Maria Aparecida Lima dos Santos
O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.
Acompanhamento e acolhida aos alunos das 5as séries, visando a inserção
e inclusão no contexto escolar.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
2009
Maria Aparecida Lima dos Santos.
O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.
Acompanhamento e acolhida aos alunos das 5as séries, visando a inserção
e inclusão no contexto escolar.
Trabalho de Conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional _
PDE, do Estado do Paraná, desenvolvido como parte da Formação
Continuada _ ministrado pela Universidade Estadual de Londrina,
orientado pela Professora Doutora Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
2009
AGRADECIMENTOS
A Deus que é o meu “Porto Seguro”.
Por Ele consegui aprovação no PDE, que eu tanto almejava.
Ele me deu forças para ir vencendo as etapas do Curso e para enfrentar
as dificuldades, principalmente referente à doença e falecimento do meu
pai terreno.
Com Ele estou prosseguindo, lutando, buscando vencer as batalhas
diárias. Vencerei, pois Ele venceu, inclusive o mundo e a morte e sei que
Ele não faz a obra pela metade. JESUS EU CONFIO EM VÓS. Obrigada!
À minha querida orientadora, Drª Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin,
que me acolheu, na alegria e na tristeza; entendeu meu silêncio e
ausência, talvez ansiosa pela demora, porém, aguardou-me, mostrandose paciente e compreensiva. Sou e serei para sempre grata, eterna
discípula e admiradora. Que Deus lhe abençoe, proteja e ilumine.
Ao meu pai terreno, que mesmo muito doente nos últimos 18 meses,
ficava feliz, mesmo sem entender, o que significava as conquistas que eu
tinha obtido e sempre encerrava sua fala com um: DEUS TE ABENÇOE.
Foi morar com Deus no dia 26/07/2009 _ motivo de minha tristeza, mas
também do aumento de minha confiança de que tudo podemos, porque o
Pai Celeste nos fortalece.
Ao meu esposo e filhos que me apoiaram. Muitas vezes foram
privados de minha atenção e companhia, mas ouviam e pareciam
compreender que tudo passa e que essa conquista será para nosso bem
e para o bem do nosso próximo, pois se melhoramos e progredimos
como pessoa, também o mundo a nossa volta fica melhor.
A todos os meus colegas de trabalho e aos alunos do Colégio em
que atuo, com os quais aprendo e busco me lapidar a cada dia,
principalmente os docentes e alunos das 5as séries matutino do ano letivo
de 2009, desafiadores, colaboradores e motivadores da minha PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA .
Ao Governo do Estado do Paraná Roberto Requião, ao exsecretário de Estado da Educação- Maurício Requião por serem os
idealizadores e protagonistas do Programa de Desenvolvimento
Educacional- PDE, e à atual secretária de Estado de EducaçãoIvelise Arco-Verde, por investirem na Educação, acreditando que este é
o caminho que leva à Inclusão, à Inserção Social e à Emancipação
política, cultural e sócio-econômica.
O PEDAGOGO INTERMEDIANDO O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM JUNTO AOS EDUCADORES, COM VISTAS À SUPERAÇÃO
DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.
Maria Aparecida Lima dos Santos (Professora PDE)1
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin (UEL – Londrina – orientadora)2
Resumo:
O relato deste trabalho pretende colaborar com pedagogos e docentes
que atuem nas 5as séries do Ensino Fundamental, propondo a utilização
de estratégias metodológicas e avaliativas que promovam a prevenção
e/ou superação das “dificuldades de aprendizagem” nesta série. Tais
dificuldades, além de relativas e contextuais, remetem a contextos
amplos e complexos na medida em que se admite a razão de sua
ocorrência à multideterminação de inúmeros fatores, A pesquisa foi
realizada em um colégio da rede pública estadual do município de
Jandaia do Sul, no estado do Paraná tendo por foco os que trabalham em
três quintas-séries do Ensino Fundamental, no período matutino. Foram
realizadas, reuniões para orientar os docentes que atuam nas 5as séries,
acerca da implantação e implementação de um plano de ação específico,
visando a construção de um processo pedagógico, numa perspectiva
democrática, ressaltando a especificidade e a função social da escola,
iniciando pela coordenação e construção coletiva da Proposta Pedagógica
Curricular, com base nas DCEs3, de todas as disciplinas da série
1
Professora/ Pedagoga graduada em Pedagogia, Geografia e História, Especialista e em
Educação Especial _ Deficiência Mental e Psicopedagogia, professora/pedagoga PDE/ PR/
UEL, pedagoga e docente da disciplina de Geografia no Colégio Estadual “Rui Barbosa”.
E-mail: [email protected]
2
Graduada em Pedagogia, pela Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de
Londrina (1967), com Mestrado (1979) e Doutorado (1985) em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (IIPUSP). Exerce o cargo de
Professor Associado, na Universidade Estadual de Londrina, como docente da graduação
e do Mestrado em Educação. Consultora da Fundação de Ciência e Tecnologia do estado
de Santa Catarina, de Pernambuco e da Fundação Araucária do estado do Paraná, bem
como parecerista de periódicos na área de Psicologia e de eventos nacionais e
internacionais na área de Educação. Como docente, conta com vasta experiência junto a
cursos de graduação e pós nas áreas de Psicologia e Educação. Temáticas de pesquisa:
Linguagem e Educação; Formação de leitores: estratégias e práticas de leitura de
escolares; mediadores de leitura.
3
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.
enfocada; orientando quanto ao processo de elaboração dos Planos de
Trabalho Docente _ PTDs, junto aos professores; promovendo reflexões e
aprofundamentos de temas relativos ao trabalho pedagógico, visando à
elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para
todos. Como forma preventiva aplicou-se um “Diagnóstico” junto aos
educandos, contendo conteúdos básicos necessários à série, das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, e um questionário aos
educadores,
objetivando conhecer sua(s) a(s) concepção(ões)
pedagógica(s). Os dados foram coletados tendo em vista as atividades
programadas durante o Plano de Trabalho na Universidade Estadual de
Londrina e no Grupo de Trabalho em Rede. Terminada a implementação,
iteramos a certeza de que é possível desenvolver um trabalho que
subsidie o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores, promovendo estudos sistemáticos, trocas e experiência,
organização da hora-atividade dos professores, de modo a garantir que
esse espaço-tempo, seja de efetivo uso pedagógico. Procedeu-se a
análise dos dados do rendimento e realizou-se a, reflexão e
estabelecimento de estratégias, com vistas a promover a aprendizagem
afetiva dos alunos que “demonstraram” falta de pré-requisitos,
necessários à série.
PALAVRAS-CHAVE:. Ensino Fundamental; 5ª série; Dificuldades de
aprendizagem; Professores; Pedagogo.
ABSTRACT
Through the study focused in this paper, aims to collaborate with
educators and teachers working in 5as grades of elementary school in
order to use evaluative and methodological strategies that promote the
prevention and / or overcoming the "difficulty learning "in this
series, these difficulties that besides relative and contextual contexts
refer to broad and complex in that it admits the reason for its occurrence
to the multiplicity of many factors, particularly because these students
are at the age corresponding to the" puberty , ie, the onset of
adolescence4. We know that students differ in their interests, motivations,
abilities, needs, pace of learning, so also focused attention on the process
of teaching-learning interaction, because we chose to search for
understanding and non-exclusion, we question and seek to diagnose on
which may be the (s) cause (s) (s) of difficulty (s) of learning, more
relevant.The survey was conducted in college public school in the city of
Jandaia do Sul, Parana state Thursday in three grades of elementary
school in the morning. Was conducted as part of the Implementation of
the Program for Educational Development in 2009. To develop this work
4
Adolescence: The period of human life that succeeds to childhood, begins with puberty
and is characterized by a series of physical and psychological changes (stretches
approximately from 12 to 20 years).
was done, meetings to orient teachers working in 5as series, about the
deployment and implementation of a specific plan of action, seeking to
construct a learning process, a democratic perspective, highlighting the
specific characteristics and the social school, starting with the
coordination and collective construction of the Educational Course
Proposal on the basis of DCEs5, of all disciplines focused on the series;
focusing on the process of preparing the work plans for Teacher _ PTDs,
with teachers, promoting ideas and insights into issues related to
educational work, for the preparation of proposals for action to the quality
of education for all. As a preventive applied a "diagnosis" with
the learners, containing basic content necessary to the series, the
disciplines of Portuguese language and mathematics, and a questionnaire
to teachers, aimed at understanding their (s) (s) design (s) pedagogical
(s). Data were collected in view of the activities scheduled during the
Work Plan at the State University of Londrina and the Working Group
Network. After the implementation, we iterate to make sure that it is
possible to develop a work that assists the theoretical and
methodological improvement of the collective of teachers, promoting
systematic studies, trade and experience, organization of-hours activities
of teachers, to ensure that space - time or use of effective teaching.
There has been analyzing data on income and held on, design and
introduction of strategies, aiming to promote the affective learning of
students who "demonstrated" lack of prerequisites, necessary
for the series.
KEY WORDS: Elementary, 5 th grade; Learning disabilities; Teachers;
educationalist.
Conforme explicíta o “Novo Dicionário Aurélio6”, da Língua
Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira:
Educar: [Do lat. Educare.] V. t. d. 1. Promover a educação (2 e
7) de. 2. Transmitir conhecimento à; instruir: Bons professores
educam o rapaz. 3. Domesticar, domar; educar um cão. 4.
Aclimar (1), educar plantas. P. 5. Cultivar o espírito; instruir-se,
cultivar-se. [Conjug.: v. trancar.]
A análise atenta dos resultados anuais no colégio em que atuo, o
qual possui como lema: “Educação com Qualidade”, apontou que os
5
Curriculum Guidelines of the State of Paraná.
“Novo Dicionário Aurélio”, da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira.
6
maiores índices de aprovação por Conselho de Classe, de reprovação e
de evasão, são os dos alunos das quintas-séries. Como educadores
(professores, pedagogos, diretores...) mesmo buscando fundamentação
teórica em autores das mais variadas correntes pedagógicas, para
alicerçar nossa prática, nos inquietamos acerca do que está(ria)
acontecendo com a educação brasileira, pois os indicadores sociais
apontam o Brasil em 76º(septuagésimo sexto) lugar no Ranking da
Educação Mundial (pesquisa realizada pela Unesco7).
Outras inquietações nos movem, quando refletimos a respeito do
papel que a escola pública deve(ria) desempenhar, em face da amplitude
e diversidade do alunado que recebe e das concepções culturais,
pedagógicas e éticas de seus agentes.
Por diálogos intencionais, informais e/ou formais, frequentemente
ouvimos dos professores...
- o papel principal da educação formal é a de ensinar os conteúdos
científicos. Frase que costumeiramente leva como sentido o de que
à escola cabe ensinar as crianças e adolescentes a se apropriarem
dos saberes acumulados pela humanidade;
- a escola por sua função socializante deve preparar o indivíduo
para o exercício da cidadania, de modo a que possa conviver com
outros, na sociedade e em grupos específicos;
- desde cedo a escola precisa responsabilizar-se pela qualificação
para o trabalho, isto é, evidenciando o caráter profissionalizante da
educação.
Enfim, a trilogia funcional atribuída à escola, carece de maiores e
mais claras configurações. Por outro lado, a tão proclamada “inclusão”,
pelo caráter “diferenciado” em relação ao tratamento a alunos que
apresentem dificuldades para a aprendizagem (temporárias ou não),
além de muitas das vezes ser excludente, continua presente, forte e
sofisticada. Isso, porque as dificuldades que antes eram de acesso à
escola, atualmente são das relativas à “permanência” e “sucesso” dos
alunos em sua vida escolar.
7
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
pesquisa realizada em 2005 (129 países foram avaliados.), Agência Brasil.
Não que a escola – especialmente por parte dos docentes – tenha
que resolver todos os problemas e questões sociais que sequer são de
sua competência. Ela, em nossa opinião, não é a única responsável pelo
insucesso da educação de uma sociedade/ estado/ país. Como poderia a
escola, ser única, qual redentora ou salvadora da Pátria? Qual, então
seria o dever do Estado?
A carta magna brasileira, em seu artigo 205 dispõe acerca disso,
como segue:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, para ser preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.”
(Constituição da República Federativa do Brasil, 1998, p. 8)
Entretanto, muitas vezes, sentimos que há no seio das escolas uma
construção coletiva e legitimada acerca das razões do fracasso escolar. É
voz comum atribuir-se, na maioria das vezes, a culpa pelo e do fracasso
na incapacidade dos alunos em acompanharem os processos de ensino e
de aprendizagem, devido a suas características de personalidade, ou às
de seus familiares, ao contexto sócio-cultural de onde provêm, ao nível
de inteligência, evidenciando pouco ou raramente as que decorrem da
prática pedagógica dos docentes e de pedagogos, que esquecem em
seus fazeres que os problemas de concentração, de agressividade, de
assiduidade, de comportamento, são por eles gerados. Desse modo, as
práticas de professores e pedagogos, rotineiramente são isentadas
quando esses profissionais precisam enfrentar o insucesso escolar,
denunciado pelo desempenho dos alunos.
Esses profissionais esquecem a parcela de sua contribuição para
tal, fechando os olhos, como se não estivessem percebendo, o descaso
em que vivem muitos dos alunos e seus familiares, que vivem, muitas
vezes, à margem da sociedade, parecendo não saberem e nem conhecer
que devem cumprir seus deveres profissionais, porque esses alunos,
apesar de suas condições têm direitos, entre estes, aos de a uma vida
digna. Deixam para lá os que não conseguem progredir, porque assim se
comportam.
Cabe salientar que acreditamos, sobretudo nesses casos, que o
professor e o pedagogo devem ser insistentes, metódicos, bem
intencionados e colocarem-se a serviço da instituição da verdadeira
democracia, gritando para si e aos quatro ventos, que o conhecimento
formal, trabalhado na escola, é um trampolim para a libertação, para o
progresso
pessoal
e
profissional,
social,
cultural,
nacional.
Tais
conhecimentos conferem poder, e colaboram inclusive para o exercício
pleno
de
uma
vida
cidadã,
mais
igualitária, mais
humanizada,
independente da etnia, condição social, partido político e de quaisquer
outras amarras sociais.
Quanto ao fato da presença da diversidade de alunos no espaço
escolar, em parte ela se deve à política de democratização de acesso e à
proposição de desmilitarização nas relações sociais, porque por estes um
novo horizonte se abriu. Passamos, como educadores, a conviver com um
novo sujeito histórico, (lindo discurso), porém, em parte, conservamos
um padrão pedagógico que preconiza a figura do aluno, passivo,
temeroso, submisso, um verdadeiro soldadinho de chumbo.
Um exemplo da democratização do ensino, é o do direito à
Educação Básica de oito anos (atualmente, de acordo com a Lei Nº
11.274/2006, Artigo 32º, tornou obrigatória a duração de 9 anos para o
Ensino Fundamental), como uma conquista social recente na história do
nosso país.
Outro, porém específico ao Estado de São Paulo, foi relatado por
um dos protagonistas da reforma da década de 1970, como segue:
O problema maior [da expansão maciça do ensino ginasial] consistiu
na resistência de grande parcela do magistério secundário que
encontrou ampla ressonância no pensamento pedagógico da época.
Vários foram os que tomaram posição na defesa da política de
ampliação das vagas, embora todos, como sempre, defendessem
democratização de ensino. A alegação de combate, como sempre, já
tantas vezes anunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da
qualidade do ensino (AQUINO, apud AZANHA8, 1987, p. 32).
Sabe-se, ainda, que o(s) educador(es) mais “tradicional(is)”
costuma(m) evocar com uma certa super-estimação à educação do
passado, quando afirmam que então os alunos possuíam os pré-requisitos
necessários à série em curso, eram respeitosos, interessados, dispunham
de uma infra-estrutura familiar que respaldava e valorizava o trabalho
docente, eram disciplinados, sabiam de seus limites e do respeito que
deviam às figuras de autoridade. Parecem, assim, que assumem a
conceituação da palavra educar, expressa no início dessa introdução,
quando nesta se explícita o caráter de domesticar, domar..., de um
verdadeiro pronunciador que demanda e normatiza o procedimento
alheio.
Atualmente, dispomos de
novas teorias que
evidenciam a
importância e a necessidade de mudanças, quer metodológicas,
avaliativas, conceituais que
instrumentalizam e remetem à busca de
alternativas pedagógicas a serem desenvolvidas junto a alunos que
apresentem falta dos pré-requisitos necessários à série e/ou apresentam
dificuldades de aprendizagem. Quando refletidas tais teorias possibilitam
que cada profissional crie mecanismos eficientes para que todos os
alunos se desenvolvam intelectual, cultural e socialmente, tornando-se
críticos, não alienados, porque capazes de discernir as intenções
curriculares e assumir posições cidadãs.
Vários pesquisadores já escreveram sobre a problemática referente
aos educandos que estão despreparados para seguirem seu aprendizado
a partir da quinta-série, e deram seus pareceres, sugestões. No entanto,
a maioria dos professores que atua nas salas de aula, desconhece essas
teorias, persiste questionando e apontando quem deveria ter dar conta
8
AQUINO, Júlio R. Groppa. (Org.) A desordem na relação professor – aluno:
indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na Escola: alternativas e
práticas.Júlio Groppa Aquino (org) São Paulo: Summus, 1996, p. 39-55
do conhecimento que o aluno deveria possuir, e outros quando não se
manifestam dessa forma, expressam seu descontentamento.
Nesse universo bastante complexo que é o da escola, no qual
usualmente são reunidas pessoas diferentes (alunos, professores,
funcionários)
que
desempenham
distintas
funções,
e
carregam
expectativas formulando demandas muito diversificadas, o professor não
pode nem deve ser apontado como único responsável pelo in(sucesso) de
seus alunos. Isso, até porque quanto aos processos de ensino e de
aprendizagem a colaboração de um familiar ou responsável é importante,
mas não determinante, na medida em que presentes igualmente estão o
diretor, a equipe pedagógica, demais funcionários e alunos. Por tudo isso
e muito mais, subentende-se que essas pessoas, especialmente os
profissionais que atuam na escola estão lá para exercer seu ofício, para o
qual se espera que tenham conhecimento de sua função, conheçam seu
lugar no espaço de trabalho e entendam as dinâmicas que ocorrem nesse
espaço. Contudo e de fato, é um engano se esperar que todos irão
desempenhar
sua(as) função(ões) adequadamente, e
resolver os
problemas corriqueiros e cotidianos de acontecer nesse espaço.
É na dinâmica, por vezes explosiva, desse espaço, isto é, da escola,
que pedagogos exercem seu trabalho: precisam resolver os problemas,
provocados pelas faltas inesperadas de professor(es), por encrencas dos
alunos;
correr atrás de alunos que estejam se evadindo da escola;
prevenirem as situações problemáticas por eles antevistas; promoverem
situações salutares do ponto de vista pedagógico, sócioafetivo, cultural,
entre outros. A estes profissionais tem sido atribuída a função macro e
prioritária de pensar, de ressignificar, de reconceitualizar, de pensarem
novos caminhos, para que, pelas ações do professor, no dia-a-dia da sala
de aula, este coloque em prática, de modo intencional, planejado e com
competência, em contextos propícios ao diálogo e à reflexão, possa
desenvolver o conhecimento curricular, capaz de levar à emancipação
seus alunos.
A condução do PDE no Estado do Paraná, como um programa de
estudo contínuo, possibilitou aos educadores condições para que
enfrentem alguns desafios a serem vencidos num espaço de dois anos:
no primeiro ano, destinado unicamente a estudos e pesquisas, e no
segundo ano direcionado à implementação da proposta de intervenção
pedagógica, elaborada pelo professor PDE. Esse programa por ter sido
concebido como forma alternativa de ensinar e aprender para esses
profissionais,
figura
como
uma
efetiva
contribuição
para
a
democratização da escola pública paranaense, porque possibilita aos
profissionais que nelas atual, além da apropriação de teorias que fundam
o cotidiano escolar, a de socializarem seus conhecimentos experienciais e
teóricos, bem como institui a possibilidade desse profissional poder
superar
os
problemas
mais
comuns
ao
processo
de
ensino
e
aprendizagem escolar.
A pesquisa ora relatada atende às exigências postas por esse
programa para o segundo ano de formação. Desde sua proposição,
execução até ao presente relato propiciou a esses profissionais nele
atendidos
a
busca
e
atualização
de
conhecimentos
acerca
de
metodologias, do processo avaliativo, teórico e conceitual, orientando
pedagogos e professores para a apropriação de práticas de ensino
teóricas e contextualizadas, em sua(as) área(as) de atuação(ões), com
vistas à efetiva ação desses profissionais em suas escolas.
As situações programadas para o primeiro ano e que se
prolongaram no segundo conduziram cada um dos envolvidos nesse
programa ao estudo e reflexão crítica de conceitos primordiais para o
trabalho cotidiano em escola, e quanto às atribuições que os ofícios de
pedagogo e de professor exigem.
POR UM PERCURSO TEÓRICO
Para propor e realizar a intervenção foram lidos vários textos e
escolhidas para estudo mais profundo os que seguem: de Ricardo
Baquero9, com a obra Vygotsky e a aprendizagem escolar; de João Luiz
Gasparin10, sua produção intitulada Uma didática para a pedagogia
histórico-crítica; de Almerindo Janela Afonso11 pela obra: Avaliação
educacional: regulação e Emancipação - para uma sociologia das
políticas avaliativas contemporâneas.
Para a execução da intervenção foram elaborados, aplicados e
tabulados os dados de questionários. Um questionário sócio-cultural
aplicado junto aos alunos das quintas séries, com o intuito de conhecer
seu contexto histórico. Outro questionário destinado aos professores que
atuariam no ano de 2009, junto às quintas séries. Este questionário
objetivou conhecer sua(as) concepção(ões) pedagógicas acerca do
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, foi elaborado um teste
diagnóstico com conteúdos básicos necessários à 5ª série, das disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática, com vistas a identificar e a desenhar
as condições de desempenho dos alunos recém-ingressos nessa série.
Referente à elaboração do diagnóstico de Língua Portuguesa,
continha ao todo 25(vinte e cinco questões, envolvendo leitura,
compreensão e produção de texto, contudo mesmo sendo de Língua
Portuguesa, continha questões referentes ao conhecimento de Geografia,
História, Ciências, Artes e Inglês).
Quanto ao diagnóstico de Matemática, o mesmo contava com 27
(vinte e sete) questões, envolvendo as quatro operações, situações
problemas, números decimais, algarismos romanos e frações.
Várias ações/intervenções foram realizadas com os alunos. Entre
elas a de estudo dos principais pontos do Regimento Escolar , visando
informar e inserir os recém chegados no novo espaço escolar; elaborado
9
BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
10
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4ª ed. rev. e
ampl. – Campinas, SP: Autores associados, 2007. p. 15 – (Coleção educação
contemporânea).
11
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para
uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas / Almerindo Janela Afonso. – SP:
Cortez, 2000.
e usado um texto/livreto acerca de como estudar a partir da quinta-série,
que por ser considerada a série de transição, a começar pelo aumento no
número de docentes, cada qual com sua metodologia; avaliação próprias
e compatíveis com as exigências referentes à especificidade de cada
disciplina; definição de estratégias para atender o(s) aluno(s) com falta
do(s) pré-requisitos necessários à série em curso, e/ou pela ocasião em
que a dificuldade vier a se manifestar, conforme Hashimoto, p.103, nos
diz: [...] " a escola que o marginaliza tem grandes possibilidades de
recuperá-lo, pois está com ele na maior parte do tempo em que as
dúvidas e dificuldades ocorrem", entre outras.
Devido à indefinição por parte de pedagogos e professores a
respeito do que é
dificuldade,
problema e/ou
distúrbio de
aprendizagem, bem como a falta de clareza acerca de qual e como deve
ser o encaminhamento/intervenção/ mediação a serem realizados pela
escola, em cada um dos casos manifestos, realizamos, junto à
comunidade escolar, sobretudo com os demais pedagogos, um estudo,
apontando as competências, medidas e atuação de cada profissional,
conforme evidencia HASHIMOTO12, (2001. p.105):
PROFISSIONAL
ESPECIALISTA
(FONOAUDIÒLOGO,
PSICÓLOGO...)
COMPETÊNCIA
DISTÚRBIO
(DOENÇA)
PROBLEMA
(DIAGNÓSTICO
ESPECÍFICO)
PROFESSOR E
ORIENTADOR
EDUCACIONAL
DIFICULDADE
ESCOLAR
(APRENDIZAGEM)
MÉDICO
ATUAÇÃO
CONSULTÓRIO
MEDIDAS
EXAMES CLÍNICOS
MEDICAÇÃO
CONSULTÓRIO
TERAPIAS
ESPECÍFICAS
ESCOLA
METODOLOGIAS,
ESTRATÉGIAS,
RECUPERAÇÃO
DO ALUNO
As avaliações e encaminhamentos foram realizados na medida em
que constatávamos a necessidade de atendimentos específicos, e a partir
12
HASHIMOTO, Cecília Iacoponi. Dificuldades de aprendizagem: Concepções que
permeiam a prática de professores e orientadores. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho;
PLACCO, V.M.N. de (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 6ª ed.
São Paulo:, 2001.
daí, nos atentávamos para perceber se a mediação estava surtindo os
efeitos esperados.
PERSPECTIVAS PARA UM NOVO DIRECIONAMENTO NA CONDUÇÃO
DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Como realizar o trabalho cotidiano à luz da teoria?
Educadores demonstram através de suas falas, que, sentem-se
impotentes para ensinar, uma vez que muitos alunos demonstram
desinteresse pela aprendizagem; procuram as causas em fatores
externos, criando situações que obstruem limitam o processo de ensino.
Como não podem mudar a mentalidade da família do aluno, age como se
fosse impossível ensinar.
Almerindo Janela Afonso13, p. 161, cita alguns princípios da teoria
Vygotskyana, que explicita que as práticas educativas, informais ou
formais são meios sociais, para organizar uma situação de vida que
promova o desenvolvimento mental da criança.
Se corretamente organizada, a educação permitirá à criança
desenvolver-se intelectualmente e criará toda uma série de processos
de desenvolvimento que seriam impossíveis sem a educação. A
educação revela-se, portanto, um aspecto internamente necessário e
universal do processo de desenvolvimento, na criança, das
características históricas do homem, e não de suas características
naturais. (Afonso,apud Vygotsky, 1956, p.450).
Alguns
professores,
muitas
das
vezes
desmotivados,
não
conseguem instigar no aluno, a paixão que ele deveria ter pelo estudo e
pelo que aprende pelos processos educacionais. Não raras são as vezes
em que afirmam que o aluno não aprende porque o meio social no qual
está inserido não colabora para tal. Como pano de fundo, esses
professores usam, entre outros, como argumentos que os alunos:
13
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação: para
uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas / Almerindo Janela Afonso. – SP:
Cortez, 2000. p. 161.
manifestam ter um vocabulário reduzido para se expressar, para
organizar idéias e relatar situações; dificuldades para o aprendizado de
modo geral; dificuldades para entender conceitos mais elaborados, o que
exige, repetições, sem conseguirem, entretanto o entendimento.
Ricardo Baquero14, p. 9, define a Zona de Desenvolvimento
Próximo, de Vygotsky, como segue:
a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de
um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
outro companheiro mas capaz. (BAQUERO, apud, VYGOTSKY, 1988. p.
133)
Tem sido comum, ouvir-se que a escola de hoje perdeu sua
especificidade, porque teve que assumir o que antes era função primeira
de familiares, como uma educação básica quanto ao respeito, aos limites,
à noção de hierarquia. Junte-se a isso, nas escolas que oferecem
escolarização a partir da 5ª série a de acolherem alunos que apesar de
terem concluído a 4ª série, muitas das vezes sequer foram alfabetizados.
Lino Macedo15, professor de Psicologia da Universidade de São
Paulo (USP), em entrevista à Revista Nova Escola, novembro 2007, p. 35,
tece o seguinte comentário: "A sociedade mudou, e, hoje, o papel de
quem está à frente de uma sala de aula, também é educar e dar carinho.
Se todos percebessem que isso existe - e não é um bicho-de-sete
cabeças, a angústia diminui."
João Luiz Gasparin16, (apud Vasconcelos, 1993, p. 42), adverte: “o
trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de
conhecimento para aquele sujeito", isto é, para o aluno. Para que isso
14
BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
15
MACEDO, Lino. Revista Nova Escola: Como o professor vê a Educação. Novembro 2007.
P. 35.
16
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a pedagogia histórico-crítica. 4ª ed. rev. e
ampl. – Campinas, SP: Autores associados, 2007. p. 15 – (Coleção educação
contemporânea).
ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado. Deve
perceber ou ser levado a identificar alguma relação entre o conteúdo
ensinado e a sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e
interesses. Quando tal ocorre instala-se um clima de predisposição
favorável à aprendizagem.
Uma cursista do Grupo de Trabalho em Rede - GTR, em uma de
suas interações com o grupo salientou, que *o novo ambiente, que o
aluno da quinta-série passa a frequentar, muitas vezes não é acolhedor; *
aluno de quinta série, não é igual ao de oitava série; * culpabiliza-se os
professores das séries iniciais por defasagens e dificuldades, porém, não
podemos deixar os alunos ao deus dará. é preciso definir estratégias
metodológicas, avaliativas, conceituais, intencionais, para que superem
tais dificuldades e alcem vôo rumo ao sucesso.
REALIZAÇÃO DO PROJETO: METODOLOGIA DA PESQUISA.
No início do ano letivo de 2009, foi iniciada a execução do projeto
de intervenção o qual contou com uma carga horária de 32 (trinta e
duas) horas, e nas quais foram desenvolvidas diversas ações, no decorrer
do primeiro e segundo semestres letivos.
A primeira ação formal ocorreu no final do mês de janeiro, quando
a
direção
e
demais membros
da
equipe
pedagógica,
tomaram
conhecimento do projeto pela apresentação oral da proposta de
intervenção. No mês seguinte, no decorrer da Semana Pedagógica/2009
(02 a 06 de fevereiro de 2009), foi explicado aos professores da escola,
especialmente aos que iam atuar junto às quintas séries, o objetivo,
justificativa e encaminhamentos do Projeto de Intervenção Pedagógica.
Nessa oportunidade, à guisa de justificativa que embasava a proposta do
projeto a ser realizado, foram divulgados os dados relativos ao índice de
aprovação pelo Conselho de Classe, de evasão e de repetência na 5ª
série.
.
RENDIMENTO/MOVIMENTO ESCOLAR 2007/2008
Aprovação
ENS.
FUNDAMENTAL
2007
(A1:4
2008
(N:
5as SÉRIES
85,7
%
93,1
%
93,9
%
97,1
%
92%
88,9%
6as SÉRIES
7as SÉRIES
8as SÉRIES
T. GERAL
ENS. MÉDIO
1as SÉRIES
0)
148)
88,4%
87,1%
96%
90,4%
2008
83,34%
Reprovaçã
o
2007
2
008
12,2
%
6%
8
,8%
9
,8%
6%
9
,8%
2,8%
2
,6%
7%
7
,8%
2008
11,9%
Abandono
2
007
2
008
2%
2
,3%
0%
2
,1%
0%
2
,1%
0%
1
,2%
0
1
,8% ,7%
2008
4,76%
Ap. Cons. de
Classe
2007
2008
27,5%
14,%
22,2%
4,8%
29,4%
11,8%
23,9%
6,4%
26%
9,7%
2008
12,24%
Quadro 1: Estatística geral por série quanto às condições finais de
desempenho
Obs: Total de alunos por série e ano letivo
5ª série 2007=110 alunos; 2008=146 alunos; 6ª série 2007= 93 alunos; 2008=108
alunos; 7ª série 2007= 99 alunos 2008= 108 alunos; 8ª série 2008=85 alunos;
2008= 90 alunos.
Ainda, por ocasião da Semana Pedagógica nos dias reservados para
a elaboração do planejamento anual e produção do Plano de Trabalho
Docente, do 1º bimestre, o docentes foram amplamente orientados e
fundamnetado com textos dos autores contemplados neste artigo, para
que
dessa
forma
a
voz
do
Professor
Pedagogo,
fosse
ouvida,
especialmente quanto à fundamentação teórica.
Os docentes foram informados, então, que estariam recebendo um
questionário, contendo questões, para melhor conhecermos sua(s)
concepção(ões) pedagógicas. De modo geral, demonstraram satisfação
pelo modo como seriam feitos os encaminhamentos referentes ao
processo de ensino e aprendizagem dos alunos quintanistas. De modo
participativo, planejado e dialogado, realizamos os ajustes para a
elaboração do diagnóstico que posteriormente, foi elaborado, aplicado e
de modo minucioso, corrigido e analisado pelos professores que atuavam
nas quintas séries sob sua responsabilidade, visando a definição de
estratégias para a prevenção e/ou superação das dificuldades de
aprendizagem.
Um total de 13 professores atuava nas quintas séries no ano letivo
de 2009, sendo uma em Língua Portuguesa; duas em Matemática; uma
em História; uma em Geografia; uma em Ciências; dois em Artes; dois em
Língua Estrangeira Moderna, isto é, em Inglês; dois em Educação Física;
um com Ensino Religioso, por conseguinte, a maioria do gênero feminino.
Por questões éticas foram identificados como P (de P1 a P13). As idades
dos docentes variaram de 22 (vinte e dois) à 54 (cinquenta e quatro)
anos. Quanto à formação acadêmica somente um (P8) encontra-se
realizando
a
graduação;
o
P3
e
o
P10,
possuem
02
(duas)
especializações, sendo uma referente à sua área de estudo e outra de
fundamentação didático-pedagógica, o P2 não possui especialização;
nenhum docente havia concluído o mestrado ou o doutorado.
Responderam que a(s) série(s) que mais gostam de trabalhar,
apenas 4/13 responderam que preferem as quintas séries (P1; P5; P6;
P12). Quando solicitados a que enumerassem, por ordem de prioridade,
os fatores que mais colaboram para dificultar o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, 10(dez) professores
responderam que o nível de interesse do aluno é o fator primordial, dois
apontaram a formação profissional do professor como determinante,
apenas um professor informou ser a metodologia muito importante, visto
esta poder despertar o interesse dos educandos. Nenhum deles
evidenciou o relacionamento professor-aluno colaborar para a instalação
de dificuldades para a aprendizagem, a não ser como a última opção.
As três turmas de quinta série, junto aos alunos das quais
ocorreram algumas ações deste projeto atendiam um total de 90 alunos,
provenientes do Ensino Fundamental matutino, do Colégio Estadual "Rui
Barbosa". Ensino Fundamental e Médio, da cidade de Jandaia do Sul (PR).
Cada turma atendia respectivamente 31 alunos (Turma A); 28 (Turma B);
31 (Turma C), com idades de 10 a 13 anos, sendo 15 alunos do sexo
masculino e 16 do sexo feminino nas em cada uma das Turmas A e C; 11
alunos do sexo masculino e 17 do sexo feminino, na Turma B.
Os alunos que obtiveram desempenho insatisfatório nas provas
diagnósticas foram trabalhados de modo a adquirirem o conhecimento
necessário à série em curso; outros foram encaminhados às Salas de
Apoio de Língua Portuguesa e/ou Matemática, de acordo com a
necessidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se que o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE
- instituído pelo atual governador do Estado do Paraná, tem demonstrado
sua preocupação em elevar a qualidade da Educação Formal, uma vez
que possibilitou a docentes e pedagogos o retorno à Universidade, na
condição de aluno pesquisador, e de sua volta ao estabelecimento de
ensino na qual puderam realizar uma prática mais organizada, segura,
com aprofundamento teórico.
Como ocorre em todo projeto, a realização deste promoveu
rupturas com o presente e promessas para o futuro:
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscarse, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de
estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus
atores e autores. (GADOTTI, ano 1996 p.417)
Quanto ao trabalho do pedagogo no espaço escolar, pudemos
experienciar que pedagogos e professores, podem e devem ser parceiros
na elaboração dos objetivos primordiais da Educação Básica. Juntos
podem pensar e decidir sobre o que deve ser priorizado no processo
pedagógico, visando uma educação com mais qualidade, que colabore
para o exercício da cidadania plena.
17
GADOTTI, Moacir. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
na perspectiva de uma educação para a cidadania. Dissertação de Mestrado. São Paulo,
FE-USP, 1999, p. 4.
Através da Implementação da Proposta Pedagógica, que foi fruto de
intenso e profundos estudos, e por ocasião da conclusão deste trabalho,
podemos experienciar os efeitos de ter novamente acesa a chama da
esperança, a qual possibilitou a intenção e a visão com perspectivas de
uma manhã melhor e
a
determinação para prosseguir lutando,
estudando, pesquisando, analisando situações, ações, resultados, com
entusiasmo e certeza de que é possível sim ter sucesso, colaborar para a
reflexão e inserção do maior número possível de pessoas, sejam
docentes, alunos, direção, demais membros da equipe pedagógica,
familiares ..., como aquela águia que se apraz em voar nas alturas, não
para ver as pessoas do alto, mas para instigá-las a olhar para cima, a
terem auto-confiança de que podem e devem ir além do que aparenta
estar pré-determinado, pelo sistema, pelo seu lugar de nascimento, pela
sua condição social ou etnia.
Cresceu em mim a esperança de que o sonho de uma educação e
de um mundo melhor pode tornar-se realidade. Para isso, os educadores,
têm que colocar seus sonhos em ação, não se preocupando com as
pedras que aparecem ou aparecerão pelo caminho, porque essas ao
fazerem tropeçar levam a que fiquem de pé e elas podem servir de apoio
para que tenham novos horizonte e possam ver de outro modo, talvez
mais completo, o
profissionais.
que ocorra
em suas cotidianos, pessoais ou
SINCEROS AGRADECIMENTOS À TODOS QUE DIRETA OU
INDIRETAMENTE COLABORARAM PARA QUE ESSE SONHO TORNA-SE
REALIDADE, EM ESPECIAL À DEUS, À MEUS FAMILIARES E À MINHA
QUERIDA ORIENTADORA(ANJO DA GUARDA), PELO APOIO, COMPREENSÃO,
ATENÇÃO E DEDICAÇÃO DISPENSADOS - DOUTORA ELSA MARIA MENDES
PESSOA PULLIN.
Dezembro de 2009.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e
emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas
contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
AQUINO, Júlio R. Groppa. A desordem na relação professor – aluno:
indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na Escola:
alternativas e práticas. Júlio Groppa Aquino (org.). São Paulo: Summus,
1996, p.39-55
AURÉLIO, Dicionário Eletrônico: século XXI: português-português. 2. ed.
Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1986.
BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
GADOTTI, Moacir. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
na perspectiva de uma educação para a cidadania. Dissertação de
Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999, p. 1-6.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4ª
ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores associados, 2007.
HASHIMOTO, Cecília Iacoponi. Dificuldades de aprendizagem: Concepções
que
permeiam a prática de professores e orientadores. In: ALMEIDA, Laurinda
Ramalho.; PLACCO, V. M. N. de (Orgs.). O coordenador pedagógico e o
espaço da mudança. 6. ed. São Paulo: 2001. p.101-108.
LUZ, Daniel C.. Insight, 3. ed. São Paulo: DSV Editora Ltda, 2001.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso dePedagogia. PARECER CEN/CP Nº: 5/2005.
MOREIRA, Marco Antônio. A teoria da aprendizagem significativa e sua
implementação em sala de aula. Brasília: UnB, 2006.
REVISTA NOVA ESCOLA: Como o professor vê a Educação. Novembro
2007. p. 35.
REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. São Paulo: Abril, Edição
Especial, n.19, jul. 2008.
Portal dia-a-dia educação – Coordenação de Gestão Escolar: Função do
Pedagogo. Anexo 2. Lei Complementar 103, de 15/03/2004.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo como texto da experiência. Da
qualidade do ensino à da aprendizagem. In:______. A educação que ainda
é possível: ensaios sobre a cultura para a educação. Porto: Porto Ed.
(Portugal). 2008. p. 113 – 127.
_________, José Gimeno. Proposta de directrizes para o desenvolvimento
do currículo baseado no direito à educação. In: ______. A educação que
ainda é possível: ensaios sobre a cultura para a educação. Porto: Porto
Ed. (Portugal). 2008. p. 129 – 145.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 1991