UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
4ª Semana do Servidor e 5ª Semana Acadêmica
2008 – UFU 30 anos
O APRENDIZADO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Moabe Vieira1
Sônia Ferreira de Jesús1
Universidade Federal de Uberlândia
Av. João Naves de Ávila, 2121,Campus Santa Mônica.
[email protected]
Este artigo é parte de relatos de experiência realizada na disciplina Estágio Supervisionado
no quarto ano da Faculdade de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia. Traz
importantes considerações sobre a alfabetização de jovens e adultos tendo como referencial uma
turma de alfabetização de jovens de adultos de uma escola Municipal da cidade de Uberlândia. O
objetivo deste trabalho é mostrar as dificuldades de aprendizagens em se tratando da alfabetização
de jovens e adultos nas séries iniciais do ensino fundamental, abordando o aprendizado da
linguagem oral e escrita. O estudo faz um levantamento com descrições significativas sobre o
aprender a aprender nesta fase, traçando considerações sobre o ensino-aprendizagem na EJA.
Palavras chave: alfabetização, EJA, linguagem oral e escrita.
INTRODUÇÃO
Hoje há uma quantidade expressiva de jovens e adultos que não conhecem a linguagem
oral e escrita e as causas ligadas a esta realidade são as mais variadas: pais analfabetos;
necessidade de trabalhar precocemente fez com que abandonassem os estudos; falta de
oportunidades, pois muitos não tinham acesso à escola; estrutura familiar, com pais rígidos,
que não permitiam os filhos irem à escola; enfim, vários fatores obrigaram estes indivíduos a
não terem acesso à alfabetização em idade própria, e fizeram com que eles deixassem de
freqüentar o estudo considerado “regular”.
Agora, estes adultos se deparam com um novo contexto, a sociedade impõe que eles
voltem à escola para aprenderem o difícil ofício que é a aquisição da linguagem oral e escrita
na fase adulta, pois o mundo está cheio de informações as quais exigem o conhecimento da
linguagem oral e escrita, como por exemplo, andar de ônibus, fazer compras, ler um jornal.
Ligado a estes fatos existe a própria necessidade dos mesmos de se sentirem como cidadãos
ativos no lugar em que vivem; por este motivo os jovens e adultos analfabetos e semianalfabetos retornam à escola com este novo desafio, aprender a ler e escrever.
Por meio das observações realizadas em sala de aula, em uma escola municipal da
cidade de Uberlândia foi possível verificar inicialmente que o adulto apresenta uma enorme
dificuldade em aprender a ler e escrever. Num primeiro momento este fato pode estar ligado à
didática do professor em ministrar as aulas; um ensino totalmente tradicional, com aulas
expositivas, sem uso de recursos didáticos, como TV, vídeo, entre outros, para fomentar o
ensino-aprendizagem.
________________________________________________________________________________
1
Alunas do curso de Especialização em Psicopedagogia Escolar da Universidade Federal de Uberlândia.
1
A forma como o espaço físico é estruturado, com as carteiras enfileiradas, sem
nenhuma atividade em círculo, em dupla, ou em grupo. Hoje já se sabe que o aluno supera
suas dificuldades em aprender quando há oportunidades de expor suas idéias, seus
problemas, em situações onde se configuram debates, discussões em que levam os alunos a
falarem, a perderem a vergonha de se expressarem. Num segundo momento, pode-se citar a
própria história de vida de cada um, a baixa auto-estima, o medo de demonstrar seus erros
durante o aprendizado dificultam os mesmos a se inserirem no processo de aprender.
Paulo Freire (1987), um educador preocupado com a alfabetização na idade adulta,
inovou o ensino da leitura e escrita, através de um método de educação por meio do diálogo
entre educador e educando. Para ele a educação não deve ser imposta, mas deve ser
construção do conhecimento. Assim propõe uma educação libertadora e dialógica, e diz que
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão”
(p. 52). Também salienta que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (p. 68). E expõe sobre a educação e diz
que ela deve ser autêntica, e que não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo.
Neste sentido propõe o “círculo de cultura” como encontro presencial de sujeitos de
saberes com suas histórias de vida e do lugar, como o espaço de aprendizagem mais
apropriado para o exercício de iniciação da dialogicidade entre indivíduos; Também ensina
que a educação deve ser um ato coletivo, solidário e deve assumir um caráter estreitamente
vinculado à realidade.
Destarte, na educação escolar, sobretudo na EJA, o professor não pode operar no
vazio. Sabendo-se que os alunos trazem consigo um conjunto de saberes históricos, valores
culturais e políticos, crenças, atitudes, comportamentos adquiridos ao longo de suas vidas, nos
diversos espaços, a metodologia de trabalho requer um diálogo permanente entre os diversos
saberes, o debate de diferentes concepções, análise, síntese e produção de novos
conhecimentos.
Brandão (1981), baseado nas idéias de Paulo Freire fala que educar é uma tarefa de
trocas entre as pessoas e fez uma crítica à cartilha dizendo que é uma saber abstrato, préfabricado e imposto, além de apresentar uma leitura irreal da realidade social. Assim expõe
sobre o método de Paulo Freire, sobre a significativa e importante tarefa de fazer um
levantamento de palavras que partem da realidade social que os alunos vivem para introduzir
um ensino dentro do contexto dos jovens e adultos. Estas palavras, Paulo Freire chamou de
palavras geradoras.
É bom ressaltar que alfabetização para jovens e adultos traduz a necessidade de levar
em conta que o adulto já tem contato com a linguagem oral e escrita há muito tempo, que já
conhecem algumas palavras, mesmo que não conseguem decifrá-las totalmente; sendo assim
começar pelas palavras geradoras é o ponto de partida para superar as dificuldades de
aprendizagens na fase em que se encontram estes aprendizes. É imprescindível que estas
palavras se remetem ao cotidiano dos educandos. Brandão (1981) esclarece que: “os seus
sentidos devem apontar para questões da vida, do trabalho; devem ser símbolos concretos da
existência real das pessoas, como “chuva”, “enxada” e “lavoura” são para o lavrador; como
“favela”, “tijolo” e “salário” são para o operário”. (pg. 32)
É importante salientar que, dentro do enfoque de Paulo Freire (1987), as palavras
geradoras podem ser trabalhadas no inicio da alfabetização e para a pós-alfabetização ele
propõe atividades com temas geradores; assim salienta que “... se, na etapa da alfabetização, a
educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a “palavra-geradora” na pósalfabetização, busca e investiga o tema gerador”. (pg. 59). Este tema gerador remete a ...estes
temas concretos de vida ..., remetem a questões que sempre são as das relações do homem:
com seu meio ambiente, a natureza, através do trabalho... (BRANDÃO, 1981, pg. 37).
2
Integrando-se aos ensinamentos de Paulo Freire, pode-se dizer que através das
palavras geradoras ou os temas geradores, o educador terá subsídios para implementar
atividades por meio do círculo de cultura levando em conta a localidade e região onde os
jovens e adultos estão inseridos, também os costumes e tradições. O docente pode então
fomentar o ensino- aprendizagem por meio de fichas de cultura, que são desenhos feitos em
cartazes ou projetados em slides os quais podem ser utilizados para provocar debates e trocas
de idéias entre educadores e educandos e são instrumentos excelentes que contribuem para
levantar conceitos fundamentais durante o trabalho de alfabetização. O docente pode levar
para a sala de aula as fichas prontas ou sugerir que os alunos as constroem.
Já se sabe que o uso de métodos tradicionais, como por exemplo, a cartilha não tem
sido proposta, nem no ensino infantil, pois já tem material pronto, o que muitas vezes impede
o educando de pensar, de construir, etc. Então é de fundamental importância, principalmente
na EJA, o uso de materiais diversificados, como revistas, jornais, jogos, e junto a isso levar em
consideração, a vida dos educandos, pois são trabalhadores que já chegam cansados na escola,
muitos são casados, e tem problemas familiares.
Na EJA da escola onde foi realizado o estágio supervisionado a cartilha ainda é um
dos meios usados pela professora para processar o ensino, principalmente com os que estão no
primeiro nível (primeira série do ensino fundamental). O que se percebe, é que, como a sala é
heterogênea, onde funciona o nível um (1º ano do ensino fundamental) juntamente com o nível
dois (2º ano do ensino fundamental), os alunos ficam prejudicados, pois a professora tem que
se desdobrar para conseguir ministrar as aulas; ela utiliza o quadro para dar aulas para o 2 º
ano enquanto isso os alunos do 1º ano resolve atividades da cartilha. Para o segundo nível a
proposta de atividade quase sempre é entregue pronta mimeografada, com tarefas para os
alunos completar; tais atividades trazem em si textos com características infantilizadas, que
não estão de acordo com a idade dos alunos.
Esta perspectiva de trabalho demonstra o tradicionalismo, onde é prioridade a
mecanização e memorização da escrita, caracterizando alunos que realizam somente a
codificação e/ou a decodificação das sílabas mais trabalhadas em sala de aula e não são
capazes de construir novas palavras a partir destas mesmas sílabas, nem de utilizá-las em
textos diversos. Tal abordagem vê a língua como pura fonologia, apresentando aos educandos
textos não estruturados, que não passam de um agregado de palavras desconectadas, sem
coerência e coesão. Dessa forma, os educandos podem até reconhecer essas sílabas e palavraschave exaustivamente repetidas em sala de aula, mas não conseguem formar novas palavras
juntando tais sílabas, nem escrever frases contextualizadas com essas palavras. Então o
professor que trabalha mediante esta abordagem, fundamenta suas atividades no aprender a
identificar letras, sílabas, palavras e frases para depois conseguir decifrar curtos e simples
textos. E mais, o alfabetizando precisa memorizar e fixar informações.
Muitos alunos decoram letras, palavras e conseqüentemente não conseguem escrevêlas, nem reconhecer em outros contextos; podem, até, conseguir fazer cópias, mas não
conseguem escrever as mesmas palavras quando são ditadas.
Um exemplo claro disso foi uma atividade de reforço que fizemos na escola citada,
onde a proposta da mesma foi que fizéssemos exercícios de leitura com os alunos da EJA.
Alguns alunos demonstraram conhecer as letras do alfabeto, porém quando iam fazer a
leitura da frase não conseguiam unir as letras e ler as palavras, ou liam com muita
dificuldade. Ora, foi perceptível, que estes alunos não alcançam o aprendizado devido à forma
como o ensino é ministrado, pois muitos já estavam na escola, repetindo a série e não
conseguiam codificar e decodificar letras.
Então, faz-se necessário buscar outras práticas de alfabetização, onde o aluno possa
obter o conhecimento com ações reflexivas, onde ele possa explorar, construir, assimilar o
conteúdo por meio de trocas simbólicas e relações sociais.
Para Soares (2003), há uma multiplicidade de perfectivas que resulta da elaboração
de diferentes áreas de conhecimento, que tratam do processo de alfabetização, porém não
3
contribuem efetivamente para construção do saber, pois não se articulam. A autora aponta
então, algumas das principais facetas do processo de alfabetização que vem sendo estudadas e
pesquisadas da qual são apresentadas em três categorias: o conceito de alfabetização, a
natureza do processo de alfabetização e os condicionantes do processo de alfabetização.
O professor, então, deve ser preparado, pois a formação do alfabetizador tem
grande especificidade e ele deve compreender todas as facetas e todos os condicionantes do
processo de alfabetização para que entenda e saiba conduzir sua pratica com métodos e
procedimentos e uso de materiais didáticos adequados a fim de ter um resultado promissor
em se tratando da leitura e escrita na fase adulta.
Em se tratando disso, é bom lembrar que o educador que trabalha sob a perspectiva
construtivista, valoriza um ambiente alfabetizador, que facilite a interação do educando com
os mais diversos tipos de textos, dentro de um clima de liberdade para participar das
propostas e construir o ato de ler e de escrever. Procura levar para a sala de aula tudo que
possa motivar o aluno, despertar sua curiosidade e o desejo de ler, por exemplo, painéis
contextualizados, receitas, rótulos de produtos bem conhecidos, que auxiliarão na produção
de textos individuais e coletivos. Na interação com textos, mesmo sem saber ler
convencionalmente, os alunos poderão questionar explorar e confrontar suas hipóteses,
registrando suas próprias escritas. Assim formulam, testam, reorganizam, assimilam,
acomodam e formam novas hipóteses até adquirirem a forma convencional da língua escrita.
A proposta construtivista busca uma alfabetização com compreensão. O professor tradicional
usa de uma mesma forma para ensinar a todos os alunos; já o professor construtivista
respeita o tempo de aprender de cada um.
Então é necessário que o educador, para que se efetue um aprendizado satisfatório, em
se tratando da alfabetização e do letramento, ele precisa recorrer a diversos materiais, como
alguns textos, em primeiro momento, as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, se
sabe de cor; e, em segundo momento, as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de
propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do
conteúdo, da imagem ou foto, isto é, de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que
permita ao aluno imaginar o que poderia estar aí escrito.
Porém, a professora da sala observada, no período do estágio, não utilizou nenhum
destes recursos. Salvo uma ou outra atividade de recorte que colocava para um dos alunos
fazer.
Mas é preciso reconhecer que a alfabetização não se resume a aprendizagem de como
juntar as letras para formar palavras. “Para alfabetizar de fato é preciso introduzir os jovens
e adultos no universo da leitura mostrando-lhes os principais tipos de texto que estão
presentes na nossa sociedade”. (Viver, aprender: educação de jovens e adultos 1, guia do
educador, Ministério da educação e do Desporto, Brasília, 2001, pg.05).
É importante salientar que se o aluno aprende a escrita por meio da cópia, de sílabas,
palavras e frases, eles não terão oportunidades de dialogar, de falar de si, e sobre o mundo e
não terão acesso ao aprendizado através da construção do conhecimento e da criatividade.
Então é preciso dar oportunidades aos educandos a debates, por meio da roda de conversas,
para que possam se sentir seguros de modo a torná-los espontâneos, já que os adultos,
principalmente àqueles em aprendizagem da leitura e escrita, são inibidos e tem medo de
errar.
Ora, faz-se necessário enfatizar que, os educadores devem tomar muito cuidado para
não tratar com preconceito os modos de falar dos alunos. É preciso deixar claro para eles,
primeiro lugar, que a fala é diferente da escrita. Finalmente, é importante também explicar
que certos modos podem ser discriminados. “É bom incentivar os alunos a esclarecer dúvidas
e discutir modos de falar deles próprio, ou ainda variações lingüísticas que escutam no rádio
ou televisão”. (Viver, aprender: educação de jovens e adultos 1, guia do educador, Ministério
da educação e do Desporto, Brasília, 2001, pg.05).
4
O que se percebe é que muitos educandos não conseguem compreender as funções da
escrita e tem enorme dificuldade de entender o que está escrito. Um primeiro passo
importante da escrita é perceber que as letras representam os sons da fala. Alguns jovens e
adultos não têm isso muito claro quando iniciam a alfabetização e podem escrever
empregando muitas letras, sem fazê-las corresponder com os sons da fala. (Viver, aprender:
educação de jovens e adultos 1, guia do educador, Ministério da educação e do Desporto,
Brasília, 2001, pg.05)
Lemle (2004) fala sobre as capacidades necessárias para a alfabetização e nos remete
que o primeiro problema colocado é o aluno compreender que existe uma relação entre as
letras e os sons da fala. Então, pode-se afirmar que o alfabetizando terá progresso e grande,
na aprendizagem quando ele atina que há na escrita representação de sons por letras – a
autora chama isso de monogamia. Segundo ela, o primeiro passo para que o alfabetizando
compreenda o sistema da escrita é fazê-lo entender que cada letra tem seu som e cada som
tem sua letra. Exemplos como as consoantes (p, b), (t, d), (f, v), é o caso de mesma unidade
fonética e leva às confusões na compreensão.
Em atividade de reforço, na escola observada pode-se perceber que, em uma das
tarefas realizadas pelo nosso grupo de estagiárias com os alunos, tomando palavras que
contemplavam letras como d, p, b, q, os educandos confundiram bastante, tanto por causa do
formato das letras, como também devido ao som de algumas letras serem muito parecidos. No
desenrolar dos exercícios, foi possível clarear aos alunos sobre a pronúncia de cada letra,
envolvendo leitura e escrita de diversas palavras.
Em se tratando disso, é bom que se dê privilégio ao ensino destas letras no início da
alfabetização e sugestões de atividades que envolvem músicas, versos, jogos, palavras
cruzadas são propostas que mediam o ensino e são facilitadores da aprendizagem.
Porem há situações mais complicadas, como as relações entre sons e letras, onde a
palavra apresenta som diferente dependendo da posição ocupada, como é o caso da letra “o”
no fila da palavra, que induz ao som de “u”. Estas situações são chamadas de poligamia ou
poliandria, dependendo do caso. E é claro que, estas situações trazem problemas e
dificuldades de aprendizagem na língua oral e escrita, por isso muitos alfabetizandos
escrevem palavras erradas. Neste sentido é importante o aluno ter conhecimento e entender as
particularidades e variadas formas de correspondências entre sons e letras.
Então são compreensíveis os erros na leitura e escrita cometidos pelos alunos da
EJA, já que sua trajetória de vida implica um contato maior com pessoas mais simples em que
a forma de falar algumas palavras remete a pronuncias erradas. É comum alunos ao
escreverem fazem de tal forma como falam.
A autora alerta que faz parte da competência profissional de um professor a atitude
respeitosa para com a maneira de falar da comunidade em que exerce seu trabalho e lembra
que “é muito importante para o alfabetizador ter a percepção de que as partes do sistema
ortográfico que têm relação arbitrária com os sons da fala variam de dialeto a dialeto.”
(LEMLE, 2004, pg. 35).
O educador deve levar em consideração que a fusão de dois sons em uma palavra
pode induzir as marcas de um status socialmente inferior, como é o caso de palavras como
“feira, salário” pronunciadas como “fêra, salaro”. Na EJA é comum encontrar alunos com
deficiências ao pronunciar certas palavras, pois se tratam de adultos que tiveram pouco
contato com a escrita, além de pertencerem a classes sociais mais baixas.
Para Lemle (2004), o alfabetizando pode cometer algumas falhas de escrita e leitura
enquanto ainda não dominou as capacidades da alfabetização, como leitura lenta, com
soletração de cada sílaba, repetições de letras, omissões e trocas de ordem das letras.
E os erros ortográficos podem permanecer já que a língua portuguesa traz formas
ortográficas variadas em que uma mesma letra pode apresentar sons diversos dependendo da
palavra. Então à medida que o tempo passa e o educando tem contato com a língua oral e
escrita ele percebe que “para cada som numa determinada posição, há uma letra, a cada letra
5
numa dada posição, corresponde um dado som. Em certos ambientes, certos sons podem ser
representados por mais de uma letra.” (LEMLE, 2004, pg. 32).
Para trabalhar e ajudar na alfabetização em se tratando de ortografia, onde os
alunos confundem as letras ao escreverem e acabam escrevendo erroneamente, é importante
que o educador desenvolva atividades em sala de aula que proporcionem o conhecimento de
palavras sujeitas a estes erros, ou seja, que apresentam som igual, porém com letras
diferentes, como é o caso de palavras com o som de (s) escritas entre vogais, e são escritas com
ss, z e x. Lembrando que o educador não deve corrigir diretamente o aluno que insiste em
cometer erros ortográficos, a não ser que ele indague sobre o assunto. Por certo,
gradativamente, com a prática da leitura e escrita, ele se desenvolverá e então estes educandos
que estiverem na fase adulta irão perceber que a correspondência entre fala e escrita não é
exata, que não se pode escrever do jeito que se fala. Vão começar a identificar as
irregularidades da ortografia e perceber que a linguagem da escrita é diferente da linguagem
da fala. Por esse motivo, “é tão importante que desde o inicio da alfabetização os educadores
leiam em voz alta para seus alunos; assim eles podem se acostumar com o tipo de linguagem
que é característica de diferentes textos”. (Viver, aprender: educação de jovens e adultos 1,
guia do educador, Ministério da educação e do Desporto, Brasília, 2001, pg.14).
No módulo 1, ou seja, nível 1 da escola municipal há alunos com muita dificuldade
tanto na leitura como na escrita; por este motivo, a professora responsável por esta sala
encaminhou para o reforço alguns alunos que não eram alfabetizados, para que pudéssemos
colaborar e assim ajudá-la na alfabetização dos mesmos. Começamos o reforço então fazendo
um diagnóstico com os educandos a fim de verificar como começaríamos o trabalho.
Percebemos que os alunos mal conheciam o alfabeto. Assim, primeiramente passamos o
alfabeto no quadro em letra cursiva e imprensa. Fizemos leitura e pedimos que fizessem
copia. Depois em outras aulas trabalhamos atividades como “o crachá” , onde fizemos um
circulo, colocamos os crachás de cada aluno no meio e pedimos para que identificasse qual era
o seu; depois cada um falou um pouco de si. Em outras aulas partimos de palavras geradoras
para ensinar a língua oral e escrita – os nomes dos alunos e palavras do dia a dia, como
trabalho, lazer, utensílios domésticos, etc. Esta atividade permitiu que os alunos se
desenvolvessem bastante. Outras atividades as quais foram realizadas foram recortes por
meio de revistas e jornais, excelente para levar o aluno a ter iniciativa, a ampliar o
conhecimento, pois nestes materiais é possível encontrar letras de diversas formas, o que levou
os alunos a entender mais sobre as variadas formas de escrever.
Então, pelo pressuposto, são várias as dificuldades encontradas nesta faixa etária da
EJA, porém o mais importante é o educador ter em mente que é necessário motivar os
educandos, pelo fato do aluno ser uma pessoa que começou a estudar tarde ou ficou ausente
da escola a médio ou em longo prazo. É alguém, que pode ser desestimulado facilmente, por
isso é importante e conveniente que os educadores não os depreciem (auto-estima),
valorizando o seu conhecimento empírico, de modo a não ocasionar evasão escolar, haja vista
o alto índice de insucesso escolar, cuja ocorrência pode ter a ver com este fato preconceito/discriminação. E mais, as diferenças individuais entre pessoas crescem com a
idade; por isto, a educação de adultos deve considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e
ritmo de aprendizagem, além do que, adultos são motivados a aprender à medida que
experimentam que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os pontos
mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de aprendizagem do adulto e a
experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; conseqüentemente, o centro da
metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
REFERÊNCIAS:
Brandão, Carlos Rodrigues, 1981, “O que é método Paulo Freire”, São Paulo, Brasiliense.
Freire, Paulo, 1987, “Pedagogia do oprimido”, 17ª ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro.
Lemle, Mirian, 2004, “Guia teórico do alfabetizador”, 16ª ed., Ática, São Paulo.
6
Ministério da educação e do Desporto, 2001, “Viver, aprender: educação de jovens e adultos”, 2ª
ed. 1º guia do educador, Brasília.
Soares, Magda, 2006, “Alfabetização e letramento”, contexto, São Paulo.
7