174
11 - Coleção Projeto Radix
LIVRO
MÓDULO
CAPÍTULOS
1
1 - Um mundo de imagens e de
palavras
2 – No restaurante
2
3 – Na feira
4 – Nós, os consumidores
3
5 – Era uma vez...
6º ano
4
6 – Mitos e lendas
7 – O futuro
5
8 – A imaginação criadora
6
9 - Vivendo nas cidades
10 – Uma dura realidade
7
11 – Dormindo fora de casa
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Expressão oral” sugere a formação de grupos para expressar, oralmente,
as impressões sobre uma tela. A seção “Gramática do texto” apresenta as relações
entre os tipos de frase e as entonações
A seção “Expressão oral” sugere a contação de piada/ anedota.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura em voz alta de trecho de um texto como
forma de avaliar a entonação. A seção “A linguagem dos textos” apresenta uma
breve apreciação sobre os textos orais em relação aos escritos em relação à maior
quantidade dos primeiros em relação aos segundos.
A seção “Expressão oral” indica a apresentação de um comunicado. Algumas
marcas do gênero oral são apresentadas, assim como indicações para a
apresentação. A seção “Produzindo texto” apresenta como tarefa a elaboração de
um jornal falado, feito a partir do texto escrito.
A seção “Expressão oral” indica a exposição oral, antecedida por um trabalho de
pesquisa em grupo. Na mesma seção, indica-se uma atividade de contação de
história. O box “Vossa Mercê” apresenta as interferências da oralidade na escrita
que se perpetuaram.
A seção “Expressão oral” indica a apresentação de um depoimento. Indicativo da
origem oral dos mitos e das lendas
Sugere-se um debate na seção “Expressão oral” com pequenos indicativos da
configuração do gênero.
A seção “Expressão oral” indica a exposição de desenhos com prévia leitura
expressiva de poemas. A composição de um sarau, na seção “Para além do texto”,
complementa a atividade
Sugestão de entrevista na seção “Expressão oral”. A seção “A linguagem dos textos”
apresenta relações entre a língua falada e a língua escrita, numa perspectiva
variacionista.
A seção “Expressão oral” indica a feitura de uma mesa-redonda. Algumas
características da composição do gênero são apresentadas. A seção “Produzindo
texto” sugere a feitura de uma entrevista, com indicação de transcrição da
modalidade oral para a escrita, mas sem especificar procedimentos.
A seção “Expressão oral” sugere uma entrevista, com posterior exposição de
conclusões. Na mesma perspectiva, a seção “Para além do texto” sugere uma
entrevista.
175
8
12 – Cuidando do lugar em que se
vive
Grupo de criação
LIVRO
MÓDULO
CAPÍTULOS
1 – Artes e espetáculos populares
1
2 – Jogos e brincadeiras
2
3 – Convivência
4 – A magia de ler e escrever
3
7º ano
5 – O mundo me encanta
4
6 – Correndo perigo
7 – Animal de estimação
5
8 – Salve o planeta
6
9 – Pais e filhos
10 – Registrando o dia a dia
7
11 – Meios de transporte
8
12 – Vida de cachorro
Sugestão de leitura em voz alta de entrevista na seção “Expressão oral”. A seção “A
linguagem dos textos” apresenta como foco o gênero entrevista, com sugestão de
produção desse gênero.
Sugestão de exposição oral.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Expressão oral” indica a feitura de um jogral, com indicações sobre o
gênero e procedimentos de apresentação.
Após a apresentação de uma entrevista, o gênero é apresentado de forma extensa,
tanto com perguntas sobre a composição, como discussão teórica sobre aspectos
da construção do gênero, distinção entre entrevista escrita e oral, bem como
proposta de produção de entrevista oral e posterior passagem à escrita por meio de
atividades de transcrição e retextualização.
Sugestão de “mesa-redonda”, com apresentações de características do gênero. A
seção “Para além do texto” sugere a exposição de resultados a partir de esquete.
A seção “Expressão oral” apresenta proposta de elaboração de jornal oral de rádio
ou TV. São apresentadas características composicionais e instruções de
apresentação. As indicações para o professor apresentam características do texto
oral em relação ao texto escrito.
A seção “Para além do texto” sugere a elaboração de uma pesquisa, seguida de
uma exposição oral. Sobre a atividade de exposição são apresentadas
características de composição e instruções de procedimento.
A seção “Expressão oral” indica a declamação de poemas. A seção “Para além do
texto” sugere a exposição oral de pesquisa.
Sugestão de mesa-redonda na seção “Expressão oral”
Sugestão de enquete na seção “Expressão oral”. Há indicativos das características
desse gênero.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva de texto dialogal. A seção
“Para além do texto” sugere a apresentação de resultados de pesquisa.
A seção “Expressão oral” sugere a contação de um fato a ser tema de crônica. A
seção “Para além do texto” sugere a apresentação de resultados de pesquisa.
A seção “Expressão oral” sugere a dramatização de uma situação embaraçosa.
Poucas indicações sobre a composição do gênero.
Apresentação de uma narração de jogo de futebol na seção “Expressão oral”
176
LIVRO
MÓDULO
CAPÍTULOS
1 – Expressão
1
2 – Outros tempos
2
3 – O que as histórias contam?
4 – A história de cada dia
3
5 – Estrangeiros entre nós
4
6 – Uma nova pátria
7 – Heranças de um povo
5
8 – Gente do outro lado do mundo
8º ano
6
7
9 – O que é o amor?
10 – Dores de amor
11 – Acima de qualquer suspeita
8
LIVRO
MÓDULO
12 – Amor em tom maior
CAPÍTULOS
1 – Água, fonte de vida
9º ano
1
2 – O homem e a natureza
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Expressão oral” sugere um debate.
A seção “Expressão oral” aponta a feitura de uma roda de histórias, seguida de um
debate regrado.
A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma roda de histórias biográficas
para incentivar a leitura.
Sugestão de leitura expressiva na seção “Expressão oral”
A seção “Expressão oral” sugere uma pesquisa de sotaques variados, numa
abordagem variacionista.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no
capítulo.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no
capítulo.
A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo. A seção
“Grupo de criação”, ao final do capítulo, trabalha com a proposta de exposição oral,
mas sem apreciações específicas sobre oralidade.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no
capítulo, indicando pausas e marcas de entonação. A seção “Para além do texto”
sugere a organização de um sarau. Em outro momento do capítulo, a seção “Para
além do texto” sugere a feitura de um debate regrado
A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no
capítulo. A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma entrevista, mas sem
especificações sobre oralidade.
A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo.
A seção “Expressão oral” apresenta uma atividade de reconto de história escrita
oralmente. Algumas apreciações sobre as interferências entre as modalidades são
apontadas. A seção “Para além do texto” indica a feitura de uma exposição oral,
apresentando algumas características de composição do gênero.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Expressão oral” sugere a leitura em voz alta do texto que abre o capítulo,
apresentando teorias sobre a técnica de leitura.
A seção “Expressão oral” sugere uma exposição oral, apresentando características
tipológicas de argumentação. A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma
entrevista.
177
2
3 – Penando aqui na Terra
4 – Terra: fonte de vida
3
5 – Trabalho: direito de todos
4
6 – Trabalhadores
5
7 – O trabalho e as crianças
8 – Empregados e empregadores
6
9 – Adolescência
10 – Gravidez na adolescência
7
11 – Encontros e desencontros
8
12 – Um mundo de contrastes.
A seção “Expressão oral” sugere a leitura/audição de canção.
A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo.
A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo, apontando
características tipológicas da argumentação. A seção “Para além do texto” sugere
uma exposição oral posterior a um trabalho de pesquisa com classificados.
A seção “Expressão oral” indica a contação de história.
A seção “Expressão oral” traz como atividade um jornal falado, mas sem apreciação
específica sobre oralidade.
A seção “Expressão oral” sugere uma exposição oral.
A seção “Expressão oral” apresenta a proposta de criação de um fórum de
discussões. As características do gênero são apresentadas. A seção “Para além do
texto” indica uma exposição oral posterior a um trabalho de pesquisa por meio de
enquetes.
A seção “Expressão oral” apresenta as etapas de preparação de um seminário,
indicando a composição do gênero e algumas marcas de oralidade.
A seção “Expressão oral” indica a feitura de entrevistas. Já a seção “Para além do
texto” apresenta uma atividade de leitura de poemas, assim como a seção
“Produção de texto”, que indica a feitura de uma roda de leitura.
A seção “Expressão oral” sugere a feitura de uma mesa-redonda, indicando
elementos composicionais
178
12 - Coleção Trajetórias da palavra
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Autobiografia
6º ano
I – Memórias
2 – Diário
3 – Biografia
4 – Cordel
II – Histórias
pra contar
5 – Contos folclóricos
6 - Contos de fadas
7 – Notícia
III – O jornal
8 – Matéria
9 – Crônica
10 – Histórias em quadrinhos
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Mitos
I – Histórias de
outros tempos
7º ano
II – Ciência e
saúde
III – Arte e
cultura
2 – Contos de fadas
3 – Chapeuzinho vermelho X
Cauda furta-cor
4 – Texto de divulgação
científica (I)
5 – Texto de divulgação
científica (II)
6 - Texto informativo
7 – Conto
8 – Texto teatral
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Produção de texto oral” sugere uma discussão sobre uma charge, mas sem
especificações sobre o gênero
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e posterior discussão de um texto.
XXXXXX
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura de um cordel
A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva de um texto escrito. Já a seção
“Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de uma pesquisa para posterior
apresentação oral de resultados, mas sem indicações de procedimento.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura dramatizada de um diálogo
criado pelos alunos.
A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de um telejornal, mas sem muitas
explicações sobre a estrutura composicional do gênero.
A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de uma entrevista.
A seção “Produção de texto oral” indica a leitura dramatizada e dramatização de crônica
A seção “Produção de texto oral” indica a construção de uma dramatização. Algumas
indicações sobre o gênero são apresentadas.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Produção de texto oral” apresenta uma atividade de apresentação de textos
descritivos, num jogo de adivinhação.
É apresentada uma proposta de declamação de poemas na seção “Produção de texto oral”.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere que o aluno complete uma narrativa
oralmente.
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura expressiva, sob forma de música, de um
texto escrito.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura e discussão de um texto, sem
maiores especificações sobre o gênero
A seção “Produção de texto oral” sugere uma dramatização
A seção “Produção de texto oral” sugere um debate sobre dado tema.
A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de leitura expressiva.
A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de leitura expressiva. A seção
179
9 – Conto de mistério
10 – Letras de música
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Poemas
I – Relações
afetivas
2 – Romance
3 – Conto
4 – Crônica
5 – Reportagem (I)
8º ano
II – Gêneros
de imprensa
6 -Campanha de
esclarecimento
7 – Reportagem (II)
8 - Memórias
9 – Resenha
III – Leitura e
literatura
10 - Entrevista
“Produção de texto oral e escrito” indica a produção e dramatização de um texto teatral.
Algumas indicações sobre a composição do gênero são apresentadas.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura precedida pela produção de um
conto.
A seção “Produção de texto oral” índica a audição e posterior discussão a respeito das
impressões que tiveram sobre a música apresentada
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
O capítulo apresenta atividades iniciais de leitura expressiva por meio de trava-línguas. A
seção “Produção de texto oral” sugere a mesma atividade de leitura expressiva. Em outra
seção do mesmo capítulo, apresentação uma atividade de declamação de poemas, com
algumas indicações em respeito á oralidade.
A seção “Produção de texto oral” sugere uma discussão temática, mas sem apreciação
sobre o gênero. Em outros momentos, há a sugestão de leituras expressivas.
A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva de texto. Há uma pequena
indicação, nas leituras, sobre a representatividade dos estados de espírito das personagens
por meio do tom de voz.
A seção “Produção de texto oral” sugere a continuação oral de um texto dado. Sem maiores
explicações sobre recursos orais
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate sobre resultado de pesquisas.
Em outro momento, a mesa seção sugere a feitura de uma pesquisa com posterior
apresentação de resultados, mas sem especificar elementos constituintes da linguagem
oral.
A seção “Produção de texto oral” sugere um debate, mas sem apresentar características do
gênero.
A seção “Produção de texto oral” sugere duas atividades distintas: num primeiro momento,
uma avaliação, com posterior apresentação de resultados, de programas de rádio; a
segunda atividade consiste em produção de um programa radiofônico. Os aspectos sobre a
oralidade presente nesse programa são pouco trabalhados. Outra seção sobre oralidade
sugere um debate temático.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate e leitura expressiva de conto.
Em outro momento, a mesma seção sugere a feitura de uma entrevista por meio de um
jogo. Há indicações da necessidade de transcrição da entrevista oral, mas não se fornecem
os meios para tal atividade. As entrevistas serão expostas posteriormente.
180
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Conto fantástico
I – Contos
brasileiros
2 – Conto de Machado de
Assis
3 – Conto contemporâneo
4 – Resumo e seminário
5 – Romance autobiográfico
9º ano
II – História e
sociedade
6 – Entrevista
7 – Artigo de opinião
8 – Romance
III – Literatura,
pensamento e
liberdade
9 – Teatro
10 – Poema
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A abertura da unidade sugere um debate genérico sobre contos lidos. A seção “Produção
de texto oral e escrito” sugere a construção oral de uma história coletiva
A seção “Produção de texto oral” sugere a encenação de um conto. Algumas poucas
características sobre oralidade são destacadas. Em outro momento, a mesma seção
sugere a criação coletiva e oral de um conflito para um dado texto. Em outra situação,
indica-se a exposição, sob forma de “feira de contos”, dos conflitos elaborados oralmente.
A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva, com algumas indicações de
procedimento. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a construção coletiva e
oral de um desfecho para um conto
A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de um debate e posterior
apresentação de resultados à turma. Em outro momento, indica-se a feitura de um
seminário. Poucas são as indicações sobre os expedientes orais a serem utilizados.
A seção “produção de texto oral” sugere a leitura e um posterior debate regrado. Não são
apresentados indicativos específicos sobre o trabalho com oralidade.
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e debate de textos e, posteriormente, a
dramatização de uma cena criada a respeito da temática do texto apresentado. O foco não
é o trabalho com a oralidade. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de
entrevistas, mas poucos são os aspectos abordados sobre a oralidade. A atividade de
transcrição é sugerida, mas não explicitada.
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e discussão temática de textos. O mesmo
ocorre na seção “Produção de texto oral e escrito”.
A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de entrevista com posterior
apresentação.
A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura expressiva de texto teatral. Em outro
momento, há a sugestão de uma encenação. Poucos aspectos sobre oralidade são levados
em consideração.
A seção “Produção de texto oral” sugere a declamação em grupo, formando uma espécie
de jogral. Algumas indicações de leitura são apresentadas.
181
13 - Coleção Tudo é linguagem
LIVRO
UNIDADE/GÊNERO
Unidade Prévia
1 – Conto popular em
prosa
2 – Conto popular em
verso
6º ano
3 – Conto em prosa
poética
4 – Conto fantástico
5 – Conto baseado em
fatos reais
6 – Reportagem e
notícia: relatos
7 – Diálogo
argumentativo em uma
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
A abertura da unidade apresenta a origem oral do conto popular. Na seção “Interpretação do texto” sugere a
leitura expressiva em voz alta do conto que abre a unidade, mas sem apresentar mais especificações sobre a
atividade, somente dando indicativos nas notas ao professor. Ainda nessa seção,orienta-se a recriação oral do
desfecho da história. Outra atividade é a releitura expressiva de trecho do texto. A seção “Língua: usos e
reflexão” apresenta uma atividade de leitura em voz alta de texto sugerido para o trabalho com variação. Outra
atividade proposta é a leitura dramatizada de piada e de quadrinhos. Referência à entonação na apresentação
dos tipos de frases. Proposta de conversa informal em grupo sobre uma pintura. Proposta final oral de criação de
roda de causos, mas sem apresentação de marcas específicas da oralidade.
A primeira “Atividade oral” da unidade sugere a leitura em voz alta de diferentes partes do texto inicial. A seção
“Um bom debate” sugere uma discussão sobre o tema da unidade, mas sem apreciação específica sobre
oralidade. Ao apresentar outro texto, sugere-se, novamente, a leitura em voz alta de música. A unidade
apresenta uma apreciação sobre a importância da entonação e do ritmo da fala com atividades de leitura
entonacional além de apresentação expressiva de textos pesquisados previamente.
A atividade de abertura da unidade é a apresentação de um jogral. Outras atividades orais de leitura de trechos
de texto são apresentadas. A seção “Um bom debate” sugere um debate temático, mas sem apreciação sobre o
gênero oral. A “Produção de texto” sugere a criação, primeiramente oral, de um texto com base em uma história
em quadrinhos.
A unidade é aberta por um texto apresentado em sequências. A cada sequência apresentada, sugere-se a
construção da etapa subsequente oralmente, assim como pequenas discussões orais sobre as construções
apresentadas. Nenhuma atividade específica com as marcas orais. A seção “Um bom debate” apresenta
discussões temáticas. As mesmas atividades sequenciais apresentadas para o texto verbal são apresentadas
para uma gravura. A seção “Produção de texto” sugere a leitura de resumo produzido pelos alunos
Após atividades de resposta oral a questões relativas ao texto, apresenta-se, na seção “Um bom debate” uma
discussão sobre o tema do texto. Nessa unidade, são apresentadas algumas marcas formais do gênero debate.
A seção “Produção de texto oral” propõe a continuação de um relato oral, mas sem maiores características sobre
o gênero.
Na seção “Interpretação do texto” apresenta-se uma atividade de leitura oral expressiva, apresentando algumas
características da atividade, além de proposição de leitura de respostas em voz alta. A seção “produção de texto”
sugere a construção de um jornal falado, numa atividade muito próxima à leitura expressiva. Outra atividade
relacionada á oralidade apresentada na unidade é a discussão sobre a representação da entonação nas tirinhas
Atividade inicial de leitura expressiva de diálogo. Atividade de leitura em voz alta de carta. Em outra atividade
oral, são discutidas as marcas orais em uma história em quadrinhos, tal como a redução de determinados
182
LIVRO
crônica
8 – Regras e
instruções: texto
instrucional
Unidade Suplementar
Projeto de leitura
vocábulos, dentro de uma perspectiva variacionista
Leitura em voz alta de frases apresentadas
UNIDADE/GÊNERO
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A atividade de produção de texto sugere a exposição de conclusões a respeito de um dado tema, com um
direcionamento próximo à uma exposição oral, mas sem a apresentação das características do gênero.
Atividade de leitura dramatizada de conto. A seção “Um bom debate” sugere a discussão a respeito do gênero
conto. A seção “Língua: usos e reflexão” trabalha de forma pertinente com a relação de distinção entre língua
falada e escrita, com atividade de análise de transcrição. Atividade de leitura em voz alta de texto escrito.
Atividade de apresentação de pesquisa, mas se apresentar instrução sobre o gênero.
Sugestão de leitura teatralizada de crônica e de trechos de crônica. Poucas indicações de procedimentos. A
seção “Um bom debate” apresenta uma discussão sobre o caráter variacionista da gíria.
Atividades de leitura em voz alta de textos selecionados. A seção “Produção oral” apresenta a proposta de
construção de relato oral, mas sem apresentar características do gênero. Em outro momento, a proposta de
relato oral é seguida de algumas instruções de pesquisa e apresentação. Alguns textos trabalham recursos
visuais que devem ser acompanhados na leitura.
As atividades de leitura expressiva mantêm-se, assim como a seção “Um bom debate”, mas sem maiores
especificações sobre gêneros orais.
Além das leituras expressivas, a seção “Atividade oral” sugere a feitura de um jogral de poesia apresentada. A
seção “Produção de texto” sugere um sarau de poesias.
A seção “Produção de texto” indica a feitura de um jornal falado, com algumas – poucas – indicações de marcas
de oralidade pertencentes ao gênero.
Mantêm-se as mesmas atividades de unidades anteriores.
A seção “Um bom debate” apresenta elementos mais específicos das marcas de oralidade, como troca de turnos
e organização das intervenções, caracterizando um debate mediado e regrado. Ainda na unidade, apresenta-se
uma atividade ligada à coesão textual sob forma oral
Atividades relacionadas à sonoridade e ortografia.
XXXXXX
Unidade Prévia
1 – Conto
2 – Crônica
3 – Relato e memória:
Diário; Biografia e
autobiografia
7º ano
4 – Relato de
experiências
5 – Poemas
6 – Notícia
7 – Reportagem
8 – Artigo de opinião
Unidade Suplementar
Projeto de leitura
Atividades de leitura em voz alta relacionadas a sonoridades das palavras em contraponto à ortografia
XXXXXX
183
LIVRO
UNIDADE/GÊNERO
Unidade Prévia
1 – Conto e epopéia
2 – Conto e romance
3 – Crônica
argumentativa
8º ano
4 – Artigo informativo
5 - Texto e artigo de
opinião
6 – Publicidade
7 - Poema
Unidade Suplementar
Projeto de leitura
LIVRO
9º ano
UNIDADE/GÊNERO
Unidade Prévia
1 – Escolhas de
linguagem e efeitos de
sentido
2 - Crônica e conto
3 – Romance
4 – Entrevista
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
A seção “Atividade oral” sugere uma discussão em grupos sobre uma temática pré-definida, mas sem apreciação
específica sobre oralidade.
A seção “Atividade oral” apresenta a proposta de leitura expressiva em dupla de trecho de poesia. O marcador
conversacional “ai”, presente na oralidade, é observado como elemento de coesão, mas sem maiores
explicações.
Sugestão de leitura em voz alta de trechos de um conto na seção “Atividade oral”. A seção “Um bom debate”
apresenta uma atividade de discussão precedida de uma pesquisa.
A seção “Um bom debate” apresenta de forma mais detalhada alguns procedimentos de construção de um
debate, mas sem apreciações específicas sobre oralidade. A seção “Produção de texto” sugere a apresentação,
por meio de leitura expressiva, de uma antologia de contos produzidos pelos alunos.
A unidade apresenta etapas de preparação de uma exposição oral, destacando as marcas de oralidade a serem
empregadas, mas sem um maior aprofundamento. A seção “Um bom debate” propõe um debate, com maiores
especificações das características do gênero. A seção “Produção de texto” sugere a apresentação de uma
exposição oral, mas sem maiores caracterizações além das que já haviam sido apresentadas na unidade.
A seção “Atividade oral” sugere a leitura expressiva de um texto. A seção “Produção de texto” sugere a
elaboração de um debate mediado, mas sem aprofundamento sobre marcas de oralidade.
XXXXXX
A seção “Atividade oral” sugere a leitura expressiva/ canto de letra de música. Há outras atividades envolvendo a
leitura e sonoridade de poemas. Outra seção “Atividade oral” sugere a feitura de um sarau, com indicativos para
expressividade durante a leitura dos poemas/músicas
XXXXXX
Proposição de exposição oral, mas sem apreciação específica sobre marcas da oralidade.
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
Na seção “Atividade oral” sugere-se a leitura expressiva de música com noções básicas de conversação. Em
outra oportunidade, os alunos são levados a elaborarem um diálogo para posterior apresentação. A seção
“Construção de texto” apresenta um aporte teórico sobre a “sequência conversacional” – conhecido por alguns
autores como tipologia dialogal.
A seção “Atividade oral” sugere uma conversa, mas sem apresentar características do gênero.
A seção “Produção de texto” sugere a construção de um diálogo entre personagens de um romance. Algumas
características da conversação são levadas em consideração, como a de turnos de fala.
A unidade trabalha com características do gênero entrevista, mas a contraparte oral desse gênero é pouco
184
5 – Editorial
6 – Artigo de opinião
7 – Manifesto
Unidade Suplementar
Projeto de leitura
abordada. A seção “Um bom debate” sugere a produção de um debate mediado. A seção “Produção de texto”
sugere a feitura de uma entrevista, mas as marcas de oralidade são pouco mencionadas. A própria atividade de
retextualização da entrevista gravada é pouco trabalhada.
A seção “Atividade oral” sugere a apresentação de argumentação, mas sem expor características de gênero.
A seção “Um bom debate” apresenta etapas de planejamento e organização de uma exposição oral. A seção
“Atividade oral” sugere a leitura/canto de uma música
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
185
14 - Coleção Viva Português
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Tira
1 – Brincar
com
palavras
TEXTOS
1 – Tirinha
2 – Tirinha
1 – A vontade do falecido
2 – Anedota
2 – Anedota
3 – Anedota
1
–
Reportagem
1 – Festa do Jawari ...
2 – Maquina do tempo
1 – Festa de aniversário
2 – Festa de criança
2 - Festas
6º ano
2 - Crônica
1
–
O
enxergava...
3 – Quem
tem medo
1 – Conto de
assombração
2 – Conto de
mistério
e
maravilhoso
4 – Com a
sua
companhia
1 - Poema
homem
que
2 – A menina enterrada viva
1 – Companhia à noite
2 – Cinco ciprestes...
1 – História do bebum
2 – Canção entre parênteses
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
Na seção “No mundo da fala”, apresentam-se as etapas de elaboração de um
esquete com base em tirinhas. Indica-se a importância da entonação.
XXXXXX
Na seção “Interpretação oral e escrita” apresenta-se um quadro de
orientações para intervenções orais, como respeito ao turno de fala e
planejamento da intervenção.
Na seção “Produção de texto”, apresenta-se uma atividade de transcrição de
uma anedota oral para um texto escrito. A atividade não é aprofundada.
XXXXXX
Na seção “No mundo da fala”, apresentam-se as etapas de elaboração de
uma exposição oral, apresentando etapas de preparação, bem como de
apresentação, destacando a entonação adequada e os marcadores
conversacionais específicos do gênero.
XXXXXX
Na seção “Produção de texto”, ao final do capítulo, sugere-se uma
apresentação oral de colagem, nos moldes de um seminário, mas com
poucas especificações sobre o gênero. Há um modelo de organização das
falas nesse gênero a ser utilizado por grupos com maior dificuldade em
preparar a apresentação.
Na seção “Conhecimentos linguísticos” apresenta-se um contraste entre o
uso mais frequente de locuções verbais na linguagem oral que na escrita. Há
uma atividade de substituição.
Na seção “No mundo da fala” apresenta-se a atividade de contação de
histórias de suspense. Indicativos de entonação e interlocução são
apontados.
A seção “Antes de ler” sugere a leitura expressiva de um poema.
A seção “Produção de texto” sugere a criação, oral, de uma continuação para
uma história. Sem características específicas do gênero.
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” sugere a feitura de um debate regrado,
apresentando as características de estrutura do gênero e apontamentos
186
2 - Poema
LIVRO
UNIDADE
1 – As
diferentes
formas de
contar
2 – A voz de
todos:
expressões
culturais
7º ano
3–
Merecemos
respeito
CAPÍTULOS
1
–
Tipo
narrativo
2 – Fábula e
conto
1 – Cordel e
lenda
2 – Texto
teatral e mito
1
–
Reportagem
2 – Crônica
argumentativa
1 – Entrevista
4–
Cotidiano
2 – Notícia
1 – Amigos do peito
2 – Tema e variações
TEXTOS
1 – Um amigo para sempre
2 – O olho torto de Alexandre
1 – A perdiz e a raposa
2 – De cima para baixo
1 – O poeta da roça
2 - O colar de pérolas
1 – O caminho das pedras
2 – A arca de Noé
1 – Eu tenho nome
2 – Amiguinhos da onça
1 – Te
2 – Estranhas gentilezas
1 – Maurício de Souza
2 – Navegador escreve ...
1 – Catadores buscam
sustento...
2 – Foto jornalística
sobre marcadores conversacionais.
XXXXXX
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta a contação de fábula como mote, bem
como a posterior retextualização da fábula contada, mas sem muita
sistematização da atividade de escritura do texto oral.
Na seção “Interpretação oral e escrita” indica-se a origem oral do cordel
Na seção “Interpretação oral e escrita” indica-se a leitura expressiva de um
cordel
Na seção “No mundo da fala”, há uma atividade de elaboração de
depoimento a partir do texto escrito.
XXXXXX
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta uma retomada do gênero exposição
oral, com diretas referências ao livro do sexto ano. As marcas de oralidade
têm pouco destaque.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “Produção de texto”, mesmo não trabalhando com as especificidades
do texto oral, procura apresentar atividades de adaptação da oralidade para a
escrita em uma entrevista.
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta uma proposta de debate regrado.
Destaque positivo para as marcas de construção oral que foram
apresentadas como modelo para as apresentações/intervenções.
187
LIVRO
UNIDADE
CAPÍTULOS
1 – Conto de
amor
1 – Amor
2 – Poema
2–
Publicidade:
a arte de
convencer
1 – Anúncio
publicitário
2 – Anúncio
publicitário
em rádio e TV
8º ano
1 – Romance
TEXTOS
1 – O primeiro amor
2 – Brincadeira
1 – O amor bate na aorta
2 – Ódio?
1 – Anúncio publicitário
2 – Anúncio publicitário
1 – Anúncio publicitário
2 – Anúncio publicitário
1 – O preço - parte I
2 – O preço – parte II
3 – Tramas
2 – Novela
4 – Das
páginas
para as
telas
1 – Roteiro de
cinema
1 – Uma vida em segredo – I
2 – Uma vida em segredo – II
1 – A vida é bela – I
2 – A vida é bela - II
1 – Abril despedaçado
2 - Resenha
2 – Entrelinhas explora...
LIVRO
UNIDADE
1 – O lado
sombrio
6º ano
2 – O ser
humano e
seus
dilemas
CAPÍTULOS
1 – Conto de
mistério
2
–
Conto
contemporâneo
1
–
Conto
contemporâneo
2
–
Conto
fantástico
TEXTOS
1 – O coração comido – I
2 – O coração comido - II
1 – Conspiração
2 – Não é por inveja
1 – O homem que resolveu...
2 – Talismã
1 – O homem de cabeça... - I
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “No mundo da fala”, apresenta-se uma proposta de leitura
expressiva.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “No mundo da fala”, sugere-se a produção de propagandas de
rádio ou TV, mas sem apontar atividades específicas com oralidade.
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta a mesa-redonda como gênero base,
mas sem apresentar atividades específicas relacionadas ao gênero oral.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta uma proposta de exposição oral.
Destaque positivo para as marcas de construção oral que foram
apresentadas como modelo para as apresentações/intervenções.
XXXXXX
OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” sugere a leitura expressiva de um conto de
mistério. Proposição de análise das leituras para destacar a necessidade de
um planejamento prévio e de uma adequação na oralidade, mesmo na
prática da leitura.
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
Na seção “No mundo da fala” apresenta a feitura de um esquete. Sem
recursos específicos da modalidade oral.
188
3–A
beleza de
todos nós
4–
Diferentes
olhares
1
–
Reportagem
2 – Artigo de
opinião
1 – Artigo de
opinião
2 – Crônica
argumentativa
2 – O homem de cabeça... II
1
–
Inteligência
é
fundamental
2 – Não é o que você vê
1 – A epidemia da beleza
2 – O peso do estereótipo
1 – Indigência sexual...
2 – Coro que não se deve
ouvir
1 – Vista cansada
2 – O amor por entre o verde
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” apresenta a atividade de elaboração de um
seminário. Não são apontadas características específicas da oralidade.
XXXXXX
A seção “No mundo da fala” aponta a feitura de uma exposição oral. Sem
marcas de oralidade específicas.
XXXXXX
XXXXXX