próximas em alguns grupos-restritos ou pode chegar
até à cidadania, quando
a pessoa tem consciência de sua inserçã<lna grande comunidade
da cidade
dos homens, com direitos e deveres, óon, ,uìponrabilidade
e ressonâncias
grupaisamplas.
Capítulo 3
([sther Pillar Grossi)
A inte rarçãoprofessor-aluno
Atividade sobre a leitura complementar
Leia e analise o brto complementar em grrtpo. Depoísfaça
uma síntese,.e.speciJìcandoqual é a ideía central que cale,cteriza
o constnrtiuisrno
e o diferencia do inatismo e do empírísmo.
1. O valor pedagógico da relação professoraluno
A formação das criançase dos iovensocorre por meio de sua
participaçãona rede de relaçõesque constitui a dinâmica social. É
conüvendocom pessoas,seiacom adultosou com seuscolegasgruposde brinquedoou de estudo-, gu€ a criançae o iovem a-ssimilam conhecimentose desenvolvemhábitose atitudesde conúüo
social,como a cooperaçãoe o respeitohumano.Daí a importância
do grupo como elementoformador.
Cada classeconstitui também um grupo social. Dentro desse
grupo, que ocupa o espaçode uma sala de tula, Ã interaçãosocial
se procefsapor meio darcl:dçãoprofessor-alunoe da relaçãoaluno-aluno.E no contextoda salade aula,no conúviodirírio com o professore com os colegas,que o aluno vai paulatinamenteexercilando hábitos,desenvolvendo
atitudes,assimilandovalores.Sobreisso,
diz GeorgesGusdoú em suaadmirávelobraProfessores,para quê?:
"Cadaum de nós conservaimagensinesquecíveisdos primeiros dia-s
de aula e da lenta odisseiapedagógcaa que se deveo desenvolümento do nossoespírito e, em larga medida, a formaçío da nossa
personalidade.O que nos ensinaram,a matêÍil desseensino, perdeu-se.Mas se, adultos, esquecemoso que em crianças aprendemos, o que nunca desapareceé o clima dessesdias de colégio: as
aulas e o recreio, os exercíciose os iogos, os colegas"l.O valor
pedagógicodarclaçãoprofessor-aluno.E por que não dizertambém
que semprenos lembraremosdaquelesque foram nossosprofessores, de suaspersonalidades,de suasformas de agir, de pensare se
expressar?
lGeorges Gusdorf, p. 7.
56
Capítulo
3
O que GeorgesGusdorfquer dizer,ao se expressarde forma tão
locantepor meio dessaspalavrase ao longo de toda a sua obra, é
(lue a escolaé um local de encontrosexistenciais,da üvênciadas
relaçõeshumanase claveiculaçãoe intercâmbioclevalorese princípiosde vida. Se,por um lado, a m téria e o conteúclodo ensino,
tão racional e cognitivamente
a^ssimilados,
podem ser esquecidos,
por outro, o "clima" dasaulas,os fatosalegresou tristesque nelas
se sucederam,o assuntodas conversasinformais,as ideiasexprespelo professore peloscolegas,a forma de agir e clese manifessa^s
tar do professoçenfim,os momentosvividosiuntose os valoresque
frrram veiculadosnesseconvívio, de forma imprícita ou explícita,
inconscienteou conscientemente,
tudo isto tende a ser lembrado
pelo aluno duranteo decorrerde suavida e tendea marcarprofundamentesuapersonalidade
e nonearseuclesenvolvimenro
posterior.
Isso ocorre porque é duranteesteconvívio,isto é, são nesses
monlentosde interação,instantescompartilhadose vividosern coniunto, que o domínioafetivose une à esferacognitivae o aluno age
de forma integral,como realmenteé, como um todo. Ou seja,eie
agenão só com a razão,mastambémcom os sentimentos
e a^semo_
Portanto,
neste
momenlo
de
interação,
de
çires.
convívio,de viclaem
conjunto,o aluno torna-sepresentepor inteiro, pois a razãoe os
sentimentos
se unem,guiandoseucomportamento.
O professorWalterGarciaafirmaque "a educação,sejaela escoIrr ou 'do mundo', ó fenômenoque só ocorre ent razãode um proccssobâsicode interaçãoentrepessoas.(...) eue a educaçãoé processoeminentementesocial iulgamosdesnecessário
insistir, tal a
cvidênciacom que isto se manifesta.
Aliás,poderíarnosir maisalém,
ao dizer que a educaçãoexisteexatamente
porque o homemé um
ser gregário e que só se realiza como tzl a partir do momento em
(lue entra em relaçãocom seu semelhante.Enquantoprocessode
f<rrmação
humana,a educaçãoé a única maneirapela qual é asseguradaa continuidadeda espécie,que assimconseguedominar a
lÌÍrturezae imprimir nela sua presençae sua maneira de ver o
rntrndo"2.
Falandomaisespecificamente
sobreo ato de ensinare aprender,
lìnrner diz que ele é um processoessencialmente
sociar,porque"a^s
'\/xhcr
l.l. G',Íci.t, Etlttcnçeio: ttistio tuíricct e pr.ílico ped1gógica,1t. 63.
A interaçãoprofessor-aluno
57
relaçõesentrequemensinae quemaprenderepercutemsemprena
aprendizagem"3.
Os educadoresconcordam que o processoeducativoe, mais
especificamente,
a construçãodo conhecimentosãoprocessosinterativos,e portantosociais,nos quaisos agentesque delesparticipam
esüabelecem
relaçõesentre si. Nessainteração, eles transmiteme
assimilamconhecimentos,
trocamideias,expressamopiniões,compartilham experiências,manifestamsuasformas de ver e conceber
o mundo e veiculamos valoresque norteiamsuasvidas.
Portanto,a interaçío humanatem uma função educativa,pois é
que o ser humanoé educaclo
conüvendocom os seussemelhantes
e se educa.
No processode construçãodo conhecimento,
o valor pedagógico da interaçãohumanaé unda maisevidente,pois é por intermédio da relação professor-alunoe da relação aluno-aluno que o
conhecimentovai sendocoletivamente
construído.
O educador,na sua relaçãocom o educando,estimulae ativao
interessedo aluno e orientao seuesforçoindividualparaaprender.
Assimsendo,o professortem, basicamente,
duas funçõesna sua
relaçãocom o aluno:
. uma função incentivadorae energizante,pois ele deveaproveitar
a curiosidadenaturaldo educandopaÍadespertaro seuinteresse
e mobilizar seus esquemascognitivos(esquemasoperativosde
pensamento);
. uma função orientadora,pois deveorientar o esforçodo aluno
par:aaprender,
ajudando-oa construirseupróprio conhecimento.
Cabeao professoçdurante sua intervençãoem sala de aula e
por meio de sua interaçãocom a classe,aiudar o aluno a transformar sua curiosidadeem esforçocognitivoe a passarde um conhecinrentoconfuso,sincrético,fragmentado,a um saber organizadoe
preciso.
'
Maso profcssordeveter bem claro que, antesde ser um professor,ele é um educadoçpois suapersonalidade
é norteadapor valores e princípiosde vida,e conscienteou inconscientemente,
explícita ou implicitamenteele veiculaessesvaloresem salade aula, manifestando-osa seusalunos.Assim,ao interagircom cada aluno em
5.ferr>nrcS. [Jfrrner, Iima nout teoria da aprendizagem, p. 5O.
Capítulo3
58
particulare ao se relacionarcom a classecomo um todo, o professor não apenastransmiteconhecimentos,em forma de informações, conceitose ideias (aspectocognitivo), mas também facilita a
veiculaçãode ideais,valorese princípios de vida (elementosda
esfera afetiva),contribuindo paÍa a formaçío da personalidadedo
educando.
De acordo com nossaconcepção,o educandoé "uma pessoa
que se desenvolve,que a;Íualizasuaspossibilidades,que se aiustae
se reaiusta,medianteprocessosdinâmicos,orientadospor valores
que lhe conferemindiüdualidadee prospectiüdade"a.
Quem assimconcebeo educando,tende t valonzarainda mais
a relaçío professor-aluno,pois vê nessainteraçãoum processode
intercâmbio de conhecimentos,ideias, ideais e valores, que atua
diretamentena formaçãoda personalidade.
2. A importância
do dirílogo na relação pedagógica
como ümos, a construçãodo conhecimentoé um processo
interpessoal.O ponto principal desseprocessointerativoé a relaçío
E esta reltçío não é unilateral,pois não é só o
educando-educador.
aluno que constrói seu conhecimento.É verdadeque o aluno, através desseprocessointerativo, assimila e constrói conhecimentos,
valores,crenças,adquire hábitos, formas de se expressar,sentir e
ver o mundo,forma ideias,conceitos(e por que não dizer preconceitos?), desenvolvee'assume atitudes,modificando e ampliando
suasestruturasmentais.
Mastambémé verdadeque o professoré atingidonessarelação.
De certa forma, ele aprendecom seualuno, na medidaem que conseguecompreendercomo estepercebee senteo mundo, e na medida que começaa sondar quais os conhecimentos,valorese habiüdadesque o aluno iâ taz de seu ambientefami[ar e de seu grupo
social ptra a escola.
Assim,em decorrênciadessarclação,o professorpode passara
conhecernovasformasde concebero mundo, que sãodiferentesda
sua.Podetambémrever comportamentos,ratificar ou reüficar opiniões, desfazet preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas.
{ Irene Mello Can"alho, o processo didãtico, p. 297 -
A interaçãoprofessor-aluno
5()
Talvezsejapor isso que GuimarãesRosatenhaescrito,em seu üvro
Grande sertão: ueredas,que "mestre não é quem sempre ensina,
masquemde repenteaprende".
Nessecontato interpessoalinstaura-seum processo de intercâmbio, no qual o diálogoé fundamental.De um lado estáo professor com seu saber otganizado,seu conhecimentocientificamente
estruturado,sua forma de se expressarna norma culta da língua,
com os ideais e valoresformais aceitose proclamadosoficialmente
pela sociedadee com seugrau de expectativaem relaçáoao desempenhodo aluno.Do outro lado esráo aluno com seusabernão sistematizado,difuso e sincrético,seu conhecimentoempírico, com o
modo de falar próprio de seu ambiente cultural, com os ideais e
valoresde seu grupo social e com um certo nível de aspiraçãoem
relaçãoà escolae à vida.
Esseencontro do professor com o aluno poderá representar
uma situaçãode intercâmbio bastanteproveitosapara ambos, em
que o conhecimentoseráconstruídoem conjuntoou, ao contrário,
poderá se transformar num verdadeiro duelo, num defrontar de
"
posiçõespouco ou nadaproveitosopara ambos.
Parahuer um processode intercâmbioque propiciea construção coleüvado conhecimento,é preciso que a relação professor-alunotenhacomo baseo diálogo.É por meio do diálogoque professore aluno iuntos constroemo conhecimento,chegandoa uma
síntesedo saberde cadaum.
O di:álogoé desencadeado
por uma situação-problemaligada à
prâttca. O professor transmite o que sabe, partindo sempre dos
conhecimentosmanifestâdosanteriormentepelo aluno sobre o
assuntoe dasexperiênciaspor ele vivenciadas.Assim,ambospodem
chegara uma sínteseesclarecedorada situação-problemaque suscitou a discussão.Nessemomento de síntese,o conhecimentoé
.organizadoe sistematizado,sendo novamenteaplicado à prâtica,
agoÍaiâ de forma estruturada.
Referindo-seao diálogo napúncapedagó$ca, assimse expressa Maria TeresaNidelcoff:"Ao trabalharcorretaÍnentecom o problema das subculturas,o professorprocura captaÍ toda a riquezaque
as criançaslÍazem,parade fato aprendercom elas.Porlanto,não se
relaciona com as criançascomo se fosse o único que tem algo a
ensinar,nem vê as criançascomo seresnulos que devemaprender
60
Capítulo3
tudo; ao contrário, sabe que ele e'âs cri'ançastêm que se relacionar
dentro tle um mútuo intercfunbio de ensinar-aprender"s.
O professor Antonio Faundez, no seu lindo texto intitulado
Dialogue pour le deueloppernent et Ie déuel.oppement du dialogue, salienta a necessidade do di:ílogo no ato de construção do
conhecimento ao comentar: "Se analisarmos etimologicamente o
verbo francês que indica aação de conhecer (connaitre), perceberemos qne é formado de duas partes (con-naitre), que significant
'nascer iuntos', isto é, nascer com alguma coisa ou com alguém.
Portanto, o ato de conhecer é um nascimento partilhado, no qual
dois seres renascem. O que queremos salientar é que a construção
do conhecimento é um processo social e não apenas individual
(...)"6. Trata-sede uma reformulação compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturano
do-se. Nesseprocesso de conhecer e compreender a re'alirJanJe,
diáIogo é fundamental, pois é atravésdele que ocorrerá o intercâmbio entre o conhecimento popular de caráter empírico e o conhecimento cientificamente organizado, "permitindo a criaçío de um
novo üpo de conhecimento, c paz de compreender a realidade a fim
de transformâ-ta"1.
1'ambém Georges Gusdorf, no seu cativante livro Proifessores,
para quê?, ressaltaa importância do diálogo no processo educativo.
Esseeducador preconizauma pedagogiado encontro e do contato
vital (p. 226), na qual a relação mestre-discípuloé o intercâmbio de
cluasexistências.Trata-seda confrontação do homem com o homem
(p. 235).E o diálogo é a própria essênciada relação mestre-discípulo, que é uma relaçío de reciprocidade, uma mobilização e unl
reagrupamentode energi'as(p. 102 e 210).
Para Gusdorf, a situação pedagógicaé uma situaçãode encontro
existenciale de coexistênciaentre duas personalidades.É um diálogo aventuroso,um colóquio singular entre dois seresque se expõem
e se revelam um ao outro (p. 206). Mestre é aquele que surge num
dado momento e numa certa situaçãocomo testemunhade uma verdade, representantede um ideal ou revelador de um saber (p. 309
a 3lt]). Assim, de acordo com a situaçãovivencial, todos nós podemos ser mestrese discípulos, pois estamossempre ensinando o que
; Maria Teresa Nidelcoff, Ilna escola para o poa), p. 7 2.
6 O tcxto de A. l'arrndezfoi extraído de uma apostila utilizada no cttrso de pós-graduaçãoda
PU(I-SP,em l9ttÍt.
- ldern, ibidenr.
A interaçãoprofessor-alun<r
6l
sabemose aprendendoo saberde outros."Nadapermiteesclarecer
melhor o mistériodo ensino.(...) e verdadesó pode surgir como
resultadode uma buscae de uma luta que cadaum de nós tem que
tÍavarconsigopróprio, por sua própria contae risco."8
Fizemosaqui uma brevesíntesedo pensamentodessesautores,
porqueelesnos mostramque a atitudedo professor,na suainteração com a classee nassuasrelaçõescom cadaaluno em particular,
dependeda postura por ele adotrda diante da viclae peranteo seu
fazerpedagógico.
Essapostura,por suavez,é o reflexode suasconcepções,sejamelasconscientes
ou inconscientes,
sobreo homem,
o mundoe aeducação.Isto quer dizerque suamaneirade perceber
o mundo,concebero ser humanoe encarara educaçãovai refletir
no modo como se relacionacom os seusalunos.De nada adianta
conhecer novos métodos de ensino, usar recursos audiovisuais
modernos,se encaramoso aluno com um ser pa-ssivo
e receptivo.
Portanto,nossaf<lrmade ensinare de interagircom os alunosvai
dependerdo modo comoos concebemos(seresativosou passivos?)
e da maneiracomo encaramossuaatuaçãono processode aprendizngem.
Quandoo professorconcebeo aluno como um ser ativo, que
formula ideias,desenvolveconceitose resolveproblemasde üda
práiicxatravésda suaatividademental,construindo,assim,seupróprio conhecimento,sua relaçãopedagógicamuda.Nãoé mais uma
relaçãounilateral,onde um professortransmiteverbalmenteconteúdosjá prontosa um aluno passivoque os memoriza.
Se o que pretendemosé que o aluno construa seu próprio
conhecimento,
aplicandoseusesquemascognitivose assimiladores
à realidadea ser aprendidae desenvolvendo
o seu raciocínio,devemos permitir que ele exerçasuaatividadementalsobreos obietose
até mesmouma ação efetivasobre eles.O aluno exercesua atiüdade mentalsobreos obietosquandooperamentalmente,
isto é, quando observa,compara,classifica,ordena,seria,localizano tempoe
no espaço,analisa,sintetiza,propõe e comprovahipóteses,deduz,
.avaliae iulga.É assimque o aluno constróio próprio conhecimento. Estetipo de procedimentodidáticoque parte do que o aluno iá
sabe,permitindo que ele exponhaseus conhecimentospréviose
sua^sexperiênciaspassadas,para daí formar novosconhecimentos,
cientificamenteestruturadose sistematizados,exige uma relação
I Gcorgcs Gusdorf, obra citada, p. 2 I
u,
capítulo3
professor-alunobiunívoca,dialógica.Nessarelaçãoo professorfala,
mas tambémouve,ou seia,dialogacom o aluno e permiteque ele
aja e operementalmente
sobreos obietos,aplicandoà rearidadecircundanteseusesquemascogniüvosde naturezaoperaüva.
3. Autoridade
t)ersrts autoritarismo
Algumaspessoaspodempensarque discuüra questãoda autoridadee do autoritarismoseiaum temaiâultrapassado.
No entanto,
não o é. O professorRegisde Morais,no livro sob suacoordenação
intituladoSalade aula - gae espaçoé este?,mostraque esteé um
tema bem atual. Veiamoso que ele diz, p Ía em seguidafazermos
algumasreflexõessobre o assunto:"Um tempo que confundecoisas
tão radicalmente
disüntascomo'autoridade'e'autoritarismo'.é um
tempo enfermo. (...) Levandoisto em conta, quero propor uma
rediscussãodo problema da autoridadena sala de aurá.sógundoo
meu modo de perceber e avaliar as chamadas .relações pedagógicas',não consigoconcebertemamaiscontemporâneo
e de vanguardacomo a quest?Íoque acabode propor. Estána hora de perdermos o medo perante certos problemas,superandoinócuos trejeitosfalsamente
pedagógicos
e modismos,saindoà procura de um
equilíbrioatéhoie raramentealcançado(...). Urge,no entanto,lembrarmos que a retomadado tema da autoridadeé a retomadado
próprio tema do amor - coisa atemporalque alimentaos sonhos
de todo ser humano"9.
Hoie em üa, é comum encontrarmospessoasque contestama
autoridade do professor em sala de aula não em nome do bom
senso,massim em nomede um falsohumanismoe de um modismo
chamado laissez-faire ou não diretiuidade, que geram um voluntarismo espontaneístae confundemerroneamenteautoridade com
autoritârismo.ora, o bom sensopedagógiconos mostraque a autoridade do professoré um fato, pois ela é inerentea sua piópria função docente.
Diz aindaRegisde Morais na obra citada:..Osprofessorescomo
que passama ter vergonhade exercer uma autoridade palraa qual
') Regisdc Morais, p. l7-8.
estãodesignados,uma autoridadeque nadatem que ver com raços
autoritários desta ou daquela personalidade,mas que emerge
do
próprio processoeducacionale de ensino.f ...>Ho;eesuápàsto
um
de.sa{oque precisa começar a ser enfrentadono ãxato ôpaço
oa
salade aula: o de se recuperaro sentidoda autoridadenas-ieláçoes
pedagógicas-,
sem qualquer concessãoa autoritarismos,que destes
iá estamosfartos. (...) Sabe-seque o autoritarismoé a ãoençada
autoridade.Todaautoridadeé um valor,pois que ê garantíadaliber_
dade.Masqualquervalor,por maispuro que seia,quandose hiper_
trofia, faz-senum antivalor.Eis poi que h.u ruitó n".Àrá.io,
uo
pensarmosespecificamente
na realidade dasaladeaula, estabelecer
certadivisãode águasentreos mencionadosantípodas.'(...)Naverdade,o autoritarismoé o tapume atrásdo quar argumaincompetência se esconde.(...) Autoridade,por suandr, é hõmeosta-se,
é equilíbrio (...). ora, a autoridadedo professo
r nadatema ver com poricialismo;tem sim a ver com a conquistade uma disciprinade üda
qrrenão se aprendeem manuais,mas na própria escalãda
dos obstáculosnaturais"lo.
No item anterior.deste
mesmocapítulo,abordamosa importância.daatitudedialógicanaprâticapeãagógica.
vimos qu" iortu."
dialógicasupõedi:ílogo,intercâmbiode-iúrmaç0",
"
à*p".iencias,
troca de ideiase opiniões.por isso é frontarment".ontrã.ia
"
à postura autoritária, que pensatudo saber e nadamais quer aprender,
quer tudo falat e nada ouvir.
Mas o fato de adotaruma atitude que varorizao di:ílogo e parte
dos conhecimentosanterioresdos dúnos, não signifi""?" forma
alguma assumir uma atitude de taissez-faire, de"nãooir"truio"a"
irresponsávele descompromissada,
pois ãeixaos alunosao léu, sem
rumo, desorientados,_cada
um por si, semsabero que fazere onde
chegar.A aritude dialógicasupõãuma certa diretividàde,pìir o p.ofessorsabeonde quer chegarcom o seu ensino e aiudào aluno
a
atingir essesobjetivos,incentivandoa sua atiüdade e orientando
a
suaaprendizagem
no senüdoda construçãodo conhecimento.
' Assim,no exercíciode sua práticadoõente,
o professortem duas
funções básicas, co.mo iâ abordanrosanterioimente: a
função
incentiuadora e afunção oríentadora. oÍ,., a Lutondade"que
ere
exercenasala de aula decorre dessasduas funçõesinerentei à
ru"
atiüdadedocente.Trata-se,portanto, de uma aútoridadeincentivar()l dem,i bi dem, p. 2l -8.
Capítulo3
64
dora e orientadora:é a autoridadede quemincentivao aluno a continuar estudandoe fazendoprogressosna aptenüzagem,e a autoridade de quemorientao esforçodo alunono sentidode alcançaros obietivospor ambosdeseiados,üsando a construçãodo conhecimento.
l'alando sobre a questãoda autoridadedo educadore da atitude dialógica,o professorOlivier Reboul assimse expressa:"O verdacleiroèducaclor compreendeque a autoridade por ele exercida
nío é a sua;mostra,por toda a sua conduta'que nío é o detentor
Essaautoridadeé a'da humanidao testemunho.
da autoridade,ma^s
de sobre todos os homens,a da razío, da ciência,da arte, da consciência;o papeldo educadornão é confiscá-la,mas atestá-la;(...);
se lhes corrige as faltas (dos alunos), admite ser tambémcorrigido;
se exigeque deemrazio de seusatos,admiteque lhe peçaÍnatazío
dos seus.Nãoestáacimadeles,estiícom eles"ll.
Logo, se o ensino é a orientaçío da aprendizagemvisando a
construçãodo conhecimento,a autoridadedo professoré a autoridade amiga, de quem estimula, incentiva,orienta, reforça os
acertos,mo-straas falhuse aiudaa corrigi-las. É a autoridadede
quem auxilia a descobrir alternativas,mostra caminhos e abre
perspectivas.
4. A questão da disciplina
na sala de aula
De acordo com Leif, em sua obtaVocabukírio técnico e crítico da Pedagogiae das Ciências da Educação (p' l2l-2), o termo
disciplina é usado, basicamente,em duas acepçõesdiversas'que
resumimosa seguir:
a) Em rclaçío ao ensino,disciplina é um coniunto ou corpo específico de conhecimentoscom sua^scaracterísticaspróprias e
métodosparticularesde trab'alho.Nessesentido,correspondeà
múérilade ensino,conteúdoou componentecurricular.
b) Em relaçãoao indivíduo, disciplina é uma regra de conduta ou
um coniunto de normas de comportamentoque podem ser
impostasdo exterior (heterodisciplina),ou que podemser aceitas livrementepelo indiúduo, regulandoo seu componamento
(autodisciplina).
rf Oliviel Rcltoul, FiktsoJìtr da Educaçtut, p. 53.
A interaç4oprofessor-aluno
65
Sheüakove Reclla.firmamque,no que se refereao comportaÍnento, disciplinaé"Lorganizaçíode nossosimpulsospuÍaaobtençãode
um objetivo.Do pontode ústa do grupo,a disciplinaé a subordinação
dosimpulsosdos indivíduosque o integram,com o fim de se alcançar
um objetivocomum"l2.
A professoraTherezinhaFram,em arügode sua autoria,de leitura interessantee agradível,afirma que disciplina é a "formação
interior de comportamentointeligente,que sabese dirigiç que sabe
definir os seusobietivose que sabeencontraros melhoresmeios
para atingiressesobietivos"1.1.
Para essaeducadorabra^sileira,a pessoadisciplinadaé aquela
que dá ao seu comportamentouma direçãointeligente,isto é, uma
direção que supõe um autocontrole,um controle interno e conscientedos impulsosda vidae dasmotivações.
"Disciplinano que diz
respeito à vida do indivíduo é aquela ctpacidacleque ele tem de
orientarinteligcntemente
o seucomportarnento,
sabendomanipular
as forçasdo ambiente"l4com o qual interag,e,
sejaesteo universo
ffsico,seiao mundoculturale dasinstituições,ou seiao mundoda^s
pessoas.
É disciplinadodo pontode vistada interaçãocom o universo ffsicoquem conheceas suasleis e as uüliza paÍao bem comum.
É disciplinadoclo ponto de ústa dr interrçãocom o mundo cultural
e das instituiçõesquem conheceas leis sociaise consegue"entender o que a sociedadeestáexigindodele"15,atuandopara aprimorar essaculturae essasinstituições.É disciptinadodo ponto de vista
daintertçãocom os sereshumanosquemconseg,ue
desenvolver
um
coniunto de atitudesno sentido de entenderos outros e adaptaro
seucomportamentoàs diferentessituaçõesem que vai atuar.
Portanto,a professoraTherezinhaFramnosapresentauma concepçãobem amplade disciplina,que equivaleao coniuntodascondições nas quais t aprendizagemglobal se realna, e a insere na
perspectiva
de uma autodisciplina.
é que essaeducadoraconsideraa disciplina
. O maisinteressante
como uma construção.Nãoé uma prevenção,nem tampoucotrata-
rr (i. Sheviakov& F. Rcdl, "Disciplina escolar", Cadernos de Edtcaçtio, n. Í14, 1954,1t.
2.
rJTltcrczinha Franr, "Algunrzrsideias sobrc disciplina cnr cdu<:açi-ro".l:.nt: T'enns
ethtcttciorzais, iulho-clczcntbrodc l96tì, p. (r4.
l , l dcm, i bi tl enr,p. (r5 .
l5 ldcnr, ibiclcnr, p. (r7.
A interaçãoprofessor-aluno
mentode problemas.Trata-sede uma construçãoporque o aluno vai
conduzindoe dirigindo o seu comportamentode forma a construir
a suaüda e audt da sua cultura.
Também o professor Walter Garcia define disciplina como
..ordenãçãode condições que possibilitem a aptendiztsendo a
8em"l6.
Comopodemosverificar,o conceitode disciplinl estâpassando
por uma modificaçãogradual:de um coniunto de proibiçõese puniuma disciçõescaminha-seem úreção à prevençãoe correção;de
no temor e úsando unicamentea obeflina rígda e severaba^seada
diênciaàs norïnasimpostas{e fora pela coerção (heterodisciplina),
caminha-segradativúente em direção a uma autodisciplina'
A autodiõciplinaé um coniunto de princípios e regraselaborado
livrementepela pessoa,tiravésdo contatocom a realidadee da interaçíocom õs oútros, e interiorizadospela aprenüzagem,pela tomada.de consciênciadas exigênciasda üda pessoale social, e pela
buscada autonomíaatravêsda atividadelivre.
Da heterodisciplina
à autodisciplina
Essaevoluçío naforma de concebera.discipliaa coincide com
as conclusõesde Jean Piaget aceÍcl do desenvolvimentomoral e
socialdo indiúduo. De acordo com Piaget,o desenvolümentomoral
e social segueesúgios que equivalemaos esúgios do desenvolümento intelãctual.Assim,no domínio da compreensãode regras,o
em
de um esU4gio
indiúduo tendea se desenvolversequencialmente
por
de
Piaget
chamtdz
que predomina a moral heterônoma
egocêntiroá da obediênciae do devere ctracterizadapelaatitude
trica e pela obediênciairrefleüda às norÍnas imposus de fora para um esLígioonde predominatmoral autônoma.A moral autônoma caÍacterrz&-sepela elaboração e aceílaçío consciente das
regras, pela.rcla@odõ cooperaçãoespontâneacom os outros, pelo
reãpeiio mútuo ó peh reciprocidadede sentimentos.Nestaúltima
et^pa, na qual pr-edominaa moral autônoma (denominada por
naget de "moraLda autonomiada consciência"),o indiúduo passa
16valterF..Garcìa,&úrcaçfu:
uisão...,cit., p. 162.
67
a compreendero verdadeirosentidodas regrase consegueelaborar
uma escalade valores.
Mas para que o desenvolvimentoacima descrito possase processar,é muito importantea contribuiçãodo ambienteno qual a
criança vive, principalmenteno que se refere ao tipo de relações
sociaisque ela mantémcom os adultoscom os quais conüve e interage.Assim,se ela desdecedo,em vezde se acostumarsimplesmente a obedecernorïnas impostasdo exterior, tiver oportunidadede
participar da elaboraçãode padrões de comportamentoe de normas de conduta em coniunto com o adulto, tenderá a desenvolver
maisfacilmentea chamadamoral autônomae a capncidadede autodirigir o seucomportamento.
A despeitoda evoluçãoda concepçãode disciplina,algunsadultos que lidam com criançase iovens parecemconsideú-la desnecessária,e em nome de um pretenso"modernismo"ou alegando
adotarpseudoteoriasmal compreendidase mal digeridas,parecem
até ter medo de usar o termo disciplina. Mas nós, educadores,não
devemoster medo daspalavras.O professorRegisde Morais afirma:
"nío hzia engano:é com esforçoe disciplinaque se constrói um
equilíbrio"r7.Assim,a aprenüzagemé um processointerior que
dependedo esforçoe da disciplina.
A disciplinainterior é tão imporranteem nossasvidase no nosso
relacionamentocom as outras pessoas,que o professor Oliüer
Reboula.firmaque "a democracia,e principalmentea democracia
socialista,é o regimeque exigemaisdisciplina"l8.
OÍL, a disciplina é necessáriatarnbémem sala de aula, como a
ordenaçãodas condiçõesque possibilitama aprendizagem.
A disciplina escolaré consequênciada organizaçíototal da escola,isto é,
do modo como a escolaestáorganizada,e tambémo reflexoda relação que se estabeleceentre o professore o aluno.
Sepretendemosque nossosalunosdiriiam suacondutade acordo com princípios coerentementeestabelecidos,devemostrabalhar
em sala de aula no senüdode desenvolvera autodisciplina.Mas o
aluno só introieta norÍnas de comportamentose ele as pratica no
seu dia a dia. Por isso, deve-secultivar e dar condiçõespara que o
aluno possapraücar e vivenciara autodiscip[na na rotina diâria da
salade aula.Paraque isso ocorra, o professorprecisacompreender
rr Regis de Morais, obra cítada, p. 25
f B Olivier Reboul, obra citaLd^,p. 52.
6rì
Capítulo .ì
e aceitar os princípios da disciplina tlemocrática e transportá-los
pÍrriì 2rsua prírtica diâria em s:tla clc aula. Pois como iír foi ressaltada
do, a disciplina da classeé, em grande parte, unìa conse(1uôncia
relação professor-aluno.
Apresentamos,a seguir, algumas sugestõesque podem ajudar <r
pr<lfessora <lrientar a conduta de seus alunos e a criar condições
paÍa o desenvolvimentoda autodisciplina:
a) Estabeleça, em conjunto com os alunos, os padrões de comportamento a serem seguidos, permitíndo que eles analisem e
discutam as nolnnas de conduta propostas, expressando sua
com
opinião a respeito de cada uma delas e contribuindo
sugestões.
r;ue f<liproposto em conjunto pelo ÍÌnlpo, acatandoe adotando mais
facilmente âs regras na prática cotidiana da sala de ar.rla.
b) I/se procedimentos pctsitiuos de orientaçe'io ela coneluta, uisctndo sempre desenuoluer o autoconceito positiuo clos alunos.
Autoconceito é o conceito que alguém tem cle si próprio, é a
inragem quefaz de si mesmo, tanto do seu interior (per.sonalidade)
como exterior (aspecto físico). Logo, autoconceito é a autoimagem
que influi na autoestilna.por sua vez,a autodisciplinaé um controle interno. Portanto, o desenvolvimentoda autodìsciplina está relacionacl-oà fornração do autoconceito positivo. por issò, deve-seusar,
como forma de orientar a conduta, o reforço positivo, elogiancloc
dando destaqueao comportamento adeguatlo.
A pr<rfessora/.aMana poppoüc e seus colaboradores, na obra
Pensamento e linguagem, destinarJaàs professoras das classes de
l" série do ensino fundamental que se iniciam no magistério, afirmam que "elogios e recompensasaiudam mais a motivâr o aluno do
que críticas e punições. (...) um comportamento elogiado tende a
aparecer de novo"2o. Mas ressaltam:"o elogio precisã ser feito nas
oportunidades adequadas.se for dado à toa perde o valor de reforç<1.No entanto, você nã<ldeve ser econômica em elogios, nem tampouco desperdiçar oportunidades de reforçar positìvamente seus
alunos. Elogie sempre,_nas ocasiõesque achãr oportunas"2r. Elogie
os comportamentos adequados,bem como o empenho e o esforço
demonstrados, pois assim você estaÍá!orienknão a concluta ão
aluno e estimulando-o a progredir na aprendizagem.
Na mesma obra (p. 165), Ana Maria poppovic e seus colaboradores sugerem, também, que o professor pont a em prática, na sala
de aula, o que eles denominam de ,.os trêi motivadores":
Quando os alunos podem discutir e opinar sobre as regras de
comportamento a serem seguidaspor cada um dcles, em particular,
e pela classe, em geral, eles tendem a aceitâ-h:s e adotá-las mais
facilmente. Assim, os regulamcntos cstabelecidosem coniunto costumam ser respcitadospelo grupo. Quando o aluno pode participar
da discussão e decisão das regras, ele tem mais motivação para respeitá-las. "O primeiro conÍato do professor com a turma é de alta
importância. Se ele se fizer por meio de uma sessãode grupo, da
qual todos participem, e se as normas e diretrizes forem propostz^s
e aceitas pelo grupo, prepara-se a atmosfera ótima para um tral>alho proveitoso, e estabelece-seum 'rapport' positivo entre o mestre
e os discípulos. A liderança do professor não desaparece,mas ela é
compartilhada, e todos se sentem responsáveispelo bom êxito do
curso" 19.
Nas escolas onde lecionamos, fizemos um trabalho no sentido
de estabelecerpadrões de comportamento em coniunto com os alunos, e percebemos que estes,por incrível que pareça, são mais rígidos e exigentesdo que os próprios professores,quando se trata de
propor normas de conduta. Pois eles sabem, melhor do que ninguém, que um aluno indisciplinado e bagunceiro atrapalha os colegas que querem estudar e aprender. Verificamostambém que, quando os alunos têm a oportunidade de participar da elaboração de um
"código" de comportamento, eles tendem a respeitar e a-ssumiro
Eu sou alguém.
Eu respeito os outros.
Eu quero que os outros me respeitem.
com esses "três motivadores", o qre se pretende é formar o
autoconceitopositivo dos alunos e aiudá-los a desenvolvera autodisciplina, fazendo-osperceber que cada um deres é uma pessoadiferente das outras, com característicaspróprias, com apüaões e habi-
r') lrene Mello Carvalho,obra citada, p. 369
2('Ana Maria Poppovic, coord., p.
l(r7
2r l dcm, i hi dem, p. t3O .
-
70
Capítulo3
e defeitos,aspeccom qu'alidacles
lidades,preferênciase interesses,
que cada um deles quer ser respeitado
tos positivose neg,ativos;
pelosdemais,mas,por outro lado,tambémdeverespeitaros outros
A melhor f<rrmade se fazer
colegas,o professor,as ouÍraspessoas.
respeitaré respeitandoos outros.
Qu'andoo professortiver que repreenderum aluno por algum
comportamentoinadequado,deveprocurar não fazê-loem público,
nem submeter o aluno a tratanÌentovexatório.,4"srepreensões
devemser feitas,na medidado possível,em particular e não devem
Não se deve envergonharum aluno na frente da
ser degradantes.
classe.
O professortambémdeveprocurar nãorotular o aluno.O comportamentodo alunoem salade aulaé muito influenciadopclo conque
ceitoque elefaz.de si próprio (autoconceito)e pelaexpectativa
o professortem dele (e o aluno percebeo que o professorespera
dele).Assim,o alunoque foi rotuladode "problema","indisciplinaformando
do", "desajustado",tendea introietaressesestereótipos,
um conceitonegativode si. E o que é pior: tendea agir dessaforma,
que é esperadodele.
reproduzindoo comportarnento
O professor Luiz Alves de Mattos, no seu livro Sumário de
Did.títicageral (p. 21S), mencionauma pesquisafeita por Briggs
sobreos procedimentosadotadospelosprofessorespara orientara
eficáciadessastécnicas.Os
condutade seusalunose a consequente
resultadosda pesquisamostramque, dos procedimentosadotados,
os resultaos que surtirammaisefeito,isto é, os que apresentaram
dos mais positivosno senüdode aiudar a melhorar a condutado
em primeiro lugar,a conversaparticular
aluno,foram os seguintes:
de que o
(francae amistosa);em segundolugaEo reconhecimento
públic<l;
e, em
lugar,
o
elogio
progredindo;
em
terceiro
aluno está
que não
quartolugar,a repreensãoem particular.Ospr<lcedimentos
suniram o efeito esperadoe até lc ÍÍetaÍerÍÍrresultadosnegativos,
funndo o aluno incidir no comportamentoinadequado,foram os
exporo alunoao sarcasmopúblico;reclamaçãode que o
seg,uintes:
aluno está piorando; fazer sarcasmodo aluno em particular;
repreensãopública.
pois o que
Essapesquisaratificao que dissemosanteriormente,
por
podemosdeduzir dos resultadosda pesquisareahz'ada Briggsé
que os procedimentospositivosde orientaçãoda condutasão os
mais eficazes.Os procedimentosque contribuírampara a melhoria
da condutados alunos foram ac;uelesque se baseiamno reforço
positivoe que o ajudama formar seuautoconceitopositivo.
A interação professor-aluno
7l
c) Procure explicar a razão de ser das regras de conduta adotadas, mostrando por que elas são necessárias.No caso de uma
repreensãoem particulari explique ao aluno por que seu cornportarnento é inadequado.
A aceitaçãode normasé necessáriaplÍa se viverem sociedade.
"A üda em comum exigeque respeitemos
leis, norrnas,regulamentos...Seassimé, deveser naturalaceitarmostais regras,desdeque
não nospareçamarbitrárias"zz.
Por isso,é precisomostrarao aluno
que o estabelecimentodas regrasde conduta náo é algoarbitrário.
Cadauma delas tem uma razío de ser na dinâmica da escola em
geral,e dasalade aulaem particulaçpois visamo bom andamento
dos trabalhosescolares.
Seo professorpuderexplicara seusalunoso porquêdasregras
e dos regulamentosescolares,talvezseiam menoresos problemas
de disciplina. É importante discutir cadaregra com a classe,para
que os alunospossamentenderpor que algumasexigênciasprecisam ser feitas.Durante a explicação,leve em contâ as sugestõese
opiniõesdos alunos,procurandodeixar bem claro que as regras
que foram propostaspelo grupo precisamser respeitadas.
d) Respeite e leue em conta a bistória pessoal do aluno.
A indisciplinana escolaé uma retçío do aluno decorrentede seu
desinteresse,
de sua inadtptaçío, insatisfação,frustraçãoou revolta.
Atnís de cadacasode indisciplinahá um problemaa ser analisadoe
solucionado.O professorpode eütar frustrações,desajustaÍnentos
e
a consequenteindisciplina,se consideraras experiênciasanteriores
dos alunos e sua história pessoalde üda, e se trará-loscom compreensãoe respeito.
No casode um alunoque demonstraconstantemente
comportamentosinadequadose revelacom frequênciaproblemasde indisciplina, desajustamentoe inadaptaçío, o professor pode realizar
entrevistascom ele e com seus pais ou responsâveis,fazendoum
'estudo do caso, para tentar encontrar uma forma de aiudát-loa
melhorar sua conduta.Veiamosum exemplo:um aluno mostra-se
muito irrequieto e indisciplinado, recusa-sea fazer as atividades
escolarese briga constantementecom os colegas.Ele pode estar
passandodificuldadesde naturezaafeüvte emocional,causadaspor
22lrene Mello Carvalho, obra citada, p. 364.
72
Capítulo
3
situaçõesconflitantesvivenciadas
por ele em ca-sa,
na escolaou com
seu grupo de colegas.As causasdessacondutapodemser as mais
variada^s.
Cabeao professorinvestigá-las,
conversandocom o aluno
e com seuspais ou responsáveis.
Vamosmencionaruma dentreas
muitascausaspossíveis:
essecomportamentopode ter-seoriginado
no fato de o aluno não se sentir aceito por seus companheiros.
.{ssim,chamandoconstantemente
a atençíodo professore closcolegas,ele tentaconìpensaro sentimentode rejeição.Tendoperclidoa
autoconfianç e a autoestima,tendea reproduzir,na salade aula,
uma aütudeque correspondaà expectativa
que dele fazemos paise
colegas.
Muitasvezes,os problema^s
de ordeln afetivae emocionalextrapolamo âmbitode atuaçãodo professor.Nessecaso,o que ele pode
fazeré conversarcom os paisou responsáveis
pelo alunoe encaminhá-loa um profissionalespecializado,
que tenhacondiçõesde oferecer o tratamentonecessárioe o acompanhamento
adequadoao
caso.
A interaçãoprofessor-aluno
zesua tençío e lhe dê uma ocupaçãoimediataem üsta de um obietivo definido"24.
que podemaiudar o
a seguiralgumassugestões
Apresentarnos
professora incentivara participaçãodo aluno no processoensinoe na dinâmicade salade aula:
-aprendizagem
-
-
e) Incentiae e permita que os alunos participem atiuamente da
organização escolar e da dinâmica da sala de aula.
do procesQuandoo alunoestámotivadoe participaativamente
so ensino-aprendizagem,
ele se concentramaise aprendemelhor,e,
em geral,não apresentaproblemasde discipüna."Enquantoparticipa, ele concentratodas as suasenergiasna situaçãode aprendizagem.E assimmantémseuinteresse,senìter tempode ser indisciplinado. (...) A moüvaçãoé um fator fundamentalpara a aprendiz,agem.Senão estivermotivada,a cnançaperde o interesse.por causa
dessedesinteresse
ela muitasvezesfica indisciplinada.Urnaforma
inrportantede motivara criançaé estimularsuainiciativa."2.l
Tambémo professorLuizAlvestle Mattosse pronunciasobrea
relaçãoentre motivaçãoe disciplina,afirmando:"A autênticamotivaçlo é, por excelência,o melhor recurso disciplinaç porquanto
proporciona um forte condicionamentointerior às atitudese ao
cornportamentodos alunos, integrando-osna tarefa escolar em
interessado
e motivadonão ocorremas
l)auta.Ao alunodevidamente
tcntaçõesda indisciplina;esta^s
sobrevême o dominamquandoele
cstáem disponibilidademental,sem qualquerinteresseque polari1' Arra Mariâ Poppovic, obrâ cit:úa, p. 164.
73
-
Apresenteatividadesdesafiadoras,que envolvamuma situação-problemae mobilizemos esquemascognitivosde naturezaoperativa dos alunos. Estasatividadespodem ser individuais, ou
então grupais.Os jogos e trabalhosem equipe,por exemplo,
estimulamo relacionamentoentre os alunos e incrementama
integraçãoda classe.
p1ep61çioneatividadesde expressãooral, nas quais o aluno
possaouür e fazer-seouvir,falar sobreo que aprendeue externar suasopiniõese suasdúvidas.Depoisde dar uma explicação
sobre determinadoconteúdo, peça para um aluno fazer oralmente uma rápida síntesedo assuntoque foi explicado.Isto
aiudaa manteros alunosatentos,pois elessabemque precisam
prestaratençãona explicaçãodo professor,porque serãosolicitadosa fazer um breve relatório oral do que foi expostopaÍa a
classe.Quandoum aluno apresentaruma dúvidasobre algum
ponto da explicaçãodadz,antesde expor o assuntonovamente,
verifiquequaisos alunosque entenderamaqueletópico,e peça
ao colegaque
a um delesparaexplicâ-loà classe,e, em especi'al,
para
a coopedesenvolver
não entendeu.Estamedidacontribui
raçãoentre os membrosda classe,pois assimelestêm a possibilidadede se aiudaremmutuamenteno processode construção
a
coletivado conhecimento.Isto aiuda,também,a desenvolver
aprendizagemautopossuída,que é aquela que se caractetiza
pelo fato do aluno ter aprendidoe saberque aprendeu.
Distribuafunçõese dividatarefas,como Lp g Í a lousa,recolher
os cadernos,passaro cestode lixo, distribuiro material,penduÍaÍ cuÍi^zese quadros didáticos, levar recadosdo professor a
outros funcionáriosda escola etc. Os 'alunosassumemessas
funçõese executamessastarefasem rodízio. Isto permite que
todosparticipemda dinâmicada salade aula e tambémse sinpor ela.
tam responsáveis
r, I.rriz Alvcs rle Mattos, Suttrírb
de Didtítica gertl, p. 223
A interação professor-alutro
convém ressaltar que o nível de disciplina da classe está ligado
ao grau de motivação dos alunos e dele depende. .,A necessida_
de do maneio e das intervenções disciplinares está sempre na
razão inversa da motivação. euanto mais forre e intensa for a
motivação, tanto menor será a necessidadede manejo disciplinar. Inversamente,quanto mais fraca e remissa for a motivaçã<1,
tanto maior serâ a necessidadede intcrvenções disciplinares,
como que para compensar essafalta. O que, porém, não padece
qualquer dúvida é a superioridadc e maior efic/aciaclo processo
motivador sobre o processo disciplinador. somente na medida
em que faltam os recursos incentivadoresé que o profess<lrpode
e deve lançar mão dos recursos disciplinares para garantir a
necessáriaordem na classe e dar andamento aos trabalhos."25
outro aspecto que deve ser salientado é que a autoclisciplina,
sendo Ìtm controle interno, não é algo que o professor consiga
de um momento para outro, sír numa aula ou atravós de uma
simplcs conversa. É um comportamento que precisa ser clesenvolvido, e até treinado, dependendo de um trabalho permanente
e constante. um dos meios mais eficientes para desenvolver a
autodisciplina é reforçar o comportamento adequacloe a conduta positiva dos alunos, sem exacerbar nas cúicas negativas,p<lis
o reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento de autoconfiança e de autoestima.A professora Irene carvalho, falando
sobre os problcmas de disciplina quc às vezes os professores
precisam enfrentar e tentar solucionar, assim se expressa:*ptra
tais problemas não adianta dar conselhos. o professor terá de
atuar de acordo com sua própria person,alidadee com o grau cle
experiência que possui. Iìstas palavras ou aquelas medidas dão
resultadoscom o professor A, mas são incompatíveiscom o professor B. Têm efeito na situaçãoX, mas são inoperantes na situação Y. Em relações humanas, não há fórmulas que se possam
aplicar mecanicamente"2().
A única coisa que podemos 'assegurarno que se refere à disciptina de sala de aula é que o professor precisa e deve orientar a
conduta dos alunos, de forma compreensiva, ma^scom aütudes
seguras. Como ele farâ isso, vai depender da postura de cada
l.ui, ni"tì" Manos,obra cirrda.p. 22.ì-4.
".l('lrerrc
Mcllo Canalho,obrn citudx,l). .J68.
professor e das características de cada situação em particular,
pois em educação nío hâ fórmulas prontas e acabadas.
5. Motivação
e incentivação
da aprendizagem
Para que haia uma aprendizagem efetiva e duradoura é preciso
que existam propósitos definidos e autoatividade reflexiva dos alunos. Assim, a autêntica aprendizagemocorre quando o aluno está
interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando
está motivado. É. a motivação interior do aluno que impulsiona e
wtzliza o ato de estudar e aprender. Daí a impoÍância da motivação
no processo ensino-aprendizagcm.
Se voltarmos atrâs no tempo e fizermos uma sondagemna história do pensamento pedagógico,podemos verificar que Quintiliano,
que viveu de 33 a95 d.C.,iá salientavaa importância do interesseno
processo educativo.
Juan Luis Vives,<;ueúveu de 1492 a 154O,iâ chamavaaatençío
dos educadores para o valor da atenção e do interesse no ato de
aprender, faz.endoconsiderações sobre a influência da emoção e
dos sentimentos no ftlncionamento da inteligência e da memória.
Enr pleno século XVI, ele fazia reÍeÊncia ao que hoie em dia a terminõlogia educacional moderna denomina a influência da ârea tfetiva no canÌpo co8nitivo.
Pestalozzi,que viveu de 1746 a 1827, ressaltavaa necessidade
do educador faz.eruma sondagem sistemáticado interessedo educanclo. a fim de conhecer os interesses característicos de cadnfaixa
etâria e poder aproveiú-los na orientação do processo de aprendiz:àgprn.
Stanley Hall ( ltl44-1924> preconizava que o organismo age e
reage em função de estímulos internos, dinâmicos e persistentes,
que são os motivos do comportarnento. Defendia a ideia de que os
interesses variav,;tmde acord<l com as diversas fases do desenvolvimento, passandopor uma evolução. Os interessespróprios de cada
etapa dcveriam Ser usados para nortear as atividades escolares
daquela fase.
Claparède (1873-1940) fez um estudo sobre a evolução dos
interesseshurnanos, tentandOsistematizaraqueles qlle eram dOminantes ern cada fase do desenvolvimentobiopsicológico do indivídu<1.Afirmava que o inclivíduo age impulsionado pelo interesse tlo
A i nteração professor-al tuto
momento,que funcionacomo a causaou motivodo comportamento e liga as necessidades
às reaçõesadaptativaspara satiú,.ê-las.
Atualmente,a Psicologia,que tentaa-ssumir
o status de ciência,
procuraestudarde forma maissistematizdaa influênciada motivação na aprenüzagem.Aliás,estetem sido um dos temasbásicosda
Psicologiada aprendizagem.No entanto,a história do pensamento
pedagógiconos revelouque a questãodos interessese suainfluência no ato de aprendertêm sido obieto da reflexãodos educadores
ao longo de muitosséculos.
E comum os professoresinterrogarem como podem motivar
mais seusalunosdurarrteas aulas.o professorLuiz Alvesde Mattos
respondea estaperguntadizendoque, "dada a n tuÍez complexae
sutil da motivação,como fenômenopsicológicointerior,no qual as
diferençasindividuais,a experiênciapréviaão nívelde aspiraçaode
cada aluno desempenhamum papel impofrante, não é possívelà
Didâüca Íraçar uma técnica padronizada,iegura e infalível p ara provocar ou gerar em cada caso a deseiadamotivaçãointerior pilra a
aprenüzagem.contudo, dehâtmuitoos didatastêrnprocurado estabelecer,por intuição e por experimentação,proced.imentos
eficazes
que geremou estimulemessamotivação.(...). n esseconjuntode
recursose procedimentosenvolventese estimulanteschamamosde
incentiuação da aprendizagem. Incentivaçío dz aprenüzagerné,,
assim,a aruaçíoexterna,intencionale bem calculadado prõfessor
para, mediantemeios auxiliares,recursose procedimentoi adequados, intensificar em seus alunos a motivaçãointerior, necessária
para uma autêntica aprendizagem,proporcionando-lhesmotivos
polarizzdoresde interesse,de estudoe de trabalho',27.
Dessetrecho deduz-seque um professornão pode motivar um
aluno a aprender,pois a motivaçãoé um procesìo psicológico e
energético,e como tal, pessoale interno, que impelè o indiúduo
p^Í a ação,determinandoa direção do componamento.sendo um
fenômenopsicológico, ocorre no interior dõ indiwduo e varia de
acordo com as diferençasindiüduais, as experiênciasanteriorese o
nível de aspiraçãode cada um. o que o professor pode fazer ê
incentivar o aluno, isto é, despertare porarizarsua atençãoe seu
interesse,orientandoe canüzando positivamenteas fontesmotivacionais.
27Luiz Alves de Mauos, obra
citada, p. 2O9- I O.
77
Assim, a primeira coisa a fazer quando se aborda esse assunto,
é estabeleceruma distinção entre nìotivo e incentivo. Motiuo é um
estímulo interno enquanto incentiuo é um estímul<lexterno. A ação
pode ser estimulada e gerada tanto por fatores internos, que são os
motivos, como por estímulos externos, que agem como incentivos.
,{'ssim,no sentido psicológico, moüvo é um impulso da conduta
que corresponde a unra necessidadee põe o ser humano em moürnento, levando-o x agir. O motivo é sempre algo interno, profundo
e clurad<luro.
0 interesse,por sua vez, pode ser intrínseco e extrínseco.O interesse é intrínseco quando corresponde a uma necessidade,tornando-se a manifestaçãode um motivo. Nestecaso, o interesseó persistente e duradouro.
O interesseextrínseconão corresponde a unta verdacleiranecessidade e não tem relação com a n tvrez^ da atividade solicitada,
sendo superficial, momentâneo e passageiro.
Psicologicamente,a nÌotivação é um estado dc tensão, de dinarììismo, de necessidadeque provoca a ttividade, fnendo o indiúduo
a1gir.Diz-se quc uma pessoa está nrotivada quando a atividade qtte
realizacorresponde a uma necessidaclepsicológica otl a um interesse intrínseco.
O professor não pode motivar o aluno, pois este é um processo
intenro, ma^spode sondar e aproveitar os motivos iá latentes,despertando nele os interessesintrínsecos, qtte são a manifestaçãode um
motivo.
Portanto, como diz a professora lrene Carvalho, "a motivação é
um fato interior, enquâtrtoa incentivaçãoprovém cle forças ambientais, entre as quais situa-sea atuaçãodo professor, quando este tem
plenir consciência do valor da incentivação,e realiza esforços deliberados para bem estimular seus alunos (...). A incentivaçãosó é
operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos (incentivos) precisam sintonizar-seconì motivos preexistentes
.(estín-rulosinternos) para conseg,uiralgum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem,porque não encontranl ressonância enì nosso interior"28. Isto quer dizer que o aluno aprende
efetivameuteaquilo que corresponde a uma necessidade,a um motivo, ou a um interesseintrínseco.
,-s|rc,,," ;;,
Gtrvalho, ()br:r citada, p. lo'f.
7tl
Capítulo3
Paraincentivaros alunosa estudare aprender,o professorutiliza recursos ou procedimentosincentivadores.Essesrecursos
devem ser usadosnão apenasno início da aula, mas em todo o
decorrer dela. "Motivos e incentivossão importantesem todas as
fasesda aprenüzagem,e não somenteem seu momentoinicial. Há
no início da
muito professorque só se preocupacom a incentivação
aüvidade,sem se lembrar de que esta tem de ser reforçada no
decorrer de todo o processo,a fim de que a motivaçãonão decresça, a ponto deaté se exünguir."2')
Tambémo professor Luiz Alvesde Mattos se pronuncia a esse
respeito,dizendo que "a incentivaçãoda aprendizagemnío é apenasum passopreliminardo ciclo docente,mas uma constanteque
devepermear todo o processamentodos trabalhosescolares,atravésde t<rdoo ano. Incentivaros alunosna sua aprerulizagem
não significa despertarapenasa curiosidadeou o interessemomentâneo
atentos,maspassivose inertes.A conquisdos alunos,mantendo-os
ta do interessec da atençãodos alunosé apenasa preliminar da
motivação.Partindo desseinteressee dessaatenção,é necessário
levaros alunosa aüüdadesintensivase proveitosas,
induzindo-osao
estudo,à reflexão,ao esforçoe à disciplinaespontânea
do trabalho
discente. Essasatividadestrarão aos alunos o pÍazer do sucesso
obtido pelosseusesforçospessoais.Todo o esforçobem-sucedidoe
como tal reconhecidopelo profcssoré altamcnteeducativoe motivador"30.
do aluno
Comopodemosconcluir,a participaçãointensae
^tivl
na aula depended<l grau de motivaçãopelo assunto
ou atiüdade
Íocalizada.Por outro lado, a incentivaçãoda aprendizagemdeve
ocorrer durante todo o desenrolarda aula e da unidadede ensino.
dependendo,em parte,do ambienteda salade aula e do clima de
relaçõeshumanasnela existente.
Em geral, quandose perguntaa um aluno de 5 a 8" série do
ensinofundamental,ou a um aluno do curso médio,ou mesmodo
curso superior,qual a matérrl do currículo que ele prefere e qual a
razão dessaescolha, é comum ouvirmos, como resposta,que a
causaprincipal da preferênciaestânasqualidadespessoaisou profissionaisdo professor.Ou ele explica bem o assuntoque está
para os
expondo,tornandoo conteúdoacessívele compreensível
r') ld('nì, ibidcm, p. lO5.
ro l,uiz Alvesde Matt<ls,obra citada, p. 22o
Ou Contâgia
ClaSSe'
alunos,Ou tem Um bOm relaCionamentoCOma
que revelapela matéria
seusalunos com a empolgaçãoe vibração
o compoque leciona.Assim,na maior parte dasvezes'não é tanto
que o
pessoa
a
mas
alunos,
nentecurricular em si que interessaaos
condele
exrraindo
òabeao professôrreÍletir sobreesrefato,
;;;^.
atruarçÁo
sua
clusõesde ordem prítica que o aiudem a aperfeiçoar
docente.
indiferença
Na verdade, um professor que manifesta apaltae
que
conseguirá
dificilmente
a seusalunos,
pelo assuntoque
professor
um
"*pã"
lado,
outro
conteúdo.Por
elesse interessempà,
"rr"
seu entusiasmoe interessepelo
demonstra
e
que
faz
do
ã"" ã"t,"
facilidadepara incentivarseusalunosa
[uã ãnrinu, t"nd" ^ ter mais
u'f."nd". aqueleconteúdoe a se interessarpor ele'
algunsprocedimentosque podemaiudar
A seguir,apresentamos
no p.o.ótto d-eincentivaçãoda aprendizagem'
sendo ensinadoe
a.) Façaa articulaçãoe a correlaçãodo que está
conteúdoou
aprendidocom o real.Assim,ao introduzirum novo
situaçõesreais
inlciar uma unidadedidática,comecepelosfatose
e próximos
relacionadosao ambienteimediato (físico ou social)
da corpartir
A
aluno'
do
da experiênciae da realidadevivencial
e à elageneralnaçáo
à
relaçãocom o reJ, chega-seà abstração'
operaesquema's
noraçao teórica, por meio da mobilizaçãodos
raciocínio' Em
tórios do pensamento,que g,erama reflexãoe o
fatos' o conheseg,uida,faça os alunosapticaremnovamenteaos
real'
cimento iá organiztdo iitt"t"tiztdo a partir do
"
questãoprobleb) Apresenteos novosconteúdospartindo de uma
alunos devem
qual
os
a
mutizrdoraou situação-problema,para
exnli.caeão
encontrar,individualmenteou em grupos' ym"
1t1
(que envolveensalo
solução'Atravésdo processoda descoberta
diálogoe a nnâe erro) e de procedimentos,como a pesquisa'o
aluno coleta
lise da-sinformações expostaspelo professor' o
aiudam
apresentada'
'
ãaOosqu", aplicaàosà siiuação-froblema
"r
explicá-laou resolvê-la'
esclareõê-la,
condizentes
c) Use procedimentosaüvosde ensino-aprendizagem'
comafrixaerânaeoníveldedesenvolvimentodosalunos'Isto
propor
quer dizer que, para incen-tivara tprenüzag,em'convém
desaüadoras'que estimulemsua participaaos alunos ativid^ades
seus esquemasoperaüvosde cogção e acionem e mobilizem
tìo
Capítulo.ì
nição (seiam eles sensório-motores,simbólicos ou operatórios).
Os alunos devem üvenciar situaçõesde ensino-aprendizagemativas, onde possam observar, comparar, classificar, ordenar, seriar,
fazer estimativas, realizar operações numéricas a partir da manipulação de material concreto, localizar no tempo e no espaço,
coletar e analisar dados, sintetizar, propor e comprovar hipóteses,
chegar a conclusões, elaborar conceitos, avaliar, julgar, enfinr,
onde possam'aglilizare praücar as operações cognitivas.
d) Incentive o aluno a se autossuperargradualmente,atravésde atividades sucessivasde progressivadificuldade. Proponha pequenas tarefa-se prepare os alunos parurealizâ-la^s,proporcionando-lhes a^scondições necessáriaspara assegrlrar o seu êxito imediato. Elogie e reforce o sucessopor eles alcançado no desempenho
da atividade,pois, em geral, os alunos demonstram interessepor
aquilo gue conseguemrealizar bem.
e) Planeje as atiúdades do dia ou da semana em conjunto com a
classe.Explique aos alunos os obietivosde cada atividade,e o que
se espera deles ao término de cada uma, para que saibam o que
devem fazer e qual a expectativa em relação ao seu desempenho.
0 Esclareça o obietivo a ser atingido com a realiz.açãode certa atividade ou o estudo de determinado conteÍrdo, relacionando esse
obietivo à realidade imediata do aluno. Quando o aluno conhece
a finalidade da atividade, tende a realizar esforço voluntário para
'alcançaro obietivo. Mas é praticamente inútil tentar incentivar os
alunos informando-lhes, simplesmente,sobre o valor e a importância do conteúdo ensinado e das vantagens remotas de sua
aprendizagem.O que ajuda a incentivar o aluno é o fato de ele
perceber e verificar que aquilo que aprende tem uma relação
com a sua realidade imediata e apresentavantagenspara sua vida
real e presente. Os projetos de ação que apresentanìmetas mais
imediatas são mais significativos e têm uma carga motivadora
mais forte. É preciso aproveitar a predisposlçãoqú o aluno possui para aprender aquilo que é significativopara ele.
g) Mantenha um clima agradâvelna sala de aula, estimulando a cooperação entre os membros da classe, pois as relações humanas
que se estabelecemna sala de aula influem na aprendiz gem.
Oriente e supervisioneos trabalhos, acompanhando e assistindo
os alunos quando necessitarem.Elogie o esforço realizado por
cada um e o progresso alczrnçado,inspirando-lhes confiança
e segurança na própria capacidade de aprender e fazer pr<>-
A interaçãoprofessor-aluno
forgressos.Quandofor o caso,mostre-lhes'com compreensão,
lemConvém
estudos.
nos
mas de melhoraro seu desempenho
brar que a expectativaque o professortem em relaçãoao desempenho do aluno, isto é, o que o professoresperadele, tem um
papel decisivoem seu aproveitamentoescolar.
h) Informe regularmenteos alunosdos resultadosque estãoconseguindo, anàlisandoseusavançose dificuldadesno processode
a continuarprogredinEstimule-os
óonstruçãodo conhecimento.
isto é,
fOrma
Construtiva,
de
erros,
do e inCentive-oSen} ÍaÍ Os
^
a
autoAqui
como uma maneirade aprendere de se aperfeiçoar.
autoa
se
avaliaçãoserá muito útil. Por isso, estimuleos alunos
avaliarem,verificandoseuspontosfortese fracos,seusavançose
um bom desemdificuldades,os aspectosem que apresentaram
penho,e aquelesem que precisammelhoraraindamais.
6. Direção de classe
Direção de classeê a organizaçãoe apresentaçãodas situações
visando aiudt o aluno no processode
de ensino-aprendizagem,
construçãodo conhecimento.Comoensinaré orientar a aprenüzarelacionadaàsituação
gem,e a direçãode classeestábasicamente
ãe ensino,podemosdizer que ela é a orientaçãoda aprendizagem'
com o obietivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizaro
conhecimento.
pessoas,alegandoserem adeptasdo não diretivismoe
Alguma-s
individuais e da criatividade,
em nome do respeito às diferença^s
alardeiamque a direção de classeé algo ultrapassadoe dispensável.
Na opinião dessaspessoas,não cabeao professorintervir na aprendizagemdos alunos:cadaum aprendeo que quer na hora que estiver ãisposto,e se não quiser não aprende.É o laissez-faire total,
. uma situaçãode "deixar-fazer"levadaao extremo, onde cada um
agede acordocom suaprópria contae risco. E, com isso,o professõr não precisa ensinar.Ao nosso ver, esta posição ê contrârta à
Seo aluno estána escola,ê para
do conhecimento.
democraiização
aprender,é paraconstruirseu conhecimento,e cabe ao professor
aiudá-lo nesseprocesso.O conhecimentodeve ser coletivamente
construídopelosalunose pelo professor,soba orientação{esteúltisim, e muito.
a direçãode classeé necessária
mo. Nessaperspectiva,
a2
Capítulo3
No nossoentender,não se deveconfundiro respeitoà individualidadee à criatiüdadecom uma situaçãoonde os alunossãodeixados cadaum por si, abandonados
na salade aula,sem orientação,
sem um rumo traçado,sem um objetivoa atingir.A educaçãoé unt
processodiretivo por natureza,pois sempreüsa alcançarcertos
objetivos.Por isso,cabeao professorusarseubom sensoparasaber
quandoserámaisou menosdiretivo.Mesmoquandodeixao aluno
descobrirpor si próprio, o professorconscientetem certosobjetivosa serematingidos.
Ao aprender,o alunoestáconstruindoseuconhecimento.
Nesse
processo,algunsmomentossão de descoberta,outros de generalizaçãoe transferênciado que foi aprendido,e outros, ainda, de
estruturaçãoe sistemaüzaçáo.
Em cadaum dessesmomentos,cabe
ao professorperceberse deveser mais ou menosdiretivo,se deve
ou não interferir mais diretamentena aprendiz gem do aluno e
como f'azê-losem tolher sua iniciativa.Portanto,a diretividadena
educaçãoem geral,e no ensinoernespecial,é uma questãode grau.
Nossaposiçãoé corroboradapelo professorLibâneo,que assim
se expressa:"A nível do relacionamentopsicossocialentende-se
uma revisãodas formas de direção do trab,alhoescolarincluindo
questõescomo autoridade,estruturaorganizacional
e participação;
propõe-seuma forma de relacionamentoprofessor-alunoonde <r
adultonão omite seupapelde guia,expressando
uma presençasignificativapzra a criança:ainda que permaneçaum facilitador,não
deveperder-sena ingenuidadedo não diretivismo.Numaperspectiva de educaçãocrítica,direcionaclapara uma pedagogiasocialque
privilegiauma educaçãode classeno rumo de um novo projeto de
sociedade,a escolapública possuipapel relevantee indispensável.
Paraisso,é precisosim, dar aulzrs,fizer planos,controlara disciplina, maneitr a cla-sse,
dominar o conteúdoe tudo o mais...Sabe-se
que famíliaspobres apreciamuma escolaonde há uma disciplina
rigorosae que exigededicaçãoaosestudos".ìl.
Sobreo mesmoÀssunto,o trechoapresentado
a seguir,de autoria do professorLuckesi,abordaa mesmaquestão,só que do ponto
de vistamaisamplo do processoeducacional:"Primeiramentee de
um modo genérico,diria que educadoré todo ser humanoenvolüdo em sua prática históricatransformadora.Em nossasmúltiplas
relações,estamosdialeticamente
situadosnum contextoeducacio{f
J<rséCarl<rsLibâneo, "Sabcr, sabcr scr. saber íltz.er", ANDE, n. 4, | 91J2.p. {4.
A interaçãoprofessor-aluno
83
nal. Todos somos educadorese educandos,ao mesmo tempo.
Ensinamose somosensinados,numa interaçãocontínua,em todos
os instantesde nossasvidas.(...).Em segundolugaç e aqui estáo
núcleode interessep Í^ o momento,educadoré o profissionalque
se dedica à atividade de, intencionalmente,criar condições de
desenvolvimentode condutasdeseiáveis,seia do ponto de vista do
indivíduoseiado ponto de ústa do agrupamentohumano"32.
Transpondoessaideia pff^ o campomaisespecíficoda construpodemosdizerque,emboratodosnós estejaçãodo conhecimento,
ensinandoe aprendendo,cabe ao professor,
mos constantemente
como profissionalque é, prever, organiztr e apresentaraos alunos
situaçõesdidaticamenteestruturadasno sentidode aiudáJosa descobrir, generalizare sistematizaro conhecimento,transformandoo
conhecimentoprévio de naítrezaempíricaem conhecimentocientificamenteestruturado.Portanto,a direção de classeé necessária,
como forma de organizar e proporcionar atividadesde ensinovisandoa consecuçãode obietivos.
-aprendizagem,
A direção de classesupõe:
o pl,anejaras aulas;
. selecionare estruturaros conteúdos;
. prever e uüüzar adequadamenterecursosincentivadorese materiais audioüsuais;
. oÍg nizaÍ atiüdades individuais e grupais interessantese bem
dosadas,que auxiliemo aluno na construçãodo conhecimento;
. avafiarcontinuamenteos progressosrealizadospelosalunos,mostrando os seusavançose dificuldades,e como podem aperfeiçoar
o seuconhecimento.
A seguir,apresentamosalgumassugestõesque podem aiudar o
professora aperfeiçoarsuaposturapedagógicae facilitamo processo de construçãodo conhecimento.
il) Façauma previsãodos conteúdosa serem desenvolvidose das
atividadesa serem tealizadas,levandoem contâ os obieüvosa
eo
serem atingidos,bem como os interesses,as necessidades
nívelde desenvolvimento
dos alunos.Ao planeiaro seu trabalho
J2 Cipriano C. Luckesi, "O papel da Did:itica na formaç:-todo cducador". Etn: vcrâ Mâriil
Candatr, t rF,., A Did.ític.t en cptestão,1t. 24.
It4
C:rlrítuloJ
em sala de aula, o profess<ll'telrde
a se sentir nrais seguro, p<lis
podc conlrolar nraisfacilrnenteas improvisaçõese os conlratetnpos. Mas, lclnbre-se:o plancjalncntocleveser flexível,adaptantlo-se aos intercssesmanifestadospcla cl,.r.ssc
em ditd<lmomcnto,
llois só assinrlloderá satisfazeràs reiús neccssidatlcstle aprendizirÍìcrììdos alunos.
b) l;açaos :rlultosparticiparcrnno planciatnentotlo trabalho di:irio
dit cl:nse, colrtribuiltclocotìl sugcstilcs.lìegistrc lrrrnrciutt<lcl<l
r;tterdr<l
de giz,ern couiunto colìì os alunos,as atividiÌdcsa serenÌ
rlcsclrvolvidas
no dia pela classe.
c) lìsclareçao que se prctende alcançar conl a .aprendizagenr
de
tleternrinado corrteúdo ou colÌl a realiz.açíode certa :rtividade,
pois conhccendo os objetiv<lsa serelÌì atingitlos,r>salunos tendcnr a nranifestarmais intcrcssc pclo trabalho c a enrpreendcr
esforços no senticlodc alcançar essesobictivos.
rl) l)rocure adotiu'uma atitucleclialírgicatìA sua prática tlocelrteent
sala de arrla,par:r facilitar a constnrçãocoletivado conhecimclrto por parte closzrlunos.Lenrbrc-scquc o diírlog<lé fundalnental
para (luc o profess<>re <ls alun<tslx)ssiÌt'tìc<tnstrtririuntos o
conhecilnerrto.Para tlesencadc,aro diírlogr) c<lnvcítÌlpartir (lc
unta situação-problelnae aproveitaros conhecinìentosprí'vi<lsc
as experiênciasanterioresclosalulros.
e) Incentivca particjpaçãoativa dos zrlunosna situaçãodc aprcndiz^genr, ;lrollondo-lhcs atividatles desafiatlora^sque aciouenr e
nrollilizernscus csqÌtcmasoperzrtiv<ts
de cogniçã<1.
Assinrsendo.
prop<lrcirxresituaçõcsproblentatizadoras,
nas quais eles tc'nhalrr
que observar,descrever,rel:rtar,dial<lgar,ler, escrever,colÌìparitr.
idcrrtificar, difcrenciar, classificar, seriar, urdelìzrr, [:uer <perações numéricas, fazcr estintativas,l<lcalizarno tenìlx) e no espaço, explicar, an'alisar, sintetizar, conceituar, deduzir, c<lncluir,
interpretar, cscolher e iustificar as escolhasfcitas, iulgar, avaliar.
propor e conìprovarhip<iteses
etc. lrrra conseguira nraiur parlicipação dos alun<ls,é preciso usar Llnì nrót<ldoativ<lou operativo
(de acordo conì a terminologia de Jean Piagct), quc, acione e
mobilize os esquetÌìáLs
lnentaisdo indivíduo,agilizitndosÌtasopcrações cognitivas.
[) A<l introduzir um conteÌido novo. verifique o que os alunos jír
sabem sobre o mesmo, e aproveite suas experiências ilnteriores
e seusconhecimentosprévios sobre <lassuntoestudado.Parta de
A i rttcritçixl 1lr<lfcssor'-alutt<r
tì5
siÍuações significativas,ligadas à realidade vivi<lapelos alunos.
l)epois, apreserìtepara a cla^ssesituaçõescle <lrg:tnizaçãoc aplicaçãrcldo novo conhecimerìto, propot'ci<lnancloativicladcsquc
façam os zrlunosaplicar e sistenratizaro que aprcnder:un.
g) M:rntenhaos alunos senìpre ocupados,errì constanteatividadc,
pois "o trabalho cì a atividade mental são senrpre as nrelhorcs
garantia^sde disciplinit erÌ.rclasse".ìJ.Assirn, planeje e propicic
iurs alunos atividadesindividuaise grullais dc ensitto-aprendizagcnr interessantese bcm closad'a^s.
Explique o que é para ser fcittt
eln cada ativiclade,dand<l instruções claras e objctivas. No czts<r
do trabalho erÌì Íìrupo, oriente os itlunos para trabalhar enr e<;uipe, proporìdo,enr c<lujuut<l
com eles,paclrõesde conrportamcnto e rìornìas de conduta. Circule pela classe, procur:uttlo obser'vAr os alunos trabalhand<1.
Verifique as dificuldatles de czÌdâutn,
para'ditdâ-los a supcrá-las.
h) Observeos álvançosde seus alunos no processo de construit'o
c<lnhccirncrrto
c avaliecontinuanrenteos proÍÌrcssospor eles retlizados rros cstrrckrs,forneccncl<l-lhes,corììo retonìo <>ufeedlttrch, o resultatlo das avaliações.Mit-snão lhes aprescnte simplesmenteurììa rìotzrou ulìì conceito frio e inrpessoal.M<lstre-lhes :usprovas, os trabalhos e os exercícios que seruirzuncortìo
instrumentos de avurliaçã<r,
i'í devidanrentccorrigidos, para que
eles lxlssanr vcrificar o quc acertaranì c o que errarAnl, e cottìo
p<ldernnrelhorar nos cstuclos.
i) Ao avaliar, não denrore rnuito pzrrac<lrrig,ira^sprovas, trabalhos
<ruexercícios,pois quanto mais rápid<lf<lr dado o retorno d:tavttliação,isto é, quantomais rápid<los alurtossouberemo (lue acertaranr e o que erraram, rnais fácil será para cles avançar nÍl construçiur do conhecilÌìento.
<lpróprio tr:rbalho,praticanclo,it^ssirìì,
i) Incentive<lsztlunos'a.av'ali'.n'
a autoavaliação.O aluno, quando bcm orientado, tambént sabe
dizer c;uaissão seus polìtos f<rrtes,o que :tprencleue etn que prc'cisa nrelhorar. Se pretendenrosque nossosalunos deseltvolvatna
rroção de responsabilidadce unìa atitude crítica, é preciso criar
olrortunidades para que eles pratiquenl a ltut<tavaliação,começando por analisar t si nresntos,seus erros e acertos, e assumir a
responsabilidadepor seus atos. Os alunos devenradotar uma ati-
ii Afirr<lcMatfcirrr Mlrcozzi at.rlii. Í:nsitnndo ri c'riançt,1t. 20.
rì6
Capítulo .ì
tude crítica inicialmente sobre seu comportamento e em relaçiio
a seus própri<ls conhecimentos.
k) Procure enfatizaros progressos realizados pelos alunos no seu
processo de constmção do conhecimento e valorizar o esforço
que cada um empreendeu. Procure, tambéln, salientar os conìportanìentos adequados do ponto de vista do corrvívio grupal,
porque os elogios e a valorização do comportamento cleseiado
ajudam mais a motivar o aluno do que cúicas e punições. Não
repreenda publicamente unl aluno de forma humilhante, p<lis
isto seria degradante, nem càstigue a classe inteira pela falta
cometida por um só, pois isto seria iniusto.
l) Distribua fr.rnçõese divida tarefasde modo a permitir que os alunos participem mais ativamenteda dinâmica da sala de aula e
cooperem em suas atividades rotineira-s.Assim, estabeleçaum
sistema de auxiliares do dia ou da senlana, no qual os alunos
fiquem responsáveis,em rodízio, por certos encarg,os,como
ap g Í o quadro de giz, recolher os cadernos, distribuir ntaterial, arrumar a sala após a aula etc.
Tanto os assuntosabordados neste capítulo, bem como ar;ueles
que serão tratados nos próximos, têm relação com a direção de
classe.Assim, ao continuar lendo este livro. o leitor poderá sistemaüzar Outros pressupostosque norteiem seu trabalho na sala de aula.
No entanto, no que concerne a estetema, a aprendizagemdo professor será constante,pois cada classeé uma realidade, apresentando
características próprias. Cabe ao professor aplicar seus conhecimentos anteriores, nras principalmente usar sua sensibiliclade,sua
intuição e seu bom senso na oricntação da aprendizagemdos alunos
e na direção de cl'asse.Assim,cada professor encorìtraráo seu caminlro na prâtica, rJiâri'ada sala de aula.
Resumo
l. O plrolì.ssor lr.rtt sr.a lx'rs()nalirlirdt' oritrttarla ;lor vtrlorr.s r.
r' xpl ír' i l rr
;l r ir r c ipios dt . r ' i rl i t < ' r' o rrs < ' i t' trlocrr i n c o rts ci tl tl r.l rrr.rrÍe.
orr irnpliciltrnr('rìle. r.le vr.icrrla r.ssr.svirlor(.s (,nr stlir rlr. irrrlir.
rrrttrtilì'slirrtrlo-osa s(.lrs itltnros. Âssirrt. tro inlr.ragir <'otrrcir<lir
trl ur r o enr ; r ar licrrl i rr (' s (' rt' l i tc i o tri tr (' ()rni r < ' l i tssr.r' orrrorrrrrl rxl o.
o prolì'ssor rrrìo irplelraslrtrrsrnile corrlrr.r'irrrtnlos.r.rrr lirrnrir <lr.
ittlìtrrrtaçires. r'orx'r'ilos r. itk'ias (aspr.r'kr cogrrilivo). rrrns liunlli'rrr Íix'ilita u vr.icrrllçiro dc idetris. r'tlor<.s r. ;lrirr<.í;liosde virllr
A interaçãoprofessor-aluno
87
(elenrerrÍosdo domínio alì.tivo). ajrrdando a firrmnr a pt'rsorralidude do educando. Por isso. o prol'essor devt ter bent r.laro r;ur..
anles ck'ser rrnr ;rrofessor. ele ó unr edu<:ador.
2. Na rela<,'ãoprofessor-alrrrro. o dirilogo e firndtrlrrental. A trtilude
dialr'lgica no llro('('sso ensino-trprendizagern ó aqrrela tlue pnrte
clt ulntr questrìo Problenraliztrdora Paru desen<:adt'ar<l diálogo.
rro rlual o prol'tssol' lransmilt' () (lu(' sirbe. trproveitando os
eolrlrtcinrenlos previos (' as t'x1lt'riênr.ias anltriores do aluno.
Âssirrr. tunbos cheganr rr urnrì sírrttst qut' elu<.idtr. t'x;llit:a orr
rt soh't' a siÍutrção-problt'rna 11rrt'desen<.adeouu disr.ussr-ro.
iì. Na corrdrrçiìo da aprendizagenr dos strrs trlunos. o proli'ssor lern
efurts Íìtnçrìes lxisicirs: arfuuçtitt ineeulirndorru. pois ;trrr.isa grìritntir silrrar,'ões(lue incenlivenr o nlrrrro a r.onlinrrar progredind<l
nos csludos r. r.slilrruk rn sua ptrlir.ipaçiro aliva no alo de âprencft'r: t' tfunção oricnludttnt. pois calrt tr elt't'rrsinlr. islo í'. orientar o processo de tprelrrlizlgr.ln dos trlrrtros l)ârn (lu(. l)ossrìtn
conslnrir o prri;rrio <.onlrr.<.inrt
nt<1. auloridade do profi.ssor i'
ilrr.rerrlr. iì srru lìrnçâo r.drrcarlora. orr sejt. í' a rrrrtoridlrk de
(l l renr i rrccnl i l 'a e or ier r t n.
4. N<l r;rre se relì.rr' à dis<'i;llilra. i' prr.<.isoolierrlitr t <.ondrrtados
trlrrrros <'ornalilrrdes s(.gtrriìse rt(f ln('srÌìo lt lrrp<l<'orn;lrcr.rtsivits.
(lorrro lirzer islo depenclt rti da poslrrnr de r.adn proft'ssrlr e do
"<'lirna" da clnsse. pois t'm eelu<'açr-ur
nrìo hii lifrrnulus pronlns. o
pt'r<'t'lrerri
vtzr.s
i\s
prt<.isa
ser rnais t'nd'rgi<.oe
r;ue
;rrolì'ssor
orrlras vez(.s nì(.nos. deperrdelrdo da siluaçiirl r. do "r.lima" drr
<'lrtssr'.(krrrvriln lcrrrbrtr (llr(. ()s r.logios fiur<'iorrtrlrrr.onrrl relìrrço
positivo. eslirnultrndo o alrrrro e rrjrrdalrdo-o n desenvolvtr o
arrlo<'orrcr.iloposilivo. lìlas (' prr.<.iseiusrtr o elogio nns siluirçr-rt's
rurk'r;uadits.orr seja. r;rrando prr.rcr.berrt trlruelrtt't;rre o trlurro t'slti
sr. r'sfirrr,'andode lerdrr<lt'r. fazt'ndo o lnelhor r;ue podt'.
ir. O ;lrolì'ss()r (' os alrrrr<ls<k verrr l)ropor. lnalisur e disr.u(ir. I'lrr
conjrrrrlo. os prrdrr-rtsde <.oln;xrrlnlnt'nkr (' norrnas dr' <.onrlrrlir.
pois <luartdo o tluno ptrrli<'ipn dit r'lalrornçrìo dt' trrrr "código" ck
('(rntx)rÍanttnkl. ltnde t assurnir o (llro propôs t a adolii-lo. na
;lnilica colidiana dr. saltt de arrla. nrais ftu.ilnrenle do (lu(' sc
' lìlssr. irnposlo. Assilrr. r;rrando o llrrrro pode disr.utir orr eltrlrornr
its r('!Iriìs coltlivamt rrle'.t'lt' sc sr.nlt' nrnis ntolivarlo ;rtrra rt's;rr.ii ri -l as.
6. lfkrtivaçrìo i. um pro(.rsso psir.okigi<.o r. r'rrergí.lir.o. ink'rno (. prolìrrrrlo. t;trc inrpek'o irrrlir-írluo l)ara rr rrçrìo.rk k'rrnirrando a clireçiro tkr colnporlarnr.n(o. lì rrnr lï'lrôrrrelro pt'ssoal r;ur. dt'penck' da
t'xpr.riôrrcin ;lrór'ia de <.rrdirtrlurro e do serr nível de aspirirção. l)or
isso. o prolì'ssor rrr-r<l;rode tnolivar o aluno a aprelrdt'r'. miìs
8u
Capítulo .3
Jrodr. incr.rrtivá-lo. islrl ri. r.stirnulri-k) (.xlertritnìentr'. r.aptltrdo e
;rolariztrnrlo slttt aletrçiìrl r. rlt's;ttrlatrrlo o sr.rr irrlerr.ssr'. l)trrir
isso. podc c dr.r'r' ustrr re('lrrs()se l)ro(.(.(lirrrelrlosilrr.errlivadorr.s.
a;trovcilutttlo tts frttort's arnbie'rrlais. niìo alx'rrts rro inír.irt rla
aula. lnas duranlt'Íorlo o sorr rlr.<.orrr.r.
7.I)ireção de elusxe rl ir orgatriztçrìo r. apr(.s('ltlit(iro rlas silrrirr-rìr.s
de ensino tk' lilrnra t la<'ililar u renliztr..iì()(liì al)r(.n(lizrgr.trr r. lr
conslruçiio do conlrt'r.inrr.nto ;relo alurro. O ;rrofi'ssor ;tr.r<.elreri'r
t;rtt. rìs l'(.z(.s.lerá quc iìgir (l(. m()(l() nrais dirr.livo: orrlras ì(.2('s.
rk. firrrrru niro direliva. deixando o alrrno dr.sr.olrrir prlr si
nr('srìr(). O inr;lrlrlank. ri usar urn lntlorkl itlir'o orr o;x'rllivo
(segurtrkl a rk'rronrirrtçiìo dr..lr.an l'iagr.í). ,lu" ar.ione c. nrollilizr.
()s (,s(lu('nrasoperalivos rle rrrgrriçiro. tgilizan(l(f. (.rn es;x.r.ial. :rs
o;reritqilr.slnr.rrlt i s.
Arividodes
l. Foço umo síntesepor escritodo primeiroitem do copítulo,A interodestocondoseusospectosprincipois.
çõo professor-oluno,
2. Expliqueo importônciodo diólogo no reloçõo pedogógicoe, de
modo especiol,no processode construçõodo conhecimento.
3. Expliquepor que o outoridodedo professoré inerenteò suo próprio
funçõodocente.
4. O quortoitemdestecopitulofocolizoo guesfõodo disciplinono solo
de oulo. Foço um resumodesseilem, explicitondo,em especiol,o
evoluçõodo conceilode disciplino.
5. Expliqueo diferençoexisÌenteenlre motivoçõoe incentivoçõodo
oprendizogem.
ó. Conceitue,com suos próprios polovros,o expressõo"direçõo de
closse",exemplificondo.
7. Dentreos lreze sugestões
opresentodos
poro ouxilioro trobolhode
direçõo de closse,escolhoos seteque você consideromois importontesporo o processode construçõodo conhecimenÌo
e iustiÍique
suo escolho.
8. Anolise,por escrito,o ofirmoçõoopresentodoo seguir:"A interoçõo
é o oçõo que exercemconstonlemente,
unssobreos oufros,os mem-
bros de um orgonismosociol.Em codo contotoque o indivíduotem
volores,moneicom os demoii, comunicosuosideios,sentimentos,
volosentimentos,
ideios,
rosde ser,oo mesmotempoem que recebe
eu.
seu
sobre
externo
res,moneirosde ser,sob'o Íormode influêncio
outro
e
um
entre
mensogens
Hó, porÌonto,umo troco produtivode
'A
é um processointerotivo'A
( l
reloçõo ensino-oprendizogem
interoçõodemondo umo troco produtivode inÍluênciosentrequem
ensinoe quemoPrends"3a.
Alividade prâtíca
Foço um estógiode observoçõoem umo clossede suo escolho.
usodospelo professor,bem como o
Observeos ,ecrrsósincentivodores
nivelde porticipoçõodos olunose suoscondiçõesde disciplino.Anote
o que vocêobservouem clossee depoisÍoço um breverelotório,exponsobreo reloçõoentremotivoçõo,porticipoçõoe
do'os suosconclusões
disciplinono closseobservodo.
Trabolho em gruPo
Anoliseo oÍirmoçõoo seguir,registrondoos principoispontosdiso que checutidospelosmembrosdo grúo e onotondoos conclusões
ou
conhecimento
do
o reol dominio
gorom: "O métododeve gãrontir
-fit
se
nõo
e
perdure,
de que o oprendido
ão técnicooperotório,o
certificode
um
obtençõo
poro
constituoem merooquisiçõopossogeiro
do ou diplomo; deve dor ênfoseoos ospectosbósicose gero.is,poro
Íocilitor o tronsferênciodo oprendizogeme gorontir o flexibilidode
mentolnecessórioporo oplicor o oprendido,com os nuonçosque o
situoçõoreol especificooconselho;e, por fim, deve servivido em climo
.de outênticoliberdodedo educondo,sem imposiçõesoutoritóriosdo
educodor(que motomo iniciotivoe o criotividodedo oluno),mos tombém semo ousêncio,o possividode,o olheomento,o omissõo,o comoque, ossim
dismo, o descosoe o desorientoçõode certosprofessores
do
ondo, porno
cristo
e
estorem
muilo
ovonçodos
ogindo, iulgomser
,;;
M ;,,;;,
ar ztlii,l'lttnejamertkt rle attsintt e aaalíaçã()' P' rzir)'
A interaçãoprofessor-aluno
que ouvirom Íolor em certosprincípiosfilosóficosexistenciolistos,
ou
que ho correnresnõodirerivosno compo psicoiogi_
TI:i,:!U::1"
-d.semverdodeiro
co
ou didotico,e,
conhecimento
de couso,'r"ionço,no
empregortécnicosmodernos,ciesconhecendo
seusfundomenúse os
condiçõesde seuêmprego"3S.
Ie i t ura cornplernen tar
o texto a seguir é um resumo adaptado do admiráver e cativante
rivro de
GeorgesGusdorf intitulado lrrolbssores,para quê?
Professoreshá muitos; mestres,dignos dessenome, raros
o são. A paravra
consagra, aÍlora, uma qualiÍìcação especial, uma força superior,
de cuja pre_
sençae irradiação irão se beneficiar todos os que com ela
contatam.
,{ssim compreendida, rparavra "mestre" é prerrogativa independente
da
atiüdade pedagógica,no sentido estrito desta palavra.Muitos
homlns ensinam
- uma disciplina intelectualou manual,uma técnica,um ofício - pouquíssimos gozam desseacréscimo de autoridade que lhes não vem
do saúr ou da
capacidade,ma^sdo seu valor como homens. Nestesentido,
um artista, um artífice, um homem de Estado,um chefe militar, um sacerdotepodem
ser mestres
dos que com eles contatam, tanto quanto, ou até mais do que,
os professores
propriamente ditos. A sua úda impõe-se, a todos ou
a alguns, comã uma lição
de humanidade.
A relação mestre-discípurosurge-nos,pois, como dimensão
fundanrental
do mundo humano. cada existência ffrma-ie e aÍìrma-se
em contato com as
existência^s
que a rodeiam; forma, no coniunto das relação humanas,
uma espécie de nó. Dentre essasrelações, uma-shá que são privilegiadas:
a^sdos firhos
com os pais, com os irmãos ou irmãs, as reraçõesde amiÀde,
a^srelações de
amor. Ma^s,entre todas,singular é a relaçãodo discípuro com
o mestre que rhe
revelou o sentido davtda e o orientou, não apena^sna
atiúdade profissional,
ma-sna descoberta das certezas fundamentais. para. ar,ém
da refleiao sobre a^s
üas e os meios do ensino especializado,abre-se-nosa possibiridade
de uma
outra meditação que, como uma pedago$a da pedagoga,
se exerce sobre a
investigaçãodos processossecretos,graçasaos quais, fora
de todo o conteúdo
paíicular, se cumpre a edificaçãode uma personaridade
e se processaum destino. O papel do mestre é, aqui, o papel do intercessor:
é ele que dá a forma
J5 lrcne Mello Carvalho,
obra cirada, p.295-6.
9l
humana aos valores. A criança e o adolescetrte'todo aquele qrte a si mesmo se
busca, acham-se confrontados com a encarnação das vontades que neles
a mars alta
iaziam ocultas. Esseencontro com o melhor, esse confronto com
exigência,clesmascarandouma identidade que a si nìesmase ig,norava,pennit" q,," n personalidade passeao ato e a si mesma se escolha tal como desde
e se queria. (p. l0- I )
semprc'se cleseiava
A verdadecomo autoconhecimento
A verdade só pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que
caclaunr de nós tem que travar consig,opróprio, por sua própria conta e risco.
Não é outro o sentido dzrsentençadélfica invocada por Sócrates:"Conhece-te
a ti próprio...". O caminhoquc à verdadeconduznão levaa uma imitaçãodesta
ou {aquela personagemexterior; leva ao examede consciênciaem que cada
pessoatem que reconheceras suaspróprias razõesde ser' (p' 2l)
cada homem tem uma história,ou melhor dito, cada homem é uma história. Cadavida se apresentacomo uma linha de vida. (...) O ensinotem por fundo indivíduo
ção permitir uma tomada de consciência pessoalno aiustamento
(...)
se for exatahomem,
um
de
A
formação
outros.
os
e
com
com o mundo
metìte compreendidacomo a vinda ao mulrdo duma personalidade,como o
estabelecimentodessaperconalidadeno mundo e n1 humanidade,torna-se ttm
fenômenode proporçõescósmicas.(p.26)
A história de um homem eúrnra-se no tempo como a lenta formação e
reformaçãoda personaliclade.(...) Por isso, a constituiçãodunta üda pessoal
não pode, eúdentemente,coincidir com um diplonraou unr rito de pa.ssagem.
(...) A história de um homem resume-se,ao fim e ao cabo, na experiência
desselromem, no que essehomem faz da vlda, daquilo que nela está em iogo.
1p.27)
A própria a<;uisiçãodo saber corresponde a uma forma essencialde experiência vivida. Na escola, no liceu, na universidade, instituições que têm por
função ministrar o saber, a criança e o adolescenteconhecem formas decisivas
de experiência da sua vida. [stes locais nã<l são, para eles, simpleslnente o
cenário de certos iogos da intelig,ênciaou da memória. É a personalidadeinteirâ que aí aprende; sensibilidade, clarâteÍ,vontade são aí experimentadose a
aquisição de conhecimentossurge indissociávelda tomada de consciênciados
úo."i. O espaço escolar deÍine o lug,arda^sprimeiras relações humanas,fora
do círculo famibar. É nesseespaçoque o futuro homem tenta, bem ou mal, a
sua autoafirmação na coexistência.
Assimse iustiÍica a decisivaimportância do diíogo do'aluno com o professor na odisseia de cada consciência,como também a dos outros diálogos do
aluno com o ,iluno, do professor com a classeou do aluno com a classe. No
92
Carrítulo3
encontro de pers<lnalidades,
confonne aos ritnìos alternadose complementares
do iogo e da luta da amir.adee da hostilidade,é um coniunto de relaçõeshuman'Àsque se estabelece.O sabcr propriamente dito, os programase exercícios,na
nraior parte dos casos,são apenastemas impostos, pretextospara a realização
e desabrocharda autoafìrmaçãode uns e de outros. (p. 28-9)
assi m.podedi zer-se, éodiscí puloqr r ef az. om est r e'e(com
'omoest
r ec;é
uef
azodisuma
outro;
:'ìili;.Ëil"aï
iãt"á^ ilï;i;
<lasuarelação
à"p"n<le
u".da.l. enr reciProcidade'
humana é a verdade de um diáPoderia dizer-se,arüi, que toda a verdade
l ogo. (p.205)
Atividade sobre a leitura complementar
Educação:um encontro de duas existências
Mesmonum ensinode massa,e por muito confusasque seiamas relações
que o constituem,a educaçãocontinuaa ser um ca^so
pessoal,um colóquio singular e intermitente:no seio da massacoletiva,estabelece-se
um "encontro a
dois" entre o aluno isolado e aquele ou aquelesdos seusprofessorescuia competênciareconheceu.Conscientemente
ou não, realiza-seum contato,lrocam-se sinais, aütudes, palavras. Os diálogos do espírito são furtivos como os do
amor, mas tão decisivoscomo eles. (p. 36-7)
O colóquio singular entre o professor e o aluno, o enfrentar de duas existências uma à oura expostas,uma à outra recusadas,é o fulcro de qualquer
reflexão séria acerca do sentido da educação. (...) A realidade fundamental é
esse diálogo aventuroso, ao longo do qual se defrontam e enfrentam dois
homens de maturidade desigual, mas onde cada um, a seu modo, dá testemunho peranteo outro das possibilidadeshumanas.(p. 45-6)
Os verdadeiros meÍitres dum homem nem sempre são os seus professores,
mas todos aquelesde quem, nos casosda üda, recebeexemploe lição. (p. 66-7)
A função do diálogo
Há uma ilusão do mestre que consiste em se tomar por mestre. Mas há
uma ilusão do discípulo, que se engana acerca do mestre e acerca de si próprio quando considera definitiva a sua condição de discípulo. O mestre e o discípulo, no seu encontro de um momento, no seu frente a frente, situam-setambém no seio de um vasto moümento de relatividade generalìzada.Cada um
desempenhaem relação ao oulro um papel essencial;cada um dá testemunho
diante do outro. Seria um erro fazer desta situação um absoluto, e fixar para
sempre aquilo que nío é,parr os dois interessados,mais que uma fasede uma
história. A discussãodo mestre e do discípulo revela assim que toda a verdade
humana é uma verdade em diálogo; o sentido da verdade é o que estáem iogo
num debate em que cada um, enfrentando o outro, se enfrenta a si próprio, e
se mede com a verdade,com a sua verdade.(p.2O4)
O mestre e o discípulo não se descobrem como tais senão na relação que
os une. Tal como o marido e a mulher só existem em úrtude do laço confugal,
I'eiaeanaliseotextoacima,destacandoesintetizanfuasideiasbtísicasaprese
dasPeloautor.