III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
1
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NUMA
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA SUBSÍDIOS PARA REFLEXÃO-AÇÃO
Micheline Idalga de Brito Simplicio1
Tarcísio Bruno Souza e Silva2
1.0
INTRODUÇÃO
A transmissão de conhecimento ao acaso não produz a construção do saber. É a
troca de informações entre o aluno e o professor que transforma a sala de aula em um
laboratório no qual a mão dupla de experiências gera conhecimentos e abre espaço para a
curiosidade.
Nesse processo o educador exerce o papel fundamental nesta relação, ele age não só
como um instrumento divulgador do conhecimento, mas também, como agente difusor de
ideologias.
Pensando no professor como agente facilitador da aprendizagem, desenvolveu-se
um projeto direcionado para a orientação de professores alfabetizadores objetivando
contribuir com a compreensão da proposta sócio-construtivista, ajudando-os a construir os
alicerces para a realização de um trabalho que busque a superação das praticas cristalizadas
pelo tempo, redimensionando a sua função social na formulação de uma nova proposta de
ensino, apropriada à questão da leitura e da escrita.
A formação continuada possibilita momentos para discussões sobre as dificuldades
relacionadas à docência, proporcionando um ambiente para reflexão sobre possíveis
1
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNICAP) Graduação em Pedagogia (UPE) Membro
da Associação Brasileira de Psicopedagogia Integrante do Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa
com Deficiência (UFS) Aluna Especial do Mestrado em Educação (UFS) Email : [email protected]
2
Especialista em Pedagogia Empresarial (F.S.L.F)
Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior (F.S.L.F)
Graduação em Pedagogia (F.S.L.F)
Integrante do Grupo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência (UFS)
Aluno Especial do Mestrado em Educação (UFS)
Email: [email protected]
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
2
mudanças na prática do professor. Onde são nestes momentos, segundo Nóvoa (1992), que
os professores podem tomar conhecimento sobre novas metodologias e em conjunto com
os colegas analisar, avaliar e planejar.
Em uma sala de aula deve-se considerar a língua como um dos veículos da cultura
do país onde é falada e que, carregando, portanto valores dessa cultura. Devendo a escola
estimular o desenvolvimento de conhecimentos e técnicas que favoreçam a leitura e a
escrita, proporcionando uma tomada de posição diante da leitura.
Ensinar a ler decorre de um processo de aquisição a ser construído por aquele que
aprende, uma junção de hipóteses que o educando tem a respeito da escrita sendo
influenciado por quem o ensina, buscando uma síntese, no sentido dialético.
Há um sujeito cognoscente que conhece e constrói o seu conhecimento a partir da
sua ação e interação com o meio no qual está inserido.
Com esta concepção o professor é levado ao conhecimento das variáveis que
interferem no processo, bem como, ao conhecimento de como se processa a leitura e a
escrita nas etapas de alfabetização.
Afirma-se que a verdadeira educação consiste em aprender a pensar sobre o próprio
processo de conhecimento, num constante movimento reflexivo. A criação e recriação
constante do saber na relação pedagógica em sala de aula é a maior oportunidade de
participação efetiva no processo de trans formação social.
2.0 OBJETIVO GERAL
Desenvolver um programa de formação continuada buscando formar educadores
críticos e reflexivos da abordagem sócio-construtivista, consciente de que não se trata de
um método de ensino no sentido de uma proposta sistematizada de procedimentos,
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
3
significa, outrossim, uma inspiração na ampla explicação do desenvolvimento em busca de
uma pedagogia com enfoque sócio-construtivista.
2.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1.
Identificar como devem sair do empirismo que se encontram e levar o sócio
construtivismo para sua realidade profissional.
2. Conhecer as teorias construtivistas segundo os teóricos Jean Piaget, Lev Vygotsky
e Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
3. Participar de atividades propostas para uma melhor compreensão da abordagem
sócio-construtivista.
4. Demonstrar na prática como trabalhar, segundo o construtivismo, na condução do
aluno rumo a uma educação significativa e construtiva.
5. Construir a concepção de linguagem, leitura e escrita.
6. Diferenciar e criticar as abordagens sintéticas e analíticas de alfabetização.
7. Compreender como oferecer textos literários às crianças incentivando a recriação e
expressão literária infantil.
3.0 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 CONSTRUTIVISMO
A palavra “construtivismo” nos remete a uma teoria psicológica segundo a qual o
verdadeiro conhecimento é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um
processo interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre
si, lhes atribuído um significado, organizando-as e relacionando-as com as anteriores.
O conhecimento da realidade pelos seres humanos, segundo Piaget (1970), se dá
somente quando ele conhece a realidade atuando sobre ela, por isto ele estabelece
intercâmbio com o meio mediatizados pelos esquemas de ação e pelos esquemas de
representação.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
4
Os esquemas de ação podem ser compreendidos como os primeiros reflexos (sugar,
pegar entre outros), que a criança tem; incluindo tudo o que é generalizado numa
determinada ação. Já os esquemas de representação se tornam possíveis quando a criança
adquire a função Semiótica, que é a capacidade de distinguir entre significante e
significado – onde ela passa a representar suas ações, situações e experiências através
destes esquemas·. Assim as crianças entram em contato com o meio, onde cada
objeto/contato novo corresponde a novos encaixes de esquemas na criação de novas
possibilidades de interpretação, atribuindo significado ao meio, tornando-se possível
apreendê-lo.
Portanto a capacidade de aprendizagem dos seres humanos através das experiências
depende dos esquemas utilizados para a sua interpretação e significação.
A base de seu estudo está centrada em compreender como acontece o processo da
aprendizagem, o que faz o aprendiz evoluir de um estado de menor conhecimento a outro
de maior conhecimento, processo este que está diretamente condicionado ao
desenvolvimento pessoal do indivíduo.
Esta teoria torna-se de interesse no âmbito educacional principalmente por que:
Descreve as características do pensamento sensório-motor, préoperatório, concreto e formal; Apresenta uma análise sistemática da
gênese das noções básicas do pensamento racional (espaço, tempo,
causalidade, movimento, lógica das classes, lógica das relações,
etc.);Aborda como se dão o desenvolvimento e aprendizagem;
Explica como se dá assimilação e acomodação conflito cognitivo.
(BORGES, 1994 p.86 )
Piaget (1970) afirma que o sujeito é um ser que participa e interage com o meioobjeto estabelecendo uma relação de troca num sistema de relações vivenciadas e
significativas, uma vez que este é autor do processo, adquirindo significação quando ocorre
a assimilação do vivenciado.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
5
Refletir sobre a gênese da linguagem pode nos ajudar a construir uma metodologia
de educação infantil atenta tanto às possibilidades como às limitações na criança. No
desenvolvimento da linguagem estão presentes os fatores maturacionais e as influências
sócio-culturais. A partir da interação dinâmica sujeito-objeto, ou seja, o caráter integrativo
e adaptativo do processo de equilibração do desenvolvimento, no qual forças internas e
externas interagem continuamente.
Deste ponto de vista, podemos afirmar que: se a linguagem fosse um produto
exclusivamente maturacional, provavelmente as crianças falariam mais cedo, logo que
começassem a emitir fonemas, antes de um ano de idade, ao contrário, se a aquisição da
linguagem ocorresse como uma cópia do meio, a expressão oral infantil seria uma fiel
reprodução das estruturas gramaticais com as quais a criança convivesse. Neste caso, não
apareceriam, as construções originais, por exemplo na generalização da forma regular dos
verbos às conjugações irregulares:”eu di”, “eu ganhi” “ele fazeu”, o uso original de
prefixos:”desacende a luz” ou de sufixos:”carreiro” (motorista) etc.
Esses exemplos mostram que no processo assimilativo adaptativo ao mundo dos
signos, existe toda atividade criativa do sujeito, capaz de dar não apenas respostas
lingüísticas condicionadas e modeladas pelo treino mas, respostas interpretativas,
conforme os diferentes estágios da inteligência.
O PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL E A LINGUAGEM (2 a 6 anos
aproximadamente)
Com a chegada da função simbólica que marca a passagem da inteligência
sensório-motora para a representativa, a palavra, acompanha as imagens de ações passadas.
Surgem as narrativas e a linguagem começa a se estruturar como uma forma simbólica de
expressão de sentimentos e pensamentos do sujeito.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
6
Assim diante de signos convencionalizados pela cultura, distituídos de uma relação
concreta com o real, a criança faz um esforço acomodativo, refletidos nos seguintes
comportamentos:
*cria palavras e as utiliza, sem consciência de que são socialmente compreensíveis;
*pensa na palavra como um atributo físico dos objetos, tal como a cor, a textura etc.
Este comportamento denominado, “realismo nominal” sendo investigada a sua relação com
o progresso da leitura por Carraher e Rego (1993) faz com que pense que as coisas grandes
devem ter nomes grandes e vice-versa. Baseada em Borges (1994)
*utiliza as palavras como representantes particulares do real ligadas à sua
experiência subjetiva. A palavra não é acompanhada da síntese mental que gera o conceito,
sendo um pré-conceito. Assim, a palavra “bola”, não é um conceito ou representação
genérica de uma classe de objetos, mas a “bola” particular conhecida;
*repete palavras por prazer, mesmo que não as compreenda. Daí o seu gosto pelos
jogos de linguagem com ritmo e rimas;
*mesmo em grupo, utiliza grande parte de sua linguagem como um “fala para si”,
como um registro verbal de suas ações (monólogo coletivo).
Como conseqüência da relação entre os aspectos cognitivos, afetivos e sociais do
desenvolvimento, os conflitos entre as crianças pequenas ocorrem mais no âmbito de
disputas do que em discussões. A partir dos 6-7 anos conquistada a reversibilidade
operatória, ocorrerá uma gradativa descentralização do pensamento, permitindo à criança
prestar atenção, compreender e articular o ponto de vista do outro com o seu, caminhando
rumo à socialização efetiva.
3.2 EMÍLIA FERREIRO E TEBEROSKY E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
7
A psicogênese da língua escrita foi confundida com um método de ensino e,
envolvida na onda experimentalista herdada nos anos 70, chegou a ser vista com
desconfiança por pais e alunos, porém, ela provou com sua teoria: as crianças pobres são
capazes de aprender.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky
percebem a criança como um ser que se
relaciona ativamente com o seu meio e a partir dessa relação formula suas hipóteses em
busca da assimilação e compreensão do mesmo.
As pesquisadoras perceberam que
também na evolução da língua a criança passa por estágios evolutivos nos diferentes níveis
de compreensão da estrutura de representação alfabética.
Os alunos chegam à escola com ampla bagagem de conhecimentos sobre
a língua e os fatos lingüísticos; assim as crianças desde muito pequenas,
já têm idéias sobre determinados conceitos lingüísticos antes de entrarem
no colégio, apesar de não conhecerem os significados convencionais
destes conceitos. (TEBEROSKY, 1989 P.167)
Existem semelhanças dos estágios do desenvolvimento geral da inteligência,
pesquisados por Jean Piaget e a Psicogênese estudada por Ferreiro e Teberosky (1986)
onde a evolução do conceito de língua escrita nas crianças apresenta níveis diferentes de
compreensão da estrutura de representação alfabética, sendo assim denominados:
ESTÁGIO PRÉ-SILÁBICO
Estágio onde a criança se encontra na idade pré-escolar, os conceitos primitivos, em
relação à língua escrita, não apresenta uma relação entre os sons da fala e a grafia.
Emília Ferreiro identificou progressos nos conceitos primitivos e uma razão para a
existência dos mesmos, a assimilação deformante da inteligência pré-operatória.
Destacaremos alguns desses progressos segundo Borges (1994):
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
8
Distinção em relação à língua escrita: distinção desenho e escrita. Percebendo
que desenhar e escrever são duas formas de representação distintas, sem consciência de
que o desenho representa o objeto ou situação, a escrita representa os sons da fala. Assim,
essa distinção ocorre no nível de significante, mas não necessariamente no nível de
significado. Em suas pseudo-escritas, a criança coloca sinais pequenos quando nomeia
seres pequenos e sinais grandes para nomear seres grandes.
Propriedades quantitativas: para que algo possa ser lido é necessário que possua
de três a mais sinais gráficos;
Propriedades qualitativas: representa um progresso em relação à característica
anterior, para que algo possa ser lido à criança percebe além da quantidade mínima de
caracteres, também a sua variação.
Dentro do estágio pré-silábico, afirma Ferreiro e Teberosky (1986) encontra-se
vários níveis de conceituação, podendo ir desde a concepção primitiva até as concepções
mais adiantadas, nas quais o sujeito, embora desconhecendo o valor sonoro dos sinais
gráficos, busca aproximar os traços de sua escrita aos signos de sua cultura; distingue
desenho de escrita percebendo a função da mesma.
ESTAGIO SILÁBICO
A escrita e a observação de atos de leitura favorecem a percepção intuitiva de que a
escrita tem um suporte sonoro, percebendo que, a cada emissão sonora existe um sinal
gráfico que a representa.
Muitos conflitos cognitivos irão ocorrer, quando esta escrita espontânea, for
comparada com as palavras escritas nos materiais que convive, o que a levará
gradativamente, ao estágio seguinte.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
9
ESTÁGIO SILÁBICO-ALFABÉTICO
Considerado um estágio de transição, com características do estágio silábico e
alfabético.
ESTÁGIO ALFABÉTICO
A criança passa a perceber que existe uma relação convencional entre os fonemas e
os grafemas da língua.
Não significa que o processo de assimilação e compreensão da escrita alfabética
tenha terminado. Novos conflitos cognitivos surgirão, a partir de questões ortográficas.
Gradativamente irá assimilando o valor sonoro das consoantes, o papel da vogal
modificando o som desta e as convenções ortográficas da escrita.
O trabalho de Ferreiro e Teberosky (1986) alertam-nos para a necessidade de
compreendermos os erros apresentados na escrita infantil, como um componente
conceitual.
3.3 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO CONSIDERAÇÕES EM VYGOTSKY
Lev Vygotsky descreve (Rego, 1995) estudos sobre o método dialético buscando
identificar as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem no desenvolvimento
humano e sua relação com o contexto social, trazendo relevantes reflexões sobre a
educação e seu papel no desenvolvimento humano. Baseado no marxismo ele dá ênfase ao
papel que o homem exerce na sociedade. Os enfoques principais da sua teoria estão
centrados na necessidade de interação entre aprendizagem e desenvolvimento, no valor da
potencialidade para o processo de aprendizagem, bem como o papel da escola no
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
10
desenvolvimento do indivíduo. O termo Zona de Desenvolvimento Proximal- ZDP é
definido por Vygotsky (1987) nível real: capacidades que já aprendeu ou domina, nível
potencial: refere-se ao que o sujeito sabe fazer, mas com a ajuda de outra pessoa mais
experiente. Assim a distância daquilo que ela é capaz de fazer sozinha (nível real) e aquilo
que realiza em colaboração (nível potencial) caracterizam a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
O desenvolvimento cultural da criança aparece segundo a lei da dupla
formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no
nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as
pessoas (interpsicológica) e depois no interior da criança
(intrapsicológica). (VYGOTSKY, 1984 p.65)
Podendo-se dizer que o desenvolvimento cultural do aluno e sua aprendizagem, se
dão mediante o processo de relação do aluno com o professor ou com outros alunos mais
competentes.
Segundo alguns seguidores da teoria vygotskiniana os processos psíquicos, sendo a
aprendizagem um deles, ocorrem por um processo de assimilação de ações exteriores que
são interiorizadas e depois desenvolvidas através da linguagem interna que permitem
formar abstrações. A aprendizagem é um processo que parte do concreto para o abstrato e
vai à frente do desenvolvimento.
A linguagem é um sistema de signos que possibilita o intercâmbio social
entre indivíduos que compartilhem desse sistema de representação da
realidade. Cada palavra indica significados específicos, por exemplo:
“pássaro” traduz o conceito deste elemento presente na natureza, nesse
sentido que representa ou substitui a realidade. (REGO, 1995 p.54)
A escola neste contexto tem o papel de impulsionar o conhecimento da criança, sem
levar em consideração apenas o nível de maturação dela e devendo o professor provocar
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
11
4.0 PROJETO INTERVENTIVO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ALFABETIZADORES
Nas etapas seguintes apresenta-se uma proposta de projeto a ser implantado com
professores alfabetizadores, baseado no referencial teórico apresentado anteriormente.
Considerando que a criação e recriação constante do saber na relação pedagógica que se
desenvolve em sala de aula é, sem dúvida, a maior oportunidade de participação efetiva no
processo de trans formação social.
ETAPAS DE AÇÃO :
1a ETAPA :
Aula expositiva com explicações e relatos para a apresentação das definições das
abordagens tradicional e sócio construtivista.
Leitura feita individualmente abrindo uma discussão sobre os temas: abordagem
tradicional na educação e abordagem sócio construtivista na educação;
Divisão da sala em dois grupos aos quais formarão um júri simulado para a defesa
das abordagens tradicional e sócio-construtivista levando-as a uma reflexão das vantagens
existentes na educação sócio construtivista.
2a ETAPA :
Analisar com o grande grupo as etapas piagetianas, vygotskianas e a psicogênese de
Emília Ferreiro e Teberosky, para que se revele o que os educadores sabem sobre o assunto
e quais as dúvidas existentes;
Formação de três grupos aos quais, cada um mostrará atividades referentes aos
estudos dos pesquisadores citados;
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
12
Piaget, como o desenvolvimento em seus diferentes estágios deve ter influência
com os fatores maturacionais, sócio-culturais e educacionais;
A visão vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal na qual o papel do
educador é de impulsionar o conhecimento da criança;
A psicogênese de Emília Ferreiro e Ana Teberosky buscando uma junção, para
ações pedagógicas que favoreçam uma aproximação lúdica em relação a aspectos
estruturais da língua escrita com atividades indicadas para cada estágio, conforme as suas
estruturas assimilativas e a compreensão que possuem da língua escrita.
3a ETAPA :
Participação ativa de algumas atividades propostas para que haja uma real
compreensão da proposta referida na abordagem sócio-construtivista, estimulando a função
social da leitura e escrita na educação infantil.
4a ETAPA :
Motivação para que os professores opinem sobre as informações recebidas pelos
textos sobre literatura infantil, favorecendo a ação da criança sobre o texto literário.
Analisar como trabalhar a poesia “Segredo” fazendo com que haja melhor
embasamento prático e teórico.
5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A organização de programas de Formação Continuada requer critérios que
conduzam a ações que levem a mudanças significativas na prática dos docentes em sala de
aula.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
13
O projeto proposto tem como objetivo a formação crítica e reflexiva do professor
alfabetizador levando em consideração a ressignificação da postura metodológica em seu
trabalho em sala de aula. Percebendo a importância desse olhar quanto à formação
continuada que é fundamental para que as lacunas da formação inicial e os problemas
pertinentes à sala de aula sejam superados. Essa discussão traz à tona a possibilidade de
criação de ações que possibilitem a atualização do professor frente às dificuldades
relacionadas ao ensino da leitura e da escrita especificamente. Pois quando se considera a
questão do letramento ficam de lado exercícios mecânicos e repetitivos, baseados em
palavras e frases descontextualizadas. O foco deve estar no aluno que constrói seu
conhecimento sobre a língua escrita e não apenas no professor que ensina.
Neste contexto espera-se com esse projeto uma mudança significativa no trabalho
realizado por professores alfabetizadores com a compreensão do seu papel no âmbito
escolar e social, tendo como referência seus estudos, reflexões e experiências revendo suas
concepções de alfabetização e as influencias das teorias que fundamentaram este trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGES, Tereza Maria Machado. A criança em idade Pré-Escolar. São Paulo: Ática,
1994;
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1986;
NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente In Nóvoa (org) Os
professores e a sua formação. Lisboa; Publicação Dom Quixote 1992;
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1970;
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ, Vozes, 1995;
REGO, Lúcia L. Browne. O Desenvolvimento Cognitivo e a Prontidão para a
Alfabetização In CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender Pensando. Petrópolis, RJ,
Vozes,1986;
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO
11 a 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
14
TEBEROSKY, A Los conocimientos prévios del niño sobre El lenguaje escrito y su
incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de educacion, 288, pp 161
– 183, 1989.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984;
__________________ Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7033