FORMAÇÃO DOCENTE EM PERNAMBUCO∗
Maria Nayde Santos Lima
Pesquisadora do Depto. de Educação
Fundação Joaquim Nabuco/Instituto de Pesquisas sociais
O nível de formação do professor é uma das pilastras da valorização profissional daquele
que se dedica à educação, considerando-se ser ela um dos construtores da qualidade do
ensino. No caso específico de Pernambuco, verifica-se que a preocupação com a
formação docente data da primeira metade do século passado, como bem explicita a Lei
da Assembléia Provincial de 1836 (ALBUQUERQUE,1993).
A Constituição Brasileira, além de referir-se ao professor como trabalhador da educação,
garante-lhe participar do contrato maior da sociedade, de forma que ele está legalmente
inserido no meio social, com um papel definido. É um trabalhador intelectual, trabalhador
da educação, profissional do ensino, que exerce suas atividades sob condições objetivas.
Como afirma CURY (1993), quão mais identificado esteja com sua situação, melhor
poderá efetivar suas tarefas de agente de uma das faces do direito de saber.
Embora seja hoje reconhecida como uma profissão feminina, especialmente quando se
dedica ao magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental, o Magistério, na sua
origem, foi exercido por rapazes pobres. Foi a partir da segunda metade do século XIX
que a mulher se integrou à profissão, quando surgiu em Recife, em 1872, a Escola
Normal Propagadora da Instrução Pública.
A expansão do capitalismo atraiu o homem para profissões mais rendosas, deixando
aberto um campo de trabalho, pouco rendoso financeiramente, que foi sendo ocupado
pela mulher. Os estereótipos, culturalmente construídos, de serem as características
femininas mais adequadas ao trabalho com crianças, o ambiente de trabalho mais
protegido, por ser construído por mulheres e crianças, foram fatores que tornaram a
profissão socialmente aceita para ser exercida pela mulher. Na realidade, encobrem uma
dupla distorção: à mulher destina-se uma profissão menos rendosa, porque ela não é “o
cabeça” da família, não lhe cabendo, portanto, sua manutenção e a ela destina-se uma
profissão que não exige nada mais do que “gostar de criança”, ou seja, apenas
características afetivas, como se para exercer a docência não fosse necessário, além do
afeto, a competência técnica específica. Junta-se a este fator a flexibilidade de horário,
possibilitando à professora conciliar trabalho e funções domésticas. Todavia, esta
flexibilidade é relativa, pois diante das atuais condições de vida, a professora, muita
vezes, assume dentre outros encargos, o de sustentar a família, sendo obrigada a dupla
ou tripla jornada de trabalho para sobreviver. Como diz Gerusa Gomes:
Ao desdobrarem seus vínculos empregatícios, atuando em mais de uma rede
de ensino, pública e privada, as professoras, através de seu trabalho, de um
lado interligam essas instâncias, e de outro, amealham a composição de uma
renda a partir de pequenas remunerações (GOMES: 1995:62)
Mesmo no interior do Magistério, há distorção referente à questão de gênero, ao se
constatar que os homens são mais estimulados do que as mulheres para exercerem a
docência de certas disciplinas, tais como Matemática, Física e Química, por serem
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Trabalho para Discussão. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, n. 71, 1997.
1
consideradas disciplinas de maior exigência intelectual, apesar da ausência de base
científica para tal argumento.
Do ponto de vista sócio-econômico, historicamente, a profissão é desvalorizada. Se, na
sua origem, foi exercida por rapazes e moças pobres, mesmo na década de 1920, fase
em que o Curso de Magistério passou a ser procurado, e suas vagas prioritariamente
ocupadas por moças das camadas de elite (elas buscavam o Curso porque este lhe
preparava melhor para o exercício de outros papéis femininos, como o de donas de casa
e mães de família, não lhes interessando exercer a profissão), hoje, nem o Curso nem a
profissão são procurados pela classe mais favorecida economicamente.
A questão salarial é degradante, constituindo-se no principal fator negativo da atividade,
no que tange à motivação – até professores que reconhecem sua “vocação”, muitas
vezes, querem abandonar a profissão, ou não a desejam para seus filhos. Até mesmo as
autoridades constituídas reconhecem essa desvalorização. O problema persiste e,
provavelmente, ainda vai perdurar até que a educação deixe de ser um “valor teórico”
da sociedade.
Todavia, apesar desta notória desvalorização, o Magistério continua sendo procurado. Na
base desta motivação, além dos estereótipos já indicados, registra-se o fato de ser uma
profissão com mercado de trabalho aquecido, ou seja, onde são encontradas vagas,
devido à expansão das redes de ensino, principalmente da Rede Pública. Além disso,
para o exercício do Magistério na Pré-Escola e nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
a formação é relativamente curta (3 anos), permitindo uma qualificação mais rápida
para o trabalho. Mesmo com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 9.394/96, ainda vai ser possível esta preparação em Nível Médio,
pelo menos, durante mais de uma década (Art. 62).
Além disso, a formação pode ser realizada no turno da noite, em escolas públicas, o que
atende às necessidades da população pobre e jovem, que precisa entrar cedo no
mercado de trabalho, permitindo-lhe conciliar trabalho e estudo. Outro ponto a destacar
é um aspecto jurídico: Magistério é uma das poucas profissões que permitem a
acumulação de empregos, na esfera pública. Também assegura aposentadoria precoce
(25 anos para a mulher e 30 anos para o homem), o que não deixa de ser um
reconhecimento do dispêndio de energia do profissional.
Outra categoria de fatores reside no status social obtido pelo desempenho de um
trabalho intelectual que permite ao profissional atuar prescindindo de supervisão. A
professora, apesar de ter normas a seguir, é “dona” de sua sala de aula, onde goza de
certa autonomia, o que não ocorre com outras profissões, como, por exemplo, Auxiliar
de Enfermagem.
Como diz Nara Maia Antunes, ao analisar o conjunto de fatores que mobiliza a professora
para esta profissão, fica-se sempre no impasse: será o Magistério uma opção ou saída?
(Diagnóstico da Formação Docente em Pernambuco, 1996).
Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/97, o papel do professor, para a Educação Básica, ficou explicitado no texto da Lei
(Art. 13), cabendo-lhe participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;
elaborar e cumprir o plano de trabalho, em consonância com a proposta pedagógica que
foi definida; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos com menor rendimento; ministrar os dias letivos (200 no mínimo) e
horas aula estabelecidas (800 no mínimo), além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação, e de colaborar com as atividades de articulação
da escola com as famílias dos alunos.
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A professora da Pré-Escola exercerá a docência junto à criança, complementando a ação
da família e da comunidade, objetivando o seu desenvolvimento integral, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social (Art. 29).
No Ensino Fundamental (Art.32), ela atuará junto ao aluno objetivando o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades, a formação de atitudes e valores e o fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social. Observa-se que a ênfase está na aprendizagem do aluno e não
no ensino, configurando-se como um deslocamento do enfoque que ainda predomina.
1. A PROFESSORA ESTÁ PREPARADA PARA ASSUMIR SUAS FUNÇÕES?
Pesquisa realizada recentemente pela Fundação Joaquim Nabuco (Diagnóstico da
Formação Docente em Pernambuco, 1996), em convênio com a Secretaria de Educação
e Esportes de Pernambuco, atendendo solicitação da Subcomissão de Valorização do
Magistério (constituída por quinze instituições governamentais e não-governamentais de
Pernambuco), para subsidiar a formulação de uma política de formação de professores
para o Estado, revelou que as relações entre os Cursos de Magistério com sua clientela e
com a dinâmica sócio-cultural e econômica no Estado vão redefinindo, ao longo do
tempo, a formação do docente.
Essa mesma pesquisa, tomando para análise informações educacionais do período 1992
a 1994, evidenciou haver em 1994, em Pernambuco, 315 Cursos de Magistério, em Nível
Médio, o que correspondia a 2,6% das escolas de Educação Básica existentes no âmbito
do Estado, isto é, 25 Cursos a mais do que em 1992. A expansão se deu, quase que
exclusivamente, na Rede Pública de Ensino, destacando-se aí a Rede Estadual. O
comportamento da Rede Privada de Ensino evidenciou diminuição de Cursos,
caracterizando-se uma situação de retração da Rede. A maioria dos cursos concentra-se
no Sertão (Tabela 1).
Nesse período. 28.395 estudantes habilitaram-se para o Magistério na Educação Infantil
e para as séries iniciais do Ensino Fundamental (Tabela 1). É de se perguntar: o que
levou as Secretarias Estadual e Municipais de Educação de Pernambuco a decidirem pela
expansão dos cursos? Sem dúvida, o seu baixo custo financeiro em relação às outras
habilitações foi uma das razões desta expansão. Além disso, há demanda por Curso
Profissionalizantes, e o fato de funcionarem diuturnamente, atendendo às necessidades
daqueles que trabalham, de certa forma define sua escolha pela população.
Neste sentido, abre-se à reflexão a qualidade da formação do professor. Informações
advindas dos dois últimos concursos públicos realizados em Pernambuco (1993 e 1996)
dão conta de que apenas 5% dos candidatos ao Magistério das séries iniciais do Ensino
Fundamental foram aprovados no primeiro concurso, em menos de 3% no segundo. Isto
atesta o despreparo desses profissionais para exercerem a profissão, tomando-se como
parâmetro o perfil desejado para o docente da escola pública do Estado. Este dado,
todavia, merece uma reflexão, visto que este perfil diverge daquele delineado para o
concluinte do Curso de Magistério. Provavelmente, uma maior articulação entre as
agências formadoras e aquelas que utilizam os serviços desses profissionais possibilitaria
a definição conjunta do perfil do docente desejado, dos meios para concretizar a sua
formação, assim como dos caminhos para a realização das suas atividades docentes.
Um exame dos instrumentos utilizados nos Concursos evidencia que são exigidos do
candidato conhecimentos mais atualizados, que correspondam aos avanços científicos e
tecnológicos, ao passo que as propostas desenvolvidas pelos Cursos de Magistério de
Nível Médio, apesar de terem sofrido transformações de cunho técnico-pedagógico, com
ênfase na profissionalização de sua clientela, ainda não se concretizaram
3
qualitativamente, no sentido do atendimento à população que compõe a Pré-Escola e as
séries iniciais do Ensino Fundamental, notadamente da Escola Pública. As propostas
continuam a sofrer as influências da dinâmica tecnicista, que orienta, até hoje, as ações
da maior parte do corpo docente em exercício nos Cursos de Magistério (CAVALCANTI,
1993). Além disso, a estrutura desses Cursos de Nível Médio, definida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 5.692/71, trouxe muitas distorções,
agravadas pelo funcionamento adotado. Ela transformou o Curso Normal em mera
habilitação profissional de Nível Médio, extinguindo a Escola Normal enquanto unidade
escolar.
Por força dessa Lei, o currículo desses cursos passou a se constituir de um Núcleo
Comum, restrito ao 1º. Ano, tendo em vista a formação geral do aluno, e de uma parte
contendo a Formação geral do aluno, e de uma parte contendo a Formação Especial,
com objetivos profissionalizantes. A estrutura do Curso contribuiu, por exemplo, para o
estrangulamento das Ciências Sociais, mediante a forma mutilada como as disciplinas
História da Educação, Filosofia da Educação e Sociologia da Educação, Psicologia
Educacional e Biologia Educacional foram situadas no Currículo. O aprisionamento de
História e Geografia sob a denominação de Estudos Sociais trouxe sérias conseqüências
para a pesquisa e para a Metodologia de Ensino de História e Metodologia de Ensino da
Geografia. A maneira como foi estruturada a disciplina Fundamentos da Educação I e II
minimizou e simplificou o papel das Ciências Sociais na formação do Educador, com
sérias repercussões para seu trabalho.
Vale salientar que, salvo os professores que tiveram sua preparação profissional fora de
Pernambuco, a formação dos docentes dos Cursos de Magistério em Nível Médio foi
realizada pelas quatro Universidades e dezesseis Instituições de Ensino Superior (IES)
existentes no Estado, as quais, com exceção da Universidade Federal de Pernambuco
(que realizou a reestruturação do Curso de Pedagogia) continuam presas à Reforma
Universitária de 1968. As modificações que as IES realizam na estrutura dos Cursos são
superficiais, resumindo-se, geralmente, em mudança de alguma disciplina ou alteração
na grade curricular quanto ao quantitativo de aulas. Todavia, são essas Instituições de
Ensino Superior as responsáveis pelo maior contingente de licenciados (7.240 dos
12.000 formados no período de 1992 a 1994), embora as Universidades tenham muito
mais condições de oferecer melhores serviços, por manterem em seus quadros pessoal
mais qualificado.
Essas informações evidenciam que há elos estreitos entre a qualidade dos Cursos de
Pedagogia e Licenciaturas e aquela apresentada pelos Cursos de Magistério em Nível
Médio, com repercussões diretas sobre as séries iniciais do Ensino Fundamental e a PréEscola, mediante a formação dos seus professores, explicitando-se, dessa forma, a
qualidade desses últimos.
Os Cursos de Magistério de Nível Médio apresentam em sua dinâmica problemas
semelhantes aos vivenciados nas licenciaturas, ou seja, a dissociação entre conteúdo e
formação pedagógica e a dicotomia entre teoria e prática.
Em estudos relativos a uma Escola de Magistério do Recife Baptistella (1993) confirma
essas distorções:
Na realidade deste curso, observamos que as disciplinas consideradas
teóricas (...) priorizam o acúmulo de informações teóricas, desconectadas
do contexto educacional produzindo no aluno, conseqüentemente, um
conhecimento restrito aos textos e livros adotados, “inadequados” ao
cotidiano do seu futuro mercado de trabalho, as Escolas Primárias. Até as
disciplinas (...) que supostamente deveriam proporcionar ao aluno um
conhecimento profissionalizante (...) limitaram o seu processo de ensino
às técnicas e métodos de aprendizagem transmitidos aleatoriamente aos
alunos, sem discussões sobre a sua pertinência para a realidade atual nas
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Escolas Primárias, ou seja, também privilegiando os conhecimentos
teóricos (p. 257).
Isto significa que o aluno de Magistério só irá refletir sobre sua ação docente no instante
em que estiver na sua sala de aula, já como professor em exercício. Sem vivenciar a
diversidade de condições da realidade escolar concreta, o ex-aluno da Escola de
Magistério, agora professor em exercício na Pré-Escola e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, sentir-se-á inseguro e incapaz de executar essa análise contextual. Por
conseqüência, reproduzirá a mesma prática docente inadequada, precária e deficiente
que predominou durante o seu curso.
Por outro lado, Mello (1988) assevera que um dos grandes problemas da má formação
docente é a assimilação apressada e superficial das teorias psicopedagógicas, levando o
futuro professor a entendê-las como fórmulas acabadas que devem ser rigidamente
implantadas. Ademais, a avaliação, os objetivos, as estratégias são apreendidos como
coisas externas ao ato de ensinar e aprender e não como etapas de um processo que, se
o professor não domina, deveria querer e poder dominar.
O debate em torno das questões da predominância dos conteúdos ou da formação
pedagógica do professor ainda é grande. Esta discussão torna-se mais acirrada entre os
docentes que se dedicam exclusivamente às disciplinas acadêmicas, típicas de uma área
de conhecimento, e os que se dedicam à formação de professores. Para os primeiros, o
futuro professor deve, necessariamente, conhecer muito bem a área do saber que
ensinará. Em relação aos que se voltam para a formação do professor, o problema do
ensino implica conhecer o campo do saber que ensinará e, ainda, as condições sociais e
cognitivas dos educandos e os modos de melhor orientar a aprendizagem, dentre outros
fatores.
Do ponto de vista quantitativo, a análise das informações estatísticas referentes ao
período 1992 a 1994 evidencia que a maioria das funções docentes na Pré-Escola e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental é exercida por professores com qualificação em
nível de 2º. Grau. Constata-se, todavia, em 1994, que na Rede Estadual de Ensino
48,60% dos professores em exercício na Pré-Escola e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental eram portadores de diplomas do 3º. Grau. Aproximadamente 12,7% das
funções docentes da Rede Municipal apresentavam formação nesse nível, ocorrendo
24,4% na Rede Privada. Esses dados são de grande valor para a definição da política de
melhoria do nível de qualificação dos professores no âmbito do Estado.
A Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, a partir de 1989, propondo-se a
realizar uma política de valorização do Magistério, promulgou a Lei Estadual No.
10.335/89, que criou incentivos ao aperfeiçoamento docente mediante a associação do
salário ao nível de formação do professor, independente da série que leciona. Sem
dúvida, tal Lei contribuiu para a elevação do nível de qualificação do professor. Isto
favorece o desenvolvimento de uma política para a Rede Estadual de Ensino alcançar
100% de seu quadro de professores com nível universitário, num futuro próximo.
Todavia, registra-se também a presença de funções docentes sem habilitação específica,
seja como o 1º. Grau apenas, ou com o 2º. Grau sem habilitação para o Magistério, em
todas as Redes de Ensino, principalmente na Rede Municipal (70%). Isto ocorre,
geralmente, por conta do atendimento na área rural, que é assumido basicamente pela
Rede Municipal de Ensino, no âmbito do Estado.
Em se tratando do total de funções docentes em Pernambuco, observa-se que havia, em
1994, 13.715 funções docentes na Pré-Escola e 37.356 nas séries iniciais do 1º. Grau.
Desse quantitativo, o maior contingente está situado no Recife e na sua Área
Metropolitana. Esses professores atenderam, em 1994, à matrícula de 315.297 pré-
5
escolares, e 1.059.814 alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, e a relação
aluno/docente foi de 23 para o pré-escolar e de 28 para as séries iniciais, número
considerado razoável diante da realidade social e econômica do Estado.
2. FORMAÇÃO CONTINUADA
A deficiência da formação do professor tem sido apontada como uma das causas do
fracasso da escola para uma parcela da população. Diante da baixa qualidade da
formação inicial oferecida pelo Estado, a formação continuada tem sido defendida como
um direito adquirido pelo professor e sua adoção pelas Redes de Ensino tem
apresentado diferentes concepções e formatos.
Nesse sentido, constata-se que são realizadas capacitações, às vezes com freqüência
mensal ou semestral, outras vezes são Cursos de Especialização – pós-graduação
stricto-sensu, realizados em parceria com as Universidades – e, ainda, capacitações com
8 horas ou menos de duração, realizadas com a nomenclatura de Encontros, Oficinas e
Mini-Cursos. Nestes últimos casos, a capacitação tem o significado de treinamento,
aperfeiçoamento e atualização e, em geral, tem sofrido reação dos docentes por conta
da insuficiência de carga horária e do tratamento superficial com que os conteúdos são
tratados.
As temáticas requeridas pelos professores oferecem indícios da existência de um
movimento consciente rumo à inserção do docente no contexto sócio-político. Isto é, os
assuntos solicitados durante a realização dessas capacitações são sinais de que uma
nova forma de pensar está se estabelecendo no seio do professorado, que sente a
necessidade de aprofundar substantivamente seus conhecimentos para superar as
dificuldades e garantir melhores condições de aprendizagem aos seus alunos. Não
desejando ser apenas reprodutores ou legitimadores das divisões sociais, querem
compreender como se elabora a construção do conhecimento e como se dá a função
legitimadora da desigualdade pela escola, para viabilizar as possibilidades do seu vir a
ser.
Quando essa exigência é reconhecida pelos governos, direcionam-se políticas, geram-se
planos, programas, projetos, captam-se recursos para atendê-los. Nesse sentido, podese citar, entre outros, o número crescente de Curso de Especialização em realização pela
Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco e algumas Secretarias Municipais de
Educação em convênio com as Universidades, e a Capacitação em Rede, com objetivo de
assegurar a todos os professores, simultaneamente, o acesso ao mesmo assunto em
debate e de possibilitar a construção de uma referência comum na rede de ensino
público. A atualização do debate sobre pesquisas e temas contemporâneos é meta que
já atingiu, via exibição de vídeo e discussão de textos, 25.000 professores de escolas
estaduais e municipais em 1995, e 28.000 em 1996.
Todavia, muitas vezes, os diagnósticos não são levados em consideração e realizam-se
capacitações cujos conteúdos não correspondem nem às necessidades da escola nem
aos interesses dos professores.
A questão da gestão e da participação exigem mais reflexão, uma vez que o regime de
parceria entre Estado e Municípios, em relação às capacitações, na maioria das vezes,
tem se restringido à destinação de um percentual das vagas dos cursos oferecidos pela
Secretaria de Educação do Estado para as Secretarias Municipais de Educação que, em
geral, não participaram da concepção nem da organização dos cursos, gerando
indagações sobre a concepção de parceria e participação.
Sem dúvida alguma, a formação continuada, sistemática, objetiva, produzida com base
nas dificuldades de aprendizagem, verificadas através de avaliações, continuará a ser
uma das pilastras de apoio aos docentes na superação de seus limites e na expansão
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das possibilidades latentes em cada um. Certamente contribuirá para a melhoria da
qualidade de ensino e, conseqüentemente, para a construção de uma escola cidadã.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 – estabelece,
quanto a esse aspecto, que a formação continuada é um dos mecanismos a serem
usados para se proceder à valorização do Magistério, no âmbito dos Sistemas de Ensino,
devendo cada município realizar programas de capacitação para todos os docentes em
exercício, utilizando para isto, inclusive, os recursos da educação a distância (Art. 67).
Abre-se um vasto campo de investigação e aplicação tecnológica que, se for bem usado,
trará benefícios referentes à expansão e melhoria da qualificação dos que fazem a
escola.
3. FORMAÇÃO DOCENTE NO LIMIAR DO SÉCULO XXI
No mundo concebido pela tecnologia, a educação é considerada pré-requisito para
atender à modernização dos países e propiciar a inserção destes na economia
internacional. Neste contexto, a educação tem como objetivo maior o treinamento para
o ingresso no mercado de trabalho, o que reduz o conceito de educação, enquanto
geradora de um saber mais amplo. Nesta concepção, é pressuposto fundamental a
necessidade de a população como um todo realizar aprendizagens básicas que lhe
permitam saber ler e interpretar a realidade, expressar-se adequadamente, lidar com
conceitos científicos e matemáticos abstratos, trabalhar na resolução de problemas
relativamente complexos, entender e usufruir das potencialidades tecnológicas do
mundo que nos cerca e, principalmente, aprender a aprender, para acompanhar as
mudanças e avanços do mundo.
No que diz respeito à formação do Magistério, os educadores brasileiros procuram
manter um diálogo contínuo e aberto a novas perspectivas. As discussões vêm
sugerindo a substituição da dicotomia entre formação inicial – formação continuada, por
um processo permanente, o que suscitou o delineamento de alguns princípios:
a) Indissociabilidade entre Formação e Profissionalização, articulando a elevação da
escolaridade com progresso na carreira.
b) Articulação entre os processos de Formação Inicial e Continuada, abandonando as
formas pontuais e emergenciais por um processo de formação permanente integrado
com a carreira. É necessário que se empreenda grande esforço de formação dos
professores em exercício, procurando elevar a sua titulação com correspondentes
avanços progressivos, em compatibilidade com a escola que se deseja construir.
c) Integração entre formação e as demandas dos sistemas de ensino. Pode-se dizer que
a nova LDB (Lei 9.394/96), através do Art. 61, acata estes princípios e estabelece
como fundamentos básicos da formação docente: 1) a associação entre teoria e
práticas, inclusive a capacitação em serviços; o aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Estabelece, ainda, essa Lei, que a formação docente deverá ser em nível superior,
admitindo, entretanto, a formação mínima em Nível Médio, na modalidade Normal, para
o exercício do Magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental (Art. 62).
Estabelece, ainda, a Lei que a formação do docente será realizada em Cursos de
licenciatura, de graduação plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação
(Art. 62). Estes Institutos podem oferecer:
•
Cursos formadores de profissionais para a educação básica;
7
•
Curso Normal Superior destinado à formação de docente para educação infantil e
para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
•
Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
•
Programas de educação continuada para profissionais de educação de diversos níveis
(Art. 63).
No Art. 66, essa Lei define que a formação dos professores para a Educação Superior se
realizará em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e
Doutorado. Poderá também ser reconhecido o notório saber por Universidade com curso
de doutorado em área afim (Art. 66).
Há uma gama de questões a serem discutidas quanto à formação do professor em nível
superior, que implicam a adoção de novos tipos de escola, a redefinição dos atuais
Cursos de Pedagogia, das Licenciaturas, e a adoção do mecanismo de formação de
professores em nível de licenciatura, em apenas 540 horas.
Associações educacionais como a ANFOPE e a ANPED insistem em que a formação dos
professores deve se revestir de:
•
Uma base sólida de formação geral, cultural, política e profissional;
•
Integração entre as dimensões da formação acadêmica e profissional, teórica e
prática, especializada e polivalente, disciplinar e pedagógica;
•
Ênfase no aprender e no saber fazer e seus fundamentos (para quê, para quem e por
que saber fazer);
•
Currículo (conteúdo e competências) proposto para a educação básica e para os
estrangulamentos que precisam ser ultrapassados, tal como a questão do fracasso
escolar.
Para essas Associações, é preciso se investir mais em questões básicas para a educação,
tais como:
•
Reorientação de programas de pós-graduação na área de magistério;
•
Redefinição do Perfil de Formação do Professor, com vistas a assegurar os padrões
de qualidade requeridos;
•
Avaliação, reestruturação e sistematização permanentes dos programas de
progressão continuada, articulando-os à formação inicial bem como à progressão na
carreira.
A tendência de defender a formação docente em nível universitário é apoiada por
estudiosos do tema. Além disso, entidades, como as já mencionadas, vêm também
apresentando propostas para que os diversos profissionais tenham uma base de
formação comum, em nível nacional. A ANFOPE vem defendendo essa idéia há mais de
dez anos, como atestam as seguintes conclusões do VI Encontro Nacional de Belo
Horizonte:
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As áreas temáticas ou eixos propostas para a base comum nacional
abrangem todo e qualquer curso destinado a formar o educador. Não
devem ser entendidas como um elenco de disciplinas e constituem a
formação fundamental que todo educador deve receber. Mais que isso,
elas sugerem, também, uma forma avançada para a organização
curricular, que supera a atual organização propedêutica dos nossos cursos,
baseada na separação entre o momento da teoria e da prática. Esta
proposição afeta, portanto, simultaneamente o conceito e a forma de
todos os cursos destinados a preparar o educador (Licenciatura em
Pedagogia, demais Licenciaturas específicas e Escola Normal).
Uma formação teórica de boa qualidade inclui, portanto, o domínio dos conteúdos a
serem ensinados pela escola (matemática, química, física etc.), a recuperação da
importância do espaço da educação enquanto disciplina (seus campos e métodos de
estudo e “status” epistemológico), e sua articulação com o fenômeno educativo,
buscando capacitar o profissional para uma análise crítica da sociedade brasileira.
Outra concepção que se afirma é a de conhecimento como rede, e não como uma
acumulação ordenada, linear e hierarquizada, com um único e obrigatório caminho do
não saber ao saber. Essa concepção de saber como rede abre espaço para encontros
mais freqüentes e amplos entre professores e alunos para pensar os cursos, além de
acentuar a relação teoria-prática.
Destas colocações apreende-se que a Escola deve superar a concepção de ensino como
transmissão/assimilação de conhecimento, que se restringe ao já elaborado, dando lugar
à concepção de ensino como processo de construção do conhecimento, aberto à
criatividade e ao novo.
4. PENSANDO O FUTURO DA FORMAÇÃO DOCENTE EM PERNAMBUCO
Considerando que é dever da Universidade enfrentar o desafio de estar melhor
articulada com as questões mais concretas do desenvolvimento sócio-cultural e, como
tal, com a formação de professores para atuar na Escola Básica, o Centro de Educação
da Universidade Federal de Pernambuco está introduzindo, em caráter experimental, um
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Realizado em dois anos, sua proposta é
interdisciplinar, e contempla a formação de professores em exercício, na Pré-Escola e
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino do Recife e sua
área Metropolitana (UFPE/Centro de Educação, 1995).
Essa experiência atende ao princípio de articulação entre os processos de Formação
Inicial e Continuada, elevando a titulação dos professores em exercício, conforme
preconiza o Plano Decenal de Educação para Todos. Estimula as professoras das séries
iniciais do Ensino Fundamental a buscarem uma formação de nível universitário,
tendência já evidenciada na Rede Estadual de Ensino e nas Redes de alguns municípios,
como o Recife.
Aceita a hipótese de expansão qualitativa por meio do referido Curso Experimental, a ser
adotada pelo Centro de Educação da UFPE, seria possível, numa primeira fase, elevar o
nível dos professores das escolas estaduais e municipais onde estão localizadas as
Universidades e as Instituições Isoladas de Ensino Superior. Dessa forma, o processo
poderia ser iniciado pelos municípios de Recife, Olinda, Nazaré da Mata, Salgueiro,
Petrolina e Caruaru, por sediarem Unidades de Ensino Superior que já possuem Curso de
Pedagogia. Caso houvesse um acordo entre tais Faculdades e as respectivas Secretarias
de Educação, para formação de 100 (cem) professores-alunos por instituição, ter-se-ia,
a cada dois anos, 800 professores mais qualificados nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, visto que são oito as Escolas de Nível Superior, no âmbito do Estado, que
têm Curso de Pedagogia. Este número dobraria se as demais Instituições de Ensino
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Superior Particulares e a Universidade Federal Rural de Pernambuco instalassem esse
tipo de Curso.
Verifica-se, todavia, que essa alternativa não expande o quantitativo de professores das
séries iniciais do Ensino Fundamental e do Pré-Escolar. Para isto, seria necessário que os
Cursos tivessem, como clientela, alunos não docentes em exercício.
Caso isso ocorra, as Secretarias de Educação (Estadual e Municipais) poderiam pôr em
prática a política de restrição à instalação de novos Cursos de Magistério, em Nível
Médio, a partir de determinada data.
Considerando que ao Município cabe a responsabilidade primeira com a Educação
Infantil e com o Ensino Fundamental, notadamente com as séries iniciais, a formação de
professores em nível superior, conforme a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, não deve ficar sob sua responsabilidade. A multiplicação das Faculdades de
Educação, por conseguinte, deverá fazer parte de uma política mais ampla, definida pelo
Sistema Estadual de Educação. Poder-se-ia planejar a criação de Institutos de Educação
Superior ou de Escolas Normais de nível Superior ou, ainda, a expansão das
Universidades, adentrando o interior do Estado, com a criação de campi avançados.
Essas iniciativas fazem com que a formação de professores, paulatinamente, vá
deixando de ser realizada em Nível Médio, para ser assumida pelas unidades de Ensino
Superior. Isto é mais uma meta do Plano Decenal de Educação para Todos e das
Associações Educacionais.
Faz-se necessário, ainda, uma ação conjunta das Universidades e Secretarias de
Educação no planejamento do estágio das Licenciaturas, no sentido de que as escolas
que recebem estagiários sejam beneficiadas com uma formação continuada para os seus
funcionários, sob a orientação da Universidade ou Instituição de Ensino Superior a que
se vincula o estágio. Vale salientar que a nova LDB define em 300 horas, no mínimo, a
obrigatoriedade do estágio profissional na formação dos profissionais para a Educação
Básica. Além disso, esta Lei determina que os demais profissionais da educação:
administrador escolar, supervisor educacional, orientador educacional, planejador e
inspetor escolar, tenham sua formação em nível de graduação nos Cursos de Pedagogia
ou em cursos de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, preservando a base
nacional comum. Esses profissionais deverão ter experiência docente. O pressuposto é
que os avanços e flexibilidade trazidos pela nova LDB estimulem realmente a valorização
do Magistério.
10
TABELA 1
CURSOS DE MAGISTÉRIO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA
E REGIÃO – 1992 A 1994
REDE
REGIÃO
1992
1993
1994
U.
M.I.
CON
U.
M.I.
CON
U.
M.I.
E.
C.
E.
C.
E.
Recife e Área
35
9.84
1.83
35
11.5
3.66
42
14.2
Met.
2
7
60
8
19
Mata
14
2.15
328
18
2.65
492
20
3.35
0
9
6
ESTAD
Agreste
29
3.79
634
30
4.27
573
31
4.52
UAL
4
1
6
Sertão
45
7.87
1.70
47
9.11
1.53
47
9.49
8
4
3
7
Subtotal
12
23.6
4.26
13
27.6
6.26
14
31.5
3
64
9
0
04
6
0
98
Recife e Área
6
1.47
293
5
1.77
450
7
2.25
Met.
8
5
4
Mata
36
4.40
890
36
5.41
1.03
37
5.65
4
0
5
7
MUNIC
Agreste
30
2.28
363
32
2.62
419
32
2.55
IPAL
8
1
5
Sertão
22
2.67
566
23
3.39
580
30
3.16
6
2
3
Subtotal
94
10.8
2.11
96
13.1
2.48
10
13.6
46
2
98
4
6
29
Recife e Área
29
2.39
821
29
2.27
744
31
2.70
Met.
5
5
2
Mata
22
1.52
448
20
1.37
515
19
1.48
2
4
0
PRIVA
Agreste
14
4.77
306
10
838
197
11
920
DA
0
Sertão
8
576
198
7
622
199
8
719
Subtotal
73
9.26
1.77
66
5.10
1.65
69
5.82
3
3
9
5
1
Recife e Área
70
13.7
2.95
69
15.6
4.86
80
19.1
Met.
15
1
10
2
75
Mata
72
8.07
1.66
74
9.44
2.04
76
10.4
6
6
3
2
93
TOTAL
Agreste
73
10.8
1.30
72
7.73
1.18
74
8.00
52
3
0
9
1
Sertão
75
11.1
2.23
77
13.1
2.31
85
13.3
30
4
28
2
79
Subtotal
29
43.7
8.15
29
45.9
10.4
31
51.0
0
73
4
2
11
05
5
48
Fonte: Anuários Educacionais de Pernambuco, 1992, 1993 e 1994.
Elaboração: (DESCON-EDUCA)/FUNDAJ.
CON
C.
2.21
8
465
875
1.76
9
5.32
7
397
1.00
7
524
722
2.65
0
833
500
307
219
1.85
9
3.44
8
1.97
2
1.70
6
2.71
0
9.83
6
11
BIBLIOGRAFIA
ALBUQUERQUE, Mabel Black. Resgatando a história do Curso de Magistério em
Pernambuco. Recife, UFPE, 1993 (mimeo).
ANFOPE. DOCUMENTO FINAL – VII Encontro Nacional. Niterói, [1995]. 39p.
ANFOPE-PE. Editorial. Por uma política global de formação do educador. [Recife],
1995. 23p.
BAPTISTELLA, Ana Cristina S. A produção de conhecimento nas escolas de
magistério. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 1993. 295p.
(mimeo).
BEZERRA, Maria da Conceição. O ensino da disciplina didática no curso de pedagogia da
UNICAP: um exercício de articulação experiência profissional – estudo. Cadernos
CTCH, Recife, n. 3, p. 83 – 92, 1995.
CAVALCANTI, Ednar Carvalho. Concepção e prática pedagógica: o que e como se
ensina. Recife: UFPE, 1993. 23p. (mimeo).
GOMES, Gerusa. O significado do ato de alfabetizar. Recife: FUNDAJ/INPSO/Depto.
de Educação, 1995 (Rrelatório da Pesquisa: Diagnóstico da Formação Docente em
Pernambuco).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LIMA, Maria Nayde dos Santos e ODÍSIO NETO, Agostinho. Diagnóstico da Formação
Docente em Pernambuco. Recife: FUNDAJ/Ed. Massangana, 1996.
12