UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO
A SALA DE AULA EM MOVIMENTO
Por: Elaine Pereira de Oliveira
Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO
A SALA DE AULA EM MOVIMENTO
Apresentação
de
monografia
à
Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Psicomotricidade.
Por: Elaine Pereira de Oliveira
Orientador: Prof. Marcelo Saldanha
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo e meus filhos,
que tanto me incentivaram para a
conclusão desta especialização, por
tornarem os meus dias mais felizes.
DEDICATÓRIA
4
A todos os professores que atuam
nos anos iniciais do Ensino Fundamental
que, através de sua dedicação, insistem
em fazer da educação o caminho para um
Brasil melhor.
RESUMO
5
O ser humano, em todas as fases de sua vida, desenvolve
aprendizagens que serão necessárias para seu crescimento intelectual,
emocional e profissional. A escola tem a missão de facilitar essas
aprendizagens, promovendo oportunidades específicas através de uma
organização sistemática. Considerando nossa experiência como pedagogo em
uma escola municipal que atende aos anos iniciais do ensino fundamental,
observamos que a principal problemática discutida pelos docentes nas
reuniões de planejamento é a dos alunos com grandes dificuldades em seu
processo de aprendizagem, especialmente durante a alfabetização. O presente
trabalho teve por objetivo investigar essas dificuldades de aprendizagem e sua
relação com os estudos da Psicomotricidade.
Após pesquisa bibliográfica sobre o assunto, pudemos compreender
melhor o conceito de dificuldade de aprendizagem, identificar as dimensões da
Psicomotricidade, bem como os principais transtornos de aprendizagem
decorrentes dos distúrbios psicomotores. Assim, ao final do trabalho,
relacionamos sugestões de atividades psicomotoras que poderão ser utilizadas
em sala de aula, na tentativa de contribuir para o processo de ensinoaprendizagem de alunos com dificuldades. Nossas conclusões indicaram para
a importância da utilização dos estudos da Psicomotricidade em favor do
processo de ensino-aprendizagem, e o quanto eles podem contribuir com a
prática dos docentes dos anos iniciais.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada se destinou a compreender de que forma a
psicomotricidade pode auxiliar nas dificuldades apresentadas no processo de
ensino-aprendizagem por alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para isto, utilizamos a pesquisa qualitativa por meio de uma revisão
bibliográfica sobre o assunto, que permitiu destacar alguns aspectos principais:
a história da psicomotricidade, o desenvolvimento psicomotor, os distúrbios
psicomotores e sugestões de atividades para serem realizadas pelo professor
nas turmas de Anos Iniciais.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I – História da motricidade humana
11
CAPÍTULO II – Dificuldades de aprendizagem
18
CAPÍTULO III - Psicomotricidade e aprendizagem
30
CONCLUSÃO
44
BIBLIOGRAFIA
45
ÍNDICE
47
INTRODUÇÃO
8
A Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através do seu
corpo em movimento. Ela busca compreender as relações do homem em seu
mundo externo e interno, sustentada por três conhecimentos básicos: o
movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo
empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em
função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua
individualidade, sua linguagem e sua socialização. (Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade)
Considerando nossa experiência como pedagogo em uma escola
municipal que atende aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, adotamos a
concepção proposta pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade para, nesta
pesquisa, refletir sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos,
principalmente durante o processo de alfabetização.
Podemos notar, nas salas de aula de todo país, a crescente dificuldade
de alunos de escolas públicas e privadas diante do processo de ensinoaprendizagem. Percorrer escolas hoje e encontrar professores desesperados
por “não saber mais o que fazer” ou como lidar com um grupo de alunos que
não aprendem, é ‘lugar-comum’ no dia-a-dia do trabalho do pedagogo.
As questões que se levantam para justificar o mau desempenho do
educando, são inúmeras. As causas têm que ser mesmo investigadas, com
todo o cuidado e critérios específicos para que se possa detectar o que impede
esse aluno de aprender, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, etapa de importância decisiva em todo o processo educacional
do aluno.
O desempenho motor de crianças e jovens com baixo rendimento
escolar tem sido alvo de diversas investigações, considerando que a atividade
motora faz apelo constante a um conjunto de processos cognitivos básicos
9
envolvidos nas aprendizagens escolares (Silva e Marques, 2001). Observar
constantemente
o
desenvolvimento
físico
dos
alunos,
levando
em
consideração só altura e peso não basta. É necessário também avaliar a
percepção sensorial, espacial e temporal: a motricidade fina e ampla; a
evolução do esquema corporal; a postura, atitudes e movimentos corporais.
Nessa perspectiva, o presente trabalho vem abordar a questão da qualidade
desses movimentos observados e tratados na escola.
As dificuldades que o aluno encontra em relação à elaboração e
construção do conhecimento, entre outras, pode levá-lo ao fracasso escolar. E
quando isso ocorre o que se constata é que a postura desse aluno se modifica.
O corpo reage demonstrando uma inquietação muito grande ou pouco se
manifesta em relação às propostas pedagógicas, mostrando-se apático diante
da maioria das atividades sugeridas pelo professor. E aí não basta o trabalho
desenvolvido pela educação física no sentido de ampliar os sentidos, as
percepções, a motricidade. Todos os profissionais envolvidos no processo,
precisam se conscientizar da importância do trabalho com o corpo naqueles
que vem enfrentando o insucesso escolar.
Diante dessa realidade, é necessário proporcionar, nos espaços de
Educação, maior relação e contato, possibilitando uma percepção mais
próxima dos desejos de cada um, do grupo e das diferenças. Vê-se então que
é de fundamental importância que a escola inclua em suas atividades
curriculares, a prática psicomotora, através de profissionais qualificados, de
forma a auxiliar o aluno a exprimir-se com segurança, confiança e
naturalidade, quando esbarrar com as dificuldades que possam surgir com
relação aos conteúdos explorados e a forma de avaliação adotada pela escola.
Assim sendo, visando refletir sobre os estudos já iniciados no campo da
Psicomotricidade, esta pesquisa pretende investigar o trabalho com a
Psicomotricidade
e
suas
contribuições
para
o
processo
de
ensino-
aprendizagem. Para tanto, no capítulo I, apresentaremos a história da
10
motricidade humana, com um breve histórico dos estudos da Psicomotricidade
e suas principais dimensões.
Já no capítulo II abordaremos o desenvolvimento psicomotor da criança,
o conceito de dificuldades de aprendizagem, e os transtornos de aprendizagem
decorrentes dos distúrbios psicomotores, buscando estabelecer relações entre
o conceito apresentado pelos estudiosos e a realidade presente nas
instituições de ensino.
No terceiro capítulo buscaremos apontar os resultados da pesquisa
realizada, propondo sugestões para desenvolver e implementar modos de
intervenção que ajudem as crianças a ultrapassar as dificuldades de
aprendizagem pesquisadas, através de vivências corporais que possam
restabelecer o equilíbrio, a consciência corporal e a auto-estima necessários
ao bom desempenho escolar. Em seguida apresentaremos as considerações
finais e as referências utilizadas neste estudo.
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA MOTRICIDADE HUMANA
11
“Nosso século XXI é herdeiro de vinte séculos de dualismo, de
separação da alma e do corpo, do corpo e do espírito... O mens sana in
corpore sano dos latinos só faz confirmar que o espírito está realmente incluído
no corpo, mas não está intimamente relacionado com o corpo.” (Lapierre in IX
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 2004, p: 17).
Durante muito tempo o conceito da dicotomia humana, dividida entre
mente e corpo, foi adotado por teóricos dos mais diferentes campos de estudo.
No século XIX, filósofos como Kant e Hegel foram mais à frente deste
pensamento cartesiano. Para Kant, a natureza é a experiência, enquanto
Hegel identifica o ser e o pensar, enfocando que as condições de nosso
espírito se impõem às coisas.
Em finais do século XIX e início do século XX o pensamento do homem
cartesiano foi recusado e, através dos estudos de Marx e Freud, entre outros,
o homem passou a ser visto como um elemento do próprio mundo, que tende
para a transcendência, em oposição à exterioridade do homem em relação ao
mundo. Por meio da fenomenologia e da hermenêutica recusa-se o dualismo
alma/pensamento, estabelecendo-se uma relação pela qual “[T] o sujeito é
seu corpo, seu mundo e sua situação e, de certa forma, estabelece com estes
uma permuta” (SÉRGIO, 1994, p: 17). O corpo – e suas relações – passou a
ser objeto de estudos sistemáticos e profundos, baseados na experimentação
e análise por diversos campos da ciência.
Assim, a partir da metade do século XX, com as contribuições de
Nietzsche, o homem passa a ser considerado em toda sua complexidade,
como um ser social, psíquico, histórico, biológico. Segundo Edgar Morin, o
reconhecer do homem como uma “[T] máquina viva, como physis organizada
e organizadora, produtora e auto produtora” (p: 20), sustentam-se no fato de
ser o homem um ser coerente e inacabado.
1.1 A Psicomotricidade
12
Durante o século XX com os avanços dos estudos das ciências médicas,
especificamente da neurologia, e com a necessidade de explicar certos
fenômenos clínicos como os “distúrbios da atividade gestual” e “apraxias”, sem
que anatomicamente estejam restritos a uma área ou parte do sistema
nervoso, é que se nomeia, pela primeira vez, a palavra Psicomotricidade, em
1870. Os estudos de Dupré (1909) buscam explicar a relação entre o sintoma
motor e a localização cerebral. Em suas conclusões, ele aponta que as
perturbações psicológicas têm estreitas relações com as perturbações
motoras.
A partir de então vários pesquisadores dedicaram-se ao estudo da
Psicomotricidade e, dentre as diversas abordagens, podemos destacar a de
Wallon (1925) que considera o movimento um “instrumento fundamental à
construção do psiquismo” (Levin, p:25). Ele compreende a Psicomotricidade
como um sistema representado social, psicológica e organicamente e ressalta
a importância do aspecto emocional na orientação do comportamento do
indivíduo. Wallon cria o conceito de diálogo corporal, uma evolução tônica que
antecede a comunicação verbal e é fundamental na gênese psicomotora.
Em 1935, Guilmain contribui com a Psicomotricidade ao elaborar
exames psicomotores que permitem determinar características afetivas
motrizes nas crianças, apontando distúrbios motores, indicando possibilidades
de terapia e prognóstico.
Com os estudos de Ajuriaguerra (1947), sobretudo na definição da
síndrome
da
debilidade
motora,
que
permite
identificar
transtornos
psicomotores de origem neurológica e transtornos psicomotores de origem
psiquiátrica, consolidam-se as bases da evolução psicomotora, diferenciando a
Psicomotricidade de outras disciplinas.
13
Piaget, com seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, possibilitou
uma maior compreensão do corpo e suas funções. O conhecimento das fases
do desenvolvimento sensório-motor permitiu uma nova abordagem técnica na
prática psicomotora.
Os estudos de Wallon, Ajuriaguerra e Piaget preocuparam-se mais em
abordar o desenvolvimento. Nesta época, os estudos da Psicomotricidade
eram mais voltados para a patologia (reeducação). “Nos trabalhos de Wallon,
Piaget e Ajuriaguerra estão contidas todas as preocupações com uma
educação psicomotora de base. Eles concebem determinantes biológicas e
culturais do desenvolvimento da criança como dialéticas na construção do
motor (corpo), da mente (emoção) e da inteligência” (Costa, 2007, p: 26).
Nas décadas de 60 e 70 muitos trabalhos importantes de autores como
Lapierre, Aucouturier, Canus, Grunspun, Sami-Ali, Lafèvre, Le Bouch,
Costallat, entre outros contribuíram substancialmente para a difusão do
conceito de Psicomotricidade e para a implementação do método em diversos
países. “André Lapierre, Bernarde Aucouturier, Le Canus e Sami-Ali
perceberam que a reeducação e a terapia psicomotora no tratamento das
perturbações psicomotoras do sujeito trazem implícito um desejo impresso na
simbologia de sua expressão” (ibidem: 28).
Aucouturier relata que em fins da década de 60, seus trabalhos em
psicomotricidade podem ser analisados a partir de quatro etapas distintas e
complementares. A primeira, educativa, baseada nas pesquisas de Le Boulch
e Vayer que consideram que “toda prática corporal só pode ser concebida a
partir de uma chave mestra, a estruturação do esquema corporal, elemento
capital da organização racional e do meio espacial e temporal da criança”
(Aucouturier, 1986, p: 14). A segunda etapa estava voltada para o aspecto
emocional, com ênfase no simbolismo da gestualidade como satisfação dos
desejos do indivíduo, ‘Simbólica do Movimento’. “A terceira etapa é marcada
pela influência da psicanálise: trata-se de dar um sentido mais profundo à
14
gestualidade” (ibidem, ibidem). A quarta etapa trata da análise da prática
psicomotora e busca aprofundar a prática a partir de análises didáticas em
situações concretas.
No Brasil, a primeira proposta de formação específica em um método de
Psicomotricidade iniciou-se em 1968, com a vinda de Simone Ramain. Em
1980 é fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora – SBTP,
coroando o início de uma era científica no país com a realização do 1º
Congresso Brasileiro de Psicomotricidade em 1982. Em 1989 é autorizado o
primeiro curso de graduação em Psicomotricidade, no Instituto Brasileiro de
Medicina e Reabilitação, no Rio de Janeiro.
1.2 Dimensões da Psicomotricidade
“Toda
atividade
humana
contém
necessariamente
uma
dimensão
psicomotora, nem por isso tudo é psicomotricidade. De fato, quando falamos
de psicomotricidade, visamos obrigatoriamente à globalidade do ser humano, e
o que está em questão, antes de mais nada, é sua unidade psicossomática,
colocada em evidência por todas as observações clínicas nascidas de áreas
tais como a medicina psicossomática, a psicologia, a psiquiatria... É preciso,
portanto, considerar a criança como ser global, que tem sua própria palavra,
que se exprime sem mutilações, investindo todos os parâmetros de seu meio”
(ibidem, p:15). Na citação de Aucouturier percebemos a preocupação em
reforçar o compromisso da Psicomotricidade com a totalidade do ser.
É
necessário ao educador, na relação com a criança, considerar todos os
aspectos que influenciam a construção de sua personalidade.
Vitor da Fonseca afirma que “a Psicomotricidade é um meio inesgotável de
afinamento perceptivo-motor que põe em jogo a complexidade dos processos
mentais, fundamentais para a polivalência preventiva e terapêutica das
dificuldades de aprendizagem” (FONSECA. 1995). Tomando por base esta
afirmação
e
com
o
objetivo
de
compreender
mais
claramente
a
15
Psicomotricidade, faremos sua análise em três dimensões, conforme
apresentado por Gómez e Terán no livro Dificuldades de aprendizagem –
Detecção e estratégias de ajuda. Vale ressaltar que, embora apresentemos
três dimensões, estas estão sempre integradas, relacionando-se de forma
complexa no processo de desenvolvimento humano.
Dimensão motora
O controle de tais funções permite ao indivíduo correr, pular, escalar,
etc.
(coordenações
dinâmicas
gerais),
além
de
permitir também as
coordenações dinâmicas manuais imprescindíveis para a leitura e escrita,
como a óculo manual ou visodigital.
A dimensão motora compreende as seguintes funções:
- Evolução da tonicidade muscular: seu desenvolvimento está ligado à
evolução do sistema nervoso. À medida que o bebê vai se desenvolvendo,
também vai adquirindo maior equilíbrio, devido à progressiva tonicidade do
tronco. Durante as dez primeiras semanas de vida o bebê não consegue
manter a cabeça erguida; perto do quarto mês de vida ele já consegue realizar
um movimento contínuo, mantendo um equilíbrio sobre o eixo corporal; por
volta do sexto mês o bebê já pode manter-se sentado; perto do oitavo mês já
consegue colocar-se de pé; aos nove meses aproximadamente já mantém-se
de pé, apoiando-se em algum ponto e começa a engatinhar; com cerca de
doze meses consegue dar seus primeiros passos; até o final do segundo ano
de vida a criança terá sua motricidade global desenvolvida, porém ainda
necessitará aprimorar suas habilidades relacionadas à motricidade fina.
- Desenvolvimento do controle e dissociação de movimentos: é o que
nos permite realizar movimentos independentes simultaneamente, entre os
distintos segmentos corporais.
- Desenvolvimento da eficiência motora: refere-se ao desenvolvimento
da velocidade e precisão da motricidade fina. Os grandes conjuntos
16
musculares desenvolvem-se anteriormente aos movimentos musculares finos e
precisos. A coordenação é a concordância entre as ações musculares em
descanso e em movimento, nas respostas aos estímulos. Ela requer a tomada
de consciência de seu corpo e do mesmo no espaço. Aliada à velocidade e à
precisão, a coordenação é imprescindível para a aprendizagem da escrita.
- Desenvolvimento das possibilidades de equilíbrio: refere-se à
capacidade de controlar o corpo no espaço, e reassumir uma postura correta
após realizar um movimento. O equilíbrio faz parte da coordenação dinâmica e
para mantê-lo, é necessário ter uma postura apropriada durante a realização
dos movimentos (equilíbrio dinâmico), bem como uma coordenação neuromotora adequada ao manter determinada postura (equilíbrio estático).
- Definição e afirmação da lateralidade: refere-se ao predomínio na
utilização de um lado do corpo, principalmente nos membros superiores e
inferiores. É alcançada aproximadamente aos 5 ou 6 anos de idade, no início
da escolarização da criança. Para realizar o traçado gráfico, a criança
necessita do domínio de uma só mão, pois não o fará com as duas ao mesmo
tempo. Quando ela está na fase da gratuja, ainda está tentando definir sua
lateralidade, mas quando já escreve convencionalmente, está afirmando sua
lateralidade.
Dimensão Emocional
Segundo Wallon (1979), “todos os efeitos que estão contidos na
emoção tem um ponto de partida periférico ou visceral”. Esta dimensão
compreende o domínio sobre as emoções, o conhecimento do próprio corpo
através das experiências sensório-motoras e a busca do equilíbrio entre as
diversas sensações presentes na complexidade do indivíduo (tristeza/alegria,
motivação/apatia, segurança/insegurança etc.).
17
O desenvolvimento psicomotor é um processo similar na maioria das
crianças, porém, em cada indivíduo ele é marcado por um estilo próprio e
subjetivo, que varia de acordo com as situações e estímulos diferentes.
Dimensão Cognitiva
A dimensão cognitiva compreende a percepção e exploração do meio
como estímulo ao conhecimento, envolve o desenvolvimento de habilidades
como a resolução de problemas e consideração de soluções alternativas, a
capacidade de estabelecer relações entre ocorrências e aspectos da realidade
(relações de causa e efeito, implicações, antecedentes, trajetórias, etc.).
Para realizar um movimento é necessário dominar as relações
espaciais, conhecer o corpo por meio das experiências sensório-motoras e
percepto-motoras.
Ou seja, as três dimensões convergem numa unidade.
Uma alteração que pertença a uma destas dimensões não é recuperada
apenas por meio de exercícios dirigidos a compensar funções não
desenvolvidas, mas também deve oferecer possibilidades de espaço e tempo
para que a criança coloque em jogo suas capacidades de elaboração e
resolução de dificuldades, recuperando o prazer por meio de diferentes
estratégias.
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
2.1 O Desenvolvimento Psicomotor da Criança
O desenvolvimento psicomotor pode ser compreendido como a evolução
da interação entre o pensamento e o movimento realizado pelos músculos. Tal
18
evolução é o resultado das aprendizagens do indivíduo ao longo do tempo.
Sabemos que, para que estas aprendizagens ocorram, o sistema nervoso
central do indivíduo exerce um papel fundamental, pois ele é o responsável por
estabelecer as relações entre os estímulos do meio e as respostas do
organismo. Os órgãos sensoriais também têm papel de destaque neste
processo, pois são os responsáveis em captar as informações do meio
externo.
É durante a infância que a criança adquire as habilidades motoras que
vão possibilitar-lhe um maior domínio do seu corpo. Através dessas
habilidades serão conduzidas as diversas atividades da rotina familiar e social,
nos diferentes grupos onde a criança atua. Ao experimentar seu corpo a
criança vai percebendo suas potencialidades: andar, pular, correr, falar,
manipular
objetos
arremessando-os,
agarrando-os,
escrevendo
ou
desenhando, amarrando cadarços ou abotoando roupas... Todos estes
movimentos vão criando uma rede de conexões, mente e corpo em unidade,
gerando aprendizagens.
Se neste processo a criança receber reforços
positivos dos pais, dos professores e de seus colegas, melhor será o seu
desenvolvimento.
“O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que
ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que
vivem; então quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança, a partir
da sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores
serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor.” (CONCEIÇÃO, 1984).
Estudiosos do desevolvimento humano como Piaget destacam a
importância das fases do desenvolvimento psicomotor, que colaboram para a
organização progressiva das demais áreas, como a inteligência.
O desenvolvimento psicomotor engloba todo o desenvolvimento
funcional do corpo e suas partes. As atividades motoras desempenham
19
importante papel na vida da criança, pois enquanto ela explora o mundo que a
cerca através dos movimentos, com o auxílio dos órgãos dos sentidos, a
criança percebe e organiza os meios dos quais irá dispor para realizar grande
parte de suas interações sociais.
Tabela do Desenvolvimento Humano Segundo Erikson e Piaget.
IDADE
FASES
¹ ERIKSON
(Psicosocial)
CARACTERÍSTICAS
² PIAGET
(Cognitivo)
¹Desenvolvimento da
confiança no ambiente
0 a 18 meses
18 meses aos 3
anos
3 aos 6 anos
Confiança vs.
Desconfiança.
Autonomia vs.
Vergonha
Sensório-motor
² Experimentam o
mundo com o
movimento e os
sentidos.
¹Afirmação de escolha e
Sensório-motor
vontade.
² Pensar mágico
predominantes.
¹ Capacidade de
aprender
Iniciativa vs.
Culpa
Operações
concretas
6 anos à
puberdade
Diligência vs.
Inferioridade
²Não pode conservar ou
usar pensar lógico.
¹ A competência ajuda a
pedir coisas ou fazê-las
funcionar.
²Começam a pensar
logicamente.
12 aos 18 anos
18 aos 30 anos
¹ Aprende o valor do
trabalho, adquire prática
e usa ferramentas.
Identidade vs
confusões de
papéis
Intimidade vs
isolamento
Operações
formais
² Desenvolvimento do
raciocínio abstrato, as
crianças desenvolvem o
pensamento abstrato e
podem facilmente
20
30 aos 60 anos
Generatividade
vs autoabsorção
conservar e pensar
logicamente em sua
mente.
Fonte: http://espacodapedagogia.blogspot.com/2011/02/tabela-dodesenvolvimento-humano.html, acesso em 29/11/2011.
2.2 Dificuldades de Aprendizagem e Fracasso Escolar
Toda aprendizagem é visto como um sistema dinâmico de interação,
pois é um processo humano, biológico, intelectual, emocional e social, todos se
inter-relacionando e nada acontecendo isoladamente.
A preocupação com as dificuldades de aprendizagem durante os anos
iniciais do Ensino Fundamental justifica-se em função da importância desta
fase no processo educacional. Os primeiros anos de educação escolar abrem
caminho para um universo de conhecimentos e realizações para o educando;
de definições diferentes, de significações próprias de mundo.
O número de crianças e adolescentes que apresentam, durante sua vida
escolar, dificuldades na aprendizagem ou outras perturbações nesse processo,
aumenta a cada dia no contexto da educação brasileira.
Segundo Kira e Gallagher (1983) “um transtorno de aprendizagem é um
impedimento psicológico ou neurológico para a linguagem oral ou escrita, para
as condutas preceituais, cognitivas ou motoras. O impedimento:
- manifesta-se por meio de discrepâncias entre as condutas específicas
e suas execuções, ou entre a habilidade evidenciada e o rendimento
acadêmico;
- é de tal natureza e extensão que a criança não aprende com os
métodos e materiais apropriados à maioria das crianças, motivo pelo qual
requer processos especiais para o seu desenvolvimento;
- não é devido principalmente a atraso mental, problemas emocionais ou
falta de oportunidade para aprender.”
21
Assim, podemos compreender que as dificuldades de aprendizagem
podem ser causadas por uma infinidade de fatores. É importante ressaltar que
o transtorno de aprendizagem não deve ser confundido com deficiências como
atraso mental, autismo, transtornos de comportamento e outros. Uma criança
com dificuldades de aprendizagem é aquela que não consegue aprender com
os métodos e estratégias com os quais a maioria das crianças aprende apesar
de ter as bases intelectuais apropriadas para a aprendizagem.
Alícia Fernández, em seu livro Os Idiomas do Aprendente, diferencia
fracasso escolar de dificuldade de aprendizagem. Ela define dificuldade de
aprendizagem como uma situação “que provém prioritariamente de causas que
se referem à estrutura individual e familiar da criança (problema de
aprendizagem-sintoma ou inibição)” (Fernández, 2001, p: 32). Um pouco mais
adiante, a autora prossegue afirmando que o “fracasso escolar afeta o
aprender do sujeito em suas manifestações sem chegar a aprisionar a
inteligência: muitas vezes surge do choque entre o aprendente e a instituição
educativa que funciona de forma segregadora. Para entendê-lo e abordá-lo,
devemos apelar para a situação promotora do bloqueio” (Fernández, 2001, p:
33).
Analisando os dois conceitos, escolhidos entre tantos outros, é possível
entender a natureza sistêmica e complexa da situação do aluno com
dificuldade de aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa complexidade convida
os profissionais da educação a entender a ordem das partes em uma dinâmica
interativa e componente de um todo único e indivisível.
Portanto, uma
dificuldade de aprendizagem não é, necessariamente ou somente de ordem
orgânica, física, emocional ou funcional, mas pode ser entendida e trabalhada
como fruto de um sistema que favorece essa desordem, essa desarmonia.
A criança que enfrenta o problema é, na maioria das vezes,
responsabilizada integralmente pela sua incapacidade.
Nos grupos onde a
condição sócio-econômica é menor, a questão é ainda mais grave. A família
22
não dispõe de recursos para investir em seus filhos desde cedo, numa
estimulação na educação infantil, e quando alguma limitação mais acentuada
aparece em seu desenvolvimento, ele recebe desde cedo o rótulo de
deficiente.
Na escola, muitas vezes nos deixamos contaminar pelo olhar negativo
que nossa sociedade excludente tem do povo, dos negros, dos trabalhadores,
dos milhares de cidadãos que esta mesma sociedade condena à miséria e à
sobrevivência mais elementar e ainda espera que fiquem ‘bem comportados’.
A nossa cultura escolar e docente se deixa contaminar facilmente pela cultura
elitista que vê os alunos como incivilizados, sem cultura, sem valores, sem
disciplina.
Todas essas perturbações levam a criança a não adaptação ao currículo
estabelecido pela escola, provocando uma ruptura na construção do
conhecimento exigido com sua realidade. A partir daí o que se tem é uma
queda na produção escolar, a auto-estima dessa criança diminui, dificultando
mais ainda a reversão do quadro de dificuldade. Com o olhar da
psicomotricidade, centraremos nossa atenção neste momento na postura do
aluno, analisando alguns sintomas da dificuldade e suas relações com as
práticas pedagógicas realizadas na escola.
É comum encontrarmos alunos que, embora permaneçam fisicamente
presentes na sala de aula, abandonam psicologicamente o processo escolar.
São casos de alunos que passam pela escola apresentando pequeno interesse
pelas aulas, pela pesquisa, pelo estudo. Freqüentemente os encontramos
discutindo entre si sobre a falta de aplicabilidade dos diversos conteúdos
adquiridos à sua vida diária. Consideram uma prática inútil e por conta disso
tomam uma atitude de resistência passiva, conformando-se com a simples
transmissão de informações, ao invés da troca.
23
Os alunos diferem um dos outros quanto à média de desenvolvimento
de suas capacidades físicas, emocionais e intelectuais; quanto à sua
experiência com companheiros da mesma idade, com os pais e irmãos; quanto
às suas atitudes, interesses e ambições; quanto à forma pela qual todas estas
características agem entre si. Em compensação, essas características de
interação, particulares de um aluno, individualmente, resultam na existência de
uma única forma de aprender, que ele traz consigo para a situação de
aprendizagem.
A partir disso podemos deduzir que não é possível existir um único
conjunto de objetivos, nem um único processo de aprendizagem e nem uma
única época determinada e adequada para que todos os educandos aprendam
e se desenvolvam da mesma forma. Nenhum método de agrupar estudantes,
quer por idade, sexo, tamanho ou rendimento é capaz de, sozinho, lidar com
as predisposições de aprendizagem significativa que cada aluno traz consigo
para o trabalho escolar.
Segundo Arroyo “um dos momentos mais tensos do ano letivo é a hora
de enturmar e agrupar os alunos. Nesse momento exercemos o papel
classificador da escola e da sociedade e somos obrigados a escolher critérios
de classificação. Apenas critérios de idade? Respeitar o tempo de cada um?
Seria o mais neutro e democrático? O coletivo escolar dificilmente aceita
apenas esses critérios e termina usando outros. Por exemplo, as supostas
diferentes capacidades de aprendizagem.” (Arroyo, 2004, p: 354).
Desta
forma, ao reforçar atitudes de reprovação, classificação, segregação, a escola
acaba, por ela mesma, produzindo situações de fracasso escolar.
2.3 O corpo fala
A história do corpo é construída com a história da humanidade.
“A
crença de que o corpo e a mente eram unidades distintas no próprio homem
fundamentou-se numa visão cartesiana, que deu sustentação teórica aos
princípios sócio-político-educacionais” (Costa, 2007, p: 21).
Segundo Levin,
24
“evidenciando ainda essa dicotomia mente-corpo, Descartes assegurou que o
corpo é apenas uma coisa externa que pensa, a alma é substância pensante
por excelência, que não participa de nada daquilo que pertence ao corpo”
(Levin, 1995, p: 22).
Ao observarmos o ambiente das salas de aula podemos notar: alunos
enfileirados, limitados a um espaço mínimo, proibidos de se levantar ou mudar
a posição de suas carteiras para não ‘causar desordem’, o professor em
posição de destaque, com sua mesa ao lado do quadro-negro normalmente
repleto de tarefas a serem copiadas e respondidas ‘sem conversa’. Se nos
aproximarmos um pouco mais dos alunos com curiosidade psicomotora,
poderemos ver as costas arcadas e curvadas, os ombros rígidos, a cabeça
sempre baixa... Postura de desânimo, passividade, submissão.
“Alunos que tem a percepção embotada certamente terão muito mais
dificuldades em assimilar o mais interessante dos conteúdos. Alunos que não
percebem o próprio corpo, que não são estimulados a utilizá-lo de forma
consciente, criativa, acabam cultivando desde muito cedo a indiferença, a
mesmice. Começam a embotar seus sentidos – todos eles – cada vez mais
cedo, usando-os só para captar o necessário à sobrevivência, à produtividade.
Todos agindo da mesma forma, igualados não só pelo uniforme, uniformizados
na maneira de ver o mundo. E, necessitando desesperadamente serem vistos
e ouvidos por um professor também indiferente, fazem a maior gritaria” (Vianna
e Castilho, 2002, p: 23).
Nossa realidade nos mostra que, culturalmente, não fomos ensinados a
pensar com o corpo. Pelo contrário, desde muito cedo fomos tolhidos,
podados, para que nossas posturas corporais traduzissem um estado de
‘aparente tranquilidade’, aprendendo, desde crianças, a sermos ‘bem
comportados’. Com esta preocupação, vamos nos concentrando em dar conta
de nossas tarefas e passamos a ignorar os sinais que o corpo nos dá. Sinais
de prazer com o contato físico, com os movimentos amplos, com um simples
25
espreguiçar, sinais de dor na coluna causada pelas horas na mesma posição,
tensão nos ombros pelas preocupações do dia-a-dia, cansaço nos olhos e dor
de cabeça pelo tempo concentrado em uma única tarefa.
“Cartesianamente, o corpo é pensado como objeto, obedece às leis da
mecânica e é marcado por uma mente que pensa. Exterioriza seus
pensamentos através da linguagem e apresenta uma superioridade intelectual
em oposição à irracionalidade dos outros animais. O homem, dicotomicamente
dividido entre corpo e alma, subjuga também sua ação sociopolítica e
educacional, impede a criatividade e a espontaneidade, esmera-se na
repetição e treinamento. Essa dicotomia está calcada na concepção de ‘corpomáquina’, regido pela lei da mecânica” (Costa, 2007, p: 22).
Cuidar do corpo com carinho e atenção é estar atento aos sinais que ele
emite, para alcançar um resultado mais harmônico e eficiente. Prestar atenção
à postura dos alunos e propor pequenas intervenções, para que estas se
modifiquem e se aperfeiçoem, é acreditar na prática psicomotora para a
melhora da aprendizagem.
O simples ato de espreguiçar-se coletivamente
durante a aula, suspirar e respirar fundo, ou pedir aos alunos que movimentem
pernas e braços, mãos e pés, já auxilia na redução da tensão muscular e os
faz ficarem mais atentos à fala do professor.
Proporcionar pequenas
‘recompensas’ corporais após uma tarefa longa e exaustiva é uma forma de
carinho com o corpo e, consequentemente, com o aluno como um todo.
“São esses pequenos atos de ‘higiene’ corporal que melhoram a
percepção de nós mesmos, a nossa propriocepção. São percepções sutis, mas
importantes, porque regulam as condições gerais de nosso corpo – carga,
pressão, temperatura, volume, funcionamento – e porque alimentam nossa
autoimagem, a imagem que temos de nós mesmos. Quanto mais detalhada (e
mais simpática) for a imagem que nosso cérebro forma a nosso respeito, maior
a agilidade para tomar decisões, maior a autoestima. Resultado: indivíduos
mais livres e felizes.” (Vianna e Castilho, 2002, p: 20)
26
Para superar as dificuldades que se apresentam e vencer o desafio de
alcançar o sucesso escolar para todos, é preciso que a escola aprenda a falar
a linguagem do corpo. Quem dera soubéssemos ensinar nossos alunos nas
salas de aula da mesma maneira que ensinamos nossos filhos a andar de
bicicleta... O que se aprende com o corpo, nunca se esquece.
2.4 Transtornos de Aprendizagem Decorrentes dos Distúrbios Psicomotores
Os transtornos de aprendizagem ocorrem em função de processos pelos
quais o cérebro humano funciona ou se organiza de maneira diferente,
interferindo na capacidade de pensar ou recordar. Eles podem interferir nas
habilidades de fala, escuta, leitura, escrita, soletração, raciocínio, memória,
organização da informação, entre outras.
Os transtornos de aprendizagem
não devem ser confundidos com deficiências como o atraso mental, a
cegueira, o autismo, a surdez ou os transtornos de comportamento.
Neste item, abordaremos os transtornos de aprendizagem decorrentes dos
distúrbios psicomotores. Os distúrbios psicomotores nos alertam para a
existência de lacunas na construção do corpo, em seu funcionamento e
funcionalidade.
As principais características dos distúrbios psicomotores são:
- Não correspondem a uma lesão do sistema nervoso central, como as
síndromes neurológicas;
- Não intervêm nos movimentos voluntários;
- Não têm características das patologias orgânicas concretas, pois unem o
somático e o afetivo para originar um comportamento final comum;
- Expressam-se de diferentes maneiras, uma vez que em um mesmo
indivíduo eles estarão relacionados com a situação na qual se encontre, tanto
pessoalmente quanto socialmente.
27
Segundo a Comissão Ministerial de Levovici (França, 1976), um distúrbio
psicomotor “é definido como aquele que é caracterizado pela manifestação no
nível do corpo das perturbações da personalidade, na sua evolução e
integração nas diferentes idades. Estas manifestações são realizadas por meio
de funções tônicas, motoras e emocionais e constituem transtornos no domínio
da utilização do corpo envolvido na relação”.
Os principais distúrbios que influenciam na aprendizagem e podem ser
observados em sala de aula são:
- Torpor motriz – imperfeição habitual e contínua dos movimentos da vida
cotidiana. Inclui o torpor dos movimentos voluntários, como a execução de
gestos travados e caminhar desarmonioso, as sincinesias, que são contrações
musculares involuntárias que ocorrem com o movimento voluntário de um
grupo muscular diferente, e a paratonia, que é a incapacidade de relaxamento
muscular necessário à execução coordenada dos movimentos voluntários
(taxia) e tendência à fixação de atitudes impostas.
- Dispraxia – perturbação na organização do esquema corporal e
representação tempo-espacial, que interfere na realização de movimentos
específicos como vestir-se, abotoar a roupa, amarrar os cadarços dos sapatos,
utilizar talheres à mesa ou utilizar o lápis adequadamente etc.
- Transtornos na lateralização – comprometimento na construção do corpo,
do esquema e da imagem corporal. Os transtornos de lateralização incluem: a
criança ambidestra (que utiliza ambas as mãos, sem mostrar predominância de
uma ou outra na realização dos movimentos), o canhoto contrariado (que foi
obrigado a utilizar a mão direita, ao contrário de sua preferência natural),
indivíduo com lateralidade cruzada (não existe correspondência no predomínio
de lateralidade de mão, olho ou pé). Crianças com transtornos de lateralização
podem apresentar dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, tais como: troca de letras com grafia parecida durante a escrita e/ou
28
leitura (b/d, p/q, m/w, n/u, t/f/j), inversão na direção da leitura e/ou escrita,
realizando a atividade de trás para frente.
- Disgrafia – alterações significativas no formato da letra, que dificultam ou
mesmo impedem a compreensão da escrita. É causada por uma desordem na
coordenação dos movimentos dos membros superiores, que pode ser reflexo
de perturbações na construção do corpo. O indivíduo com disgrafia pode
apresentar uma letra muito grande e desproporcional ou uma letra
extremamente pequena (micrografia). Apresenta desorganização espacial.
- Instabilidade psicomotora – movimentação excessiva e instabilidade
corporal, que interfere no relaxamento corporal e na concentração. Também
conhecida como ‘síndrome hipercinética’, pode ser causada por um trauma ou
uma situação de grande ansiedade para a criança que, quanto mais nova for,
tende a expressar o mal-estar ou a tensão psíquica por meio de seu corpo.
- Inibição – falta ou inibição do movimento. “Nas crianças que possuem
uma inibição psicomotora, o corpo e os movimentos estão comprometidos e
limitados pela relação do outro, de tal forma que o corpo não lhes serve para
explorar o mundo, nem para relacionar-se com os outros” (Levin, 1995, p: 144).
É o oposto da instabilidade psicomotora, quando a criança apresenta quietude
excessiva, tensão, movimentos e expressões limitados.
29
CAPÍTULO III
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
Como vimos anteriormente, podemos afirmar que a criança organiza o
mundo a partir de seu próprio corpo. Assim, a educação psicomotora torna-se
a base fundamental para o processo de desenvolvimento da criança, pois
integra as dimensões motora, cognitiva e emocional, necessárias a qualquer
aprendizagem.
Le Boulch, em seu livro Educação psicomotora, cita a portaria da
Comissão de Renovação de Pedagogia da França, sobre a importância da
educação psicomotora na escola:
“A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação
básica para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens préescolares e escolares; estas não podem ser conduzidas a bom termo se a
criança não tiver conseguido tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se,
situar-se no espaço, dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade
30
suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora permite prevenir inadaptações difíceis de resolver quando já
estruturadas...” (Comissão de Renovação de Pedagogia da França in Le
Boulch, 1987).
Buscar o olhar da psicomotricidade na escola exige, portanto, uma nova
relação no processo de ensino-aprendizagem. É um olhar para além do aluno,
que enxerga um indivíduo, um ser complexo com todas as suas possibilidades
e limitações, expectativas e temores.
Nesta relação, ensinar deixa de ser
apenas transmitir conhecimentos e passa a revelar, a indicar caminhos,
enquanto aprender deixa de ser somente tomar conhecimento e passa a ser
tomar consciência, tornar-se capaz.
3.1 A Sala de Aula em Movimento
Quando utilizamos o termo ‘sala de aula’, normalmente a imagem que
nos vem à cabeça é a de um espaço fechado, repleto de cadeiras enfileiradas
e materiais didáticos, com destaque para o quadro negro e a mesa do
professor. Se tentarmos imaginar os movimentos que combinam com esse
espaço, certamente pensaremos em movimentos comedidos, que utilizem
pouco espaço e não criem muita agitação.
Em um ambiente como esse, a liberdade de expressão e a criatividade
acabam sendo pouco estimuladas e, por vezes, o aluno acaba perdendo o
interesse pelas aulas, desmotivado para a aprendizagem.
A proposta da ‘sala de aula em movimento’ consiste em uma
perspectiva diferente por parte do educador, adequando espaços e mediação
pedagógica, inserindo uma visão psicomotora na prática diária. “Dessa forma,
a psicomotricidade na escola se compromete a auxiliar o professor e o aluno
na construção de valores necessários às conquistas cotidianas, pautando o
seu trabalho numa transformação social, canalizando ações, efetivando seus
31
sonhos, seus direitos, para que possam investir em uma ação social mais
saudável” (Vieira in IX Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 2004).
Na organização do espaço da sala de aula, a própria disposição das
carteiras, que podem algumas vezes ser colocadas em grupo, outras em
círculo ou semicírculo, ou ainda ser colocadas no canto da sala para permitir
maior movimentação na sala, já ajuda a criar um ambiente mais acolhedor e
estimulante.
Inserir
no
planejamento
momentos
de
relaxamento,
de
observação do meio, de jogos e brincadeiras, de utilização de espaços
externos (corredores, pátio, quadra, refeitório fora do horário do intervalo...)
também são ações fundamentais. Cabe destacar que o simples fato de utilizar
a quadra ou o pátio não garante uma proposta psicomotora. É importante
planejar cuidadosamente a atividade, com clareza de objetivos e meios para
atingi-los. É necessária ao educador a ‘curiosidade psicomotora’, assumindo o
papel de mediador da aprendizagem.
“O que faz uma criança mover-se, sentar-se, andar, desenvolver-se
fisicamente é sempre uma necessidade. Para leva-la a interessar-se por algo
que para ela é necessário, sua natureza a leva a brincar, a jogar. Toda criança
aprende a falar brincando e tendo prazer em imitar os pais, em ouvir sua
própria voz. Ela experimenta, se descontrola, equilibra, erra, até dominar
aquele instrumento... Quanto mais prazeroso for seu processo de descoberta,
mais ela se sente tentada a experimentar de novo.” (Vianna e Castilho, 2002,
p: 29).
É necessário trazer o movimento para a sala de aula, tornando-a um
espaço de experimentação e liberdade. Quando o aluno percebe este
movimento, passa a ter mais segurança em si mesmo para mergulhar fundo no
processo tentativa-erro/tentativa-acerto. Assim, aumentam as possibilidades de
aprendizagem, pois o medo e a insegurança dão lugar à confiança e à
criatividade.
32
Aos educadores comprometidos com o processo de aprendizagem da
criança, é imprescindível buscar experimentar em si mesmo as vivências que a
consciência do próprio corpo e do movimento proporciona. Desta forma, na
medida em que o educador aumenta o conhecimento de si mesmo, ele pode
proporcionar aos seus alunos trilharem o mesmo caminho, compartilhando
vivências, ensinos e aprendizagens.
3.2 Diferentes modos de aprender
No processo ensino-aprendizagem de crianças com dificuldades, um
dos principais desafios enfrentado pelos professores é o de proporcionar
situações para a melhora da autoestima do aluno. Muitas vezes o educador
deixa de acreditar no potencial do aluno. Porém, sem essa crença, é
impossível estabelecer uma relação favorável à aprendizagem. Para que isso
ocorra é necessário reconhecer que existem diferentes modos de aprender e
que cada um deles exige um tipo de estratégia e mediação adequadas.
Gomes e Téran (2010) afirmam que cada ser humano é único, e possui
uma maneira individual de aprender, baseando-se em diferentes sentidos para
captar e organizar as informações que o meio oferece, ressignificando-as e
transformando-as em conhecimento. A isto as autoras chamam de ‘estilos de
aprendizagem’. Segundo as autoras, os estilos de aprendizagem mais comuns
são o visual, o auditivo e o cinestésico.
Crianças que possuem estilo visual de aprendizagem são, normalmente,
muito observadoras. Atentas aos detalhes são estimuladas através de
imagens, tendo as ilustrações e registros escritos como importantes recursos
para o aprendizado. Podem apresentar dificuldades de organização em
espaços visualmente desordenados e impaciência se submetidos a longas
exposições orais.
33
Crianças com estilo auditivo de aprendizagem tem a oralidade bem
desenvolvida e aprendem melhor através do diálogo. Tem facilidade de
registrar
as
informações
transmitidas
verbalmente,
apresentando
boa
capacidade de concentração durante a escuta, embora nem sempre esteja
atenta aos detalhes. Podem apresentar dificuldades na ortografia, pois
normalmente escrevem as palavras exatamente como as ouvem. Costumam
dar pouca atenção às ilustrações.
Crianças que tem estilo cinestésico geralmente aprendem com maior
facilidade através de vivências corporais e da manipulação de objetos. Para
estes alunos, a mediação através do movimento é fundamental à sua
aprendizagem. Costumam ficar inquietos diante de atividades ‘mais tranquilas’,
pois sentem necessidade de movimentar-se constantemente. Possuem grande
disponibilidade para a experimentação. Podem demonstrar falta de interesse
durante as explicações mais longas, leituras ou atividades que exijam maior
nível de concentração visual.
Para estabelecer uma boa relação de ensino-aprendizagem e garantir o
pleno desenvolvimento do aluno é preciso compreendê-lo em sua totalidade.
Reconhecer que ele aprende através de seu corpo, de suas emoções, de seus
sentidos, seu intelecto. Considerando esses diferentes modos de aprender, o
professor comprometido com este processo deve, em seu planejamento,
prever estratégias de mediação que contemplem os diferentes estilos de
aprendizagem, ampliando assim as possibilidades para os alunos com
dificuldades.
3.3 O jogo como instrumento facilitador no processo de aprendizagem
Há um ditado muito conhecido, atribuído a Platão, que diz que você
conhece mais uma pessoa em uma hora de brincadeira do que em uma vida
inteira de conversação. Os professores que já experimentaram a utilização do
34
lúdico em suas salas de aula certamente puderam comprovar a verdade dessa
afirmação.
Le Boulch (1987) afirma que “a função imaginativa exercida durante o
jogo implica a volta do sujeito sobre si próprio e representa uma etapa
indispensável à formação do eu individual e social” (p: 302). Através do jogo é
possível elaborar e reelaborar pensamentos, vivenciar e solucionar conflitos,
experimentar caminhos diferentes sem o aparente ‘peso’ da realidade.
“O jogo é, por excelência, uma atividade perfeita para a aprendizagem, o
convívio e a interação. Porque tem regras, ele estipula responsabilidades.
Porque contém um tanto de acaso, de sorte, de fortuito, ele incrementa nossa
flexibilidade ao lidar com fatores externos à nossa decisão. Porque estimula
uma competição saudável, ele cria necessidades. E, ninguém tem dúvida, cria
uma enorme situação de prazer” (Vianna e Castilho, 2002, p: 30).
Para auxiliar a aprendizagem dos alunos com dificuldade, o professor
deve utilizar essa poderosa ferramenta em suas aulas, criando momentos de
jogos (corporais, de regras, cooperativos, livres etc.) com o objetivo de
trabalhar as necessidades desses alunos e de toda a turma.
Sobre a utilização dos jogos coletivos na educação psicomotora, Le
Boulch (1987) diz que “os jogos coletivos, associados aos exercícios mais
específicos de ‘estruturação do espaço’, terão um valor enorme para fazer a
criança passar da fase egocêntrica à da cooperação. Contudo, o valor dos
jogos coletivos, sob esse aspecto, só se manifesta quando o adulto tem a
paciência de deixar a criança tomar consciência de todos esses problemas” (p:
305).
Cabe ressaltar, portanto, que durante a realização dos jogos é primordial
que o professor tenha o olhar atento, investigador e paciente, procurando
observar as questões relevantes que surgirem (conflitos de poder, inibições,
35
passividade, agressividade, comprometimentos motores etc.). Tais questões
podem ser trabalhadas através da mediação no próprio jogo e/ou
posteriormente
em
propostas
de
atividades
específicas
devidamente
planejadas.
3.4 Sugestões de Atividades Psicomotoras no Ambiente Escolar
A
educação
psicomotora,
considerando
as
dimensões
motora,
emocional e cognitiva, objetiva o desenvolvimento global do indivíduo.
Ela
pode contribuir na tentativa de solucionar, ou ao menos minimizar os
problemas de dificuldades de aprendizagem.
Vianna e Castilho (2002) afirmam que “o corpo traz uma história, uma
espécie de memória que está impregnada nos músculos, nos tendões, nos
órgãos, no padrão de respiração. Memória afetiva dos tempos de infância,
memória muscular do desenvolvimento motor nos primeiros anos de vida, e
também memória de cada tombo, de cada salto, cada cambalhota, cada
dança. Um instante de prazer, e eis que o corpo é capaz de registrá-lo e
revivê-lo muitas vezes, através de sutis mecanismos” (p: 25).
Acreditamos que as atividades psicomotoras realizadas no contexto
escolar ajudam a criar um ambiente favorável, prazeroso, mais propício à
aprendizagem. Abaixo relacionamos uma série de sugestões que podem ser
utilizadas por professores dos Anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma
iniciativa de inserir o olhar da psicomotricidade no ambiente escolar e
incentivar a educação pelo movimento. Algumas destas sugestões foram
retiradas do livro Dificuldades de aprendizagem – detecção e estratégias de
ajuda, de Gomes e Terán (2010) e outras foram coletadas através da
observação da prática de diversos professores e pesquisas ao longo de nossa
experiência profissional.
As sugestões estão organizadas conforme as
dimensões da psicomotricidade, porém ressaltamos que as três dimensões
estão sempre presentes e integradas, por fazem parte da totalidade do
36
indivíduo; tal organização procurou buscar a dimensão de maior destaque em
cada atividade.
Orientamos que, antes que o professor realize as atividades com os
alunos, experimente pessoalmente cada uma das atividades sugeridas, pois
isto irá prepará-lo melhor para a mediação e enriquecerá sua atuação. É
importante destacar ainda que a linguagem utilizada deve ser adequada à faixa
etária dos alunos, buscando sempre inserir o caráter lúdico da atividade. Um
bom exemplo é quando, ao realizarmos atividades que trabalham a orientação
temporal, solicitamos que os alunos andem “rápido como um coelho”, ou
“devagar como uma tartaruga”. Isso contribui para o envolvimento dos alunos
na atividade e a torna mais divertida.
3.4.1 Atividades para trabalhar a dimensão cognitiva
Percepção global e conhecimento do corpo:
- Nomear e apontar diferentes partes do próprio corpo, do corpo de colegas, do
corpo de bonecos;
- Trabalhar as posições do corpo em diferentes formas de deslocamento: em
pé (andar nas pontas dos pés, com os pés virados para dentro ou para fora,
com as pernas juntas ou separadas, com os braços esticados para cima ou
para frente, cruzados a frente do corpo etc.), sentado (experimentar diferentes
locais – altos e baixos, duros e macios – onde possa sentar-se – chão, cadeira,
almofada, mesa etc. Sentar-se com as pernas e braços em diferentes posições
etc.), agachado (brincar de ‘estátua’ e combinar as paradas nesta posição,
alternando o tempo do corpo estático para períodos cada vez mais longos),
deitado (deitar sobre diferentes superfícies, percebendo a reação do corpo às
diferentes
consistências,
ditar-se
de
barriga
para
cima,
para
baixo,
lateralmente, observar a respiração e a tensão corporal nesta posição etc.);
- Brincadeira do espelho – a criança deve imitar os gestos e ‘o jeito’ do colega;
- Brincadeira da pedra e da manteiga – exercitar a tensão e o relaxamento do
corpo, ora ‘imitando a pedra’, ora a ‘manteiga’;
37
- Ida ao zoológico – pedir que os alunos desloquem-se de um ponto a outro
como diferentes animais (rastejando como a cobra, pulando como o canguru,
com passos largos como o elefante, passos curtos como a formiga etc.);
- Completar o desenho da figura humana com as partes que estiverem
faltando;
- Montar as partes de um boneco desmontável ou quebra cabeças com figura
humana (peça grandes);
- Construir um boneco com massinha ou argila.
Consciência do espaço gestual:
- Propor a brincadeira do espelho, orientando para os exercícios de movimento
e posicionamento das extremidades: colocar os braços na posição horizontal,
com as palmas frente a frente; braços separados lateralmente na posição
horizontal, com as palmas da mão para baixo e depois para cima; braços na
posição vertical com as palmas das mãos frente a frente e depois, viradas para
fora; mãos nos ombros, nos quadris, na nuca e sobre a cabeça.
- Adaptação da brincadeira ‘cabeça, ombro, joelho e pé’ para os gestos amplos
com os braços, nomeando ‘céu’ (braços na vertical para cima), ‘montanhas’
(braços na horizontal, lateralmente) e ‘mar’ (braços na vertical para baixo). O
mesmo pode ser feito com as pernas, com a criança deitada.
Orientação Espacial e lateralidade:
- Observar a sala, explorando o ambiente e os objetos, incialmente com os
olhos aberto e depois com os olhos fechados;
- Circuitos – o professor pode criar circuitos com o auxílio de bambolês, caixas,
mesas, cadeiras etc. A criança deve seguir o circuito realizando os comandos
solicitados. Exemplo: passar em frente à cadeira, seguir em linha reta, pular
dentro do quadrado, seguir pela direita, passar embaixo da mesa, seguir pela
esquerda e passar por cima da caixa.
- Jogar amarelinha;
38
- Passar a bola – com os alunos organizados em filas ou em círculo, passar a
bola para o colega pelo lado direito, depois pelo lado esquerdo, por cima da
cabeça, por baixo da perna etc.
- Desenho orientado – dar uma folha de papel dividida em quatro partes para
cada um e pedir que desenhem conforme a fala do professor. Exemplo:
desenhar uma casa embaixo, à esquerda, um sol em cima, à direita etc.
- Música e dança “Eu ponho” – é uma canção de escoteiros que foi regravada.
Todos se organizam em um círculo, cantam a música e vão fazendo os gestos:
Eu ponho a mão direita dentro
Eu ponho a mão direita fora
Eu ponho a mão direita dentro
E balanço ela agora
E rodo, rodo, rodo
Sem sair do lugar
Vem que eu vou te ensinar!
(e continua, substituindo a ‘mão direita’ por outras partes do corpo, sempre
ressaltando a lateralidade);
- Traçar caminhos em papel quadriculado a partir de um ponto, conforme os
comandos (dois quadrados à direita, três para cima, cinco à esquerda, quatro
para baixo);
- Brincar de batalha naval.
Orientação temporal:
- Experimentando os ritmos – com tambores ou latas, pedir que as crianças
acompanhem as batidas do professor (alternar batidas rápidas e lentas, fortes
e fracas). Depois pedir que diferenciem qual era a mais rápida, a mais lenta, a
mais forte, a mais fraca;
- Ida ao zoológico – pedir que os alunos desloquem-se de um ponto a outro
como diferentes animais (rápido como um coelho, devagar como uma tartaruga
etc.);
- Ouvir histórias e contar a sequência dos fatos;
- Recortar e montar, na sequência dos fatos, histórias em quadrinhos;
39
- Escrevendo um diário – escrever a sequência dos fatos de seu dia-a-dia, na
ordem em que aconteceram;
- Construir um quadro de rotina com a turma (pode ser ilustrado), destacando
os dias da semana, as atividades que serão realizadas em cada um deles e o
horário em que elas acontecerão. Trabalhá-lo diariamente com a turma.
3.4.2 Atividades para trabalhar a dimensão motora
Coordenação motora global e equilíbrio:
- Rio dos jacarés – com um giz, desenhar um círculo no chão e fazer uma linha
no meio, ou estender uma corda. Explicar aos alunos que o círculo é um rio
cheio de jacarés famintos, e o único meio de passar por ele sem ser devorado
é utilizando a linha (ou corda). Propor diferentes formas de passar pela linha
(andar para frente, com os pés bem juntos; andar de costas, ora movendo a
cabeça para olhar, ora sem olhar; andar de lado; engatinhar sobre a linha);
- Dança congelada – propor esta atividade pedindo que os alunos coloquem-se
em diferentes posturas, equilibrando-se em apenas um dos pés e
“congelando”, trabalhando assim o equilíbrio estático;
- Pular corda e jogar amarelinha para desenvolver o equilíbrio dinâmico.
Relaxamento:
- Repetir a brincadeira da pedra e da manteiga com as crianças deitadas
(preferencialmente em colchonetes) e trabalhar os grupos musculares
(testa/olhos/cenho,
lábios/pescoço,
troco/peito,
mãos/braços,
quadril/pernas/pés), tensionando-os e relaxando-os;
- Observar a respiração, inspirando e expirando lentamente. Com a criança
deitada, colocar um objeto na direção do diafragma e pedir que observe seu
movimento;
- Colocar uma música lenta, de preferência somente instrumental e, com as
crianças em posição confortável e de olhos fechados, ler um poema ou
conduzir um momento de reflexão. Prestar atenção para o tom da voz e a
linguagem utilizadas.
40
Dissociação do movimento:
- Brincadeira do ‘seu mestre mandou’ – propor esta atividade para trabalhar a
dissociação do movimento através de comandos que treinem: a combinação
de diferentes moimentos dos membros superiores entre si e em relação aos
membros inferiores (exemplo: caminhar na ponta dos pés, girando os braços
para frente; girar o braço esquerdo para frente e o direito para trás etc.), a
independência do braço em relação ao corpo (exemplo: pedir que a criança
faça grandes círculos no ar com os braços sem mexer o restante do corpo),
independência da mão em relação ao braço (exemplo: pedir que a criança cole
os cotovelos ao corpo e gire as mãos em sentido anti-horário e depois em
sentido horário), independência dos dedos em relação à mão (exemplo:
encolher e esticar os dedos, juntá-los e separá-los), independência dos pés em
relação às pernas (exemplo: pedir que a criança gire os pés em sentido antihorário e depois em sentido horário).
Motricidade fina e eficiência motora
- Modelar diferentes formas com massinha ou argila. Esta atividade pode variar
bastante, podendo ser livre ou dirigida, seguindo modelos ou não, de olhos
fechados ou abertos;
- Dar uma folha com o desenho de um tênis, com furos no lugar dos cadarços.
Pedir aos alunos que pintem e trespassem barbante entre os furos, fazendo o
cadarço dos tênis;
- Perfurar, livremente ou seguindo um modelo, com uma caneta de ponta fina
em uma folha de isopor ou papelão;
- Rasgar folhas de papel em tiras, rasgar dentro de duas linhas, rasgar sobre
linhas retas e curvas;
- Recortar com tesoura livremente; recortar retas e curvas; recortar desenhos
ou figuras;
- Amassar bolinhas de papel e colá-las, formando desenhos e conjuntos;
- Colar recortes em folha de papel livremente ou respeitando espaços
delimitados;
41
- Traçar, livremente ou seguindo modelos, linhas retas, curvas, pontilhadas,
círculos, espirais;
- Pintar áreas delimitadas;
- Trabalhar com dobraduras – para esta atividade, sugere-se o auxílio de
histórias que contenham animais, barco, avião, balão etc.
3.4.3 Atividades para trabalhar a dimensão emocional
- Ao ouvir histórias, fazer caretas que expressem os sentimentos narrados
(tristeza, alegria, raiva, susto etc.);
- Vivência de jogos com regras e roda de conversa para expressar as emoções
experimentadas durante o jogo;
- Histórias de todo mundo – dar uma folha com o início de uma história para
cada aluno. Pedir que continuem a história na folha, e troquem o papel ao sinal
do professor (trocar três ou quatro vezes). Os alunos deverão continuar a
história que está no papel em suas mãos, e não sua história inicial. Ao final, ler
as histórias e conversar sobre elas;
- Brincadeira do elogio – fazer pequenos círculos, de quatro a seis alunos. Com
um aluno no centro do círculo, propor que todos digam elogios àquele aluno
(pedir que busquem identificar as qualidades do aluno que podem ser
percebidas na convivência na escola). Os alunos se revezam no centro do
círculo, até que todos já tenham participado.
- Mural de fotos – criar um mural de fotos com a turma, com fotos de
momentos importantes na vida de cada um (pode ser de desenhos também).
Ao confeccionar o mural, pedir que cada um relate o fato aos colegas e diga
porque ele é importante.
3.4.4 Estratégias para trabalhar a memória
- Utilizar música e ritmo para trabalhar conteúdos curriculares específicos
(tabuada, adjetivos etc.);
42
- Realizar associações para facilitar a aprendizagem. Exemplo: ao ensinar um
conceito novo, associá-lo a um já conhecido;
- Apresentar a informação de várias maneiras, planejando estratégias que
contemplem os três principais estilos de aprendizagem. Exemplo: ao explicar o
sistema de numeração decimal, além da explicação oral, permitir o uso do
material dourado, escrever no quadro ou em um cartaz o quadro de valor e
lugar e propor uma experiência corporal: dividir os alunos da sala em unidade,
dezena e centena – os alunos podem ser identificados com fitas de cores
diferentes. Depois pedir a um aluno que apresente um número “x” com a ajuda
dos colegas (Para fazer o número vinte e três, que colegas você irá chamar? E
para o número cento e vinte e três?);
- Reduzir a quantidade de informação, apresentando-a em partes pequenas e
frequentes;
- Investir na criação de uma rotina positiva com a turma.
43
CONCLUSÃO
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e subjetivo. Dada sua
importância no contexto social em que se insere, durante muito tempo ele tem
sido alvo de uma diversidade de estudos e abordagens. Atualmente,
percebemos que um dos maiores problemas que tem preocupado os
envolvidos neste processo é o dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Determinar as diferentes causas que estão por trás desta problemática é
responsabilidade de todos e tarefa específica dos profissionais da educação.
A Psicomotricidade, com suas contribuições no estudo do homem em
movimento e suas relações consigo mesmo e com o mundo, muito tem
ajudado a encontrar caminhos de mediação e reeducação dos alunos com
dificuldade. Ao considerarmos esta visão inserida ao contexto escolar,
constatamos que a principal preocupação do educador deve ser a de construir
situações pedagógicas que possibilitem e favoreçam a aprendizagem,
implementando os meios e as estratégias adequadas para proporcionar a
correção das dificuldades apresentadas.
Através do presente trabalho, buscamos estabelecer uma relação prática
entre as dimensões da psicomotricidade e o processo de ensino-aprendizagem
na alfabetização de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, por isso
concluímos que é de fundamental importância a mediação pedagógica imbuída
deste ‘olhar psicomotor’ para o desenvolvimento pleno destes alunos.
Esperamos que, com nossa pesquisa, tenhamos contribuído para difundir os
conhecimentos construídos a partir dos estudos da Psicomotricidade, e que as
sugestões aqui apresentadas possam ter provocado nos profissionais da
44
educação um interesse em ‘movimentar’ a sua sala de aula, e pesquisar cada
vez mais sobre o tema em outros trabalhos.
BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA, J. de e colaboradores. A escrita infantil e dificuldades. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e
mestres. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
AUCONTURIER, B., DARRAULT, I. e EMPINET, JL. A prática psicomotora:
reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
COSTA, Auredite C. Pisicopedagogia e psicomotricidade: pontos de interseção
nas dificuldades de aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
ESTEBAN, Maria T. Não saber / ainda não saber / já saber: pistas para a
superação do fracasso escolar. Dissertação de Mestrado, Niterói, RJ: UFF,
1992.
ESTEBAN, Maria T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do Aprendente. Porto Alegre: Artes Médicas,
1990.
FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de Aprendizagem. Rio de
Janeiro: Icobré, 1987.
GÓMEZ, Ana Maria Salgado; TERÁN, Nora Espinosa, Dificuldades de
aprendizagem – Detecção e estratégias de ajuda. Rio de Janeiro: Grupo
Cultural, 2010.
KYRA e GALLAGHER, 1893 em <//acceso.uu.es/docência/nnee/Programa%20
Transtornos/contenidos/contenidos_tema%>.
LE BOULCH, Jean, Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar.
Porto Alegre: Artmed, 1987.
LEVIN,E. A clínica psicomotora: o corpo e sua linguagem. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
45
MINISTÉRIO DE SANIDADE Y SEGURIDAD SOCIAL, Comisión Ministerial de
Lebovivi, 1976, París.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SÉRGIO, Manuel. Motricidade humana: contribuições para um paradigma
emergente. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
SILVA, C. e MARQUES, U. Rendimento escolar e desenvolvimento motor:
análise comparativa da proficiência e desempenho motor em dois grupos
educacionais distintos. Revista de Educação Especial e Reabilitação REFER,
1(8) III, 43-60, 2001.
SOCIEDADE
BRASILEIRA
DE
PSICOMOTRICIDADE,
http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm,
acesso
20/03/2012.
em
em
VIANNA, Angel; CASTILHO, Jacyan. Percebendo o corpo. IN: GARCIA,
Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
46
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
RESUMO
05
METODOLOGIA
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I – História da motricidade humana
11
1.1 A Psicomotricidade
1.2 Dimensões da Psicomotricidade
12
14
47
CAPÍTULO II – Dificuldades de aprendizagem
18
2.1 O desenvolvimento psicomotor da criança
2.2 Dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar
2.3 O corpo fala
2.4 Transtornos de aprendizagem decorrentes dos
distúrbios psicomotores
18
20
24
26
CAPÍTULO III - Psicomotricidade e aprendizagem
30
3.1 A sala de aula em movimento
3.2 Diferentes modos de aprender
3.3 O jogo como instrumento facilitador no processo de aprendizagem
3.4 Sugestões de atividades psicomotoras no ambiente escolar
3.4.1 Atividades para trabalhar a dimensão cognitiva
3.4.2 Atividades para trabalhar a dimensão motora
3.4.3 Atividades para trabalhar a dimensão emocional
3.4.4 Estratégias para trabalhar a memória
31
32
34
35
37
39
42
42
CONCLUSÃO
44
BIBLIOGRAFIA
45