EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS BASES DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E
HUMANA
Rosa Maria de Jesus Brito
RESUMO:
A intenção deste artigo é apresentar como a concepção de Educação do Campo surge no
contexto social e histórico da educação brasileira, tendo como base as reflexões do pensamento
de autores que contribuíram com a pedagogia crítica, ao relacionarem a educação a um papel
imprescindível para a transformação social e humana. O texto estrutura-se em três partes: uma
primeira que mostra os caminhos e descaminhos do processo histórico da educação que ora se
apresenta como tradicional liberal, ora como crítica libertadora. Uma segunda que trata da
necessidade de uma educação para a transformação social e humana numa sociedade de classes,
partindo do pressuposto que educação na sociedade capitalista ‘serve de instrumento para
adequar as pessoas ao mercado’, e que por isso se torna urgente romper com o ideal do capital
no sentido de criar uma alternativa educacional significativamente diferente. A terceira parte
pretende abordar a concepção de Educação do Campo e o seu surgimento como novo
paradigma de educação proposto pelos movimentos sociais do campo atribuindo a esta um
papel fundamental na construção de um projeto de sociedade que seja justo e democrático.
Palavras-chave: educação brasileira; transformação social; educação básica do campo.
RÉSUMÉ:
L'intention de cet article est présenter comme la conception d'Éducation du Champ apparaît
dans le contexte social et historique de l'éducation brésilienne, en ayant je mange fondement les
réflexions de la pensée d'auteurs qui ont contribué avec la pédagogie critique, au rapport
l'éducation à un papier indispendable à la transformation sociale et humaine. Le texte structure
en trois parties: un première qu'il montre aux chemins et les détournements du processus
historique de l'éducation qui néanmoins se présente comme traditionnel libéral, néanmoins je
mange critique libératrice. Un seconde que il traite de la nécessité d'une éducation pour la
transformation sociale et humaine dans une société de classes, en partant du présupposition
que éducation dans la société capitaliste ‘sert d'instrument pour ajuster les personnes à la
mercado’, et que donc il se rend urgent rompre avec l'idéal du capital dans le but de créer une
alternative scolaire significativement différente. Troisième partie prétend aborder la conception
d'Éducation du Champ et son bourgeonnement comme nouveau paradigme d'éducation
proposée par les mouvements sociaux du champ en attribuant à cet un papier fondamental
dans la construction d'un projet de société qui est juste et démocratique.
Mots clé: éducation brésilienne; transformation sociale; éducation basique du champ.
1. O conceito de Educação do Campo no contexto social e histórico da educação no
Brasil
Na sociedade brasileira a educação tem se instituído como um instrumento bastante
relevante na construção do processo histórico do país. A historicidade da educação favorece à
compreensão do processo educacional: “ o exercício da tarefa educativa conduz à sua própria
modificação, ao desenvolvimento de abertura para o futuro, ao adiantamento do processo
como um todo”. (PINTO, 2005, p. 34). Tais mudanças refletidas na área educacional se dão
pelas complexas transformações que passa a sociedade, seja na estrutura demográfica, seja no
âmbito cultural ou nos hábitos e valores da população, seja no processo de desenvolvimento
social, econômico e político. “Na tentativa de preservar velhas formas e produzir algo novo,
trava-se uma grande tensão entre a tendência para, de um lado criar laços fixos e estáveis de
vida e, de outro, quebrar os rígidos esquemas”. (TEVES, 1992, p. 101).
Definida por suas concepções de acordo com os processos de desenvolvimento do país, a
educação tem se conduzido por caminhos de natureza ‘cartesiana’, ‘pragmática’,
‘reprodutivista’, ‘crítica-reprodutivista’, ou simplesmente ‘crítica’, ‘libertadora’, ‘liberal’,
‘neoliberal’, ‘pós-moderna’, enfim, uma educação que se desenvolveu acompanhando a
trajetória histórica e trouxe avanços à sociedade brasileira principalmente na área da pesquisa,
responsável pela inovação tecnológica também para a zona rural.
Em relação à educação para o meio rural, se faz necessário destacar que esta concepção de
educação que vem sendo aplicada pela cultura hegemônica, dominante e elitista, não tem
correspondido às exigências e as necessidades da população brasileira no combate ao
analfabetismo, na elevação da escolaridade dos sujeitos, na sua cultura e seu padrão de vida.
Seja tanto pelas condições históricas em que o país se submeteu ao longo de sua trajetória
política, social e econômica seja pela ausência de políticas públicas efetivas de atendimento
educativo as essas populações. Além disso, ainda se faz presente o descontentamento,
acarretado pelo acesso tardio a escola que na maioria das vezes, nas regiões mais pobres do
Brasil, são oferecidas sem condições de oportunizar saberes para a criança, o adolescente, os
jovens e adultos devido à precariedade de investimentos dessa política pública. Isso representa,
sem dúvida, uma das maiores dívidas históricas para com as populações do campo.
Fica claro assim, que a educação sempre foi tratada como um instrumento de dominação
por parte das elites. Dominação essa que se deu tanto na cidade como no campo, no entanto,
neste último o domínio foi bem maior, pois a cultura do campo estava atrelada à concepção
que o homem trabalhador rural não precisa de estudo para desenvolver trabalhos na roça.
Este pensamento nos reporta ao processo de desigualdades históricas sofridas pelos povos
do campo. Desigualdades econômicas, sociais que acarretam desigualdades educativas,
escolares e, portanto, uma divida histórica com a população do meio rural.
As desigualdades sociais remetem a uma situação que parte de uma ordem social e submete
o mundo ao poderio do capital. Concepção que Marx traz em sua visão crítica de sociedade ao
afirmar que as relações de produção do sistema capitalista é quem determinam as relações
sociais e suas condições de desigualdades. “As desigualdades são a base da formação das classes
sociais” (COSTA, 1997, p. 85). A divisão da sociedade em classes é determinada pelo poder
que a burguesia detém e que promove a condição tão imprescindível para o acúmulo de capital
ao submeter o homem ao trabalho assalariado, gerando uma base de competitividade e
desigualdade entre os trabalhadores. Essa realidade reflete índices de pobreza altíssimos e
remete a idéia de alienação do trabalho humano. “O trabalhador se torna tanto mais pobre
quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O
trabalhador se torna uma mercadoria tão mais barata quanto mais mercadorias cria”. (MARX,
2004, p. 80).
Esse modelo de produção capitalista consente maiores processos de exploração, ocasiona a
marginalização do trabalhador do campo e, a mão de obra humana na fábrica ou no latifúndio,
transforma-se numa mercadoria a serviço da burguesia, do capitalismo que também se articula
pelo processo educativo. Deste modo, salienta Nascimento:
Com o avanço do capitalismo no campo, subordinadas a lógica do
capital, criou-se três problemas para os camponeses: um
desenvolvimento desigual, um processo excludente que veio se
caracterizar no êxodo rural e um modelo de agricultura que produz
relações sociais ora atrasadas ora modernas. Este capitalismo voraz e
selvagem gerou a concentração da propriedade e da renda, a
concentração urbana, o desemprego e a intensificação da violência,
além de demarcar o urbano como superior ao rural.
Preocupado com os caminhos e os descaminhos da educação e da situação educacional e
social do país, Paulo Freire (2007) pensando nesta situação de exploração do trabalhador e nas
condições que oportunizam uma educação conscientizadora, nos possibilita observar o sistema
educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de mudança, quando identifica a
educação como elemento fundamental para o sujeito do campo ou da cidade. E considera
como necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo com o sujeito que aprende,
mas que também ensina. Ele desenvolveu na década de 1950 uma metodologia de ensino para a
alfabetização e conscientização do trabalhador do campo que partia dessa leitura de mundo.
Freire fazia uma crítica ao modelo de educação da cultura dominante ao revelar que a
concepção dessa educação se faz de forma bancária, ao passo que se preocupa apenas no ato de
depositar, transferir e de transmitir valores e conhecimentos. Nela, o educador aparece como
seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são ‘retalhos da realidade’
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação.
Nesta visão “bancária” da educação, os homens são vistos como seres da adaptação, do
ajustamento. “Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes
são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua
inserção no mundo, como transformadores dele, como sujeitos”. (FREIRE, 1977, p. 68).
Nesta perspectiva de educação apontada por Freire, Benjamim coloca que esse modelo de
educação dominante não oferece uma escola que privilegie as populações do meio rural que,
em seu conjunto, defendem um novo modelo de educação que atua na inserção crítica do ser
humano na sociedade dinâmica em que vive, onde as condições materiais e relações sociais
determinadas atuam nos processos de humanização e desumanização dos sujeitos.
As escolas tradicionais não têm lugar para sujeitos como os sem-terra,
assim como não costumam ter lugar para outros sujeitos do campo,
ou porque sua estrutura formal não permite o seu ingresso, ou porque
sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua realidade, seus saberes,
sua forma de aprender e ensinar (BENJAMIM, 2000, p.29).
Para ele, é a escola que deve ajustar-se, em sua forma e conteúdo, aos sujeitos que dela
necessitam, é ela que deve ir ao encontro dos educandos, e não o contrário.
Nesse sentido, falar em educação para os sujeitos do campo é tratar de um fenômeno
emergente de uma nova concepção de educação que tende unir o conhecimento cientifico com
a valorização da identidade cultural própria de milhões de brasileiras e brasileiros, da infância
até a terceira idade, que vivem e trabalham no campo. Tal concepção está vinculada aos
processos de humanização mais plena além do compromisso de constituir uma escola política e
pedagogicamente vinculada à história, à cultura e às causas sociais e humanas dos sujeitos,
considerando que o povo que vive no campo tem que (deve) ser o sujeito de sua própria
formação.
Por isso, a escola do campo traz em sua identidade o objetivo de formar aquele que faz
parte de seu contexto, se preocupando com o conhecimento formal que precisa está associado
à vivência do homem que vive no campo, que em sua realidade não atende as especificidades
destes que vivem e convivem com esta realidade.
2. A necessidade de uma educação para a transformação social e humana numa
sociedade de classes
As condições sociais de um país refletem nas mudanças e no trato como as relações
humanas se concretizam, dentro de um processo dinâmico de uma sociedade cheia de
contradições e transformações. Numa sociedade divida em classes onde os bens, antes
coletivos, se tornam uma propriedade privada, surge de um lado, a classe dos proprietários dos
meios de produção e, de outro, a classe dos não proprietários.
A divisão da sociedade em classes introduz uma ‘divisão na educação’ na qual uns se
privilegiam dos processos formais educativos dentro de uma instituição de ensino, ou seja, a
escola, enquanto para outros a educação não se desvinculam ‘do próprio processo de trabalho,
fora da escola’. “Com a chegada da sociedade moderna capitalista, burguesa, a educação
escolar, antes restrita a poucos, tende a se generalizar” embora se transformando na forma
principal e dominante de educação. (SAVIANI, 2005, p. 248).
O mercado como potencializador das bases econômicas, o qual fortalece o modelo de
exploração capitalista, apresenta uma educação que serve de “instrumento para adequar as
pessoas ao mercado, a partir do próprio desenvolvimento deste mercado subordinado e
hierarquizado aos países centrais” (JESUS, 2004, p. 114). Que coloca as populações do campo
numa ótica de atrasada e a uma idéia de instrução do trabalhador que nos remete a uma
ideologia de que o sujeito da roça não precisa estudar, pois, trabalhar com a enxada, por
exemplo, requer apenas esforço físico, não precisaria raciocinar refletir, questionar e sim,
somente manusear os instrumentos e saber utilizar a terra adequadamente.
Esta lógica implica numa preocupação pelo agravante fator regulador da qualidade de
educação vista a partir de uma ótica determinista... um determinismo geográfico que legitima a
existência de uma concepção de que a escola urbana é melhor, superior do que a escola rural.
De fato, a classe dominante não tem interesse na transformação
histórica da escola. Ao contrário, estando ela empenhada na
preservação de seu domínio, apenas acionará mecanismos de
adaptação que evitem transformações, segue-se, pois, que numa teoria
crítica, não reprodutivista, só poderá ser formada do ponto de vista
dos interesses da classe fundamental dominada que, no caso da
sociedade capitalista, é constituída pelo proletariado (SAVIANI, 2005,
p. 223).
Desta maneira, entendemos que nas bases estruturais do capitalismo é difícil haver
mudanças pela sua própria lógica. No que diz respeito à educação, esta se coloca no papel de
“estimular a formação por competências e habilidades para que os sujeitos possam se inserir
socialmente, independente do contexto em que vivem” (JESUS, 2005, p. 116), uma vez que no
modelo capitalista o contexto é forjado pelas relações econômicas globalizadas. A educação
torna-se um dos pilares basilares dessa realidade de opressão, minando a capacidade crítica dos
educandos e os acomodando em uma postura de submissão aos poderes instituídos e às classes
dominantes. Para tanto, (MÉSZÁROS, apud SAVIANI, 2005), considera que a necessidade de
romper com o ideal do capital se torna urgente se almejamos a criação de uma alternativa
educacional significativamente diferente.
É preciso então modificar tal lógica, através de uma práxis da transformação social,
entendendo por práxis a união necessária entre teoria e prática: pois não basta o conhecimento
para que possamos transformar as relações humanas; assim como qualquer prática sem teoria,
que lhe dê suporte, acaba por se tornar agitação e “movimentismo”. É necessária uma ação
política vinculada à crítica da sociedade. Essa crítica radical só se efetiva na práxis, que é a ação
política consciente e transformadora. “o homem só pode recuperar sua condição humana pela
crítica radical ao sistema econômico, à política e à filosofia que o excluíram da participação
efetiva na vida social” (COSTA, 1997, p. 85).
Por um lado, a opressão contida na sociedade se apresentada como problema crônico
social, visto que as camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhes
é imposto, devido à falta de conscientização, sem buscar realmente a chamada Pedagogia da
Libertação. Por outro lado, Marx, segundo Costa (2005, p. 91) diz que as condições de trabalho
geradas pela industrialização, tende a promover uma tomada de consciência da classe
trabalhadora e conseqüentemente, tendem a impulsionar a sua organização política para a ação:
A classe trabalhadora, portanto, vivendo uma mesma situação de
classe e sofrendo progressivo empobrecimento em razão das formas
cada vez mais eficientes de exploração do trabalhador, acaba por se
organizar politicamente. Essa organização é que permite a tomada de
consciência da classe operária e sua mobilização par a ação política.
Essa ação política levaria à superação da opressão, e esta só seria possível segundo Freire,
através de um processo de libertação. A libertação é um “parto” conforme afirma o autor, pois
a superação da opressão exige o abandono da condição “servil”, que faz com que muitas
pessoas simples apenas obedeçam a ordens, sem, contudo questionar ou lutar pela
transformação da realidade, fato motivado especialmente pelo medo.
A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no despertar da conscientização,
onde as realidades são, em sua essência, domesticadoras, ou seja, é cômodo para o opressor que
o oprimido continue em sua condição de aceitação.
As discussões trazidas por Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, tratam
exatamente dessa necessidade de uma práxis transformadora, por intermédio do processo
pedagógico, de forma a conscientizar os educandos da realidade opressora que os cerca, aliando
tal compreensão à prática de questionamento, intervenção e auto-organização popular.
Nesta ótica é que Freire faz uso do pensamento de Marx quando se refere à relação
dialética subjetividade-objetividade, o que implica a transformação no sentido amplo – teoria e
prática, conscientizar para transformar, pois a opressão é uma forma sinistra de violência.
Assim a Pedagogia do Oprimido busca a restauração, animando-se da generosidade autêntica,
humanista e não “humanitarista”, pois se propõe à construção de sujeitos críticos,
comprometidos com sua ação no mundo.
Freire apresenta nesta sua obra uma educação caracterizada como libertadora,
emancipadora, a qual busca desenvolver a autonomia das classes populares e por isso foi
adotada desde cedo pelos movimentos sociais. Colocada como uma nova alternativa de
educação a ser trabalhada como prática de liberdade, ao contrário da forma “bancária” que é
prática de dominação e produz o falso saber, ou seja, aquele incompleto ou sem senso crítico,
ela é apontada como uma educação problematizadora, onde a realidade é inserida no contexto
educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a
libertação.
Essa educação, ainda, busca construir uma contra-hegemonia, na formação de sujeitos
conscientes das relações de opressão e na perspectiva de contribuir na construção de um
projeto alternativo de sociabilidade aliado à educação. Essa visão se ajusta com as idéias dos
movimentos sociais que lutam por um projeto de educação do campo.
Com efeito, a pedagogia proposta por Freire encontrou ressonância nos movimentos
sociais, pois, como afirma Paludo (2001, p. 91), "É nos anos de 1960, com Paulo Freire, que no
Brasil se tem, pela primeira vez, de forma consistente, uma pedagogia anunciada das classes
populares". Proposta que adentra o campo popular porque contempla esses grupos sociais,
partindo do vivido para propor uma transformação. A possibilidade de pensar a educação a
partir das classes trabalhadoras, sob o princípio de uma educação que liberta e concebe a vida
humana para além das desigualdades, por meio de um processo dialógico, tornou-se uma
referência para pensar a educação popular.
A década de 1980 no Brasil, nos remete ao surgimento do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra (MST), como sendo o mais combativo e forte movimento social do campo.
Um dos seus eixos de proposição e ação é o da educação, que se constituiu como uma
necessidade no processo de construção e reconstrução do Movimento. Os princípios
educacionais do MST são baseados sobremaneira nos escritos de Paulo Freire. Eles são
fundamentados em uma concepção de educação voltada para a transformação social, para o
trabalho e a cooperação, para as diversas dimensões humanas e para o mundo, aberta ao novo,
e como processo permanente de construção humana, segundo o Caderno intitulado Princípios
de Educação do MST – publicação do próprio movimento.
3. Educação do Campo: o surgimento de um paradigma como expressão dos
movimentos sociais do campo
Os anos de 1990 responsáveis por algumas reformas educacionais, ao trazer para o cenário
político a oferta de educação ‘para todos’, dão subsídio aos movimentos sociais do campo, em
especial o MST, para a liderança de um movimento nacional de luta Por uma Educação do Campo.
Com seus parceiros e aliados deram início a uma ação organizativa, propondo e reivindicando
do poder público uma política de educação para a população que vive no e do campo, na
perspectiva de superar as concepções anteriores, que concebam a educação para o meio rural
vinculada ao modelo de desenvolvimento urbano-industrial capitalista e a uma estrutura agrária
que usa a terra apenas como instrumento de exploração, subordinado ao modelo de
acumulação do capital.
Desde então, esses movimentos vêm buscando definir princípios que denotam um
diferencial da Educação do Campo como expressão dos povos que nele vivem respeitando a
diversidade que lhes caracterizam. Defendem que a educação esteja comprometida com a
emancipação, que fortaleça a cultura e os valores das comunidades campesinas e que esteja
vinculada ao projeto de desenvolvimento auto-sustentável. Propõem ainda um outro olhar
sobre o papel do campo na economia e na sociabilidade, concebendo a terra como instrumento
de democratização da sociedade brasileira. Defendem que os sujeitos do campo sejam
reconhecidos como sujeitos de história e de direitos e que necessitam ter suas especificidades
respeitadas e tratadas numa perspectiva de inclusão e alteridade.
Nesse sentido, os movimentos sociais reivindicam que a Educação do Campo apresente
identidade própria, comprometida com os desafios, a história e a cultura dos povos que vivem
nesse espaço. Exigem o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos que permitam
construir a identidade da escola do campo. “A Educação do Campo pensa o campo com sua
gente, seu modo de vida, de organização do trabalho e do espaço geográfico, de sua
organização política e de suas identidades culturais, suas festas e seus conflitos” (MOLINA e
FERNANDES, 2004, p. 64).
Os movimentos propõem, portanto, que a Educação do Campo seja desenvolvida de
acordo com os interesses dos/as trabalhadores/as do campo, que permita uma ampla discussão
acerca da realidade política, social e cultural deste grupo social, valorizando suas
especificidades, suas condições de existência e o contexto sócio-histórico em que vivem sem se
desvincular da conjuntura nacional. Eles exigem que a educação promova uma aprendizagem
significativa e real, a qual enfatize a proposta de aprender não somente a ler as palavras, mas
também, a interpretar a estrutura social na qual estão inseridos através de um processo
pedagógico dialógico onde seja debatida e discutida a realidade da escola e da comunidade.
Além disso, a Educação do Campo deve estar preocupada com a formação humana construída
com a mobilização, a participação efetiva dos sujeitos do campo em favor de um novo modelo
de desenvolvimento social e econômico sustentável e solidário.
Fundamentada nos princípios teóricos de Freire, Jesus (2004) diz que é através da educação
que o ser humano procura sua completude. A formação humana é essa busca e os
aprendizados que faz em todos os momentos da vida e se encontra estritamente ligada ao
trabalho.
O trabalho forma/ produz o ser humano: a Educação do Campo
precisa recuperar toda uma tradição pedagógica de valorização do
trabalho como princípio educativo, de compreensão do vínculo entre
educação e produção, e de discussão sobre as diferentes dimensões e
métodos de formação do trabalhador, de educação profissional,
cotejando todo este acúmulo de teorias e de práticas com a
experiência específica de trabalho e de educação dos
camponeses.(CALDART, 2004, p.32)
Foram essas idéias aliadas a tantas outras trazidas e socializadas pelo conjunto dos
movimentos sociais articulados por uma Educação do Campo que fundamentaram esse novo
paradigma contra-hegemônico de Educação do Campo.
Segundo Fernandes (2004), a idéia de Educação do Campo nasceu em julho de 1997,
quando houve a realização do I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
agrária (I ENERA), no campus da Universidade de Brasília, promovido pelo MST, em parceria
com a própria UnB, o UNICEF, a UNESCO e a CNBB.
O conceito de Educação do Campo é novo. Tem menos de dez anos.
Surgiu como denúncia e como mobilização organizada contra a
situação atual do meio rural: situação de miséria crescente, de
exclusão/ expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades
econômicas, sociais, que também são desigualdades educacionais,
escolares (...). Uma das mais marcantes características da Educação do
Campo é sua indissociabilidade do debate sobre os modelos de
desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira, e o papel do
campo nos diferentes modelos. A especificidade mais forte da
Educação do Campo, em relação a outros diálogos sobre educação,
deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do
desenvolvimento e do território no qual ele se enraíza. A afirmação de
que só há sentido o debate sobre Educação do Campo como parte de
uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação é
consenso entre os que se reúnem em torno desta luta (JESUS, 2007, p.
15).
O paradigma da educação do campo foi gestado no seio dos conflitos e lutas dos
movimentos sociais pela terra e pela Reforma Agrária. Este toma como ponto de partida a
realidade e a luta camponesa por reforma agrária; valoriza o fazer pedagógico em educação e a
produção de cultura e, ao mesmo tempo, busca delinear qual o melhor caminho teóricometodológico que a educação deva seguir. Daí a noção de paradigma como uma ponte ente a
teoria e a realidade concreta, usadas para fomentar políticas, projetos, visões de sociedade, de
educação, de campo. Por sua vez, Fernandes e Molina (2004) ao considerarem as múltiplas
faces do desenvolvimento capitalista, apontam diferentes paradigmas para o trato da questão
do campo. Coexistem no Brasil, paradigmas apoiados na visão tradicional do espaço rural
como sinônimo de atraso, de imobilismo, desconsiderando a força de trabalho e a riqueza
produzida por uma maioria para usufruto de uma minoria latifundiária. “Na relação homemterra esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão de tudo que não o comporta”.
Deste modo, o paradigma rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa como
modelo econômico e cultural. Ao privilegiar operações lógicas para produzir uma realidade,
valida suas próprias escolhas e as tornam universais (FERNANDES; MOLINA, 2004, p. 57).
Os camponeses só poderiam se contrapor ao paradigma dominante tomando para si a
autoria de sua própria história, qual seja: criar um paradigma necessário a construir a educação
do e no campo, identificado pelos seus sujeitos e pelo território em que se encontram as
diferentes identidades camponesas. Caldart (2004, p.28) afirma, que esta trata-se de uma
educação ‘dos’ e não ‘para’ os sujeitos do campo. Feita sim através de políticas públicas, mas
construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem.
A afirmação deste traço que vem desenhando nossa identidade é
especialmente importante se levamos em conta que na história do
Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educacional
ou de projeto pedagógico específico isto foi feito para o meio rural e
muito poucas vezes com os ou ainda menos pelos sujeitos do campo.
As diretrizes operacionais destacam em seu artigo 2º, que a escola do campo precisa estar
inserida na realidade do meio rural, nos saberes da comunidade e nos movimentos sociais. E
define nos artigos 4º e 5º que em sua organização curricular os temas a serem trabalhados
devem ser ligados ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento do campo. A metodologia
também deve ser adequada à realidade do campo, resgatando os materiais disponíveis no meio
ambiente. Essa metodologia resgata a riqueza das experiências, os diferentes procedimentos de
ensino, os vários recursos didáticos e os diversos espaços de aprendizagem.
As Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo definem os princípios
nos quais a Educação do Campo esteja relacionada a qualidade e ao direito dos povos do
campo, que encontre-se vinculada ao respeito e as organizações sociais e ao conhecimento por
elas produzido; que se seja do e no campo; ligada à produção de cultura, e à formação dos
sujeitos; que respeite as características do Campo e seja entendida como formação humana para
o Desenvolvimento Sustentável.
Enfim, a Educação do Campo nas palavras de Jesus (2004, p. 113) ‘é um conceito que não
se fecha em si mesmo, pois incorpora a própria dinâmica dos movimentos sociais do campo e
intelectuais que se dedicam a questão agrária brasileira’, e Fernandes e Molina (2004, p.86)
desfecham:
O paradigma da educação do campo tem cor, cheiro e saber, tem o
seu território. Uma definição consistente de educação do campo não
será encontrada numa palavra que designa outra. Conceitos
construídos fora do âmbito deste paradigma não podem ser
importados automaticamente. É à Educação do Campo que
compromete elaborar os seus próprios conceitos.
4.
Considerações
Na história da educação brasileira as mudanças perpassam por caminhos que traduzem
uma dialeticidade na forma como elas se dão. Tendo Marx como referência dessa tese,
podemos entender este fenômeno emergente da realidade na educação brasileira, a partir da
compreensão de que o mundo e a vida se apresentam como um todo estruturado e interrelacionado, em que fenômenos sociais estão em desenvolvimento e transformação constante.
A dialética não se conforma com a aparência, ela busca a essência da realidade. Frigotto (1987,
p. 84) aponta que [...] “a dialética materialista se apresenta ao mesmo tempo como uma
postura, um método de investigação e uma práxis, um movimento de superação e de
transformação”.
É neste pensamento que Freire toma a dialética marxista como base para explicação da
realidade como um todo, faz uma denúncia das práticas educativas atribuindo à concepção
‘bancária’ como forma de opressão, visto que esta nega aos homens suas formas de pensar sem
estabelecer o exercício do diálogo para a compreensão crítica de uma realidade, e, por
conseguinte, sua transformação. E anuncia uma proposta vai além das críticas das práticas
educativas, pois ele define em uma pedagogia da consciência: consciência crítica enquanto
conhecimento da práxis de classe.
Nesse viés, é que os movimentos sociais ao tomarem a Pedagogia do Oprimido como
fundamentos teóricos para suas práticas sócias e pedagógicas, como o caso dos movimentos
sociais do campo, travaram uma luta incessante e conquistam espaços importantes na agenda
política e na política educacional brasileira. Com a aprovação em 2002, das Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo se consolida um importante marco para a história da
educação no Brasil e em especial para a educação do campo.
Todavia, a lentidão faz com que as políticas de direito não alcance proporções
significativas e se efetivem concretamente na escola do campo de toda sociedade brasileira.
Assim, pode-se dizer que a educação, enquanto direito fundamental, foi ao longo dos anos,
negligenciada às classes mais pobres da população brasileira. E em decorrência disso,
realizaram-se lutas, organizadas em todo país, para que se efetivassem direitos constitucionais
que garantisse uma educação que atendesse os excluídos. É óbvio que transformar anseios,
historicamente negados em legislação, representa, sem sombra de dúvidas, um avanço, uma
conquista relevante, mas, enquanto isso não se materializar em políticas de ações concretas
desenvolvidas nos municípios de todo país, tais medidas não passarão de palavras bem escritas,
presente na Constituição de 1988 e na legislação da educação brasileira.
5.
Referências
ANDRADE, Márcia Regina; DI PIERRO, Maria Clara; MOLINA, Mônica Castagna; Jesus,
Sônia Meire Santos Azevedo de. A Educação na Reforma Agrária em Perspectiva: São
Paulo: Ação Educativa; PRONERA, 2004.
BENJAMIM, César; CALDART, Roseli Salete. Projeto Popular e Escolas do Campo.
Brasília: Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2000 (Coleção Por uma
Educação Básica do Campo, v.3).
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência as sociedade. 2ª ed. – São Paulo:
Moderna, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo,
UNESP, 2000.
______, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo. FERNANDES, Bernardo Mançano; MOLINA, Mônica
Castagna. O campo da Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna;. (Orgs.)
Questões Paradigmáticas da Construção de um Projeto Político da Educação do
Campo. Brasília: Articulação Nacional “Por uma Educação do Campo”, 2004. Coleção Por
uma Educação do Campo, caderno nº5.
MARX, Karl. Terceiro manuscritos. [Propriedade privada e trabalho]. In: Os pensadores. São
Paulo: Nova Cultural, 1991; p. 163-208.
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. Caminhos e descaminhos da Educação do
Campo: um projeto de intervenção político-pedagógico no contexto rural. Disponível em:
<www.fja.edu.br/praxis/praxis_02/documentos/artigo_3.pdf> Acesso em: 14 julho 2009.
PALUDO, C. Educação popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo
democrático e popular. Porto Alegre: Tomo; Camp, 2001.
QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. - 2ª ed. rev.
amp. – Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2005.
SAVIANI. D; Lombardi, J C (orgs.). Marxismo e Educação: debates contemporâneos. –
Campinas, SP: Autores Associados: Histdeber, 2005.
TEVES, Nilda (org.). Imaginário Social e Educação. Rio de Janeiro: Gryphus. Faculdade de
Educação da UFRJ, 1992.
CADERNO Nº 8 – Princípios de Educação
< http://www.mst.org.br >. Acesso em: 25 mar. 2005.
do
MST.
Disponível
em:
This document was created with Win2PDF available at http://www.win2pdf.com.
The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.
This page will not be added after purchasing Win2PDF.