CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Mariana Bethonico Muniz Guimarães
A APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO POR UMA ESCOLA CONSTRUTIVISTA
Belo Horizonte, MG
2012
Mariana Bethonico Muniz Guimarães
A APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO POR UMA ESCOLA CONSTRUTIVISTA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação
Tecnológica
do
Centro
Federal
de
Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG,
para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. José Wilson da Costa
Belo Horizonte, MG
2012
Mariana Bethonico Muniz Guimarães
A APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO POR UMA ESCOLA CONSTRUTIVISTA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação
Tecnológica
do
Centro
Federal
de
Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFETMG, para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.
Aprovada pela Banca Examinadora em 27 de março de 2012.
_____________________________________________
Prof. Dr. José Wilson da Costa
Orientador
_____________________________________________
Prof. Dr.
_____________________________________________
Prof. Drª.
_____________________________________________
Prof. Drª.
Belo Horizonte, MG
2012
A meus pais, minha família e noivo.
Obrigada pelo apoio e amor de todos vocês.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me dar equilíbrio, saúde, força, curiosidade e
humildade, base para realizar esta pesquisa.
Obrigada pai, exemplo de dedicação e luta. Por ensinar aos filhos o valor dos
estudos. Mãe querida, pela presença, carinho e valiosas palavras de apoio.
Marcinha, Ronan e meus irmãos Dani, Belinha, Silvinha e Luisinho, por me
incentivarem e compreenderem os momentos de introspecção.
Ao meu noivo Sérgio, por acompanhar os meus passos, estimular meu
crescimento e oferecer tranquilidade nos momentos de estudo.
Agradeço a escola que abriu as portas para esta investigação e tornou
possível esta pesquisa.
A todos os meus amigos, em especial às amigas do CEFET-MG, Vanessa,
Cíntia e Alice pelas trocas, aprendizagem e companheirismo.
Por fim, ao meu querido professor Dr. José Wilson, pelos ensinamentos que
levarei para além da vida acadêmica: eis aqui o resultado de nosso empenho!
RESUMO
Diferentes tecnologias estão presentes nos contextos escolares e, de acordo com a
maneira em que são utilizadas, podem favorecer a construção do conhecimento. As
concepções de aprendizagem de Piaget e de Vygotsky refletem sobre a importância
das interações entre sujeitos, meios e objetos para o processo de conhecimento. No
mundo contemporâneo, novas possibilidades vêm surgindo para a construção do
conhecimento e interação por meio da utilização das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDICs). Esta pesquisa investigou os fundamentos da
prática pedagógica construtivista e o projeto de utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) em disciplina optativa do nível de ensino médio. É classificada
como uma pesquisa qualitativa exploratória e, dentre os procedimentos
metodológicos, utilizou estudo de caso. Foi observado que apesar do perfil
construtivista da instituição, faltou um projeto de utilização das tecnologias digitais
mais ousado, objetivo e transparente. Foram identificados poucos recursos por parte
da escola e dificuldades dos professores em utilizar as TDICs na prática pedagógica
frente à postura ativa dos alunos no uso das variadas tecnologias e do AVA. A
experiência foi acolhida de forma positiva por alunos e professores, o que permitiu
verificar a necessidade de formação dos professores para trabalhar na
contemporaneidade, utilizando tecnologias digitais para possibilitar interações no
processo de construção do conhecimento e da escola em propiciar condições para
isso.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs),
Construtivismo, Prática Pedagógica do Ensino Médio.
ABSTRACT
Different technologies are present in school contexts and, according to the way they
are used, can favor the construction of knowledge. The conceptions of learning of
Piaget and Vygotsky reflect on the importance of interactions among subjects,
environments and objects to the process of knowledge. In today's world, new
possibilities are emerging for the construction of knowledge and interaction through
the use of digital information and communication technologies (DICTs). This research
investigated the foundations of constructivist pedagogical practice and the project of
using a virtual learning environment (VLE) in elective course of high school. It is
classified as an exploratory qualitative research and, among the procedures, used a
case study. It was observed that despite the constructivist profile of the institution, a
bolder, objective and transparent project for the use of digital technologies was
missing. Few resources by the school and the teachers' difficulties in using DICTs in
their pedagogical practice have been identified, along with the students’ active
attitude in the use of various technologies and VLE. The experience was received
positively by students and teachers, which has shown the need for training teachers
to work in the contemporary world, using digital technologies to enable interaction in
the process of knowledge construction and the school in providing the conditions for
it.
KEYWORDS: Digital Information and Communication Technologies (DICTs),
Constructivism, Pedagogical Practice, High School.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Novas formas de representação do conhecimento. ................................. 31
Figura 2 – Imagem do Site Dolls. .............................................................................. 39
Figura 3 – Exemplo de um AVA utilizado em escola brasileira. ................................ 40
Figura 4 – Página que convida os alunos a participarem do glossário. ..................... 58
Figura 5 – Atividades disponibilizadas no Moodle pelo professor. ............................ 59
Figura 6 – Página de cadastramento no Moodle. ...................................................... 60
Figura 7 – Página de cadastramento no Facebook ................................................... 61
Figura 8 – Comunicação entre alunos e professor via Facebook.............................. 63
Figura 9 – Gráfico sobre a frequência semanal da utilização do computador para o
ensino pelos professores........................................................................................... 68
Figura 10 – Gráfico sobre as tecnologias digitais utilizadas pelos professores na
prática educativa. ...................................................................................................... 69
Figura 11 – Resposta dos professores quanto à divulgação de cursos, palestras e/ou
seminários pela escola sobre o tema tecnologia e educação. .................................. 72
Figura 12 – Recursos utilizados na prática pedagógica e que são considerados
tecnologia para os professores ................................................................................. 73
Figura 13 – Resposta dos professore quanto aos recursos utilizados por professores
e alunos durante as aulas. ........................................................................................ 75
Figura 14 – Frequência da utilização dos espaços para as aulas segundo os
professores................................................................................................................ 77
Figura 15 – Opinião dos professores quanto à infraestrutura da escola para o
trabalho com as TDICs. ............................................................................................. 78
Figura 16 – Recursos utilizados na prática pedagógica e que são considerados
tecnologia para os alunos. ........................................................................................ 86
Quadro 1 – Deslocamento do eixo do trabalho pedagógico. ..................................... 19
Quadro 2 – Abordagens tradicional e construtivista da aprendizagem. .................... 20
Quadro 3 – Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget. ....................... 23
Quadro 4 – Exemplos de Categorias de perguntas feitas a professores e alunos. ... 45
Quadro 5 – Esquema das possibilidades da Plataforma Moodle. ............................. 56
Quadro 6 – Esquema das possibilidades da Plataforma Facebook segundo duas
alunas da disciplina Mídias Contemporâneas. .......................................................... 62
Quadro 7 – Exemplo de sequência de uma prática pedagógica a partir das respostas
dos professores. ........................................................................................................ 81
Quadro 8 – Tecnologias digitais utilizadas pelos alunos em casa e na escola. ........ 85
Quadro 9 – Categorias do Questionário dos Professores (continua). ..................... 119
Quadro 10 – Categorias do Questionário dos Alunos. ............................................ 121
Quadro 11 – Categorias da Entrevista com o professor do Ensino Médio. ............. 122
Quadro 12 – Categorias da Entrevista com o Coordenador do Ensino Médio
(continua). ............................................................................................................... 123
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Perfil dos Entrevistados. .......................................................................... 67
Tabela 2 – Participação dos professores em disciplinas, cursos, palestras e
seminários durante a graduação e/ou licenciatura. ................................................... 71
Tabela 3 – Perfil dos Entrevistados ........................................................................... 82
Tabela 4 – Início da utilização do computador pelos alunos. .................................... 84
LISTA DE SIGLAS
AIA
Ambiente Informatizado de Aprendizagem
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
CD
Compact Disc
DVD
Digital Versatile Disc
DVI
Digital Visual Interface
EaD
Educação a Distância
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação e Cultura
MG
Minas Gerais
NTs
Novas Tecnologias
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP
Projeto Político Pedagógico
UCA
Um Computador por Aluno
ZDP
Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDR
Zona de Desenvolvimento Real
TCs
Tecnologias da Comunicação
TDICs Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TIs
Tecnologias da Informação
TV
Televisão
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 12
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ................................................................................. 15
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................................. 15
1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................. 15
1.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 15
1.3 JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ..................... 16
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ................................................................................ 16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 18
2.1 AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E O PROCESSO CONSTRUTIVISTA ................ 18
2.1.1 Abordagem Interacionista Piagetiana: a construção do conhecimento ........................ 22
2.1.2 Abordagem Interacionista Vygotskyana: aprendizado e conhecimento ....................... 26
2.2 A APROPRIAÇÃO DAS TDICS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA ................................................................................... 30
2.2.1 Relação dos professores e das escolas com as TDICs............................................... 34
2.2.2 AVA e AIA: conceitos e utilização ............................................................................... 37
3 METODOLOGIA............................................................................................................... 42
4 ANÁLISE DE RESULTADOS ........................................................................................... 46
4.1 APRESENTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ....................................... 46
4.2 REFLEXÕES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O PROCESSO
EDUCATIVO DOS ALUNOS................................................................................................ 50
4.3 IMPLEMENTAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ............................ 54
4.4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS .................................................... 66
4.4.1 Questionário dos professores: Descrição e interpretação dos dados .......................... 66
4.4.2 Questionário dos alunos: Descrição e interpretação dos dados .................................. 82
4.4.3 Entrevista com o Professor da Disciplina Optativa ...................................................... 89
4.4.4 Entrevista com o Coordenador do Ensino Médio ........................................................ 94
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................... 107
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 113
APÊNDICE 1 – QUADRO DE CATEGORIAS DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
.......................................................................................................................................... 119
APÊNDICE 2 – QUADRO DE CATEGORIAS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS ........ 121
APÊNDICE 3 – QUADRO DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DO
ENSINO MÉDIO ................................................................................................................ 122
APÊNDICE 4 – QUADRO DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA COM O COORDENADOR
DO ENSINO MÉDIO .......................................................................................................... 123
APÊNDICE 5 – MAPA CONCEITUAL DA DISSERTAÇÃO .............................................. 125
12
1 INTRODUÇÃO
Cada um percebe o mundo de modo diferente e constrói a realidade à sua
maneira. A apropriação dessa realidade, a construção de significados, o
compartilhamento das percepções pessoais com outros sujeitos e a adaptação a
novos contextos, constituem o processo de construção do conhecimento. Esse
processo ocorre através da ação mediadora do professor, ou seja, do ato de ensinar.
Contudo, ensinar vai além de transmitir conteúdo e informação, pois resulta do
entendimento que se faz das interações com o meio ambiente (JONASSEN, 1996),
permite desde a interação entre professor e aluno, entre os próprios alunos, até a
interação entre os alunos, os professores e o conteúdo.
Na atualidade, esse processo se ancora, cada vez mais, em contextos
caracterizados pela presença das telecomunicações e informática (LÉVY, 1993) nos
quais o sujeito acessa informações que chegam a qualquer hora e de qualquer lugar
do mundo, transformando as práticas tradicionais de conviver, trabalhar, comunicar
e, até mesmo de pensar e adquirir conhecimento, influenciando e alterando
diretamente o processo educacional. Para Bridges (1995) é importante ressaltar que
a transformação na forma de adquirir o conhecimento através de novos artefatos
acontece desde o início da mecanização industrial, na segunda metade do século
XVIII, época que muitos pesquisadores chamam de as primeiras “fases” da
Revolução Industrial, abrindo-se portas para o desenvolvimento do capitalismo e
para as mudanças sociais, podendo estas serem comparadas às mudanças do
mundo contemporâneo.
Segundo Bridges (1995), para compreender tamanhas mudanças é
necessário retroceder quase duzentos anos. Um exemplo dessa transformação é a
noção do tempo e sua percepção pela sociedade atual. Devido ao desenvolvimento
de tecnologias, como o telefone e a internet, as relações entre o próximo e o distante
foram alteradas. O tempo, assim, passa a existir em um novo ritmo, diferente dos
tempos locais e históricos, que constituíam as sociedades de outras épocas
(COSCARELLI, 2002).
Assim como as tecnologias, a escola, considerando o processo educacional,
também tem se desenvolvido ao longo do tempo. Fontana e Cruz (1997) afirmam
que em cada período histórico a escola assume novas características relacionadas
às suas funções, funcionamento, ideias e concepções que embasam suas práticas.
13
Segundo as autoras, tais transformações sempre estiveram relacionadas a outras
mudanças que ocorreram na sociedade, tais como mudanças econômicas, políticas,
sociais e ideológicas. Assim, levando em conta o atual desenvolvimento tecnológico,
é importante que o processo de ensino-aprendizagem não saia de foco, ou seja, à
medida que são criados novos ambientes de aprendizagem e inseridas novas
ferramentas, é importante que sejam repensadas estratégias que assegurem o
ensino e a aprendizagem.
Segundo Pereira, Schmitt e Dias (2007), para acompanhar essas mudanças,
há que se pensar em como a tecnologia tem sido aplicada nos ambientes de
aprendizagem e como tem influenciado a criação de novos ambientes conhecidos
como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Lévy (1996b) define ambientes
de aprendizagem como os espaços das relações com o saber. Para ele, o saber é o
objeto maior do processo de aprendizagem vivenciado na escola, no trabalho e na
vida, sendo os espaços do saber compreendidos como ambientes favorecedores da
construção do conhecimento. Já os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) são
para este autor, ambientes desenvolvidos através de programas de informática, que
muitas vezes utilizam a internet, para auxiliar o processo ensino-aprendizagem tanto
no âmbito acadêmico quanto no corporativo (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007),
geralmente na Educação a Distância (EaD), podendo também ser utilizado no
ensino presencial.
Sobre a utilização desses ambientes no ensino presencial, algumas revistas
brasileiras como Nova Escola, Novas Tecnologias na Educação, Trabalho e
Educação e Páginas Abertas trazem estudos desde o ano 2000. Elas apontam duas
situações, por um lado, há professores que apresentam grande dificuldade em aliar
as tecnologias às práticas educativas, principalmente, por não conhecerem bem os
recursos, não saberem utilizá-los, não terem familiaridade com o uso de e-mail,
blogs, chat, fórum de discussão, videoconferência, etc, ou por temor de perder seu
lugar. De outro lado, há professores que conseguem aliar as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDICs)1 em seus planejamentos de aula e percebem
bons resultados. As revistas listam também vários recursos existentes hoje, como
1
Neste trabalho será utilizada a expressão Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) como forma de padronização. Alguns autores preferem utilizar expressões como Novas
Tecnologias (NTs), Tecnologias da Informação (TIs) ou Tecnologias da Comunicação (TCs).
14
blogs, sites de pesquisas e ferramentas do próprio computador, que podem fazer
parte do planejamento escolar nas diferentes disciplinas.
Os estudos, nestas revistas, apontam que a entrada das tecnologias pode
modificar a maneira de planejar as aulas, o trabalho em grupo e a busca de novos
conhecimentos tecnológicos e pode, também, auxiliar a aprendizagem dos alunos
por permitir maior interação entre alunos-alunos, professor-alunos e conteúdoprofessor-alunos. Mas, para isso, há a necessidade de saber utilizar as tecnologias e
se repensar o ensino baseado no modelo tradicional em que o professor era o
transmissor do conteúdo e o aluno o mero receptor.
Estudos de Lévy (1996a), Castells (1999b) e Costa e Paim (2004) também
analisam as novas formas do homem de se relacionar com o conhecimento e a
informação. Lévy (1996a) trabalha o conceito de Inteligência Coletiva, um princípio
onde as inteligências individuais são compartilhadas por toda a sociedade e
potencializadas com o advento de novas tecnologias de comunicação, como a
internet. Já Castells (1999b) traz a ideia de que as novas tecnologias de informação
estão integrando o mundo em redes globais e, por isso, “a informação representa o
principal ingrediente da nossa organização social e os fluxos de mensagens e
imagens entre as redes constituem o encadeamento básico de nossa estrutura
social” (CASTELLS, 1999b, p. 573). Para Castells (1999a), a sociedade ganha um
caráter global, devido às trocas informacionais, mercadológicas e culturais
proporcionadas pela tecnologia. Por fim, Costa e Paim (2004) realizam uma reflexão
sobre esse contexto informacional, no qual “as relações com o conhecimento
adquirem nova dimensão já que o sujeito cognitivo é construído em ambientes que
incorporam novas relações com os objetos do conhecimento” (COSTA; PAIM, 2004,
p. 17).
Desse modo, Lévy (1996a), Castells (1999b) e Costa e Paim (2004)
percebem a influência das tecnologias na produção de conhecimento e a
importância de criar possibilidades para o tratamento das informações. Papert
(2008) concorda com esses autores e alerta para a existência do isolamento e visão
limitada entre as tecnologias digitais e o ambiente escolar, isto é, utilizar as
tecnologias digitais a favor do conhecimento significativo e duradouro exige
15
[...] esforço, persistência, muitas vezes tolerância à frustração, algo
diferente da atitude de copiar da internet, colar, enfeitar e imprimir trabalhos
escolares, prática que está se tornando uma lastimável cultura em nossas
escolas e mesmo em universidades. (PAPERT, 2008, p. 10)
Nesse sentido, Papert (2008) percebe a necessidade de ocorrer grandes
mudanças na maneira como as escolas apropriam-se das tecnologias digitais e
sugere aprofundar o entendimento sobre a tensão entre a maneira do professor e a
maneira da escola de lidar com essas tecnologias, sendo necessário conhecer o
estilo da escola e o estilo do professor. Sendo assim, esta pesquisa justifica-se pela
necessidade de analisar um contexto educacional construtivista, associando-o à
postura ativa do aluno e do professor, à luz do uso cada vez maior das TDICs nos
ambientes de aprendizagem.
1.1 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Pensando na apropriação da realidade a partir da construção do
conhecimento nas relações, contextualizado e para a vida toda, esta pesquisa
apontou o seguinte problema: Como ocorre a apropriação das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDICs) por uma escola construtivista?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Pretendeu-se como objetivo principal: Identificar e analisar o ambiente de
aprendizagem em escola construtivista e situar como as TDICs têm sido utilizadas.
1.2.2 Objetivos Específicos

Analisar o processo de implementação de um AVA na Escola;
 Analisar as implicações do uso de um AVA no processo de ensinoaprendizagem na Escola;
16
 Verificar como os professores percebem o uso das TDICs em sua prática
antes e depois da implantação de um AVA; e
 Identificar as contribuições e os desafios das TDICs no processo de ensinoaprendizagem na escola analisada e em escolas construtivistas em geral.
1.3 JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Dentre as principais concepções de aprendizagem existentes, esta pesquisa
destacou o construtivismo, de abordagem sócio-histórico-cultural, tendo como
principal representante Vygotsky. A escolha desta concepção está em consonância
com as crenças, convicções e estudos da autora deste trabalho de que, segundo a
perspectiva vygotskyana desde o nascimento, a criança está em constante interação
com os adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, de fazer as coisas,
de dizer e de pensar, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e
acumulados historicamente (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 57), isto é, por acreditar
que o aprendizado da criança começa muito antes dela freqüentar a escola e é
construído por ações mútuas entre o indivíduo e o meio.
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Esta pesquisa está estruturada da seguinte forma: o Capítulo 1 apresenta a
introdução, seguida da formulação do problema, objetivos, justificativa da escolha da
abordagem construtivista e estrutura da pesquisa. O Capítulo 2 traz a
fundamentação teórica sobre o processo ensino-aprendizagem, tendo como
principais representantes do construtivismo Piaget e Vygotsky. Este capítulo
apresenta estudos sobre a construção do conhecimento a partir da interação do
sujeito com o objeto e com outros sujeitos, contribuindo para a compreensão da
utilização das Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação (TDICs) nas
escolas construtivistas. O Capítulo 2 analisa, ainda, estudos sobre a entrada das
TDICs no contexto escolar bem como as dificuldades e facilidades encontradas
pelos professores em sua utilização. Também identifica o conceito de Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) e como ele está sendo utilizado nas escolas.
17
No Capítulo 3 é apresentada a metodologia adotada pela pesquisa. No
Capítulo 4 há a descrição do AVA escolhido para a pesquisa e os critérios que
motivaram esta escolha. Nele é, também, descrito o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola analisada. Neste capítulo são apresentados os resultados da
pesquisa, assim como a descrição, interpretação e análise dos dados referente às
seguintes categorias: tecnologias utilizadas na escola, percepção de professores,
alunos e coordenadores quanto às condições da escola para a utilização de
tecnologias digitais, a experiência da utilização do AVA Moodle na disciplina optativa
do Ensino Médio, dificuldades e possibilidades encontradas na escola e nos
professores. As considerações finais são apresentadas, por fim, no Capítulo 5,
seguidas das Referências e Apêndices.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao longo da elaboração desta pesquisa alguns conceitos teóricos sobre o
processo de ensino-aprendizagem foram estudados e analisados a partir de autores
considerados importantes, destacando Piaget e Vygotsky. Tais estudos basearam a
análise da construção do conhecimento mediada pelas TDICs e contribuíram para a
análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola escolhida para a pesquisa. A
seguir, são apresentados os conceitos teóricos e as considerações técnicas para a
sua compreensão.
2.1 AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E O PROCESSO CONSTRUTIVISTA
O ser humano é um projeto ilimitado, transcendente, não dá para ser
enquadrado. (BOFF, 2000, p. 37)
Boff (2000), ao escrever a frase acima, revelou a premissa de que o homem é
um ser inconcluso na sua totalidade e transformador da realidade. Diante disso, a
ação educativa precisa ir muito além de transmitir o conhecimento, desenvolvendo
no sujeito a capacidade de construí-lo constantemente através da ação-reflexãoação, em qualquer ambiente de aprendizagem, seja ele mediado por Tecnologias
Digitais da Informação ou Comunicação (TDICs) ou não. Para compreender a
trajetória da atividade educativa no interior das escolas, faz-se necessário recorrer à
história.
Saviani (2005), ao realizar retrospectiva sobre as concepções pedagógicas na
história da educação brasileira explica que, as diferentes concepções de educação
podem ser agrupadas em duas tendências: no primeiro grupo estariam as diversas
modalidades de pedagogia tradicional (sejam elas situadas na vertente religiosa ou
na leiga), dominante até o final do século XIX, aqui a preocupação está centrada nas
teorias do ensino. No segundo grupo, a partir do século XX, estariam as diferentes
modalidades de pedagogia nova, com ênfase nas teorias da aprendizagem, que não
excluem a concepção tradicional.
19
Para Saviani (2005), as concepções tradicionais, desde a pedagogia 2 de
Platão e a cristã, passando pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da
natureza, assim como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel e o humanismo
racionalista, “desembocavam sempre numa teoria do ensino” (SAVIANI, 2005, p. 2).
Caracterizando-se pela centralidade da instrução, cuja tarefa do professor é
transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade em gradação lógica,
fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo professor,
cabendo aos alunos, assimilar os conteúdos que lhe são transmitidos.
Já ao final do século XX, as correntes renovadoras, tendo Rousseau,
Pestalozzi e Froebel como precursores, passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzche
e Bergson e chegando ao movimento da Escola Nova, às pedagogias não diretivas,
à pedagogia institucional e ao construtivismo, desembocam, segundo Saviani
(2005), na questão de como aprender, em teorias de aprendizagem. Estas se
pautam na centralidade dos educandos, tendo o espaço da escola, assim, sido
aberto à iniciativa dos alunos, que interagem entre sí e com o professor, realizam a
própria aprendizagem e constróem seus conhecimentos, cabendo ao professor
acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem.
Percebe-se assim o seguinte deslocamento do trabalho pedagógico:
Quadro 1 – Deslocamento do eixo do trabalho pedagógico.
Compreensão intelectual
Aspecto lógico
Conteúdos cognitivos
Professor
Esforço
Disciplina
Quantidade
Métodos de ensino formulados
a partir de fundamentos filosóficos
e didáticos
Atividade prática
Aspecto psicológico
Métodos ou processos de aprendizagem
Aluno
Interesse
Espontaneidade
Qualidade
Métodos de aprendizagem, estabelecendo os
primados dos fundamentos psicológicos da
educação
Fonte: Baseado em Saviani (2005, p.2).
2
Saviani (2005) relaciona o termo “Pedagogia” ao de “Educação”. Segundo ele o conceito de
pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A
pedagogia tenta equacionar problemas específicos da escola, o que não constituem como pedagogia
as teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a sociedade objetivando
formular diretrizes para orientar a atividade educativa.
20
Essa tendência, configurando-se como uma teoria da educação, ganha força,
segundo Saviani (2005), no início do século XX, tornando-se hegemônica sob a
forma do movimento da Escola Nova até o início da segunda metade desse século e
assume novas versões, dentre elas o construtivismo.
O termo construtivismo foi usado pela primeira vez nos anos 70 por Piaget,
embora seus primeiros trabalhos tenham sido publicados anos antes, em 1950.
Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) são os principais representantes da
concepção interacionista construtivista e explicam o conhecimento mediante a
participação tanto do sujeito quanto dos objetos do conhecimento, que é mais rica
do que os objetos podem fornecer por eles mesmos (PIAGET, 1980), constituindo-se
num entrelaçar entre fatores internos (maturação) e fatores externos (ações do
meio).
Rezende (2002) afirma que a visão construtivista considera o indivíduo como
sujeito ativo de seu próprio conhecimento, “o que no contexto educativo desloca a
preocupação com o processo de ensino (visão tradicional) para o processo de
aprendizagem” (REZENDE, 2002, p. 3). O estudante elabora representações por
meio de sua interação com a realidade, construindo o conhecimento de maneira
diferente como a concebida na visão tradicional, conforme apresentado no Quadro
2.
Quadro 2 – Abordagens tradicional e construtivista da aprendizagem.
ABORDAGEM TRADICIONAL
Enfoque no professor
Enfoque no conteúdo
A mente do aluno funciona como uma “tabula
rasa”
O aluno é receptor passivo de conhecimento
Memorização de conhecimento
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Enfoque no aluno
Enfoque na construção individual de
significados
A aprendizagem é uma construção do aluno
sobre conhecimentos prévios
Ênfase no controle do aluno sobre sua
aprendizagem
Habilidades
e
conhecimento
são
desenvolvidos no contexto onde serão
utilizados
Fonte: Rezende (2002, p.4).
Tanto Piaget como Vygotsky contribuíram para aproximar os educadores do
desenvolvimento da atividade da criança, compreender seus processos de
elaboração conceitual e perceber as relações que estabelecem com outras crianças
e com os adultos. Tais atitudes podem ajudar no entendimento de outra relação: a
21
do ensino mediado pela tecnologia, o qual não é fácil e nem acontece de forma
espontânea.
Isso, porque, é importante considerar como os professores e até mesmo os
pais aprenderam e aprendem, entender que a ideia de colocar o indivíduo como
sujeito ativo de seu próprio conhecimento é recente e, como afirma Macedo (2005),
os professores de hoje querem aprender e não só ensinar, exigindo-lhes observação
e reflexão sobre suas ações e novas competências em sua formação.
Segundo Macedo (2002) a criança de hoje convive com recursos para seu
desenvolvimento não imagináveis há vinte ou trinta anos atrás. Computadores e
impressoras, por exemplo, tornam o processo de escrita mais simples e estimulante,
a internet permite acessar informações do mundo inteiro e a construção
compartilhada de conteúdo, possibilitando o processo de ensino-aprendizagem mais
enriquecedor e dinâmico.
Para Macedo (2002), hoje, tornar-se construtivista é uma necessidade
atribuída à escola e isso exige repensar a postura dos professores. Estes devem se
importar com a pergunta ou a situação-problema e não em induzir respostas nas
crianças, ter uma prática pedagógica com base na investigação, experimentação e
não apenas na simples transmissão e deduzir o conhecimento a partir de outro já
sabido, ainda que parcialmente.
Estas práticas podem e devem acontecer nas escolas, permitindo interagir,
rever e incrementar estratégias de ensino, criar diferentes ambientes para a
aprendizagem, permitir a troca de informação e de experiência. Um bom exemplo
disso é a utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) nas escolas.
Para Costa (2007), os AVAs constituem um espaço que permite o desenvolvimento
das relações com o saber mediadas pelas tecnologias. No âmbito da escola, são
desenvolvidas através de interações dos alunos com os conteúdos, dos alunos com
outros alunos, dos alunos com os professores, sob a influência do seu meio afetivo e
social, tanto dentro como fora da escola.
Não é objetivo deste estudo apontar a perspectiva que melhor explica o
processo de desenvolvimento e de aprendizagem, afinal, cada uma delas prioriza
em seus estudos e reflexões, aspectos diferentes da vida psíquica e apresenta
explicações diferentes sobre esses processos. Cabe aqui perceber que tais
abordagens, e no caso desta pesquisa em especial a perspectiva construtivista,
foram elaboradas para descrever, explicar, interpretar e compreender a formação do
22
conhecimento, ajudando a organizar as vivências e o processo de reflexão sobre
elas através de um sistema explicativo coerente, articulando teoria e prática
dinamicamente, funcionando assim como “lentes através das quais se olha o
mundo” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 69). Mundo este que, segundo Lévy (1993), é
influenciado pelas telecomunicações e pela informática e que necessita rever novas
maneiras de pensar, de conviver e de conhecer.
Os estudos de Piaget e Vygotsky, assim, explicam o modo do homem se
relacionar com o meio e, por isso, entendê-los pode ser um importante passo para
repensar as novas maneiras de agir sobre o mundo, como sugere Lévy (1993).
2.1.1 Abordagem Interacionista Piagetiana: a construção do conhecimento
As peculiaridades do pensamento e da lógica das crianças despertaram o
interesse do biólogo epistemólogo Jean Piaget, que se dedicou a estudar,
principalmente, a questão de como o ser humano elabora seus conhecimentos sobre
a realidade (MACEDO et al., 2005). Para Piaget (1970), o sujeito, desde criança, é
um ser dinâmico em contato com a realidade e, interage ativamente com objetos e
pessoas. Ele tenta interpretar o mundo em que vive por meio de relações
significantes, das mais primitivas às mais elaboradas.
Coutinho e Moreira (2001, p. 81) apontam as seguintes questões que
inquietaram Piaget: “Como os conhecimentos se formam e se ampliam?” “Como
passam de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento?” Já
Fontana e Cruz (1997, p. 45) abordam a seguinte pergunta também feita pelo autor:
“Como se dá a inserção de um objeto de conhecimento num sistema de relações?”
Para responder a essas questões, Piaget e seus colaboradores criaram
situações concretas em que perguntas ou tarefas foram propostas às crianças e que
as respostas puderam ser analisadas segundo níveis ordenados de compreensão ou
realização das questões, desenvolvendo o que chamou de psicologia genética,
permitindo assim, entender o processo de aprendizagem como construção do
conhecimento e deduzir hipóteses sobre as leis próprias do desenvolvimento.
Após vários estudos, Piaget (2003, p. 25) concluiu que não há estruturas
inatas, pois “toda estrutura pressupõe uma construção”, o que significa que o
conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existente ou a ser
23
realizada pelo próprio sujeito. Para ele, o conhecimento não pode ser concebido
como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, nem nas
características preexistentes no objeto, definindo-se assim, na experiência e na
interação de cada indivíduo, através de processos contínuos e progressivos de
repetição, de tentativas e erros (PIAGET, 1970).
Tais tentativas acontecem já nos primeiros momentos de vida da criança e
aquilo que ela pode ou não aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento
de suas estruturas cognitivas, o que Piaget define como estágios ou etapas do
desenvolvimento. Estes, segundo ele, se sucedem numa forma fixa, em que um
sempre integra o seguinte e o sujeito se apropria da realidade em cada um deles de
maneira diferente. Estes estágios podem ser divididos da seguinte forma: (1)
Período sensório-motor (a inteligência consiste numa adaptação prática ao mundo);
(2) Pré-operatório (aparecimento da função simbólica e da representação da ação);
(3) Operatório ou lógico-concreto (marcado pela reversibilidade e pela operação das
ações); e (4) Operatório-formal (as operações formais recaem sobre as hipóteses e
não mais somente sobre os objetos). O Quadro 3 apresenta a síntese dos estágios
cognitivos propostos por Piaget:
Quadro 3 – Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget.
ESTÁGIOS
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
SensórioMotor/
0 a 2 anos
A criança já age sobre o mundo. Fase dos reflexos inatos, período em que
a criança domina apenas as percepções sensoriais e os esquemas motores
(pegar, jogar...). Para se relacionar com os demais e resolver problemas, a
criança utiliza tais esquemas. A socialização influencia a afetividade e a
inteligência. Neste estágio a criança ainda não é capaz de representar
eventos, recordar acontecimento e tão pouco pensar sobre o futuro.
PréOperatório/
2 a 7 anos
Estágio da representação mental, do aparecimento da linguagem. A criança
passa a agir diretamente sobre as coisas. Contudo, ela ainda raciocina por
estados, ou seja, seu pensamento não é ordenado e sim centralizado. Ela é
incapaz de acompanhar seqüência de fatos. Principal característica:
egocentrismo.
OperatórioA criança já é capaz de raciocinar coordenadamente, consegue pensar
Concreto/
reversivelmente de forma lógica e objetiva.
7 a 12 anos
OperatórioA criança passa a pensar sobre o pensamento, ou seja, ela consegue
Formal/
pensar abstratamente, filosofar. Aparece na criança o senso moral.
a partir dos
12 anos
Fonte: Baseado em Fontana e Cruz (1997).
24
Cada estágio se caracteriza por uma maneira de agir e de pensar diferente.
Percebe-se que a ação do sujeito aparece em todos os estágios e ao agir sobre o
meio ele dá significado às coisas, incorporando elementos do mundo exterior às
estruturas do conhecimento já constituídas ou, o que Piaget (1980) denomina de
esquemas (COUTINHO; MOREIRA, 2001). Este processo, em que ideias e
conceitos são inseridos em um sistema de relações que adquirem significação para
o indivíduo, é chamado por ele de assimilação.
Ao mesmo tempo em que essas ideias e conceitos são incorporados ao
sistema de ideias e conceitos que o individuo já possui, são também modificados por
aquilo que o sujeito já havia assimilado, uma vez que os mesmos não são
suficientes para o atendimento às novas solicitações do meio. Esse processo de
modificação que se opera nas estruturas de pensamento do indivíduo é chamado
por Piaget de acomodação. Em suma:
[...] a mudança no processo de assimilação (modo como o indivíduo é capaz
de agir numa determinada situação com as estruturas ou esquemas
presentes) se dá pela ação dos objetos sobre o sujeito, exigindo-lhe a
superação de esquemas já constituídos (acomodação). (COUTINHO;
MOREIRA, 2001, p. 86).
A passagem do processo de assimilação para o processo de acomodação é
uma ação adaptativa a partir de uma fonte desorganizada ou caótica. É por meio dos
esquemas que se formam nesse processo de adaptação que o pensamento se
organiza, permitindo que o indivíduo estruture sua realidade. Por isso, verifica-se
que “todo e qualquer ato de inteligência supõe um sistema de implicações mútuas e
de significações solidárias. (...) é adaptando-se às coisas que o pensamento se
organiza e é organizando-se que estrutura as coisas” (PIAGET, 2008, p. 19).
A ação do indivíduo tende a restabelecer o equilíbrio ou a readaptar o
organismo e o meio; essas regulações geram novas construções à medida que o
elemento pertubador é integrado ao sistema, perdendo sua característica
pertubadora, o que Piaget chama de equilibração majorante (COUTINHO;
MOREIRA, 2001).
Esta equilibração é, segundo Piaget, o fator primordial para a explicação do
processo de estruturação da inteligência e da capacidade do sujeito em tornar-se um
ser social, capaz de relacionar-se com seus semelhantes. “Ela se refere às trocas do
25
sujeito com o mundo não como uma simples busca do equilíbrio, mas uma busca do
melhor equilíbrio” (COUTINHO; MOREIRA, 2001, p. 89). Assim, o desenvolvimento
pode ser compreendido, segundo Piaget (2003), como o resultado de constantes
desequilíbrios e equilibrações que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada
vez mais complexas e elaboradas, o que leva o sujeito à tomada de consciência, a
qual passa a existir a partir do momento em que o sujeito se apropria dos
mecanismos da própria ação e passa a compreender melhor suas ações.
Uma vez formados os esquemas, novas interações do indivíduo com o meio
acontecem, esses se reorganizam a todo o momento, pelas novas exigências dos
objetos, formando verdadeiros sistemas de esquemas que reintegram nova
competência ou novo esquema às suas habilidades psicomotoras existentes. Vale
aqui ressaltar que, na evolução social da criança proposta por Piaget, a criança vive
a fase egocêntrica até os sete anos de idade, isto é, ela percebe o mundo como
extensão de si mesma, caracterizada pela anomia, em que não reconhece quaisquer
regras conflitantes com seus interesse pessoais (COUTINHO; MOREIRA, 2001).
O papel da escola e da família é essencial nesse período, pois, para viver em
sociedade, o sujeito necessita deslocar-se de si. Segue assim a fase da
heteronomia, em que ele vai reconhecer e compreender as regras externas,
rompendo com a postura egocêntrica. No final da infância e no início da
adolescência, o sujeito consegue estabelecer os valores fundantes da autonomia.
Portanto, segundo Piaget, o sujeito oscila entre heteronomia e autonomia em seus
relacionamentos com o mundo.
Ainda quanto à construção do conhecimento, Piaget acredita que a ação do
sujeito sobre o objeto é representada por dois tipos de experiências que, segundo
Coutinho e Moreira (2001), são indissociáveis entre si, mas passíveis de serem
abordadas didaticamente, sendo elas, a experiência física e a experiência lógicomatemática.
A experiência física acontece na ação do sujeito sobre o objeto e resulta na
abstração empírica, que consiste em extrair dos objetos os “aspectos figurativos”,
como cor, peso e densidade (fase endógena). Já a lógico-matemática acontece na
ação sobre o objeto para extrair o conhecimento da própria ação que é exercida
sobre os objetos (fase exógena), e está ligada aos “aspectos operativos”, que
envolve a construção de relações entre os objetos (COUTINHO; MOREIRA, 2001).
Assim, a intenção pedagógica deve, segundo as explicações de Piaget, ao
26
disponibilizar objetos no ambiente de aprendizado, propiciar condições para que o
sujeito interaja com o objeto, resultando na adaptação do sujeito após os equilíbrios
e desequilíbrios.
As formulações de Piaget têm tido grande influência nos contextos
educacionais, inclusive no Brasil (FONTANA; CRUZ, 1997), pois destaca o papel
ativo da criança no processo de elaboração do conhecimento; aponta como papel
fundamental da escola oferecer oportunidades às crianças de agir sobre os objetos
de conhecimento; percebe o professor como agente facilitador e desafiador dos
processos de elaboração e não como detentor exclusivo do saber e coloca a criança
como construtora de seu próprio conhecimento.
Por acreditar que essa construção não se dá de maneira isolada e
influenciado pelas concepções do materialismo histórico e dialético, Vygotsky
inaugura uma vertente promissora, que assim como Piaget, também auxilia o campo
da Psicologia e da Educação até os dias atuais, tendo a relação pensamentolinguagem como eixo básico de suas pesquisas.
2.1.2 Abordagem Interacionista Vygotskyana: aprendizado e conhecimento
Conforme já anunciado, para fundamentar os conceitos acerca do processo
de
ensino-aprendizagem,
optou-se
neste
trabalho
pela
abordagem
sócio-
interacinista, que tem como maior representante, o soviético Lev Seminovich
Vygotsky. O que diferencia os modelos cognitivos deste estudioso dos modelos
apresentados por Jean Piaget é que, neste, não se define claramente o papel da
interação social na aprendizagem e no desenvolvimento do sujeito.
Com o objetivo de favorecer o contexto político através da democratização do
saber produzido pela sociedade após a Revolução Soviética de 1917, Lev Vygotsky
e seus colaboradores traçaram um novo projeto para a Psicologia e para a
Educação ao proporem teorias inovadoras sobre a relação entre pensamento e
linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da
instrução no desenvolvimento.
Para isso, ele buscou alternativa dentro do materialismo dialético para o
conflito
entre
as
concepções
idealista
(a
realidade
não
pode
existir
independentemente da consciência, ela é constituída como dependente do espírito
ou das ideias) e mecanicista (atividades mentais superiores, como a consciência ou
27
a linguagem, só podem ser compreendidos ao serem reduzidos a fenômenos menos
complexos), ou seja, o sujeito e o seu pensamento são reflexos das múltiplas
relações existentes na realidade material (MATUI, 1996). O sujeito é sujeito na
medida em que é histórico, e é histórico na medida em que reconhece sua
organização pelas ações próprias da cultura na qual está inserido.
Mesmo com sua carreira sendo interrompida precocemente, seus estudos
contribuem até os dias de hoje para a práxis educativa, pois, reconhece que desde o
nascimento a criança está em permanente interação com os adultos ou pessoas
mais experientes e em meio a objetos e fenômenos criados pelas gerações que a
precederam, compartilhando com elas seu modo de viver, de agir e de pensar,
adquirindo significado no sistema de comportamento social do grupo a que pertence
e adaptando o organismo ao meio. A criança, portanto, desde seu nascimento está
aprendendo (VYGOTSKY apud FONTANA; CRUZ, 1996, p. 57).
Para Vygotsky (1998) o homem, diferente de outras espécies, transforma o
meio através do trabalho, produzindo assim, cultura e regulando sua ação frente à
natureza (ideia de instrumento mediador ou objeto social, fundada na teoria
marxista). Ele compara este instrumento aos signos que, agindo internamente no
homem, provocam-lhe transformações internas, que o fazem passar de ser biológico
a ser sócio-histórico. Através dos signos, o indivíduo, além de ser ativo, passa a ser
visto como ser interativo, conseguindo trocar com o outro e consigo mesmo,
internalizando assim, conhecimentos, funções sociais, papéis, e permitindo a
construção de conhecimentos numa ação partilhada e da própria consciência,
“engendrados em uma trama ideológica semiótica da sociedade” (NEVES; DAMIANI,
2006, p. 6).
Vygotsky investigou como as crianças utilizavam os signos para executar
tarefas envolvendo, por exemplo, a atenção, a memória, os modos como o outro
participa das tarefas e os modos como a própria situação estimuladora é modificada
no processo de resposta a ela (FONTANA; CRUZ, 1996). Ele “observou que as
crianças, quando nascem, interagem com o meio mediante uma relação direta com
um estímulo do ambiente, representada pela fórmula E – R (estímulo-resposta),
como por exemplo, a sucção do seio materno ou a retirada repentina da mão de
uma superfície quente” (COUTINHO; MOREIRA, 2001, p. 141).
O ser sócio-histórico consiste, assim, segundo Vygotsky, no indivíduo que
estrutura a sua realidade e pensamento através do acesso aos instrumentos e aos
28
signos e na sua interação com eles, o que permite emergir as funções cognitivas
superiores, através do processo social para o individual, denominado por ele
internalização. O sujeito é primeiramente ser social, depois é que ele se
individualiza:
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é
um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de
verdades oriundas de um plano ideal, pelo contrário, é um sujeito ativo que
em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu
pensamento) este mundo. (REGO apud NEVES; DAMIANI, 2006, p. 8).
Além da internalização, a relação desenvolvimento/aprendizagem é explicada,
segundo Vygotsky (1988), como mediação semiótica e acontece devido à aquisição
da linguagem (sistema de signos mais importantes para o homem, pois é através
dela que ele se comunica). O desenvolvimento da linguagem decorre das relações e
integrações sociais e dá forma ao pensamento humano, amplia o seu universo e
permite que ele se aproprie da experiência acumulada de outro homem. A palavra é
assim, o estreitamento do pensamento e da linguagem, indica um objeto do mundo
externo e identifica suas características. Possui a função conceitual e em cada nível
do desenvolvimento ela apresenta significado diferente (COUTINHO; MOREIRA,
2001)
Vygotsky (1988) percebeu que nas relações informais com pessoas de seu
meio e de sua cultura, a criança constrói os conceitos espontâneos (egocêntricos) e
nas relações escolarizadas e no ensino das disciplinas, ela constrói os conceitos
científicos (ambos articulam-se simultaneamente), sendo estes últimos considerados
legítimos e são construídos aliados a outros conceitos, necessitando de
oportunidades para adquiri-los a partir de um contexto lingüístico geral. A formação
dos conceitos, espontâneos ou científicos é um processo criativo (VYGOTSKY,
2005) e não mecânico e passivo, aprendido no curso de uma operação complexa
voltada para a solução de algum problema.
O conceito de desenvolvimento se amplia quando Vygotsky (1988) realiza
uma nova abordagem ao processo de aprendizagem. Para ele o conhecimento do
mundo passa pelo outro, sendo a escola um lugar privilegiado para construir novas
formas de pensamento que favoreçam a tomada de consciência de aprendizes e
educadores.
29
Fontana e Cruz (1997) ressaltam as observações feitas por ele nas situações
de vida diária da criança ou mesmo na escola, em que era possível perceber que as
atividades que ela realizava sozinha, como comer com a colher e amarrar os
sapatos, montar torres e escrever, foram antes compartilhadas com outras pessoas.
Uma vez que o ser humano se constitui na relação com o outro, para
Vygotsky (1988), é importante considerar o que ele consegue fazer sozinho,
denominado por ele de zona de desenvolvimento real (ZDR) e o que precisa de
ajuda para conseguir fazer, o que caracteriza as ações na zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), referindo-se a esta como:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar por testes psicológicos e que se refere à capacidade de solução
independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinada pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud
COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 156).
Os indicadores do desenvolvimento proximal seriam, portanto, as soluções
que a criança consegue atingir com a ajuda e a colaboração de um adulto ou de
outra
criança.
Percebe-se,
assim,
a
importância
da
identificação
deste
desenvolvimento por parte da escola para uma aprendizagem significativa dos
alunos.
Um dos papéis do professor, para Vygotsky (1988), é o de estabelecer a
relação da criança com seus pares e com o conhecimento já produzido
historicamente e valorizado pelas culturas em que o sujeito está envolvido, além de
dominar o objeto que leciona para, assim, garantir o trabalho na ZDP do aluno.
O
conhecimento
produzido,
hoje,
perpassa
novas
representações,
influenciado por novas formas de comunicar. Cabe compreender como as escolas
se apropriam da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem na perspectiva
construtivista proposta por Piaget (1980) e Vygotsky (1988).
30
2.2 A APROPRIAÇÃO DAS TDICS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
De acordo com o pressuposto construtivista, o aprendizado da criança
começa muito antes dela freqüentar a escola. O ser humano, portanto, não é uma
tabula rasa, e tal aprendizado é construído por ações mútuas entre o indivíduo e o
meio, entre o sujeito e o objeto.
Segundo Fontana e Cruz (1997), o professor não aplica teorias, mas articula
teoria e prática à medida que seus conhecimentos teóricos o ajudam a compreender
o que ocorre em sala de aula, marcando suas decisões e seu modo de agir. Essa
transferência da teoria para a prática, de usar os pressupostos construtivistas no
cotidiano escolar e garantir o conhecimento, não é fácil e nem acontece de forma
espontânea. Afirmam ainda que, dando importância à atividade do indivíduo no
processo de conhecimento, Piaget (1980) e Vygotsky (1988) vão contra as
propostas da pedagogia tradicional e que a intervenção dos professores deve
contribuir para o desenvolvimento proximal dos alunos, pensando assim, nas
relações de ensino de forma compartilhada3.
Ao se conceber qualquer atividade pedagógica, a definição epistemológica
que irá nortear o desenvolvimento das atividades, deve estar clara. Oliveira citado
por Costa e Franco (2005) afirma que caracteriza uma abordagem empirista
promover atividades que forneçam feedbacks imediatos para evitar que os alunos
cometam erros, pois funciona usualmente como punição ao aluno. Piaget
considerava o erro mais fecundo que um acerto imediato, principalmente porque a
consideração da hipótese falsa pode fornecer novos conhecimentos, quando se
analisam as consequências dessa hipótese. O erro, assim, possibilita ao professor
identificar as concepções prévias dos alunos, proporcionando a base para a
concepção de novas intervenções pedagógicas.
Para Oliveira, Costa e Moreira (2004) a entrada das TDICs no sistema escolar
vem abrindo um espaço para se repensar o fazer pedagógico. Afirmam também que,
a convergência destas tecnologias e dos processos educacionais numa perspectiva
3
Segundo Fontana e Cruz (1997), é a partir das relações com o outro que a criança reconstrói
internamente as formas culturais de ação e pensamento, assim como as significações e o uso das
palavras que foram com ela compartilhados.
31
construtivista possibilita a formação de um sujeito mais autônomo, capaz de
enfrentar os desafios que a construção do conhecimento proporciona. Segundo eles,
[...] a sala de aula não pode ser percebida hoje do mesmo modo como a
percebia quem apreendia o mundo basicamente através dos livros e da
tradição oral. A captação da realidade através das NTs potencializa o
envolvimento multissensorial, afetivo e intelectual dos indivíduos inseridos
nos sistemas de informação, o que demanda novas pesquisas relativas ao
fenômeno educativo. (OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2004, p. 112)
Tais autores concordam que, nos dias de hoje, a aquisição do conhecimento
encontra-se mediada pela tecnologia da informação e que novas formas de
representar o conhecimento, como por exemplo, a simulação, permitem a
antecipação de dados e a representação de sistemas complexos através de
modelos no computador; além disso, o hipertexto, que organiza as informações
permitindo múltiplas interpretações do mesmo documento; o banco de dados, que
também utiliza a lógica das redes, armazena, integra, organiza e distribui informação
e os sistemas inteligentes, que procuram representar as formas de construção e
organização dos conhecimentos humanos, incorporando simulações, hipertextos e
bancos de dados. Tais formas favorecem, segundo eles, o processo de
aprendizagem, como sintetiza a Figura 1.
Figura 1 – Novas formas de representação do conhecimento.
Simulação
Novas
representações
dos conhecimentos
Hipertexto
Banco de
dados
distribuídos
Sistemas
inteligentes
Fonte: Costa e Paim (2004, p.29).
Essa nova forma de representação caracteriza as novas coletividades, o que
para Costa e Paim (2004), possibilita a produção do conhecimento, pois além de
permitir a ampliação das capacidades cognitivas devido à expansão da memória,
fecunda interações que podem ocorrer dentro de múltiplas culturas e formas de
32
pensamento e transforma usuário em agente transformador dos sistemas de
informação, criando e recriando novas possibilidades de relação com o saber, e na
interação com os pares e com os professores, poderá transformar seu
desenvolvimento potencial em real, como sugere Vygotsky (1988).
De acordo com Pereira, Schmitt e Dias (2007), as TDICs possibilitam novas e
ousadas formas de gerar e disseminar conhecimentos, sendo necessário refletir
acerca das metodologias e posturas adotadas por seus usuários, assim como, das
possibilidades e entraves apresentados por estas tecnologias.
Morin (2010) faz uma retrospectiva do processo de ensino-aprendizagem e
afirma que o atual sistema ensina a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a
separar as disciplinas (em vez de reconhecer as suas correlações), a dissociar os
problemas (em vez de reunir e integrar). Para Morin (2010), não se deve pensar em
conhecimentos dispersos e fragmentados e aponta o objetivo da educação:
O objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais
numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma
espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não
apenas durante a infância, mas por toda a vida. (MORIN, 2010, p. 47)
Antunes (2001) acredita na criação de estratégias para uma aprendizagem
significativa e desencoraja as respostas prontas. Com isso, Antunes (2001) segue
na direção de Piaget (2003) ao dizer que o caminho da aprendizagem tem início com
uma dificuldade (situação-problema) e a necessidade de solucioná-la e, por isso, o
professor deve agir como um desestabilizador de soluções simplistas.
Para Coscarelli (2002), tanto em uma sala de aula presencial quanto em uma
sala de aula virtual, é importante que sejam questionadas as estratégias utilizadas,
se de fato possibilitam o diálogo, a formação de competências e a formação
humana, ou apenas legitimam o ritual pedagógico. A autora considera mais fácil
desenvolver projetos específicos relativos ao uso das TDICs e difícil, realmente,
aplicar esses projetos inovando as práticas educativas cotidianas. Para ela o grande
desafio continua sendo possibilitar a formação humana e a inclusão social, por meio
de tecnologias e novas estratégias de ensino-aprendizagem, sendo necessário focar
a aprendizagem e o conhecimento.
Segundo Antunes (2001), a aprendizagem é uma operação neural e
“aprender nada mais é do que descobrir significados, estabelecer conexões,
33
associar o que se ouve a experiências e emoções vividas” (ANTUNES, 2001, p. 15).
Para ele, o conhecimento é sempre resultante das interações do indivíduo com o
meio e sua diversidade de estímulos sociais e culturais, fazendo a seguinte
comparação:
Quando atiramos palitos de fósforos sobre anzóis, não podemos esperar
que uns fiquem presos aos outros; porém, se jogarmos anzóis sobre anzóis,
é provável que eles formem um encadeamento. Informações que não
apresentam relação com o conhecimento do aluno são como palitos de
fósforos jogados ao vento. É necessário fazer de cada nova lição um anzol,
pronto para interagir com outros que fazem parte das estruturas dos
neurônios. Desse modo, as inteligências serão estimuladas a ’aprender a
aprender’. (ANTUNES, 2001, p. 14)
Perrenoud (2000), preocupado em orientar o trabalho do professor para o
futuro através de práticas inovadoras, descreve algumas competências que
emergem atualmente, em especial na escola de ensino fundamental: (1) Utilizar
editores de texto (transfere o impresso para os suportes digitais, sem verdadeiros
limites, o do hipertexto); (2) Explorar as potencialidades didáticas dos programas em
relação aos objetivos do ensino (abrange dois tipos de softwares: os que são feitos
para ensinar ou fazer aprender e os que têm finalidades mais gerais, mas podem ser
desviados para fins didáticos); (3) Comunicar-se à distância por meio da telemática
(mesmo em lugares diferentes, todos são vistos e ouvidos como se estivessem na
mesma sala, podendo democratizar o acesso ao saber e à informação); e (4) Utilizar
as ferramentas multimídia no ensino (CD-ROMs, vídeos, softwares, computadores e
outros meios trazem cada vez mais informações científicas e ensinamentos de alto
nível). Para o autor, tais competências aumentam a eficácia do ensino e familiarizam
os alunos com as novas ferramentas informáticas do trabalho intelectual.
Perrenoud (2000) alerta que, apesar de criarem situações de aprendizagem
ricas, complexas e diversificadas, as novidades tecnológicas apresentam limites e
perigos e, por isso, os professores podem decidir dar-lhes um amplo espaço em sua
classe ou utilizá-las de modo marginal:
Pode ser mais simples e igualmente eficaz ensinar física ou história por
meios tradicionais do que passar horas pesquisando documentos ou
escrevendo programas, sem que se tenha tempo para pensar nos aspectos
propriamente didáticos. (PERRENOUD, 2000, p. 138).
34
A utilização das TDICs na educação precisa ser reinterpretada pelos agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. É preciso analisar aspectos
subjacentes à prática pedagógica nessa utilização, como a relação dos professores
e da escola com as TDICs.
2.2.1 Relação dos professores e das escolas com as TDICs
De modo geral, a utilização das TDICs não exige dos professores o domínio
mais aprofundado de informática. Algumas revistas brasileiras como Nova Escola e
Páginas Abertas mostram depoimentos sobre as dificuldades que eles têm em aliar
as tecnologias às práticas educativas, por não conhecerem bem os recursos, não
saberem utilizá-las ou por temor de que tomem seu lugar. De outro lado, há relatos
de professores que conseguem aliar as TDICs em seus planejamentos de aula e
percebem bons resultados. Os artigos destas revistas listam também vários recursos
existentes hoje, como blogs, sites de pesquisas e ferramentas do próprio
computador, que podem fazer parte do planejamento escolar nas diferentes
disciplinas.
Em 2007, a Revista Nova Escola disponibilizou um artigo sobre o Projeto Um
Computador por Aluno (UCA) criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
junto ao Governo Federal. Este projeto teve como meta inicial distribuir pelo menos
500 mil laptops a alunos de três mil escolas brasileiras. A coordenadora pedagógica
de uma das escolas beneficiadas pelo projeto afirma neste artigo que, o projeto
pedagógico da escola estava sendo reformulado por causa da chegada dos novos
equipamentos e que, devido a essa chegada, três mudanças já eram visíveis:
[...] os estudantes estavam mais interessados pela escola, principalmente
os que tinham problemas de comportamento, as classes ganharam nova
configuração, pois as cadeiras enfileiradas deram lugar aos grupos de
quatro ou cinco e os professores estavam aprendendo a mexer nas
máquinas junto com os estudantes e aos poucos, mudavam o jeito de
ensinar e, claro, o de aprender. (ARAÚJO, 2007, p. 28)
Em 2006, a mesma revista disponibilizou outro artigo e revelou que os
professores reconhecem a importância em aliar às tecnologias em suas práticas, “o
papel do professor é dar um sentido ao uso da tecnologia e produzir conhecimento
com base em um labirinto de possibilidades” (MENEZES, 2006, p. 31), mas afirmou
35
ainda ser bem confusa e conflituosa a relação entre tecnologia e escola, tentando
responder dúvidas de professores sobre o melhor jeito de usar as tecnologias em
cada disciplina e, até mesmo, destacando a necessidade do conhecimento
perpassar as diversas áreas através do uso da tecnologia, preocupação esta
também presente na Revista Páginas Abertas (COVIELLO, 2010).
Labrunie (2007) afirma que os professores estão sempre com pressa,
correndo atrás do tempo perdido, tentando encaixar mídias e projetos dentro da
camisa de força, fazendo analogia ao currículo escolar. Segundo ela, há docentes
que mesmo sofrendo pressões de todos os lados para cumprir os programas, ainda
acham tempo e espaço para inserir em suas aulas novas linguagens, novas
dimensões, numa tentativa de facilitar o acesso do aluno ao conhecimento. Nem
sempre o trabalho resulta muito bem: é o filme que os alunos reclamam, a página da
web que não entra ou o vídeo que de repente fica sem som. Para a autora, são por
esses motivos, poucos são os educadores que embarcam na aventura virtual em
suas aulas, eles não foram preparados para isso.
Segundo Gasparin (2005), o professor é aquele que domina certos
conhecimentos científicos e têm responsabilidade em fornecer sugestões, exemplos
e demonstrações, assim como permitir o diálogo, a colaboração e o confronto de
idéias. É papel do professor tornar acessível o patrimônio cultural, por meio de suas
demonstrações, justificações, explicações, abstrações e questionamentos, além de
estimular a curiosidade e a troca de informações entre os alunos com atividades
como a pesquisa. Para isso, é essencial conhecer o que os alunos já sabem para
auxiliá-los no desenvolvimento de conhecimentos científicos.
Assim como Vygotsky, outros estudos da abordagem histórico-cultural, como
os de Ferreiro e Teberosky (1985) e Santomé (1998), acreditam que o processo de
aprendizagem não é conduzido apenas pelo professor. Tal aspecto é mais
característico das concepções tradicionais, as quais, segundo Saviani (2003),
acreditam ser a escola uma agência centrada no professor, cabendo aos alunos
assimilar os conteúdos que lhes são transmitidos.
Para Santomé (1998), os alunos podem criar e (re)criar significados nos
conteúdos culturais relevantes. Assim como Morin (2010), Santomé (1998) acredita
que as matérias não devem ser fragmentadas, pois isso impede a compreensão da
realidade, tornando-a imprecisa. Tal cuidado não parte apenas do planejamento do
professor e sim do currículo proposto pela escola.
36
Daniels (2001) afirma que tanto a escola como os professores podem ser
compreendidos como mediadores da relação dos alunos com o mundo e cabe a
instituição escolar possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento científico,
permitindo assim o desenvolvimento de funções psicológicas superiores como a
abstração, a generalização e o desenvolvimento das relações sociais.
Conforme Gasparin (2005), as tarefas realizadas na escola baseadas na
perspectiva sócio-cultural, podem ser tanto as atividades convencionais, que existem
desde as primeiras escolas, como as representadas pelo recurso da informática.
Mas, para isso, deve se considerar a ação mediadora do professor e o significado
dado aos conteúdos.
Somado às atividades convencionais, Gasparin (2005) sugere as atividades
dialogadas, os processo de argumentação, os trabalhos em grupos, as entrevistas,
as análises de vídeos, a observação da realidade, os trabalhos em laboratórios, as
tarefas de elaboração individual e o ensino com pesquisa. Ele ainda ressalta que o
uso das novas tecnologias auxilia e medeia o ensino-aprendizagem na forma
presencial e virtual, permitindo um contato com o mundo cada vez mais sem
fronteiras.
Além dos processos didáticos, a inserção das tecnologias no currículo da
escola exige constante reflexão sobre os seus objetivos, suas técnicas, os
conteúdos escolhidos, o entendimento do significado da educação e ter consciência
das transformações a que a informática submete as práticas de leitura e escrita.
Necessita assim, da formação contínua do educador para atuar neste ambiente
telemático.
A seguir, apresentam-se os conceitos de AVA e Ambiente Informatizado de
Aprendizagem (AIA), como algumas escolas brasileiras percebem e utilizam os
AVAs em sua prática, para melhor compreender o fazer educativo, sintonizado com
a concepção construtivista e distanciando-se do discurso da resposta certa, da
sequência linear dos conteúdos, de estruturas rígidas de saberes prontos.
(COSCARELLI, 2002).
37
2.2.2 AVA e AIA: conceitos e utilização
Segundo Belmonte e Grossi (2010), a pesquisa nessa área ainda é recente,
com um pequeno número de livros publicados e um crescente número de artigos,
teses e dissertações, principalmente a partir de 2006. As autoras esclarecem a
diferença entre um ambiente virtual de aprendizagem e um ambiente informatizado
de aprendizagem (AIA).
Um AIA pode ser considerado um ambiente tradicional, ensino presencial,
caracterizado pela inserção de tecnologias, como por exemplo, um computador,
enquanto que um AVA é o ambiente virtual utilizado, geralmente, para substituir o
ambiente tradicional, um software comumente utilizado na educação a distância
(OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2004; BELMONTE; GROSSI, 2010).
Para Pereira, Schmitt e Dias (2007), os AVAs estão sendo cada vez mais
utilizados no âmbito acadêmico e corporativo como uma opção para atender à
demanda atual. Assim, um AVA consiste em uma opção de mídia utilizada,
principalmente, para mediar o processo de ensino-aprendizagem a distância.
Diferentes autores conceituam AVA de maneira distinta. De acordo com
Pereira, Schimitt e Dias (2007), um AVA pode ser identificado como o conjunto de
ferramentas eletrônicas voltadas ao processo de ensino-aprendizagem. Os
principais componentes incluem sistemas que podem organizar conteúdos,
acompanhar atividades e fornecer ao estudante suporte online e comunicação
eletrônica.
Além disso, o termo AVA também pode ser usado para descrever um
software baseado em um servidor e modelado para gerenciar e administrar os
variados aspectos de aprendizagem, como disponibilizar conteúdos, acompanhar o
estudante e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, possuindo ferramentas
para gestão do aprendizado (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2007).
Os AVAs constituem, para Costa (2007), um espaço que permite o
desenvolvimento das relações com o saber mediadas pelas tecnologias que, no
âmbito da escola, são desenvolvidas através de interações dos alunos com os
conteúdos, dos alunos com outros alunos, dos alunos com os professores, sob a
influência do seu meio afetivo e social, tanto dentro como fora da escola. Assim,
apesar dos AVAs serem amplamente utilizados na EaD, eles também podem ser
aproveitados como um recurso adicional para o ensino presencial (BELMONTE;
38
GROSSI, 2010). Apesar das pesquisas sobre os AVAs serem recentes, o uso das
TDICs na prática de ensino não é. A implementação de programas e políticas
públicas que objetivam a adoção e a integração destas ferramentas no contexto
educacional brasileiro está, segundo Mendonça (2010), presente há algumas
décadas.
É o caso da internet que vem viabilizando a implementação de cursos à
distância e permitindo o encontro de professores e alunos não somente em salas de
aula como também através de redes, provocando a revisão da estrutura disciplinar e
mudanças básicas do ensino presencial brasileiro. A Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB)4, mesmo ainda
não vislumbrando os AVAs, ampliou a dimensão axiológica do termo educação
colocando-o em um sentido abrangente, tratando não apenas da educação formal, a
não-formal, a continuada, a ambiental e outras já conhecidas, como também da
educação à distância.
A LDB percebeu na década de 90 a necessidade do ensino mediado pela
tecnologia, incorporando o ensino à distância ao presencial. Carneiro (2000)5 aponta
no Art. 32, parágrafo 4º da LDB, que como complementação da aprendizagem ou
em situações emergenciais o Ensino Fundamental poderá ser à distância e reflete
sobre a conseqüente ampliação das possibilidades de acesso ao Ensino
Fundamental (sendo democratizante), incluindo a instrumentação eletrônica nos
materiais de apoio ao ensino (sendo moderna), agilizando a aprendizagem daqueles
alunos que não tiveram acesso à escola na idade própria (sendo compensatória) e
reduzindo a distorção idade/série (sendo reequacionadora).
O que se observa em relação à inserção das TDICs nas instituições é a
preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos e a proliferação de
programas com intencionalidades pedagógicas e pouca atenção à formação do
professor para seu uso nas práticas educativas (ALMEIDA, 2008; VALENTE, 2007).
Como afirmou Vygotsky (2005), as crianças já chegam às escolas com
conhecimentos adquiridos fora dela. Neste caso, o manuseio de computadores e a
interação com diversos sites, hipertextos e hipermídias, cabendo à escola o desafio
4
Conforme www.portal.mec.gov.br, acesso em 10 set 2011.
Moaci Alves Carneiro (2000) esclarece em seu livro “LDB fácil” alguns conceitos que antes geravam
apreensões para o entendimento da LDB.
5
39
de criar AVAs para integrar em seu cenário a tecnologia e as demandas nela
embutidas, de forma contextualizada.
Mercado (2009) afirma que o hipertexto permite ao leitor funções de autoria e
possibilidade de criar conexões, abrangendo muito mais que a escrita, assumindo,
por exemplo, a apresentação e o projeto de um livro, criação de gráficos, vídeos e
outras possibilidades. Já a hipermídia amplia os princípios da escrita eletrônica para
o domínio da interação, do som e da imagem, permitindo integrar outras mídias num
mesmo objeto ou ambiente, que por sua flexibilidade e dinamismo, distingue cada
vez menos escritor e leitor. Além disso, as crianças interagem com esses recursos
digitais cada vez mais jovens e as escolas devem conhecê-los para sintonizar o que
será ensinado ao contexto e linguagem dos alunos. Mercado (2009) aponta como
exemplo, o site Dolls, muito acessado por crianças, mesmo as não alfabetizadas.
Figura 2 – Imagem do Site Dolls.
Fonte: Imagem extraída do website <www.dolls.com.br> Acesso em 10 nov. 2011.
A Figura 2 mostra as possibilidades de interação que a criança pode ter em
uma única página online. Além de sites que objetivam o entretenimento, há sites
desenvolvidos com o propósito de facilitar a aprendizagem ou proporcionar aos
usuários acesso a recursos didáticos, elaborados especificamente para uso
educativo como os espaços de teleformação tutorizada, material didático para uso
online, web temático educativo, jornal eletrônico e publicações educativas, centro de
40
recursos educativos e portais educativos (MARQUES apud MERCADO, 2009).
Segundo o autor, estes materiais presentes na educação online, além de romperem
com as restrições do espaço geográfico, podem atingir maior número de pessoas e
são utilizados nos AVAs6.
A Figura 3 mostra um AVA utilizado por alunos,
professores, coordenadores e até mesmo por pais de alunos em uma escola
brasileira.
Figura 3 – Exemplo de um AVA utilizado em escola brasileira.
Fonte: Imagem extraída da plataforma Moodle utilizada por escola brasileira.
Todo o conteúdo de todas as matérias é disponibilizado nessa plataforma,
dos segmentos da Educação Infantil ao Ensino Médio. Além do conteúdo, há espaço
para os alunos tirarem dúvidas com os professores e com os colegas, para
recordarem o que foi dado de Para Casa, para publicarem textos e vídeos
relacionados ao estudo, etc. Esta plataforma foi instalada há apenas três anos e,
segundo a coordenadora do Ensino Médio, o processo de instalação e o primeiro
ano de uso não foi fácil, “foi uma nova experiência para todos e uma nova forma de
6
O autor apresenta alguns Ambientes Virtuais de Aprendizagem utilizadas em diversas instituições
do mundo inteiro, exemplos:
AulaWeb – http://aulaweb.etsii.upm.es
BlackBoard – http://www.blackboard.com
Class Leader – http://www.classleader.com/
41
linguagem para muitos professores e pais que não estavam acostumados a utilizar o
computador”7. Ela garante que após três anos de uso, ela percebe as grandes
possibilidades oferecidas pela ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem,
tanto dos alunos como dos professores.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem colocam à disposição do aluno
grande variedade de aprendizagem, comunicação e colaboração: correio eletrônico,
chat, auto-avaliação, bases de dados de imagens, glossário indexado, áreas de
apresentação, buscas e indexação automática, sistemas de anotação de páginas,
qualificações acessíveis online e calendário, tais edições podem ser realizadas tanto
pelos professores como pelos alunos (MERCADO, 2009). O desafio está em
transformar essas ferramentas de informação e comunicação em algo construtivo
para a aprendizagem.
Assim, o professor pode acompanhar os alunos a partir de fichas de
acompanhamento, estatísticas e informes disponibilizados na ferramenta escolhida.
Já o aluno, torna-se parte ativa do processo ensino-aprendizagem. Os professores
podem orientá-los a utilizarem diferentes materiais, recursos e fontes de informação
como base de dados, programa multimídia, documentos eletrônicos e catálogos de
biblioteca.
Para Mercado (2009, p. 17), a disponibilidade de recursos tecnológicos para
professores e alunos, poderá constituir um “valioso agente de mudanças para a
melhoria de qualidade do processo de ensino-aprendizagem”. Mas para isso, é
necessário que haja professores com boa formação, com conhecimentos de didática
e dos conteúdos, com desenvolvimento de práticas pedagógicas que utilizem a
educação online e as TDICs para atenderem às necessidades individuais e
coletivas. Segundo ele, num ambiente com internet, os alunos podem aprender
construindo seus conhecimentos e competências, mediante a interação com o
ambiente e a reorganização das usas próprias estruturas mentais, centrando na
resolução de problemas significativos.
Para verificar como ocorre a apropriação das TDICs por uma escola
contrutivista, realizou-se estudo de caso para observar a implementação de um AVA
em disciplina optativa do Ensino Médio.
7
Fala da Coordenadora do Ensino Médio sobre a adaptação ao AVA.
42
3 METODOLOGIA
O estudo sobre a apropriação das tecnologias digitais em uma escola
construtivista se fundamentou nas pesquisas de especialistas como Coscarelli
(2002); Rezende (2002), Costa e Paim (2004); Pereira, Schimitt e Dias (2007);
Mercado (2009) e Labrunie (2010) no que se refere à forma de utilização das TDICs
em uma escola preocupada não apenas com a transmissão do conteúdo e sim com
o significado deste para a formação do sujeito.
Com o objetivo de identificar como acontece a apropriação das TDICs em
uma escola contrutivista, esta pesquisa utilizou a abordagem metodológica
qualitativa, procurou envolver a obtenção de dados descritivos sobre as pessoas
envolvidas, a instituição pesquisada e os processos interativos, através do contato
direto da pesquisadora com a situação estudada, tendo, por isso, caráter
exploratório e enfoque descritivo e analítico.
Assim, do ponto de vista da forma de abordagem do problema, esta pesquisa
foi qualitativa, na qual o processo e o seu significado foram o foco, ao invés de
números e estatísticas. Já do ponto de vista de seus objetivos, foi exploratória, a
qual visou proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo
explícito. Envolveu levantamento bibliográfico, aplicação de questionários e
entrevistas com pessoas relacionadas com o objeto pesquisado (GIL, 2002).
Ademais, com relação ao método de pesquisa foi utilizado o estudo de caso,
o qual segundo Yin (2001), contribuiu para a compreensão dos fenômenos sociais
complexos ao permitir uma investigação que preservou as características dos
eventos da vida real. O estudo de caso, em sua essência, tentou esclarecer uma
decisão ou um conjunto de decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como foram
implementadas e com quais resultados (SCHRAMM apud YIN, 2001).
De acordo com os procedimentos técnicos, esta pesquisa pode ser
classificada como observação participante periférica. A observação participante é
uma das técnicas, geralmente, utilizadas pelos pesquisadores que escolhem a
abordagem qualitativa e consiste na inserção do pesquisador no interior do grupo
observado, tornando-se parte dele, interagindo com os sujeitos, participando do seu
cotidiano para identificar o que significa estar naquela situação (QUEIROZ et al.,
2007). Além disso, a observação participante periférica, é um tipo de observação
utilizada nos casos em que há certo grau de envolvimento do observador na
43
atividade do grupo em estudo, porém, sem ser admitido no centro dessa atividade
(FINO, 2003).
O estudo de caso desta pesquisa foi realizado em uma escola privada que
oferece Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, localizada na
cidade de Belo Horizonte-MG. A escola foi fundada em 1992, por um grupo de
professores que já continha uma proposta construtivista de ensino, alcançando, em
2011, o número de 360 alunos matriculados.
Os critérios utilizados para a escolha desta escola foram: (1) estar em
funcionamento há mais de dez anos; (2) ter uma boa aceitação da sociedade; (3)
desenvolver uma proposta de ensino construtivista; e (4) ter essa proposta
claramente definida em seu projeto pedagógico. Para confirmar o quarto critério,
analisou-se o Projeto Político Pedagógico (PPP) do ano de 2004 ao ano de 2011,
priorizando as categorias: 1) Princípios e Finalidades; 2) O construtivismo como
fundamento epistemológico e social; 3) Valores; 4) Fundamentos do currículo e
Competências como objetivos da aprendizagem; e 5) Perfil dos professores.
O estudo foi de caráter qualitativo e exploratório, portanto, envolveu, em sua
primeira etapa, a constituição do referencial teórico da pesquisa, o qual abrangeu
conceitos relacionados à concepção construtivista, às TDICs e aos AVAs, através de
levantamento bibliográfico.
Na segunda etapa, ocorreu a coleta de dados na escola analisada, visando
conhecer, entre outras coisas, o seu corpo docente e o modo como este encara a
utilização de tecnologias digitais em sua atividade curricular, relacionando-o com a
proposta construtivista da escola, bem como outros elementos que ajudaram a
compreender as peculiaridades da escola, como, por exemplo, o seu projeto político
pedagógico e o planejamento pedagógico anual. Nesta etapa ainda, buscou-se
identificar quais são as TDICs utilizadas e como elas foram apropriadas no processo
de ensino-aprendizagem da escola, assim como as principais dificuldades e
empecilhos encontrados pelos usuários. Alguns procedimentos realizados nesta
etapa foram:

Visita semanal à escola para observar como as TDICs são utilizadas por
alunos, professores e funcionários;

Acompanhamento da proposta de implementação de um AVA (i.e., MOODLE)
como apoio a uma disciplina em turma específica da escola e observação do
44
desenvolvimento da proposta durante o primeiro e segundo semestres de
2011;

Aplicação de questionário com professores e alunos, entrevistas formais com
professor e coordenador, conversas informais, observação de aulas e do
funcionamento da escola;

Registro de todas as informações, incluindo anotações, reflexões pessoais,
explicações de pormenores relacionados, por exemplo, com o uso das TDICs
na rotina da escola, transcrição de diálogos com e entre os alunos, professor
e coordenador e trabalhos realizados pelos alunos com auxílio das TDICs.
Antes da aplicação dos questionários foram realizados pré-testes dos
questionários com 2 alunos da disciplina optativa e com 2 professores, sendo um do
segmento do Ensino Fundamental e outro do Ensino Médio. Tanto esses alunos
como os professores foram escolhidos por conveniência da pesquisadora para
qualificar o instrumento de pesquisa. Após a realização dos pré-testes algumas
questões foram revistas para não darem duplas interpretações na coleta de dados e
questões foram acrescentadas para enriquecer a pesquisa. Com a elaboração final
dos questionários, o processo de coleta de dados foi realizado diretamente com os
alunos e com os professores em sala de aula, via contato pessoal. Desse modo, dos
35 professores convidados para a pesquisa, 27 responderam o questionário.
Na terceira etapa, por fim, ocorreu a análise e interpretação das informações
obtidas na segunda etapa à luz do referencial teórico da pesquisa, relacionando a
forma de apropriação das TDICs à abordagem pedagógica adotada pela escola (i.e.,
o construtivismo). Para isso, foram criadas categorias para a sistematização e
organização dos dados. Segundo Bardin (1979), a construção de categorias permite
a identificação de elementos com características em comum ou que se relacionam
entre si, facilitando a classificação do conteúdo em itens de sentido. Desse modo, a
partir das categorias definidas foram elaboradas as perguntas que direcionaram as
entrevistas e questionários realizados com coordenador, professores e alunos.
45
Quadro 4 – Exemplos de Categorias de perguntas feitas a professores e alunos.
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Relação com as tecnologias digitais
Conhecimento sobre tecnologia
Utilização das tecnologias digitais na escola
Estrutura e condição da escola para o uso
das TDICs
Relação TDICs
aprendizagem
e
processo
de
ensino-
- Em quais espaços você utiliza mais o
computador?
- Você utiliza quais recursos tecnológicos
digitais?
- O que é tecnologia para você?
- Ela está relacionada ao fazer, pensar ou ao
fazer e pensar?
- Quais recursos tecnológicos são utilizados
durante as aulas?
- A escola tem computadores em número
suficiente para o ensino?
- Os computadores têm acesso a internet?
- Você considera importante o uso das TDICs
nas escolas como suporte para o ensinoaprendizagem?
Fonte: Elaborado pela autora.
A etapa final foi a transformação das informações brutas obtidas na pesquisa
em texto compreendendo as seguintes fases: a) preenchimento de uma ficha de
observação em cada sessão de trabalho, incluindo organização, atividade dos
alunos, atividade do professor, avaliação e registro de incidentes críticos; b)
transcrição dos registros em texto; e c) análise das informações registradas a partir
dos elementos referidos em a), b) e c), e ainda de notas soltas tomadas durante as
visitas, de reflexão, de apontamentos de diálogos tidos com alunos, professores e
coordenadores.
46
4 ANÁLISE DE RESULTADOS
Dentre as análises realizadas, a seguir são apresentadas a análise do Projeto
Político Pedagógico da Escola (seção 4.1), a análise sobre o uso das TDICs para o
processo educativo dos alunos (seção 4.2), a análise da implementação do AVA
(seção 4.3) e a análise dos questionários e entrevistas realizados (seção 4.4).
4.1 APRESENTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Do ponto de vista teórico, o Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser um
procedimento de reflexão permanente, que ajuda a escola a organizar espaços
destinados
à
participação
de
toda
a
comunidade
escolar,
aperfeiçoando
continuamente sua proposta e ação pedagógica. Sua elaboração está baseada na
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/968 que regulamenta a obrigatoriedade de as
Unidades Escolares os desenvolverem com autonomia e com a participação de toda
a comunidade escolar. Segundo Veiga (1995), tem por finalidade nortear a condução
dos trabalhos, traçando metas, objetivos e procedimentos, sofrendo alterações à
medida que novas aprendizagens e conquistas forem incorporadas em seu
processo.
Projeto significa lançar-se à frente, para diante, buscar um rumo, uma direção;
ele é político, já que está embasado na percepção da realidade pelos envolvidos
com o processo educacional e é pedagógico porque estabelece as ações
educacionais necessárias para que a escola cumpra os seus propósitos (VEIGA,
1995).
A escola analisada nesta pesquisa autorizou revelar o nome da instituição,
contudo, a fim de preservá-la, optou-se por denominá-la de Escola X. Em princípio,
este relato poderia parecer reducionista, uma vez que apresenta uma leitura
circunstanciada pelos objetivos desta pesquisa.
Na apresentação de seu PPP o representante desta instituição, descreveu
este documento como compromisso com a própria essência do ato de educar: a
8
Conforme www.mec.gov.br, acesso em 10 set 2011.
47
crença de que a forma de pensar o mundo e de atuar sobre ele se aperfeiçoa e que
está “alicerçado no presente e compromissado com o futuro” (PPP, 2011, p. iii).
Visando atingir esse compromisso, o PPP também deixa claro a estratégia de
organização do ensino, ou seja, a forma como as turmas são organizadas em cada
segmento. Por considerar que o desenvolvimento das estruturas cognitivas ocorre
de maneira não linear, ao invés de séries anuais, a Escola X adota Ciclos de
Formação com três anos de duração, cada um consistindo de 6 etapas semestrais,
com progressão continuada de uma para outra, dentro do ciclo. No caso do
segmento Ensino Médio, por exemplo, ele é constituído de um ciclo com alunos
entre 15 e 17 anos, correspondente à juventude, com número máximo de 32 alunos
por turma (PPP, 2011).
Já em relação aos princípios que sustentam o ato de educar, a Escola visa a
formação integral do aluno, buscando desenvolver, além do aspecto intelectual e
físico, a sensibilidade de percepção e a criatividade de expressão, através do
fortalecimento das identidades e da consciência da singularidade de cada ser
humano, além de formar jovens mais capazes de fazer escolhas, inclusive de cunho
profissional.
A preocupação com a atuação futura do aluno no mundo do trabalho também
é exposta no documento como uma das finalidades, onde se pretende que o aluno
construa conhecimentos, valores, posturas, atitudes e competência para superar os
desafios da juventude, dar continuidade a sua própria educação e da futura vida
profissional em condições de igualdade “com os jovens mais preparados do país”
(PPP, 2011, p. 11). Outra finalidade é promover a aptidão para utilizar as diferentes
formas de linguagem do mundo contemporâneo de maneira crítica e criativa (PPP,
2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011).
No capítulo ‘O Construtivismo como Fundamento Epistemológico’, consta que
as premissas, os objetivos e a prática pedagógica são guiados por uma proposta
construtivista de caráter sócio-interacionista, baseada nos princípios epistemológicos
formulados originalmente por Jean Piaget, incorporados às contribuições de diversos
autores como, por exemplo, Vygotsky, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Delia Lerner,
Constance Kamii, Yves de La Taille, Antón Makarenko, Célestin Freinet, Paulo Freire
e outros.
Neste
capítulo,
comparam-se
as
escolas
convencionais à
proposta
construtivista. Aponta que, o principal das propostas pedagógicas tem sido o
48
programa e que “o objetivo da educação nas escolas convencionais consiste na
reprodução e manutenção do status quo em detrimento do questionamento e da
inovação” (PPP, 2011, p.11). É narrado que, em vez de transmissão de conteúdos
prontos e sem significado (aluno no lugar de receptor, de objeto), busca-se explicitar
o sentido do que está sendo estudado, incentivar a pesquisa e a autoria do
conhecimento pelo próprio educando (aluno no lugar de sujeito ativo).
Esta importância que se dá para o aluno-sujeito e histórico, em consonância
com as ideias de Vygotsky (1998), pode ser notada desde o PPP do ano de 2004
em que a Escola reconhece o homem como um ser inconcluso que sempre está
sendo (PPP, 2004). Acreditando na mudança, na evolução e no papel transformador
do homem e que o novo é promessa, é apontado no PPP que a Escola ousa
experimentar, mudar, inovar e aceitar eventuais erros como oportunidades de
aprendizagem. Assim, acreditando nessa capacidade de renovação, a Escola X
repensa e propõe, todos os anos, os valores a serem trabalhados.
Prova disso é que, no anexo do PPP de 2005, abriu-se espaço para que pais,
professores, alunos e funcionários refletissem sobre os aspectos que a Escola como
um todo, poderia aprimorar e estes se posicionaram revelando temer a
vulnerabilidade da Escola e o risco de acomodação devido a proposta construtivista
e a pouca disponibilidade de recursos para investimentos em novos computadores.
Após dois anos, consta no PPP de 2007 que foi feito investimento para a
aquisição de um número maior de computadores e, em 2011, “a sala de
computadores passou a operar em plena capacidade” (PPP, 2011, p. 19), além de
ampliar a sala de vídeo e instalar projetores multimídia com telões em ambientes
diversos.
Dentre os doze valores que a Escola acredita, dois merecem destaque no que
diz respeito às mudanças e à abertura ao novo: 1) a autonomia, definida como
consciência de si e do outro; compreensão da existência de espaços a ocupar e
limites a respeitar; independência; ética e 2) a impermanência, definida como o
reconhecimento da inevitabilidade da mudança; adaptabilidade; noção de processo;
percepção do novo como promessa; ousadia (PPP, 2011).
O novo como promessa é percebido também nos fundamentos do currículo,
assim como os valores, coloca o aluno no centro do processo educacional e o
professor, como articulador do conhecimento e preparado pelo diálogo, a
49
propositividade, a internalidade, a identidade, a diversidade, o desprendimento, a
autodisciplina, o senso de coletividade, a democracia e o zelo (PPP, 2011).
Quanto ao currículo, segundo o PPP de 2011, tradicionalmente, existiam
currículos mínimos para cada segmento da educação, o que deixava a
responsabilidade nas mãos dos órgãos regulamentadores e a Escola apenas seguia
um programa padrão sem questionar se era significativo ou não. E que, ao contrário,
hoje não existem currículos mínimos obrigatórios e sim grandes objetivos de
formação para cada segmento que devem ser alcançados em cada área do
conhecimento, deixando as escolas livres para estabelecer caminhos próprios para o
alcance desses objetivos.
A Escola X realiza, assim, um recorte de todo o conhecimento existente em
cada área do conhecimento, divididas em linguagens, matemática, ciências
humanas e sociais, ciências naturais, artes, corpo e mente, através do que
professores e coordenadores chamam de conceitos estruturantes, entendidos como
certos esquemas cognitivos de assimilação, sendo a “alma” de cada área, a
essência, o que garante um eixo de coerência que perpassa todos os segmentos,
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Os mesmos conceitos são assim
trabalhados de ponta a ponta na Escola, mas a cada novo estágio, em níveis
maiores de abrangência, profundidade e complexidade, viabilizando a construção de
competências cada vez mais elaboradas. Esta estrutura está em sintonia com os
estágios de desenvolvimento apontados por Piaget (1970), à medida que o sujeito
se desenvolve, novas idéias e conceitos são inseridos e novas estruturas de
pensamento (acomodação) são formadas.
As
competências
são
definidas
como
“a
capacidade
de
mobilizar
conhecimentos, habilidades e valores para realizar um propósito” (PPP, 2011, p. 24),
exigindo que o educador em cada área do conhecimento se vincule a resolução de
questões do contexto real, se perguntando: a) que desafios vinculados com esta
área do conhecimento os alunos deverão superar em sua vida?; b) que demandas
eles deverão ser capazes de atender?; c) que situações deverão enfrentar? e d)
como instrumentalizá-los para tal? Sendo assim, faz-se necessário perceber o perfil
dos profissionais que devem garantir essa formação aos alunos.
Segundo o projeto não basta que o professor conheça bem os conceitos de
sua área de especialização, deve também contemplar cinco diferentes aspectos: (1)
deve ter a consciência de que o educador, assim como o educando, é alguém em
50
permanente processo de aprendizagem, superando-se continuamente, pesquisando,
freqüentando cursos, palestras e eventos, refletindo sobre sua prática cotidiana e
aproveitando as relações com colegas de trabalho e alunos para aperfeiçoar sua
compreensão do significado de educação, do seu papel, dos meios e recursos que
utiliza; (2) comprometimento com o aluno e sua aprendizagem, desenvolvendo um
trabalho global, compreendendo como os alunos explicam a realidade, buscando
meios e modos mais eficazes de promover mudanças conceituais e proporcionando
contatos mais estimulantes com o conhecimento; (3) capacidade de se enxergar
responsável pela formação do aluno como pessoa, muito além de sua disciplina
específica; (4) conhecimento dos processos cognitivos dos alunos, dos saberes, das
estratégias e recursos didáticos da área em que leciona e a capacidade de aplicar,
no cotidiano, os conhecimentos teóricos sobre educação e (5) compreensão da
avaliação do processo de aprendizagem do aluno como estratégia para detectar que
competências já foram alcançadas e aferir a eficácia do trabalho educativo que se
realiza na sala de aula.
Consta no PPP de 2011, que a capacitação de professores é feita
semanalmente, com um encontro coletivo de duas horas de duração, cujo tema varia
a cada reunião. Quinzenalmente, todo professor encontra com o Supervisor para
orientações pedagógicas individuais ou por área. Periodicamente, são realizados
encontros de formação abertos à participação de educadores de outros
estabelecimentos de ensino.
Após analisar cada um dos tópicos do Projeto Político Pedagógico da Escola,
percebe-se claramente a proposta construtivista, como foco da ação pedagógica na
aprendizagem. Cabe assim, pensar em outras formas de se pensar a aprendizagem,
uma vez que a Escola afima alicerçar-se no presente e comprometer-se com o
futuro.
4.2 REFLEXÕES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O PROCESSO
EDUCATIVO DOS ALUNOS
Compreender as finalidades que norteiam a Escola, suas metas, objetivos e
fundamentos, concepção, organização e os profissionais que nela trabalham,
contribuiu para refletir acerca das possibilidades que ainda podem ser alcanças no
51
processo de ensino-aprendizagem, principalmente por se tratar de uma Escola
disposta a mudar, reconhecer erros e aperfeiçoar-se.
A forma de ensinar e aprender, diante de tantas mudanças na sociedade e no
mundo de trabalho, precisa ser reinventada. Os modelos tradicionais já não se
adéquam às novas oportunidades de interação, poucas adaptações e pequenas
mudanças estão sendo feitas quanto a isso. “Educar com as novas tecnologias é um
desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade” (MORAN, 2003, p. 1) e
este desafio foi percebido durante a análise do PPP da Escola.
Nos princípios e finalidades, não há referência ao uso das tecnologias digitais
pelos jovens, uma vez que a Escola compreende as exigências do mundo do
trabalho. As novas tecnologias da informação estão integrando o mundo em redes
globais e transformando as relações de trabalho de forma significativa no cotidiano
dos profissionais de todas as áreas, inclusive os da educação, como sugere Duarte
e Hypolito (2008):
Na era das novas tecnologias de comunicação e informação, o conteúdo
qualitativo do trabalho passa a ser privilegiado e o trabalhador passa por um
processo de aplicações de seus conhecimentos. A exigência agora é pensar
na formação dos indivíduos para o trabalho sob novas habilidades, que não
incluem as formas de qualificação tradicional do antigo trabalhador. O
objetivo é pensar novas formas de educaçào e qualificação do trabalhador
para atender às novas exigências do setor produtivo. (DUARTE;
HYPOLITO, 2008, p. 79).
Para Duarte e Hypolito (2008), as mudanças ocorridas no trabalho na era das
novas tecnologias puseram em curso novas formas de pensar a educação e
consequentemente os contornos de uma nova pedagogia. O multiprofissional ocupa
o lugar daquele que desempenha apenas uma tarefa. A liderança e a criatividade do
trabalhador são estimuladas e ele passa por um processo de aplicação de seus
conhecimentos, exigindo novas habilidades. Afinal, as empresas também estão se
reorganizando para se adaptarem às transformações econômicas e tecnológicas.
Quanto à finalidade de promover a aptidão para utilizar as diversas formas de
linguagem do mundo contemporâneo de maneira crítica e criativa, as tecnologias
poderiam ser explicitadas no PPP da Escola, como recursos de apoio para
professores e alunos. Coscarelli (2002) salienta que a linguagem jamais ficaria de
fora das inúmeras mudanças da sociedade e amplia essa ideia ao refletir sobre o
aparecimento de outros tipos e gêneros textuais, além dos já existentes em nossa
52
sociedade letrada, como o chat, o hipertexto, a multimídia, a hipermídia, os banners
publicitários, a literatura digital em toda a sua diversidade e tantos outros.
Para Alberti (2005), a condição para que as novas formas de linguagem
existam, não pressupõe a substituição das anteriores, nem a sua eliminação.
Acontece, assim, a criação de novas ferramentas tecnológicas que foram planejadas
e construídas para garantir as tarefas realizadas pelo homem e com o passar do
tempo criaram uma grande amplitude de escolhas, possibilidades variadas de ação
e comunicação e isso devem ser aproveitadas em benefício da educação.
No que diz respeito aos fundamentos epistemológicos e sociais, mesmo
demonstrando preocupação com o questionamento, a inovação, o sujeito ativo e a
pesquisa, a tecnologia também poderia ser apontada também no projeto político
pedagógico como suporte para a construção do conhecimento. Coutinho (2005)
afirma que a chave da mudança no pensamento e nas práticas da educação está na
ênfase que se deverá colocar na relação entre o sujeito (aprendiz) e a base do
conhecimento, os recursos tecnológicos transformam-se em recursos inteligentes,
com os quais o aluno colabora cognitivamente na construção do conhecimento,
capazes de proporcionar ao aprendiz ambientes em que a aprendizagem é
“alimentada”, em vez de se ensinar conhecimentos. Mas deve haver investimentos
para a criação destes ambientes.
A colocação dos pais e funcionários no Projeto Político Pedagógico do ano
de 2005, sobre a importância da Escola em investir em maior número de
computadores, foi importante e segundo o PPP de 2011 a Escola assim o fez, além
de pensar na ampliação da sala de vídeo e em espalhar projetores multimídias em
diversos ambientes. Tal investimento é, sem dúvida, necessário. Para Oliveira,
Costa e Moreira (2004), as tecnologias fazem parte do meio educacional e
[...] a entrada das TICs no sistema escolar vem abrindo espaço para se
repensar o fazer pedagógico. Sendo assim, a sala de aula não pode ser
percebida hoje do mesmo modo como a percebia quem apreendia o mundo
basicamente através dos livros e da tradição oral. (OLIVEIRA; COSTA;
MOREIRA, 2004, p, 112)
Os autores afirmam também que, a convergência das TDICs e dos processos
educacionais numa perspectiva construtivista possibilita a formação de um sujeito
mais autônomo, capaz de enfrentar os desafios que a construção do conhecimento
proporciona.
53
A construção da autonomia é um dos valores trabalhados pela Escola e está
presente no PPP desde 2004. Este termo deve ser compreendido melhor para não
se confundir com o termo autodidata, ou seja, pessoa que faz tudo de forma
independente. Na verdade, o termo autonomia deve ser vinculado ao social (MORIN,
2003) e como consta no PPP da Escola, a autonomia é um processo de vir a ser
(FREIRE, 2006), em que há necessidade do reconhecimento de cada um como
sujeito e deste assumir a construção de seu caminho. O termo autonomia é bastante
discutido ultimamente no âmbito educacional, pois o aluno de hoje desempenha um
novo papel do que o aluno de dez anos atrás, ele leva para a Escola maior
conhecimento de mundo e também no que diz respeito às inovações tecnológicas.
Outro valor trabalhado pela Escola é a impermanência, isto é, a capacidade
de transformar, ousar. Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro de
sala de aula, faz-se dentro e fora dela, no presencial e no virtual (MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2000). Pereira, Schmitt e Dias (2007) sugerem que as
TDICs possibilitam novas e ousadas formas de gerar e disseminar conhecimentos,
elas aliam-se ao construtivismo permitindo maior interação e diálogo entre alunos e
professores. Poderia constar no PPP a tecnologia como um dos recursos de
aprimoramento e inovação das aulas, de interação, do processo avaliativo e na
construção do currículo.
Os currículos podem cooperar com o aprendiz para que se torne autônomo na
busca do conhecimento (STADTLOBER, 2003). Mas para isso, ele deve estar
sintonizado com o mundo atual. Segundo Garcia (2011), desde 1997, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam uma visão mais moderna e flexível de
currículo, respaldado na realidade local e nas necessidades dos alunos. O termo
currículo significa caminho, trajetória, percurso que deve seguir. Ele representa uma
construção permanente de práticas, com um significado marcadamente cultural e
social e um instrumento para a análise e melhoria das decisões educativas
(PACHECO, 1996).
Segundo o PPP da Escola, o currículo propõe uma concepção diferente às de
outras escolas e afirma que, (...) “diante do fantástico ritmo de produção do
conhecimento e da enorme quantidade de informação hoje disponível ao toque de
um botão, o que faz sentido ser ensinado na escola?” (PPP, 2011, p.23).
Na linha de modernização das práticas pedagógicas, superando propostas
consideradas enciclopedistas, a Escola, além de garantir os preceitos legais da LDB,
54
investe em propostas de educação tecnológica básica e fundamentos filosóficos e
sociais do Ensino Médio, com vistas à formação de juventude questionadora e
atuante na sociedade.
Para a compreensão dos diferentes discursos e concepções a respeito da
realidade, a Escola redefine o lugar da ciência na formação dos alunos como parte
de um sistema de representações sociais em que não existem verdades absolutas e
como parte do currículo disponibiliza a disciplina Iniciação Científica.
Dentre as competências desta disciplina, o PPP aponta que o aluno
compreenda o desenvolvimento das tecnologias como resultado de processos
econômicos, sociais e culturais vivenciados pela humanidade e reflita criticamente
sobre o uso das tecnologias. Esta competência está vinculada à disciplina optativa
do Ensino Médio, pois se espera desta que o aluno compreenda os processos de
produção das diversas mídias como forma de desenvolver uma reflexão crítica sobre
os efeitos da chamada indústria cultural.
A presença desta disciplina optativa pode ser citada como exemplo de
inovação no currículo. Os alunos do primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino
Médio juntaram-se, no ano de 2011, uma vez por semana e debateram sobre a
comunicação no mundo contemporâneo. Com os objetivos de familiarizar os alunos
com uma ferramenta digital voltada para o ensino e de ampliar o espaço de
comunicação com e entre os alunos, o professor desta disciplina implementou a
ferramenta Moodle.
4.3 IMPLEMENTAÇÃO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Durante oito meses, de maio a dezembro, observou-se a implantação do AVA
em disciplina optativa do Ensino Médio, constituída de vinte e oito alunos e um
professor. Cabe ressaltar que anualmente os alunos deste segmento têm doze
disciplinas optativas, das quais devem escolher quatro, o que segundo o Projeto
Político Pedagógico (PPP) de 2011 desta Escola, enriquece e flexibiliza um currículo
moderno e ousado.
A disciplina optativa buscou refletir sobre os diferentes códigos de linguagens
e mídias do mundo contemporâneo. Para o professor dessa disciplina, atualmente 9,
9
Refletindo aqui o ano de 2011 em que a pesquisa foi realizada.
55
a comunicação está presente em todas as áreas do conhecimento e os alunos
devem compreender e pensar criticamente sobre como é feita esta comunicação,
contribuindo para que sejam consumidores críticos e sujeitos atuantes no mercado
de bens culturais.
Com o objetivo de trabalhar essas competências e de refletir sobre as
transformações trazidas pelas tecnologias, o professor introduziu a plataforma
Moodle em sua prática escolar, o que para ele foi uma experiência pioneira, assim
como para os alunos e para a Escola. O professor escolheu essa plataforma devido
à sua capacidade de comunicação professor-alunos baseada na Web, facilitando os
encontros virtuais, e também por ser um software livre, isto é, sem ônus financeiro
para a Escola.
Além disso, ele contou com o apoio do coordenador do Ensino Médio 10, para
o qual “o Moodle pode ser o gestor do curso, uma vez que apresenta muitas
ferramentas e estratégias, até mesmo para avaliação. A Escola precisa ter mais
equipamentos sim, mas isso não vai nos amarrar, uma vez que temos uma
ferramenta free para ajudar”. Quanto aos benefícios para a aprendizagem e às
possibilidades desta plataforma, Leite (2007) afirma que o Moodle11 possibilita, ao
invés da transmissão, a construção do conhecimento a partir de trocas, mediações e
interações e exige a ação do aluno como, por exemplo, para responder e discutir.
Tais características de aula estão de acordo com o fundamento da Escola
investigada e com os estudos de Piaget e Vygotsky. Consta no PPP que em vez de
transmitir conteúdos, busca-se estimular a formação do aluno como sujeito ativo. A
ação do sujeito acontece devido às atividades do Moodle e suas possibilidades são
apresentadas no Quadro 5.
10
11
Fala do coordenador do Ensino Médio registrada durante a pesquisa.
Disponível também em www.moodle.org, acesso em 14 set 2011.
56
Quadro 5 – Esquema das possibilidades da Plataforma Moodle.
FERRAMENTA
POSSIBILIDADES
Todos podem ver o que todos fazem. Pode servir para: discussão de temas
relativos ao conteúdo (com mediação), Mini-blog (cada aluno tem um tópico
para criar sua página inicial), Wiki (construção de texto de modo colaborativo,
Fórum
Mural (exposição de trabalhos), espaço de reflexão coletiva ou discussão de
texto, estudos de caso, construção de trabalhos ou projetos etc.
Comunicação escrita síncrona, em tempo real, entre professores e alunos. Pode
Chat
ser um espaço para esclarecimento de dúvidas ou para um bate-papo com um
convidado. Ficam registrados para consultas posteriores.
Oportunidade aos alunos em escolher uma única opção entre uma lista definida
Escolha
pelo professor à partir de uma pergunta. Podem ser usadas em atividades
como: coleta de opinião, identificação de um conhecimento prévio sobre um
tema específico, entre outras.
É colaborativo, todos podem inserir itens. Os participantes podem criar
Glossário
dicionários de termos relacionados com a disciplina, bases de dados
documentais ou de arquivos e galerias de imagens ou links, que podem ser
facilmente pesquisados.
Diário
Permite que o aluno construa textos de reflexão ou síntese de aprendizagem,
que podem ser aperfeiçoadas continuamente.
Permite elaborar questões com diferentes formatos de resposta (V ou F,
múltipla escolha, resposta curta etc). Pode importar questões de arquivos txt.
Questionário
Permite responder o questionário diversas vezes, aplicando ou não penalidades
por tentativas.
Permite ao professor ler, avaliar e comentar as produções dos alunos. As notas
e/ou feedbacks ficam disponíveis para o conhecimento do aluno e o professor
Tarefa
pode exportar os resultados para planilha Excel.
Wiki
Permite a construção de um texto conjuntamente, com vários participantes,
onde todos podem editar e dar contribuições. É obrigatório realizar em grupo ou
em parceria.
Lição
É possível apresentar o conteúdo de forma atraente e flexível. Atividade
interessante para estudo autônomo.
Base de dados
Pode ser um repositório de vídeos, de recursos educativos, de papers ou fotos,
pesquisável e ordenável por categorias.
Fonte: Baseado em Leite (2007).
Para conhecer e aprender a lidar com essas ferramentas, o primeiro passo
realizado pelo professor foi participar de um curso à distância sobre a formação
docente no trabalho com o Moodle. Este curso foi realizado na própria plataforma e
ao terminá-lo, o professor afirmou ter aprendido sobre as possibilidades da
plataforma, mas sentiu a necessidade de aprofundar conhecimentos em relação ao
AVA. Ele acreditava na aprendizagem continuada no seu processo de trabalho com
os alunos à medida que as aulas fossem acontecendo.
Vale ressaltar que, durante sua graduação em Comunicação Social, o
professor não participou de disciplina que abordasse o uso das tecnologias na
escola, assim como a escola na qual ele lecionava não promoveu, durante o período
em que permaneceu na escola, curso, palestra ou debate sobre o assunto. “Essa
57
formação dos professores, descontextualizada com o século XXI, prejudica e
empobrece nossa prática pedagógica. Cabe ao educador criar suas próprias
estratégias para alinhar o atual ao ensino”12, disse o professor da disciplina optativa.
O segundo passo foi a implantação do AVA Moodle na Escola. Este processo
durou dois meses em vista da pouca familiaridade dos responsáveis técnicos em
informatizar e lidar com essa tecnologia. Durante esse período de instalação, o
professor apresentou aos alunos a proposta de utilizar uma plataforma digital para
expandir os momentos de encontro entre eles e conhecer na prática o AVA.
Segundo ele, “a tecnologia mais do que nunca fará parte da vida acadêmica dos
alunos, sendo possível cada um criar o seu tempo e ter autonomia para construir
seus conhecimentos através das trocas e interações”13.
A autonomia é um dos valores apontados no PPP da Escola, definida como
consciência de si e do outro, como compreensão da existência de espaços a ocupar
e limites a respeitar, além de independência e ética. Para Piaget (1977), a
autonomia se desenvolve com o desenvolvimento da autoconsciência onde o
indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, substituindo a norma
da autoridade pela norma da própria ação.
É justamente essa ação do aluno sobre o objeto de estudo que o professor
esperava dos alunos com o uso do Moodle. Foram disponibilizados, inicialmente,
fóruns e glossário, o que permitiria as trocas de experiências sobre como as
tecnologias são utilizadas no mundo atual, o compartilhamento de antigos trabalhos
de grupo sobre vídeos produzidos na Escola e a discussão de outros assuntos
relacionados à disciplina. Contudo, não houve a participação esperada dos alunos.
As Figuras 4 e 5, a seguir, demonstram como o Moodle permite a
interatividade entre alunos e professores. A Figura 4 mostra a disponibilidade dos
alunos em acrescentar palavras e conceitos referentes à disciplina no espaço
denominado de Glossário.
12
13
Fala do professor registrada durante a pesquisa.
Fala do professor registrada durante a pesquisa.
58
Figura 4 – Página que convida os alunos a participarem do glossário.
Fonte: Imagem copiada da plataforma Moodle utilizada pela Escola X.
Já a Figura 5 mostra uma atividade sobre redes sociais disponibilizada pelo
professor e a produção de três vídeos feitos pelos alunos. Os alunos não
comentaram os vídeos, nem realizaram a atividade. Dos 28 alunos, apenas 2
afirmaram ter acessado o Moodle e navegado nas páginas, mas não participaram
pois não viram o registro de nenhum colega.
59
Figura 5 – Atividades disponibilizadas no Moodle pelo professor.
Fonte: Imagem copiada da plataforma Moodle utilizada pela Escola X.
Ao analisar a atividade disponibilizada pelo professor, verificou-se que ela
estava bem contextualizada com o assunto da disciplina e com os objetivos. O
professor resgatou uma palestra assistida pelos alunos no primeiro semestre sobre
as novas formas de interação via redes sociais, que pode ser centralizada,
descentralizada e distribuída. Segundo ele, resgatar essa palestra seria importante
para os alunos perceberem como funcionam as ligações entre as pessoas.
Contudo, mesmo o assunto sendo relevante e contextualizado com os
objetivos da disciplina, os alunos não realizaram a atividade. Segundo uma das
alunas, isso ocorreu devido à falta de tempo. Para ela “criar uma plataforma para
ensinar significa dar mais trabalho aos alunos e o tempo para isso é muito limitado
60
diante da quantidade de tarefas a serem realizadas para outras disciplinas e o
estudo para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)14.
Além disso, ela afirmou que “a maioria dos alunos tem rede social e esta já
faz parte de nossa rotina para nos comunicarmos com amigos, colegas e parentes”
e sugeriu “por que não utilizarmos o Facebook para nossas trocas ao invés do
Moodle”?
Após essa colocação da aluna, os outros alunos também manifestaram que
seria interessante utilizar o Facebook para a comunicação fora da Escola. Para eles,
seria mais fácil utilizar uma ferramenta que já dominavam e se queixaram da
dificuldade no cadastramento do Moodle, pois o texto de cadastramento de senha
exigia letras maiúsculas, minúsculas, pontos e números ao mesmo tempo, como
mostra a Figura 6.
Figura 6 – Página de cadastramento no Moodle.
Fonte: Imagem copiada da plataforma Moodle utilizada pela Escola X.
14
Fala da aluna registrada durante a pesquisa.
61
Além de considerarem difícil memorizar a senha, precisariam de tempo para
aprender a manusear as ferramentas da plataforma. No caso do Facebook, já
tinham senha e esta já estava memorizada. Já saberiam criar o grupo da disciplina e
como manusear os chats e comentar as publicações. Para Santos e Okada (2003) é
essencial que os participantes sintam-se capaz e à vontade para “navegar” e
“habitar” o espaço virtual, este deve ter como características básicas a facilidade e a
simplicidade como opinião de todos aqueles que irão utilizar o ambiente. Sendo
assim, o professor verificou os argumentos dos alunos a começar pela forma de
cadastramento no Facebook.
Figura 7 – Página de cadastramento no Facebook
Fonte: Imagem copiada do website www.facebook.com.
O professor percebeu que as instruções de cadastramento no Moodle
exigiram mais dos alunos que o cadastramento no Facebook, se o objetivo era a
comunicação entre eles, o Facebook poderia ser uma plataforma mais prática, uma
vez que já estavam na segunda metade do segundo semestre e o tempo era curto.
Sendo assim, ele propôs que os alunos demonstrassem as possibilidades do
Facebook, para verificar se atingiria o objetivo da comunicação em momentos fora
da Escola.
62
Um grupo de alunos verificou quantos colegas já estavam cadastrados no
Facebook. Dentro os 28 alunos, apenas 3 ainda não estavam e fizeram o cadastro
rapidamente.
Em
seguida,
duas alunas
reuniram-se
com
o
professor e
demonstraram que o cadastro de todos os alunos já tinha sido realizado, que
bastava criar o grupo. Na mesma hora, o grupo foi criado no Facebook. Estas duas
alunas, demonstraram as seguintes possibilidades desta plataforma:
Quadro 6 – Esquema das possibilidades da Plataforma Facebook segundo duas alunas da disciplina
Mídias Contemporâneas.
FERRAMENTA
POSSIBILIDADES
Mural ou
Escrever
mensagem
Escreva um
comentário
Todos os alunos e o professor podem colocar comentários e opiniões sobre
as aulas. Se o professor quiser, pode colocar uma questão e pedir que os
alunos respondam.
Aparece logo abaixo do Mural e todos podem comentar sobre os
comentários e opiniões do Mural. Espaço para as respostas, caso o
professor coloque alguma questão no Mural.
Chat
Comunicação entre professores e alunos. Espaço para esclarecimento de
dúvidas ou para um bate-papo. As alunas não souberam responder se
ficava registrado para futures consultas.
Foto/Vídeo
Todos podem anexar fotos ou videos. No caso do grupo Mídias
Contemporâneas, é um espaço essencial para postar os videos produzidos
ao longo do ano e abaixo de cada foto ou video postado, há espaço para
todos comentarem.
Compartilhar
Permite que o aluno ou professor compartilhe mensagens, videos ou fotos
para todos.
Curtir
Permite demonstrar a aprovação dos alunos e do professor sobre algo
postado no Mural.
Fonte: Baseado na discussão entre alunas e professor.
Após a demonstração das alunas, o professor perguntou a todos os alunos se
achavam que tais ferramentas atenderiam à comunicação entre eles e todos
afirmaram que sim. Foi iniciada assim, a comunicação via Facebook.
63
Figura 8 – Comunicação entre alunos e professor via Facebook.
Fonte: Imagem extraída do website www.facebook.com.
Após dois meses, professor e alunos conseguiram apontar algumas
diferenças, pontos positivos e negativos entre o Moodle e o Facebook:
1) Possibilidade de trocas: O Moodle apresenta mais possibilidades de trocas
que o Facebook, mas para isso, exige mais tempo para que professor e aluno
se familiarizem com a plataforma;
2) Cadastro: O cadastro no Moodle e no Facebook é feito após o convite do
professor ao grupo criado e administrado por ele. Mas os alunos
consideraram mais difícil o cadastro no Moodle, pois na criação da senha
exigiu letras maiúsculas e minúsculas, além de número. Sendo assim, tiveram
dificuldade de memorizá-la;
3) Registro: No Moodle, todas as atividades, conversas no chat, os comentários
de alunos e professor e as fotos e os vídeos, ficam registrados em locais
específicos, o que facilita a consulta. Já no Facebook, as mensagens e
comentários também ficam registrados, mas um sobrepõe o outro. Apenas as
64
fotos e vídeos ficam em espaços específicos. Os alunos não souberam
afirmar se as conversas do chat podem ser consultadas depois. O professor e
os alunos perceberam que a consulta é importante para retomar o conteúdo e
que, nesse aspecto, o Moodle é mais organizado.
4) Tempo e familiaridade: Para utilizar o Moodle teriam que aprender sobre
cada ferramenta, além de terem que abrirem mais páginas para navegarem.
Isso exigiria mais tempo. No caso do Facebook, as ferramentas são
disponibilizadas na mesma página e os alunos já conheciam quase todas,
além de já terem o hábito de navegar por esta rede social, o que não
demandaria tempo a mais para abrir outra plataforma.
5) Interesse: Além do domínio que já apresentavam em manusear o Facebook
e por já terem amigos fazendo parte desta rede social, o interesse aumentou
ao perceberem que poderiam compartilhar vídeos, fotos e documentários do
grupo para amigos que estivessem fora dele, assim como o inverso,
aproveitar postagens de amigos fora do grupo e compartilhá-las para o grupo,
sem ter que abrir outra plataforma.
6) Formalidade: Professor e alunos perceberam que o Moodle apresenta maior
formalidade no processo ensino-aprendizagem, isto é, segundo eles, esta
plataforma é voltada apenas para o ensino, todas as suas ferramentas são
exclusivamente para a troca de conhecimentos. Já o Facebook é uma rede
social. No caso da criação do grupo foi apenas para atingir o objetivo de
comunicação, podendo resultar ou não na troca de conhecimentos.
7) Recursos disponíveis na Escola: Desde o início da implementação do
Moodle até o final da utilização do Facebook, alunos e professores
queixaram-se dos poucos recursos disponíveis na Escola para a utilização de
ambos. Segundo eles, os computadores são poucos e lentos e para o acesso
à internet, deveriam deslocar-se para a biblioteca, que muitas vezes estava
cheia. Postar vídeos do YouTube e resgatar postagens do Facebook na
Escola não foi tarefa fácil, tiveram que contar mesmo com os computadores
65
de casa para salvar vídeos em CDs ou enviá-los via e-mail para a aprovação
do professor antes de postá-los no Facebook.
Assim, diante da utilização desses softwares, professor e alunos perceberam
que o Facebook, assim como o Moodle, permite criar grupo, postar vídeos,
atividades e comentários e promover chats, mas que o Moodle é uma platoforma
que apresenta objetivos exclusivamente voltados para o processo ensinoaprendizagem. Perceberam também que, para a implementação de qualquer AVA
na Escola, é fundamental a disponibilidade de recursos, como por exemplo, o
acesso à internet.
A formação do professor foi essencial para a utilização das duas plataformas,
mesmo que o curso preparatório sobre o Moodle tenha sido realizado em pouco
tempo e não tenha aprofundado aspectos técnicos, ajudou na construção da
criticidade do professor em relação aos AVAs, o que permitiu rever estratégias e
envolver os alunos na comparação das plataformas e na conscientização de que é
possível comunicarem-se virtualmente, em outro espaço que não seja apenas a
Escola.
Portanto, o professor criou novas estratégias visando uma aprendizagem
significativa, rica e contextualizada (PERRENOUD, 2000; ANTUNES, 2010), permitiu
diálogo, troca e interação entre os alunos (PIAGET, 1970; VYGOTSKY, 1998) e
inovou sua prática educativa por meio da tecnologia digital (COSCARELLI, 2002;
OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2004). A experiência foi acolhida de forma positiva
pelos alunos e pelo professor o que vai de acordo com a proposta da Escola, ao
afirmar estar aberta ao novo e às possibilidades de mudança.
Para tanto, durante a utilização das duas plataformas, foram aplicados
questionários e realizadas entrevistas com professores, alunos e o coordenador do
Ensino Médio para verificar os aspectos positivos e negativos para a utilização de
AVAs na Escola e refletir acerca do papel do professor na mediação da ação do
aluno frente aos desafios de educar com as tecnologias digitais (MORAN, 2003). A
seção 4.4 apresenta os resultados dos questionários e entrevistas realizadas.
66
4.4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS E ENTREVISTAS
A seguir estão as análises realizadas a partir do questionário aplicado aos
professores (seção 4.4.1) e aos alunos (seção 4.4.2) e das entrevistas realizadas
com o professor da disciplina optativa (seção 4.4.3) e com o coordenador (seção
4.4.4).
4.4.1 Questionário dos professores: Descrição e interpretação dos dados
Nesta seção são apresentadas a descrição e a interpretação dos dados
coletados no questionário respondido pelos professores, baseado nas seguintes
categorias: I. Perfil professores; II. A utilização das TDICs na prática pedagógica; III.
Conhecimento destes sobre Tecnologia; IV. Infraestrutura da escola para a utilização
das TDICs; V. O Construtivismo na prática docente. Essas categorias permitiram
realizar uma análise de como os professores da escola percebem o uso das TDICs
em sua prática pedagógica e a estrutura desta escola para o trabalho com as TDICs.
Aplicou-se um questionário impresso, com questões fechadas que foram
complementadas com manifestações livres ao final das respostas, refletindo o
interesse e compromisso dos professores entrevistados com a pesquisa e com seu
trabalho. Responderam ao questionário estruturado 27 professores de uma
população de 35. A Tabela 1 apresenta algumas informações relacionadas ao perfil
desses professores.
67
Tabela 1 – Perfil dos Entrevistados.
EIXO TEMÁTICO
RESULTADOS
População
Número de entrevistados
Sexo
Sexo masculino
Sexo feminino
Formação
Graduação
Licenciatura
Pós-Graduação
Mestrado
Doutorado
Tempo de
Graduou-se há mais de 5 anos
Lecionam na Escola X há menos de 5 anos
Número de turmas que leciona
Mais de três turmas
Utilização do computador
Utilizam o computador para o ensino
Fonte: Elaborada pela autora
35
27
48,1%
51,9%
93,3%
63%
40,7%
0%
0%
70,3%
60%
59,3%
96,9%
Inicialmente, percebeu-se a proporcionalidade entre a quantidade de
professores dos sexos masculino e feminino. A diferença entre os sexos foi
verificada nos segmentos de ensino, ou seja, os professores formados em áreas
específicas como Matemática e Desenho Geométrico, Filosofia e Sociologia,
Educação Física, Música, Inglês e Francês, Direito, Ciências Sociais e História
lecionaram no terceiro ciclo e no Ensino Médio, e são predominantemente do sexo
masculino. Nos segmentos Educação Infantil, primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental, predominou o sexo feminino e a maioria formou-se no curso de
pedagogia. Estes lecionaram as disciplinas Matemática, Português, Ciências
Naturais e Sociais e, no caso da Educação Infantil, áreas do conhecimento voltadas
a essas quatro disciplinas.
Quanto à formação, 93,3% professores afirmaram ser graduados e, dentre
eles, 63% são licenciados. Apenas uma professora possui a graduação incompleta.
Esse dado está em sintonia com o PPP da Escola que, prevê a qualificação do
grupo docente e para isso, exige a formação superior.
Os
professores
do
terceiro
ciclo
e
do
Ensino
Médio
lecionam,
simultaneamente, mais de três turmas, isso se dá pelo fato de serem especializados
em determinada área do conhecimento, o que permite maior mobilidade entre as
turmas e a presença junto aos alunos em uma ou mais aulas de 50 minutos por
68
semana. Dentre todos os professores, a maioria graduou-se há mais de cinco anos e
leciona na Escola há menos de cinco anos. Durante entrevista com o coordenador
do Ensino Médio, o motivo pelo qual a maioria leciona há menos de cinco anos é a
dificuldade em trabalhar com a proposta construtivista e as condições financeiras da
Escola em pagar melhor os professores.
Quase todos os professores (96,9%) utilizam o computador, seja para
preparar atividades ou como apoio na sala de aula. Os que não utilizam (3,1%)
justificaram que, por lecionarem disciplinas voltadas para a arte corporal como TaiChi-Chuan e Educação Física, não percebem ainda como o computador pode
facilitar o processo ensino-aprendizagem destas disciplinas, mas acreditam que o
computador deve ser utilizado em outras áreas do conhecimento.
Quanto à frequência da utilização do computador na prática pedagógica, a
maioria dos professores (55,6%) afirmou que algumas vezes por semana utiliza o
computador para a prática educativa, seja em casa ou na Escola, como demonstra o
gráfico a seguir.
Figura 9 – Gráfico sobre a frequência semanal da utilização do computador para o ensino pelos
professores.
Fonte: Elaborado pela autora
69
Percebeu-se que o computador ainda não é utilizado diariamente por muitos
professores e os que sempre o utilizam (25,9%) afirmaram que quase todas as
atividades planejadas para os alunos dependem de pesquisas realizadas na internet
e de programas existentes no próprio computador como Microsoft Word e
PowerPoint para criação de textos e atividades a serem realizadas pelos alunos.
Nem todas as disciplinas do segundo e terceiro ciclos exigiram que os alunos
adquirissem livros didáticos como ferramenta de apoio à aprendizagem, como por
exemplo, a disciplina Ciências Naturais e Sociais no segundo ciclo. Nesse caso,
professor e coordenador acreditavam que a elaboração de apostilas e textos a partir
de diferentes livros e autores enriqueceram os materiais, exigindo do professor não
só pesquisas em diferentes livros, como também em sites de pesquisa na internet,
para a atualização e inferências de fatos da atualidade e/ou até mesmo para a
procura de imagens que pudessem ilustrar as atividades.
O gráfico a seguir
comprova as tecnologias digitais mais utilizadas pelos professores na prática
educativa.
Figura 10 – Gráfico sobre as tecnologias digitais utilizadas pelos professores na prática educativa.
70
Fonte: Elaborado pela autora
Além de consultas frequentes nos sites de pesquisa e de utilizarem o
programa do Microsoft Word para a elaboração de apostilas, exercícios e Para
Casas, os professores afirmaram que os alunos realizam projetos durante o ano e
que, a parte inicial da pesquisa e dos registros é realizada na sala de computadores
da Escola. Nesse momento, revistas, livros, jornais, encartes e outros recursos
também aliam-se às pesquisas. Verificou-se, portanto, que o computador foi utilizado
como importante ferramenta de apoio a alunos e professores, assim como outros
recursos e não como a única e/ou principal estratégia didático-pedagógica.
O e-mail foi utilizado por alguns professores para a comunicação com o
coordenador, para envio da avaliação de atividades elaboradas em casa e também
com o aluno, quando este solicitou informações sobre datas de atividades avaliativas
e exercícios que perdeu na Escola. Os sites de notícia são utilizados principalmente
pelos professores de Ciências Sociais (História e Geografia) para a atualização de
assuntos políticos e naturais. A criação de blogs teve início em 2008 com o blog da
biblioteca, com a participação das disciplinas de Artes Visuais, Música e Língua
Portuguesa. Notou-se a participação efetiva dos professores destas disciplinas, por
outro lado, não houve participação dos alunos. Apenas um aluno participou,
postando vídeos sobre cantores, compositores e escritores brasileiros. Atualmente,
este blog não está ativo mas serviu como modelo para a criação de outros,
envolvendo disciplinas como Química e até mesmo no segmento da Educação
Infantil.
O único professor que utilizou o Twitter afirmou que, quando se inscreveu,
comunicou aos alunos que seria uma boa ferramenta para acompanhar notícias e
comentários de pessoas consideradas importantes na política e na mídia, mas
poucos alunos se interessaram. Os outros professores que utilizaram o Facebook e
o Moodle afirmaram ser o Facebook um bom recurso para conheçer melhor alguns
alunos, seus interesses e opiniões sobre atualidades, já o Moodle foi implementado
por um deles objetivando a participação dos alunos para a construção de
conhecimentos. Ambos utilizaram este recurso previamente, ou seja, em formação
continuada, em cursos à distância ou na pós-graduação.
71
Além das tecnologias digitais mencionadas, outras foram citadas por eles
como suporte para o ensino. O YouTube merece destaque, pois foi citado por 9
professores como ferramenta fundamental para resgatar noticiários, documentários,
vídeos e músicas que ajudam a ilustrar temáticas de aula. Perguntou-se ao
coordenador sobre a orientação dada aos professores quanto aos direitos autorais e
este afirmou que não é feita, pois confia no bom senso de cada professor.
Segundo um dos professores, a Escola poderia ser sócia de alguma locadora
próxima para a locação de vídeos (autorizada pelo coordenador) importantes para
as aulas, pois nem sempre é possível baixar os vídeos completos no YouTube.
Muitas vezes, eles residem em locais distantes da Escola e ao locarem próximos à
sua casa fica difícil a devolução pelo horário que retornam do trabalho. Outros
recursos também foram citados pelos professores, tais como: Vídeos e arquivos de
áudio; Calculadora; YouTube; Sites de exercícios em inglês; Sites de jogos e
exercícios online; Softwares de geometria e dinâmica; Filmadora e câmera
fotográfica digital; TV; DVD; Photoshop e Picasa.
Percebeu-se que os professores utilizaram esses recursos com os objetivos
de ilustrar melhor as aulas e atrair a atenção dos alunos, mesmo não tendo sido
apontados como apoio durante a graduação. Quanto à formação dos professores, a
minoria (40,7%) teve contato com o tema tecnologia na educação. Os que tiveram,
participaram no curso de Graduação em Pedagogia e são formados há menos de
cinco anos. A Tabela 2 mostra a quantidade de professores que durante e/ou após a
graduação puderam discutir sobre este tema em disciplinas ou eventos.
Tabela 2 – Participação dos professores em disciplinas, cursos, palestras e seminários durante a
graduação e/ou licenciatura.
EIXO TEMÁTICO
Disciplina
Sim
Não
Curso
Sim
Não
Palestra
Sim
Não
Seminário
Sim
Não
Fonte: Elaborada pela autora.
RESULTADOS
40,7%
59,3%
44,4%
55,6%
37,0%
63%
18,5%
81,5%
72
Um dos professores que discutiu o tema durante a graduação afirmou que foi
importante para sua prática pedagógica, pois percebeu que as diferentes tecnologias
fazem parte da vida dos alunos e devem fazer parte do contexto escolar também,
mas, pouca foi a reflexão de quais recursos de apoio utilizar e como utilizá-los. Ele
atribuiu a pouca utilização de tecnologias digitais em sua aula à pouca habilidade em
manusear alguns recursos presentes no computador, como por exemplo, o Microsoft
PowerPoint. Segundo ele, elaborar a reunião de pais utilizando este recurso ficava a
cargo de um colega ou do coordenador. Quanto à formação continuada deste
professor, característica fundamental apontada no PPP, ele afirmou participar de
cursos de pequena e longa duração abordando temas como jogos matemáticos e
indisciplina. Entretanto, alega não ter participado de curso com o tema tecnologia e
educação devido à falta de tempo.
Durante a investigação, ao perguntar aos professores sobre a divulgação de
cursos, palestras e/ou seminários pela Escola durante o tempo em que trabalharam,
como forma de contribuir para a formação continuada destes, a maioria respondeu
não ter participado, como mostra a Figura 10.
Figura 11 – Resposta dos professores quanto à divulgação de cursos, palestras e/ou seminários pela
Escola sobre o tema tecnologia e educação.
Fonte: Elaborado pela autora.
73
Notou-se que, poucos professores tiveram contato com o tema tecnologia e
educação para que pudessem debater com outros professores, trocar experiências e
conhecer as diferentes tecnologias digitais que podem ser utilizadas a favor da
construção do conhecimento. Os professores que utilizaram recursos como, por
exemplo, Microsoft PowerPoint, YouTube, Facebook e Moodle, consideraram estes
recursos úteis para o ensino, independente da sua formação e a maioria
compreende que a tecnologia está relacionada ao fazer e pensar de forma
indissociável.
Contudo, a ideia de que apenas os recursos digitais são recursos
tecnológicos ainda é presente para muitos professores. Ao perguntá-los sobre quais
recursos são identificados por eles como tecnologia e apresentá-los recursos como
quadro negro, livro, caderno e/ou fichário e mural do corredor, 40,7%
desconsideraram estas opções, como mostra a Figura11.
Figura 12 – Recursos utilizados na prática pedagógica e que são considerados tecnologia para os
professores
74
Fonte: Elaborado pela autora.
Verificou-se que alguns professores desconsideraram identificar como
tecnologia o quadro negro, o livro, o caderno e/ou fichário e o mural do corredor.
Consta na quinta parte dos PCNs (1998, p.135) o conceito de tecnologia como
“maneira correta de executar qualquer tarefa” e o conceito de recursos tecnológicos
como “produtos da tecnologia. Qualquer objeto criado para facilitar o trabalho
humano (...)” e sugere como exemplo, a roda, o machado, a televisão e outros.
Atribuir a ideia de tecnologia a recursos tecnológicos digitais pode se justificar
pela falta de formação continuada sobre esse tema, uma vez que pode ser
comprovado que os professores que participaram de cursos sobre o assunto
conhecem melhor o conceito ou a ideia da tecnologia na educação. Um dos
professores, especializado em Educação Tecnológica e Informação e Informação
em Educação afirmou considerar a tecnologia como qualquer ferramenta que auxilia
na criação, desenvolvimento e pesquisa. Outro professor especializado em
Informação e Educação considerou a tecnologia como todo recurso disponível que
75
pode melhorar a aprendizagem e sugeriu como exemplo, o lápis em tempos
remotos.
Dentre os recursos utilizados pelos professores durante as aulas com os
alunos, o caderno e/ou fichário foi o mais presente. Segundo o coordenador do
terceiro ciclo e do Ensino Médio, o registro das aulas é fundamental para os alunos
sintetizarem o conteúdo da aula e o retomarem em casa durante os estudos, por
isso, deve ser utilizado sempre. Os projetores multimídia, televisão e vídeo também
são utilizados para a apresentação de trabalhos por parte dos alunos, principalmente
nos primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e para a ilustração das aulas
por parte dos professores. Os professores de Ciências Naturais e Geografia do
terceiro ciclo e Ensino Médio são os que mais utilizam estes recursos, mostrando
interiores de células, mapas, etc.
Figura 13 – Resposta dos professore quanto aos recursos utilizados por professores e alunos durante
as aulas.
76
Fonte: Elaborado pela autora.
Um dado importante é que o quadro negro não é utilizado por todos os
professores. Mesmo aqueles que não lecionam em disciplinas voltadas para a Arte e
o Corpo afirmaram que o quadro auxilia na sistematização do conhecimento, mas
que os projetores multimídia são mais interessantes para a sistematização do
conteúdo com a possibilidade de anexar ilustrações, tabelas e gráficos. O grande
problema verificado foi que para utilizar o projetor é necessário fazer reserva com no
mínimo duas semanas de antecedência na coordenação, pois só havia, no momento
da pesquisa, dois aparelhos na Escola e um, segundo os professores, ficava
constantemente em manutenção. Isso aumentava a disputa pelo projetor fosse
grande e quando este não estava disponível, o quadro era a melhor opção. Outros
recursos foram citados pelos professores, como por exemplo, máquina fotográfica
digital, aparelho de som e figuras concretas que mostravam o corpo humano.
Assim como o projetor, alguns espaços utilizados pelos professores durante
as aulas também deveriam ser reservados com antecedência, como o auditório, a
77
sala dos computadores e a sala de vídeo. Estes últimos, após a sala de aula, foram
os mais utilizados por alunos e professores como mostra o gráfico a seguir.
Figura 14 – Frequência da utilização dos espaços para as aulas segundo os professores.
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo a maioria dos professores (84,6%), o uso destes espaços foi
previsto no planejamento anual com o coordenador, sendo este flexível, isto é, à
medida que os professores sentiam necessidade de replanejar as aulas, junto ao
coordenador, mudavam as estratégias. Sendo assim, nem sempre o planejamento
com antecedência garantia a utilização dos espaços. Notou-se que existia variedade
de espaços utilizados por alunos e professores, não restringindo à sala de aula, o
que enriquece as aulas e dá mais motivação aos alunos.
Quanto às dificuldades encontradas pelos professores para utilização das
TDICs durante as aulas, a maioria relatou que os poucos recursos disponíveis na
Escola os deixavam, de certa forma, imobilizados. Já a proposta construtivista era
78
vista por eles como facilitadora para o trabalho com as TDICs uma vez que permite a
troca entre os alunos e professores. Ao enumerar de 1 a 8 os fatores que mais
dificultavam a utilização das TDICs a maioria respondeu na seguinte ordem:
1) Recursos disponíveis na escola. Segundo os professores, a infraestrutura
da escola para o trabalho com as TDICs é regular, como mostra a Figura 14.
Figura 15 – Opinião dos professores quanto à infraestrutura da Escola para o trabalho com as TDICs.
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo os professores, havia computadores para o ensino, mas eram
lentos, em versões antigas e em número insuficiente. Dependendo da
quantidade de alunos por sala, quatro ou cinco alunos dividiam o mesmo
computador. Para eles, além de computadores, outros recursos poderiam
facilitar e enriquecer o ensino, como mais projetores multimídia, acesso à
internet sem fio, softwares para as diversas áreas do conhecimento e
notebooks nas salas. Sendo assim, o investimento em maior número de
computadores apontado no PPP de 2007, não foi o suficiente para atender a
demanda de alunos e de professores.
79
2) Formação profissional: Além de não terem aprofundado debates e trocas de
experiências com outros profissionais da área, os professores apontaram a
falta de tempo para a formação continuada ou debates na própria Escola que
poderiam auxiliar a compreensão da utilização das TDICs na prática
pedagógica.
3) Tempo da aula: Para alguns professores, aulas de apenas 50 minutos não
são suficientes para as trocas entre os alunos e o professor. No caso de
utilizarem as TDICs como apoio a essas aulas, além de exigir tempo para a
instalação de programas, é necessário deslocar equipamentos. Sugereriram
que tivessem mais tempo não só para a utilização de recursos como também
para minimizar a fragmentação constante das aulas.
4) Planejamento: O planejamento é realizado ao final e início do ano. Os
professores se dividem por áreas de formação e conhecimento, discutindo as
competências a serem alcançadas pelos alunos. Segundo os professores,
pouco se discute sobre os recursos utilizados para alcançarem estas
competências e é comum repetir os recursos dos anos anteriores, isto é,
ainda é pouca a inovação de estratégias para o ensino. Sugeriramm debater
o uso destes recursos a cada competência estabelecida e, em seguida,
divulgar para os professores das diversas áreas.
5) Habilidade operacional: Alguns professores sentiam dificuldade em operar
programas simples como Microsoft Word e até mesmo e-mail. Estes, muitas
vezes se envergonhavam em admitir isso, porém reconheceram que o esforço
pessoal é fundamental, perguntando como se faz, observando o outro e
tentando superar as dificuldades.
6) Interesse dos alunos: A maioria respondeu que o interesse dos alunos é
grande e que isso contribui para o trabalho com as TDICs. Segundo um dos
professores que utiliza o blog em sua aula para socializar opiniões entre os
alunos, um exemplo disso é que a ideia de utilizar este recurso partiu dos
80
próprios alunos, que implementaram e formataram a plataforma por conta
própria.
7) Interesse pessoal: Apenas um professor, dentre os vinte e sete
entrevistados, admitiu não se interessar em usar as tecnologias digitais como
estratégia para as aulas. Ele associou seu desinteresse à grande dificuldade
em manusear equipamentos digitais. Os outros afirmaram que, mesmo tendo
dificuldades em operá-los e com poucos recursos disponíveis na Escola, se
interessaram em utilizá-las em suas práticas.
8) Proposta pedagógica da Escola: Este item foi apresentado como o que
menos dificulta o trabalho com as TDICs. A maioria relacionou o uso ao
construtivismo da seguinte forma:

Permite as trocas entre alunos, professor e conteúdo;

Motiva os alunos;

Permite o acesso a diferentes fontes de informação sobre o mesmo assunto,
estimulando a criticidade e a formação de opinião dos alunos;

Agiliza o acesso às informações;

Aproxima professores e alunos; e

Estabelece formas de linguagem próximas do público jovem, aproximando o
aluno de sua realidade.
Todos os professores consideraram importante o uso das TDICs na Escola
como suporte para o ensino-aprendizagem, até mesmo o professor que relatou não
ter interesse em utilizá-las em sua prática devido às suas dificuldades. Os dados
apontados acima comprovaram que as TDICs são percebidas pelos professores
como forma de facilitar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem e que,
maior conhecimento por parte dos professores sobre os recursos existentes, como e
quando utilizá-los poderia permitir que mais professores utilizassem variados
recursos em sua prática, como forma de contribuir também para a proposta
construtivista.
81
Como foi analisado no PPP da Escola X, a proposta construtivista está
presente desde o fundamento filosófico (teórico) até a prática docente. Para verificar
como os professores atuam em alguns momentos de sua prática, retirou-se a
seguinte frase do PPP: “[...] a ocorrência de processos de construção do
conhecimento, em vez de transmissão de conteúdos prontos e sem significados”
(PPP, 2011, p.13) e solicitou-se que os professores narrassem exemplos de práticas
pedagógicas utilizadas em sala que ilustrassem a frase. A sequência de ações
mostrada a seguir, foi citada pelos professores como exemplo de prática e
colocadas em ordem de acontecimentos pela autora:
Quadro 7 – Exemplo de sequência de uma prática pedagógica a partir das respostas dos professores.
AÇÃO DO ALUNO
AÇÃO DO PROFESSOR NESTE MOMENTO
1 ) Aponta dúvida.
1) Não dá respostas. Levanta conhecimento
prévio
através
de
perguntas.
Alguns
professores (7) relataram realizar esta ação em
roda para facilitar a comunicação.
2) Expõe conhecimentos prévios.
2) Relaciona os conhecimentos prévios a outras
perguntas.
3) Levanta hipóteses.
3) Permite que todos falem sobre suas
hipóteses e propõe pesquisa em diferentes
fontes para comprovar ou não as hipóteses.
4) Encontra informações em livros, revistas e
no computador sobre o assunto. Levam para a
Escola.
4) Solicita que alguns alunos leiam as
informações. Registra as principais e as
compara às respostas do conhecimento prévio.
9) 5) Confronta ideias com colegas e professores.
5) Confronta ideias junto aos alunos.
6) Elaboram novos conceitos
6) Elaboram novos conceitos junto aos alunos.
7) Constrói conhecimento científico.
7) Solicita o registro e conclusões
conhecimento científico que foi formado.
8) Após a conclusão do professor, aponta
dúvidas
do
8) 9) Avalia. Reinicia o processo junto aos
alunos.
9) É avaliado. Reinicia o processo
Fonte: Elaborada pela autora.
Vale ressaltar que a sequência acima foi elaborada a partir das respostas de
vários professores, contudo, o conjunto não foi obra de cada professor, ou de um
professor específico. Algumas respostas sobre as práticas construtivistas utilizadas
com os alunos foram vagas e muitas sem sentido, o que sinaliza um caminho ainda
a percorrer. Contudo, todos de certa forma, citaram ações envolvendo o diálogo
82
entre alunos e professor e a participação dos alunos no processo de construção do
conhecimento, como por exemplo, rodas de notícias, apresentação de trabalhos em
grupos e/ou individuais, reconto de histórias, etc.
Durante a investigação, constatou-se o primeiro desafio nesta sequência, na
passagem da etapa 3 para a 4, pois, muitas vezes os professores não explicitaram
as melhores fontes a serem pesquisadas e os alunos precisavam do apoio dos pais,
que necessitam de tempo e conhecimento das fontes de pesquisa.
Outro desafio é a seleção das informações. Em casa, os alunos conseguiam
muitos textos e gravuras e ao levá-los para a Escola, demonstravam reconhecer o
tema principal da pesquisa, mas não conseguiam selecionar e explorar as principais
informações dos textos. Alguns alunos afirmaram que se não fosse a ajuda dos pais,
não conseguiriam esses materiais. O coordenador do Ensino Médio afirmou
reconhecer que “ensinar aos professores e aos alunos como pesquisar, ainda é
desafio para esta escola”15.
É interessante perceber que, em todos os passos dessa sequência, originada
pela dúvida e finalizada por outra dúvida, da exploração dos conhecimentos prévios
à construção do conhecimento científico, a mediação do professor, as interações
aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo, a ajuda dos professores e até
mesmo dos pais foram imprescindíveis. Isso comprova a crença de Vygotsky (1998)
de que, o conhecimento passa pelo outro e que a escola é um lugar privilegiado para
construir novas formas de pensamento.
Cabe verificar como os alunos percebiam o uso das tecnologias digitais no
processo de ensino-aprendizagem e se, assim como os professores, consideraram
precárias a estrutura da Escola para lidar com essas tecnologias.
4.4.2 Questionário dos alunos: Descrição e interpretação dos dados
Responderam ao questionário estruturado 23 alunos de uma população de
28. A Tabela 3 apresenta algumas informações relacionadas ao perfil desses alunos.
Tabela 3 – Perfil dos Entrevistados
EIXO TEMÁTICO
15
Fala do Coordenador durante uma reunião.
RESULTADOS
83
População
Número de entrevistados
Sexo
Sexo masculino
Sexo feminino
Idade media dos alunos
Tempo que estuda na Escola
Menos de 5 anos
Mais de 5 anos
Ano que estuda
Primeiro
Segundo
Terceiro
Fonte: Elaborada pela autora
28
23
56,5%
43,5%
16 anos
68,3%
31,7%
31,8%
36,4%
31,8%
Ao conhecer o perfil do grupo, verificou-se que, não há grande variação na
quantidade de alunos do sexo masculino e feminino. Foi interessante observar que,
durante as atividades, alunos e alunas se misturavam, isto é, não havia grupo
apenas de alunos e grupo apenas de alunas. Os grupos eram formados pelos
próprios educandos, de acordo com as afinidades pelo colega e não por imposição
do professor. Esta foi uma maneira encontrada pelo educador de deixar os alunos
mais à vontade durante as atividades, o que de fato acontecia. A maioria dos alunos
(36,4%) deste grupo encontravam-se no segundo ano do terceiro ciclo e
apresentavam a média de 16 anos de idade.
Constatou-se que a grande maioria (68,3%) estudava na Escola há menos de
5 anos. Para o coordenador, isso se justificou pela aproximação do vestibular e que,
muitos pais e alunos, ao final do segundo ciclo, preferiam buscar Escolas focadas
principalmente no conteúdo. Mas, ao mesmo tempo, segundo o coordenador, a
Escola recebia alunos que, mesmo interessados em participar do vestibular,
buscavam também a formação menos competitiva, mais tranquila. De certa forma,
isso reflete um conflito entre uma opção da Escola em busca de uma formação
independente de pressões externas, tais como o vestibular, mas ao mesmo tempo,
essas pressões provocam algumas mudanças de atitudes e de rumos.
Mesmo com essa afirmação do coordenador, observou-se que alguns alunos
deste grupo, principalmente os do terceiro ano do segundo ciclo, isto é, do último
ano do Ensino Médio, sentiam-se inseguros pela quantidade de disciplinas
oferecidas pela Escola nesta fase. Para um deles, este fato ocupava o tempo de
aulas nas disciplinas básicas para a participação do vestibular, como Matemática,
Português, História e Geografia, ou seja, em sua opinião, perdia-se tempo.
84
Verificou-se durante conversas com os estudantes que estavam na Escola há
mais de 5 anos, uma certa tranqüilidade em participar do vestibular. Para eles, a
escola preparou-os muito bem para aquele momento e a variedade de disciplinas,
como as voltadas para o corpo e para a mente, seria o grande diferencial em relação
às outras escolas. “O aluno sai da escola com uma formação mais completa e
humana. Ele se conhece melhor e está mais seguro para decidir o que quer da
vida”.16
Quanto a primeira vez que utilizaram o computador e com quem aprenderam
a utilizar as suas ferramentas básicas, os alunos responderam da seguinte forma:
Tabela 4 – Início da utilização do computador pelos alunos.
Idade que utilizou o computador pela 1ª vez
Menos de 7 anos de idade
Entre 7 e 10 anos de idade
Entre 11 e 15 anos de idade
Mais de 15 anos de idade
Não se lembra
Com quem aprendeu a utilizar as ferramentas
básicas do computador? (Poderia marcar mais
de uma opção)
Sozinho
Com amigo(s)
Com os pais
Com professore (s)
Outros (foram citados os irmãos)
Fonte: Elaborada pela autora
34,8%
56,5%
0%
4,3%
4,3%
78,3%
39,1%
21,7%
8,7%
4,3%
A maioria respondeu ter utilizado pela primeira vez entre 7 e 10 anos de
idade, isto é, ainda no periodo da alfabetização. Se a média de idade de todos os
alunos é de 16 anos, pode-se dizer que a maioria utiliza o computador há mais de
seis anos. A grande maioria aprendeu a utilizar as ferramentas básicas do
computador sozinho, mesmo que em alguns momentos, amigos, pais, professores e
irmãos também fizessem parte deste processo. Dentre os 78,3%, a minoria (32%)
respondeu ter aprendido exclusivamente sozinho. Durante conversa com os alunos,
três responderam que ficavam sozinhos em casa muito tempo e que aprender a
utilizar o Microsoft Word e a jogar os jogos presents no computador, aconteceu
naturalmente, sem grandes dificuldades. Já os 46,3% dos alunos que afirmaram ter
aprendido a utilizar sozinhos, afirmaram que sempre houve alguém por perto para
explicar uma ou outra ferramenta e para cadastrarem o primeiro e-mail, amigos e
16
Fala de um aluno do terceiro ano do Ensino Médio que estuda na escola X há mais de cinco anos.
85
pais foram os grandes colaboradores. Portanto, até mesmo para iniciar a utilização
no computador, os alunos precisaram da ajuda de outra(s) pessoa(s).
Como todos os alunos afirmaram durante aula com o professor que utilizavam
o computador diariamente, perguntou-se sobre o tempo diário que cada um
costumava utilizá-lo. A maioria (47,8%) respondeu de duas a três horas, 26,1%
respondeu menos de uma hora e 26,1% mais de três horas. E 0% respondeu
nenhum momento, o que comprovou o uso diário de todos. Esse dado revela que o
computador está muito presente no cotidiano dos alunos.
Segundo a maioria (95,7%) a utilização dos computadores é mais frequente
em sua própria casa. Apenas 4,3% respondeu utilizá-lo nesses dois espaços com a
mesma frequência. Ao perguntar quais tecnologias digitais utilizavam em casa e na
escola, eles responderam na seguinte ordem:
Quadro 8 – Tecnologias digitais utilizadas pelos alunos em casa e na Escola.
EM CASA
1)YouTube
2)Sites de pesquisa (ex: Google)
3)Facebook
4)E-mail
5)Sites de notícia
6)Microsoft Office (ex: Word, Excel etc)
7)Blogs
8)Twitter
9)Skype
10)Sites de jogos
11)Sites de filmes e de séries
12)Sites de videos educativos
13)Orkut
14)Flickr
Fonte: Elaborada pela autora
NA ESCOLA
1)Sites de pesquisa (ex: Google)
2)E-mail
3)Microsoft Office (ex: Word, Excel etc)
4)Sites de notícia
5)Sites educativos
6)Google docs
7)Blogs
8)Moodle
9)YouTube
Verificou-se que os alunos utilizam mais tecnologias digitais em casa do que
na Escola. Segundo uma aluna da turma “Esta disciplina (referindo-se à disciplina
optativa a qual foi realizada a pesquisa) é uma das poucas que nos permite utilizar
tecnologias digitais”17. Assim como os professores, os sites de pesquisa são os mais
utilizados para as pesquisas da Escola. O site mais consultado, segundo os alunos é
o Google. Antes, consultavam também a Wikipédia, mas os professores afirmavam
não ser o site de pesquisa mais confiável, pois qualquer pessoa poderia acrescentar
17
Fala da aluna sobre a frequência de utilização das TDICs na Escola.
86
informações e conceitos. Segundo os alunos, o YouTube é bastante utilizado em
casa para a postagem dos videos produzidos via celular na escola.
Assim como os professores, 100% dos alunos deste grupo, relacionaram a
tecnologia ao fazer e pensar de forma indissociável. Nas palavras de um dos alunos
“à medida que o sujeito produz, ele utiliza a tecnologia e reflete sobre o uso e a sua
produção”18.
Ao perguntar sobre o que é tecnologia tratando-se do ambiente escolar, os
alunos, assim como os professores, não identificaram ser tecnologia o quadro negro
e os murais da sala e do corredor e, um deles, considerou o celular como apoio ao
ensino, uma vez que produzem videos através deles. Para a maioria, o computador
foi o item mais identificado como sendo tecnologia.
Figura 16 – Recursos utilizados na prática pedagógica e que são considerados tecnologia para os
alunos.
18
Fala do aluno sobre o conceito de tecnologia.
87
Fonte: Elaborado pela autora
Sobre a frequência que utilizam o computador na escola, a maioria (87,0%)
respondeu utilizá-lo esporadicamente, 8,7% frequentemente e 4,3% nunca utilizou.
Dois alunos afirmaram utilizar no momento do recreio e outros dois, ao término das
aulas, todos com os mesmos objetivos: de consultar os e-mails e/ou adiantar o Para
Casa realizando pesquisas no Google. Os outros alunos utilizam os computadores
da biblioteca nos momentos de aula, sendo a pesquisa o principal objetivo. Segundo
a bibliotecária da escola, a maior parte da pesquisa é realizada no computador.
Livros, revistas e jornais são importantes ferramentas mas, ela afirmou que os
professores poderiam incentivar mais os alunos a buscarem nestas fontes outros
tipos de informação e não limitar-se ao computador.
Para a professora de Língua Portuguesa, isso pode ser perigoso, pois nem
sempre, tudo que tem em livros, jornais e revistas, pode ser encontrado no
computador. Além disso, os tipos de linguagens em cada fonte, são diferentes e os
alunos devem conhecer todas elas.
88
Para 95, 7% dos alunos, o uso dos computadores e outros equipamentos
digitais durante as aulas é importante no processo de ensino-aprendizagem. Durante
conversa informal, os alunos citaram os benefícios destes equipamentos:

Aulas mais interessantes;

Ilustra melhor o conteúdo;

Há mais trocas entre os alunos;

Professor não fica apenas falando e

Aluno pode participar mais das aulas, inclusive os mais tímidos.
É importante perceber que alunos e professores, reconhecem a importância
das trocas durante as aulas e as tecnologias digitais como aliadas neste processo.
Mesmo assim, o quadro negro, o caderno e/ou fichário, são citados também pelos
alunos como os recursos mais utilizados nas aulas. Nas palavras de uma aluna,
“Tem professor que não inova, passa muita matéria no quadro para copiarmos. Isso
deixa as aulas cansativas”19.
Quanto a utilização do AVA na disciplina optativa, a maioria dos alunos
(65,2%) afirmaram não ter discutido o conteúdo via Moodle e justificaram não ter
conseguido cadastrar a senha e a falta de tempo de conhecer uma nova ferramenta.
A minoria (34,8%) afirmou ter conseguido cadastrar-se e navegar, mas, o tempo
para explorar mais a ferramenta foi pouco e desistiu logo ao perceber que a maioria
dos colegas não estava cadastrada.
Já na ferramenta Facebook, 82,6% dos alunos afirmaram ter discutido o
conteúdo da disciplina optativa e esta experiência ter sido prazerosa. “Como o
Facebook já fazia parte da nossa rotina, foi mais fácil participar do grupo da
disciplina optativa, consegui assistir e comentar os vídeos dos meus colegas e
sugerir edições. A partir das minhas sugestões, ideias para outros vídeos foram
aparecendo” 20.
Na opinião de 82,6% dos alunos, houve aprendizagem utilizando o Facebook.
Dentre esses, 8,7% que não discutiram o conteúdo nesta ferramenta, afirmaram
terem acessado o grupo e aprendido, por exemplo, como editar o seu próprio vídeo
a partir da sugestão do colega e ideias de logomarca e justificaram não ter
19
20
Fala da aluna sobre a utilização do quadro negro na prática pedagógica.
Fala de aluno sobre a utilização do Facebook durante a aula.
89
participado, por timidez. Nas palavras de um deles, “Eu não escrevi nada mas, vi o
que meus colegas publicaram, deu para aprender”21.
A partir das informações coletadas junto aos alunos, realizou-se entrevista
para verificar como o professor da disciplina optativa percebeu o processo da
implementação do AVA e como percebe o uso das TDICs pela escola analisada.
4.4.3 Entrevista com o Professor da Disciplina Optativa
Para identificar a percepção do professor quanto à utilização das tecnologias
pela escola e verificar o uso das TDICs em sua prática antes e depois da
implementação de um AVA, foi realizada a entrevista baseada nas seguintes
categorias: Perfil da disciplina optativa, a relação tecnologias digitais e a Escola X,
conhecimento sobre tecnologia, conhecimento da proposta construtivista, relação
tecnologia digital e escola construtivista e implementação do AVA.
Quanto ao perfil da disciplina optativa, o professor afirmou ele mesmo ter
realizado a proposta da sua criação à coordenação da escola no ano de 2010 com o
objetivo de possibilitar aos alunos desenvolverem o entendimento e a análise crítica
dos diferentes códigos de linguagens e mídias presentes no mundo contemporâneo,
demonstrando estar de acordo com uma das finalidades da escola de promover “a
aptidão para utilizar as diversas formas de linguagem do mundo contemporâneo de
maneira crítica e criativa” (PPP, 2011, p. 34).
Dessa forma, a disciplina foi criada no ano de 2010 e teve a continuidade no
ano de 2011, com vinte e oito alunos, sendo estes, estudantes dos três anos do
Ensino Médio. Segundo o professor, a maioria dos alunos demonstrou grande
interesse pela disciplina já a partir de seu início em 2010, muito em vista do fato de
apresentar
aulas
práticas
e
dinâmicas.
O
sucesso
inicial
dos
trabalhos
desenvolvidos na disciplina causou um excessivo aumento de demanda no ano de
2011, contudo, como havia o limite de 28 vagas, muitos alunos não puderam
inscreverem-se, o que causou reclamações à coordenação da escola.
De acordo com os relatos do professor, logo no início do semestre letivo
surgiram problemas para a condução da disciplina. O primeiro deles foi em relação
ao planejamento, não estabelecido previamente junto ao coordenador. Havia o
21
Fala de aluno sobre sua aprendizagem, utilizando o Facebook.
90
objetivo e o conteúdo, mas não havia tido tempo para a elaboração do planejamento
detalhado das aulas. Como conseqüência, materiais, atividades, espaços a serem
utilizados nas aulas e, até mesmo a implementação do AVA, não haviam sido
preparados, ocorrendo a necessidade de improvisação ao longo do ano.
Além do planejamento, faltou estrutura da escola para utilização das
tecnologias digitais e, segundo ele, não havia recursos suficientes para que os
alunos, após a reflexão sobre as mídias, produzissem materiais. A produção de
vídeos, por exemplo, foi feita pelos celulares dos próprios alunos, pois a escola não
possuía, até aquele momento, câmeras de filmagem ou máquinas fotográficas. O
professor afirmou ter conversado com o Diretor sobre esse problema e recebeu
como justificativa a falta de condições financeiras para a aquisição dos
equipamentos. Além disso, considerou o uso de recursos próprios dos alunos como
forma de desenvolver o lado empreendedor.
As filmagens dos vídeos foram feitas na escola, mas as edições foram
realizadas nas casas dos alunos, pois a escola não dispunha de computadores
suficientes para esse trabalho, além disso, eram considerados pelos alunos como
lentos e desatualizados. Outro problema detectado foi a disponibilidade de internet
para os alunos apenas na biblioteca. Como não havia planejamento adequado para
a disciplina, o agendamento de recursos compartilhados com antecedência tornavase ainda mais difícil.
Quanto ao uso das TDICs pela escola, o professor afirmou ser urgente o
investimento em equipamentos, melhorar as condições dos computadores e ampliar
a quantidade de projetores multimídia. Durante as observações da pesquisadora na
escola, constatou-se as dificuldades dos docentes em utilizarem os computadores
das salas de professores em atividades extraclasse, a concorrência pelo uso das
máquinas disponíveis era sempre muito grande, principalmente nos finais de
semestre letivo. Além disso, observou-se tentativas mal sucedidas para o uso de
projetores multimídia. As respostas aos questionários de professores comprovam
essa afirmação.
Com relação ao conceito de tecnologia, o professor, diferentemente de
algumas respostas apresentadas no questionário docente, afirmou, que para ele,
tecnologias são todos os recursos ou suportes que auxiliam o homem. Em suas
palavras “há o mito dela por si só ser moderna e por isso garante a boa qualidade no
trabalho de professores e alunos”. Exemplificou que, o fato dos alunos utilizarem o
91
Microsoft PowerPoint, não garante o bom trabalho e há bons trabalhos em que
foram utilizados pelos alunos, a cartolina.
Assim como os outros professores observados na pesquisa, ele também
concorda que a tecnologia está relacionada ao fazer e ao pensar, inseparavelmente,
pois, “não há como o homem utilizar um recurso de apoio sem pensar para que
serve, nos benefícios e malefícios deste para a sua ação ”.22
Quanto às relações tecnologia e processo de ensino-aprendizado e tecnologia
e proposta construtivista, ele afirmou que dependendo da forma como a tecnologia
for utilizada, ela pode simplesmente transmitir e reproduzir algo pronto, como, por
exemplo, passar o conteúdo no quadro (tecnologia) e o aluno o copiar no caderno
(tecnologia). Mas, se o professor avaliar e refletir sobre a forma como a tecnologia,
digital ou não, pode ser utilizada para favorecer a construção do conhecimento, a
prática construtivista se beneficiará da tecnologia, no suporte a professores e
alunos. Afirmações essas em sintonia com as ideias de Costa, Moreira e Oliveira
(2004).
Além da reflexão, a troca de experiência com outros professores e a formação
continuada, também foram apontadas por ele como forma de aperfeiçoar a utilização
da tecnologia a favor do processo de ensino-aprendizagem e da proposta
construtivista. Percebeu-se que o professor conhece o significado de tecnologia e
reconhece a importância de saber utilizá-la para o ensino de boa qualidade.
Ele apontou não ser tarefa fácil modificar o hábito dos alunos quanto a
utilização do computador. Para ele, a maioria dos alunos não sabe pesquisar na
internet e a utiliza de forma limitada, voltada para o lazer, principalmente para
acessarem redes sociais. E que, em função disso, quando teve a ideia de
implementar um AVA para familiarizar os alunos a uma tecnologia digital voltada
exclusivamente para o ensino, já previa que o interesse deles poderia ser pequeno.
Além da falta de planejamento, o pouco recurso para o trabalho com as
tecnologias digitais, a forma limitada como os professores utilizam as tecnologias
para o processo de ensino-aprendizado e o interesse dos alunos, outra dificuldade
foi apontada pelo professor no uso das tecnologias na escola foi compreender bem a
prática construtivista para trabalhar com qualquer recurso. Sair da frente do quadro e
22
Fala do professor da disciplina optativa.
92
trazer para a prática o que está no papel é, segundo ele, para muitos professores,
tarefa difícil.
O construtivismo é, segundo ele, a proposta de ensino23 que mais possibilita
as interações entre o educando e o educador, pois não foca apenas a transmissão
dos conteúdos. Permite aos alunos atribuírem sentido ao conteúdo para além da
escola e reconhece que, não é só neste espaço que o sujeito aprende. O grande
desafio desta proposta é, segundo ele, lidar com a autonomia.
O conceito de autonomia a que ele se referiu, foi o descrito como um dos
valores da escola no PPP e esclarecido durante encontro entre professores,
coordenadores e diretor, na qual significa saber respeitar o espaço do outro, os
objetivos da escola e o seu papel de estudante. “E nem sempre os professores
conseguem de fato, trabalhar este valor com os alunos ”, disse o professor. Segundo
ele, após a experiência da implementação do Moodle, ele percebeu ainda mais
como a autonomia é importante para se trabalhar as tecnologias digitais na escola.
A internet é, para ele, um exemplo claro disso, por permitir que alunos e
professores a utilizem dentro e fora da escola, pesquisem assuntos variados
individualmente ou em grupos, permite trocas, diálogo e intervenções, enfim, cria
muitas possibilidades. Trabalhar com o coletivo, com o fazer junto, frente ao desejo
de cada um é o grande desafio, exige sim autonomia. Isso foi comprovado no
trabalho com o Moodle e com o Facebook.
Segundo o professor, a ideia de familiarizar os alunos do Ensino Médio com
uma plataforma que focasse exclusivamente o ensino e ampliar a comunicação
entre alunos e professor para fora da escola eram formas de atingir o objetivo de
refletir sobre os diferentes códigos de linguagens. E a expectativa de que os alunos
compreendessem e aceitassem esta proposta foi grande, por acreditar que, se
tratando de alunos do Ensino Médio, teriam mais autonomia.
O professor revelou que desde a instalação do programa Moodle até a
decisão de utilizar o Facebook, apareceram várias dificuldades. A instalação do
Moodle foi lenta, pois os responsáveis técnicos da escola não conheciam o
programa. Os alunos acharam difícil cadastrar-se devido às exigências para criar a
senha, o que fez com que poucos tivessem acesso. Nenhum dos alunos
23
Nesse ponto o professor confunde a teoria construtivista de conhecimento com técnica de ensino.
93
cadastrados participou das atividades propostas. Tudo isso gerou frustração para o
professor, mas o trabalho tinha que continuar.
Na opinião dele, estas dificuldades apareceram devido: a) à falta de estrutura
da escola; b) a proposta foi imposta e não construída com os alunos; c) o professor
e os responsáveis técnicos não conheciam o programa previamente, d) faltou
planejamento e e) formação dos professores descontextualizada com as demandas
da atualiadade. Esta avaliação feita pelo professor demonstrou que ele identificou as
falhas do processo, o que, em tese, constitui-se em fato importante para trabalhos
posteriores.
Escutar os alunos para saber o que não estava funcionando foi o passo
seguinte. O interessante, segundo o professor, foi a queixa dos alunos quanto a falta
de vontade em utilizar o Moodle, em seguida, os próprios alunos fizeram a proposta
do Facebook com argumentos que, na perspectiva da disciplina, não podiam ser
descartados. Durante dois meses a comunicação através do Facebook foi constante
e comprovou-se que a familiaridade dos alunos com essa ferramenta deixaram-nos
interessados e facilitou a comunicação entre o professor e alunos.
Aceitar a mudança de plataforma de comunicação, ou seja, do AVA foi a
solução encontrada pelo professor para ampliar a comunicação entre eles e
perceber que os alunos demonstraram autonomia ao traçar novos caminhos. O
objetivo de familiarizar os alunos com a plataforma exclusiva de ensino (Moodle) não
foi alcançado, mas estabeleceu-se a comunicação entre os alunos e professor em
espaço fora da escola (Facebook).
As sugestões dadas pelo professor para que futuramente outros AVAs
pudessem ser implementados na escola foram: a) registro da experiência da
implementação do Moodle para refletir melhor o que deu certo e o que não deu
certo; b) planejamento prévio das estratégias para o alcance dos objetivos; c)
instalação da plataforma com mais antecedência; d) conhecer melhor a plataforma
antes da utilização dos alunos; e) investimento em equipamentos e f) investimento
na formação dos professores para o trabalho com as tecnologias digitais.
Após a entrevista com o professor, verificou-se que um passo importante foi
dado para trabalhar com as tecnologias digitais na escola: a possibilidade de, após a
primeira experiência de implementação do AVA avaliar o que deu certo e os
aspectos a serem melhorados. Como, por exemplo, a necessidade do professor em
investir em sua formação para ajudar no trabalho com as TDICs, de planejar com
94
antecedência as situações de aprendizagem e em escutar a opinião dos alunos para
possíveis mudanças nas estratégias de ensino.
4.4.4 Entrevista com o Coordenador do Ensino Médio
Para ajudar a identificar como ocorre a apropriação das TDICs por uma
escola construtivista, além das observações na instituição, da aplicação dos
questionários com professores e alunos e da entrevista com o professor da disciplina
optativa, por fim, realizou-se entrevista com o coordenador do Ensino Médio.
Baseou-se nas seguintes categorias: Perfil do coordenador, a Escola X e a prática
construtivista,
utilização
do
computador
pelo
coordenador
e
professores,
conhecimento sobre tecnologia, relação tecnologia/escola, a Escola X e tecnologias
digitais, relação tecnologia digital e proposta construtivista, implementação do AVA,
e perspectivas futuras para o uso das TDICs na Escola X.
Segundo o PPP (2011), cabe ao Coordenador o acompanhamento da
execução dos planos de curso, orientando os professores e mantendo os registros
adequados. Além disso,
[...] é também sua responsabilidade apoiar os professores na elaboração,
execução e apresentação de projetos, assegurando que tenham a devida
profundidade, riqueza e significado para os alunos, além de caráter
interdisciplinar sempre que possível. Cabe, ainda, atender a alunos e pais
em suas demandas específicas. (PPP, 2011, p. 20).
Sendo assim, há a possibilidade do Coordenador perceber a ação educativa
do segmento escolar que acompanha. O coordenador do Ensino Médio era formado
em História com mestrado em Sociologia. Foi professor de História durante vinte
anos, coordenador e gestor de escola em instituição pública durante onze anos. Na
Escola X, era o coordenador do Ensino Médio até o momento da pesquisa e
ocupava o cargo já há cinco anos. Eram trinta anos de experiência com o processo
de ensino, tendo vivenciado duas propostas de trabalho pedagógico, a primeira
considerada por ele, tradicional e caracterizada como processo de memorização do
conteúdo e a segunda, a construtivista, considerada como processo de construção
do aprendizado, tendo como eixo principal a participação e interação de alunos e
professores.
95
Ao caracterizar a concepção e práticas de ensino da escola investigada, ele
afirmou que esta era construtivista e com tradição a mais de 10 anos de teoria e
prática. Considerava que entre teoria e prática existe uma grande distância e havia,
em sua opinião, dificuldades dos professores em entender a extensão desta
proposta, especialmente dos professores especialistas, pois estes, durante a
formação, não vivenciaram disciplinas que abordassem as concepções de ensino.
Segundo o coordenador, constantemente discutia com os professores a prática
construtivista da escola e o PPP.
Para ele, o primeiro dificultador da escola construtivista era do âmbito interno,
o da formação profissional. A formação inicial não traz para a escola o profissional
adequadamente formado e constantemente a escola precisa investir na formação
desses profissionais para compreensão do significado da proposta construtivista.
Isso exige não só o entendimento da prática construtivista em sala de aula, mas
como se avalia, como se implementa o currículo, como se trabalham as situações de
aprendizagem e principalmente, como são concebidas estas situações de
aprendizagem.
O segundo dificultador era de âmbito externo. Era a dificuldade das famílias e
dos alunos entenderem o que se pretende com a proposta construtivista. Para o
coordenador, existe uma cultura escolar extremamente conservadora e amplamente
difundida na sociedade. Às vezes, há situações que para os gestores e professores
da escola são ideais, contudo, quando apresentadas para algumas famílias, são
entendidas como fora do contexto, pois era tomada como referência a escola
convencional.
A palavra ideal, utilizada pelo respondente, deve ser analisada com cuidado,
pois, o processo de construção do conhecimento é eterno. A afirmação de Boff
(2000) do homem ser um projeto ilimitado deixa claro isso. Assim como a busca pelo
conhecimento não se esgota, o mesmo acontece com o fazer educativo, com a
finalidade da escola, com a formação dos professores e, principalmente quando se
trata de tecnologia. Nesse caso, cria-se um sistema dinâmico, que está sempre em
movimento, quando se domina o uso de uma ferramenta, outra é lançada e quando
se alcança uma infraestrutura adequada, as máquinas em pouco tempo podem
tornar-se obsoletas.
No fazer educativo o interesse é algo que pode ser esgotado. Na opinião do
coordenador a exigência da prática construtivista diminui o interesse de alguns
96
professores por continuar na escola como, por exemplo, a obrigação de estudar, de
preparar atividades diferenciadas e de lidar com os alunos de inclusão, justificando o
fluxo da entrada e da saída de professores. Além disso, havia a questão financeira,
pois, segundo ele, uma escola pequena, normalmente paga aos professores salários
abaixo da média do mercado.
Quanto a utilização do computador na prática pedagógica, o coordenador
afirmou utilizar para trocar e-mails com professores, direção, pais e outros
profissionais que atendiam aos alunos. Utilizava como fonte de pesquisa para busca
de subsídios teóricos como, por exemplo, relatos de experiências, para a formação
de professores. Lia muitos livros impressos também, mas o computador era a
ferramenta de apoio mais utilizada.
Além disso, a ferramenta de avaliação da escola era online, disponível para
pais e alunos e o coordenador precisava do computador para acessar as
informações postadas pelos professores. Ao analisar a resposta dos professores
quanto à utilização do computador, verificou-se que, mesmo a avaliação sendo
online, alguns afirmaram não utilizar o computador frequentemente. Neste caso, a
avaliação não era preenchida de forma processual como proposto no PPP (2011) e
sim ao final de cada etapa, o que poderia prejudicar a qualidade da avaliação em
caso do professor não fazer uso de outras formas de registro, como, por exemplo, as
observações em registros manuais.
Ainda, segundo o coordenador, em sua prática, não escrevia mais texto à
caneta, só utilizando o computador, não conseguia se imaginar escrevendo sem
editor de texto, o que para ele, facilitava a revisão. Utilizava o computador também
para a formação de professores, em reuniões de pais com apresentação de slides,
para a elaboração de materiais e atividades junto aos professores e para demonstrar
situações de aprendizagem para os professores.
Para ele, havia duas dimensões quanto à utilização do computador, uma
facilitadora e outra dificultadora. No primeiro caso, antigamente, elaborava-se uma
avaliação, entregava-a manuscrita para a mecanografia da escola, digitava-se e
depois reproduzia. Hoje, digita-se em editor de texto o material, encaminha-se para
a coordenação da escola e já providencia-se o xerox.
O segundo caso referia-se às ferramentas de avaliação que em quase todas
as escolas já figuravam em plataforma online. Antes, tinha-se o registro só no papel,
agora, além do registro de classe no papel (alguns fazem no computador),
97
preenchiam-se planilhas e formulários online para nutrir os sistemas de avaliação
das escolas. Isso acabava gerando o sentimento de trabalho a mais. Nesse ponto,
tem-se na teoria um facilitador, mas na prática, uma demanda maior de trabalho.
O coordenador afirmou que, como ferramenta de pesquisa, o computador
facilita muito o trabalho do professor que sabe utilizá-lo. Possibilita elaborar
apresentações em Microsoft PowerPoint, por exemplo, com recursos de imagens e
de manipulações de imagens que não existia há vinte anos, tem a possibilidade de
levar a internet para a sala de aula e de passar vídeos relacionados ao conteúdo.
Mas, segundo ele, o problema principal encontrava-se nos professores que não
sabiam utilizar o computador como ferramenta para buscar informações de pesquisa
e na sua própria prática pedagógica diária. Estes professores, segundo ele, tinham
resistência em virtude da falta de conhecimentos em utilizar o computador e outras
tecnologias digitais e tornava-se difícil para a escola formá-los para isso, justificada
pela falta de tempo e interesse dos professores.
Afirmou que, o grande problema destes professores era saber utilizar as
ferramentas digitais para a pesquisa, tanto na sua autoformação, preparando-o para
a prática, quanto naquilo que ele ensina para o aluno como estratégia de pesquisa.
Segundo o coordenador, era comum os professores questionarem a utilização das
ferramentas digitais pelos alunos para copiarem e colarem informações prontas, mas
o professor não era capaz de imaginar como levar o aluno a fazer diferente, de criar
estratégias reais mobilizadoras, de se envolverem no procedimento de pesquisa e
de refletir sobre a ação de copiar e colar não como algo proibido e sim, em apoio
para transformar a cópia em produção contendo opiniões de alunos e de inferências,
garantindo, em seguida, a autoria.
Após a resposta do coordenador, percebeu-se um círculo vicioso. O professor
não sabia pesquisar e tentava trabalhar com o aluno que também não sabia
pesquisar. Mas o professor, diante disso, não conseguia criar estratégias diferentes
de abordar a pesquisa escolar com o uso das tecnologias digitais e o coordenador
tinha grandes dificuldades em ajudar o professor.
Ainda em relação às dificuldades dos professores em utilizar o computador, o
coordenador afirmou a existência de três grupos de professores. O primeiro domina
muito bem as ferramentas, manipula sites de pesquisas, editor de texto, editor de
planilha, de apresentação e faz parte de sites de relacionamento. O segundo grupo
de professores tem o uso limitado, sabe usar parcialmente o computador e tem
98
dificuldade em avançar nos conhecimentos de uso. Este grupo precisa de formação
e de utilizar mais a ferramenta, arriscar mais. E por último, o grupo que apresenta
grande dificuldade e medo de utilizar o computador. Esses, na opinião do
coordenador, sofrem mais, porque a demanda pelo uso do computador é cada vez
mais intensa e esses professores ficam perdidos.
O coordenador, em suas palavras, já exigiu de determinado professor que ele
aprendesse a utilizar o computador e outras ferramentas, pois as características da
sua disciplina apresentavam esta demanda e, até ameaçou-o de dispensa, contudo,
não obteve sucesso. O coordenador também já havia orientado um outro professor
que fazia o uso equivocado de determinada ferramenta, como, por exemplo, utilizar
muitos vídeos nas aulas a ponto de incomodar aos alunos. O uso do Microsoft
PowerPoint também já foi feito de maneira abusiva por professores. Ao invés de
ilustrar as aulas utilizando a ferramenta, esta era considerada a aula, elaborando
apresentações copiadas de um texto inteiro de um livro de forma cansativa e
repetitiva para os alunos. Observando tanto as ações dos professores foi possível
perceber falta de sintonia com as propostas do projeto pedagógico, falta de
conhecimento da teoria construtivista e uso de abordagens tradicionais de ensinoaprendizagem. Em vista do apresentado, a questão de formação do professor eram
dificultadores cruciais na atividade da coordenação.
A sugestão do coordenador para solução desse problema era provocar o uso
do computador na atividade de ensino, como forma de se familiarizarem mais com a
tecnologia. Contudo, fez referencia à realidade financeira da escola para investir em
melhores máquinas. Assim, como os professores e alunos, afirmou estas estarem
velhas e ultrapassadas. Para ele, faltavam equipamentos e aplicativos, os exitentes
eram lentos. Em suas palavras, certa vez precisou de um cabo DVI (Digital Visual
Interface) durante reunião de formação com os professores e o processo todo parou,
todos ficaram prejudicados. “É uma situação limite, não dispor da tecnologia porque
falta um periférico e nesse caso, os professores não escutaram uma palestra
importante para a sua formação24”.
Em contrapartida, o coordenador presenciou na outra escola em que
trabalhou, o caminho inverso. Naquela escola havia lousa digital, mas muitos
professores não sabiam utilizá-la e a utilizavam como lousa comum. A lousa digital,
24
Fala do coordenador sobre as limitações enfrentadas na escola quanto às tecnologias digitais.
99
segundo ele, é uma ferramenta que apresenta várias possibilidades como suporte
para fazer apresentação, fonte online para repassar em outro momento o que foi
estudado e as anotações e, inclusive, exportar imagens. “Acontece também da
escola ter condições financeiras privilegiadas, investir em tecnologias digitais e os
professores não saberem utilizá-las25”. Nessa perspectiva, ficou latente em todas as
observações realizadas na Escola X, com professores, coordenador e alunos, a
necessidade de grande investimento em formação de professores para a utilização
das TDICs e em equipamentos e aplicativos.
Durante conversas informais com os professores sobre quais tecnologias
digitais eram utilizadas por eles durante as aulas e em entrevista com o professor da
disciplina optativa, foi relatado que vídeos inteiros eram baixados da internet para
serem mostrados aos alunos durante as aulas. O coordenador afirmou não existir
política adequada para orientar as situações de utilização e não utilização da
internet, de baixar ou não vídeos. Ele, na posição de coordenador, contava com o
bom senso dos professores.
O coordenador explicou que, se o professor estava desenvolvendo uma
estratégia de uso da internet na escola para fazer uma pesquisa, ele buscava o
diálogo com o professor sobre o conceito de pesquisa e não sobre a ferramenta em
si, pois no caso, teria que dar orientação metodológica de como, quando e por que
usar e nunca pensou em fazer isso. Ele não fazia restrição quanto aos professores
baixarem vídeos inteiros, por exemplo, do YouTube, pois esta, é uma ferramenta
pública e não havia finalidade comercial ao fazer isso, em sua opinião. A
preocupação, segundo ele, era garantir maior qualidade de aprendizagem. “O ideal é
que a escola pagasse para o uso de determinada ferramenta, mas na prática isso
não é possível26”.
Quanto ao conceito de tecnologia, o coordenador apresentou uma visão mais
apurada comparada aos professores. Para ele, tecnologia é um conjunto de
ferramentas aplicáveis a múltiplos contextos, superando o reducionismo de
considerar somente dispositivos eletrônicos. Utilizou como exemplos de tecnologias
a leitura e a escrita e, por fim, concluiu que, percebia uma grande evolução dessas
25
Fala do coordenador sobre a presença das tecnologias em algumas escolas e a falta de preparo
dos professores para utilizá-las.
26
Fala do coordenador sobre as condições da Escola em investir nas ferramentas digitais para a
aprendizagem.
100
no mundo. Assim como os professores e alunos relacionava a tecnologia com o
fazer e pensar de forma indissociável.
Sobre a relação tecnologia e escola, na sua opinião a escola, de forma geral,
ainda estaria muito longe de entender qual é o papel real dos artefatos tecnológicos
como instrumento, apoio e meio para o processo de ensino-aprendizagem. Em sua
prática percebia momentos em que se pensava a tecnologia como fim, em outros
momentos, para os profissionais, ela se tornava obstáculo ao invés de facilitadora.
Para ele, a escola precisava entender o sentido de se utilizar as tecnologias, como
instrumento de formação, de pesquisas e de recurso didático. Não havia sentido
utilizar as TDICs da mesma forma como se usam os livros didáticos, como fim e de
forma repetitiva. A ferramenta em si era para ele neutra, podendo apresentar
diferentes significados dependendo da maneira como são utilizadas.
A avaliação feita por ele sobre o pouco uso das TDICs na Escola X era em
razão da falta de recursos financeiros e consequentemente, de materiais e pelo fato
dos professores não terem a concepção do que é tecnologia, considerando ainda o
uso limitado dessas por parte dos docentes. Ele associava a falta da compreensão
dos professores do sentido da tecnologia com a dificuldade de utilizá-las.
Para ele, a utilização das TDICs poderia estar previsto no planejamento de
aula dos professores como apoio para o ensino. Isso ainda não aconteceu devido à
dificuldade dos professores em entender a dimensão de como estas ferramentas
poderiam servir como apoio às suas práticas. Ele afirmou que a escola concedia
autonomia ao professor para apresentar propostas de ensino e, caso precisasse de
determinado recurso como aparelho eletrônico, software ou computador, a
coordenação se mobilizaria para conseguir ou faria a proposta buscando adaptar o
recurso, mesmo dentro das limitações financeiras. Ele considerou a escolha do
recurso, a autonomia oferecida ao professor e o conhecimento em como utilizar a
ferramenta, os principais aspectos para o trabalho com as TDICs.
Quanto à discussão em relação às TDICs durante as reuniões pedagógicas
com os professores, o coordenador afirmou não ter acontecido com a profundidade
necessária, mas, ao contrário da resposta de muitos professores no questionário,
informou já ter havido discussão sobre este tema. O assunto, segundo ele, foi
abordado no âmbito da pesquisa na escola e utilizou textos de como educar para a
pesquisa, focando a utilização das tecnologias digitais, isso ocorreu a partir de
algumas perguntas apresentadas pelos professores, como por exemplo: Como
101
trabalhar o aluno para ele não copiar e colar as informações prontas? Quais
estratégias usar para isso?
Mas, segundo o coordenador, havia muitas prioridades na escola em vista
das particularidades, como os agrupamentos por ciclos, os alunos de inclusão e isso
tudo, levava a escolhas seletivas no processo de formação de professores em
detrimento da utilização das TDICs. Eram temas desde a prática construtivista em si,
passando pela questão da inclusão e coisas do dia a dia e, dessa forma, justificou
também o pouco investimento em tecnologias digitais na escola.
A relação alunos/tecnologias digitais, segundo o coordenador acontece de
forma espontânea, “já nascem quase que utilizando o computador” em sua fala. Ele
concordou com o professor da optativa quanto aos alunos utilizarem a tecnologia
digital a maior parte do tempo para o entretenimento e apresentarem dificuldades
para seu uso na construção de conhecimento. Reconheceu que, em parte é porque
a escola não conseguia desenvolver boas estratégias para isso.
O coordenador fez a seguinte reflexão:
Se os alunos já utilizam as tecnologias digitais desde pequenos, por que a
escola não faz o uso destas ferramentas com os pequenos? Sugeriu utilizar
as ferramentas digitais para se trabalhar a alfabetização. Como demonstrar
aos alunos que com as tecnologias podem se desenvolver propostas
27
criativas de leitura e escrita, jogos matemáticos e busca de informações?
Para ele, fala-se muito sobre a necessidade de trabalhar com o aluno o
tratamento da informação, mas, isso não é feito com os alunos pequenos para
familiarizarem-se com as ferramentas para a construção do conhecimento. O
resultado disso é, quando o professor tenta trabalhar com os alunos adolescentes o
uso das tecnologias digitais para o ensino, eles já estão tomados pelo costume de
utilizar as TDICs como mero entretenimento, para ter um convívio social virtual e
para jogar compulsivamente.
Após essa reflexão do coordenador, é possível realizar a seguinte
observação: os coordenadores da Educação Infantil e Ensino Fundamental
precisariam discutir juntos com o coordenador do Ensino Médio sobre a importância
de se trabalhar as tecnologias digitais com as crianças pequenas e assim, iniciar
desde cedo o trabalho de como fazer pesquisa;
27
Fala do Coordenador sobre a utilização das tecnologias digitais desde a Educação Infantil.
102
Na opinião do coordenador, para a relação tecnologias digitais e escola
construtivista, seria preciso que a escola fosse mais aberta para as tecnologias
digitais. Para ele, há grande resistência das escolas construtivistas sobre as TDICs e
deveria ser o contrário, pois se esta proposta demanda a interação entre os sujeitos
e a construção de situações significativas para o aluno, a ferramenta digital seria um
recurso fantástico. No caso da Escola X, ele afirmou ainda apresentar visão estreita
e preconceituosa de que, quando se utiliza determinada tecnologia digital, induz o
aluno a pensar mecanicamente.
O preconceito apontado pelo coordenador não foi verificado nas observações,
questionário dos professores e na entrevista com o professor da optativa. Verificouse que, o fato de poucos professores utilizarem as TDICs estava relacionado à
formação e ao medo de se arriscarem a utilizar. Por isso, para compreender melhor
quem teria esta resistência, perguntou-se ao coordenador e ele reconheceu que viria
da parte de alguns coordenadores e do diretor da escola. Segundo ele, já foi
discutido com estes que a ferramenta não faz o aluno pensar mecanicamente e sim
a forma como a escola organiza os processos ou a forma como ela não os organiza
que vai gerar o pensamento mecânico.
A prova que a Escola X ainda utilizava de forma estreita as TDICs pode ser
verificada na utilização dos sites de pesquisa no processo ensino-aprendizagem.
Segundo o coordenador, diante de tantas fontes de pesquisa, alunos e professores
utilizavam sempre o Google. Para ele havia outros sites de pesquisa que
precisariam ser conhecidos e explorados, como por exemplo, Google acadêmico,
Yahoo, Bing e Scielo e professores e alunos os ignoram.
O coordenador afirmou já ter apresentado estes sites para os professores
durante as reuniões pedagógicas, mas apenas um professor utilizou o Yahoo
durante pesquisa com os alunos. Segundo ele, além disso, os professores não
conhecem o universo de revistas digitais de formação pedagógica que nem sempre
aparecem nas primeiras linhas de pesquisa do Google e nem a forma correta de
fazer a pergunta ou colocar as palavras certas na pesquisa no Google. O que se
pergunta em uma ferramenta pode induzir a erros e isso deve ser mostrado aos
alunos. Ele já apurou e muitas vezes em que enviou textos para os professores com
referências de pesquisas e sites de buscas, parou na caixa de e-mail do professor e
não deu prosseguimento no uso, o que seria enriquecedor para a sua prática
pedagógica.
103
Apesar da demonstração de mais clareza do coordenador em relação à
pobreza do processo de pesquisa na internet pelos professores, ainda assim,
percebeu-se a falta de formação em relação à tecnologia. Quando sugere variar do
Google para o Yahoo demonstrou falta de formação em relação aos recursos de
pesquisa na Web.
Com relação aos alunos, ele afirmou ser preciso trabalhar com eles
procedimentos reais de pesquisa usando as ferramentas digitais. E exemplificou: O
professor discute sobre determinado tema com os alunos e pede para que façam
uma pesquisa na internet sobre o tema. Mas, e a orientação de como fazer isso? Se
for só essa a tarefa, não vai gerar conhecimento nenhum. O aluno, segundo ele, vai
se perder no meio de tantas informações e provavelmente, o professor vai receber
trabalhos copiados e colados e reclamação de pais, no caso dos alunos mais novos,
de que não sabiam por onde começar a pesquisa. Para ele, é preciso trabalhar a
roteirização da pesquisa, com passos como, o que é pesquisar? Como pesquisar?
Como selecionar fontes? Como criticá-las?
Exemplificou que, durante muito tempo acreditou-se ser a Wikipédia a grande
fonte do século XXI. Hoje as pessoas já sabem que se trata de ferramenta aberta e
admite muitas possibilidades de inserções sobre os fatos, que nem sempre se pode
confiar. O interessante nisso, segundo ele, é desenvolver a crítica da Wikipédia e os
alunos poderiam desvendar o que não está correto nas publicações e até que ponto
são confiáveis ou não.
Para ser realizado este trabalho, ele reconhece que primeiro se deve planejar
e há dois problemas principais, o tempo e o formato da aula. Em relação ao tempo.
1) Teria que ter tempo para criar processos como o citado da Wikipédia; 2) Tempo
para criar a situação de aprendizagem; 3) Tempo para criar o caminho didático para
isso acontecer; 4) Tempo para preparar os materiais e levá-los para a sala de aula
ou outro espaço e 5) Tempo para trabalhar o processo em sala de aula, que é de 50
minutos. Quanto ao formato da aula, se o objetivo do professor é dar aula, sem
permitir as trocas entre os alunos e a participação desses, dá tempo de fazer algo
parecido com o modelo expositivo, o que vai contra a proposta da escola.
O problema do tempo citado pelo coordenador também foi apontado pelos
professores. O coordenador também afirmou que seria necessário deslocar o aluno
para a sala de informática, que se encontra na biblioteca, porque os computadores
não faziam parte da sala de aula e não havia internet sem fio na escola. Quando, em
104
certo momento, a internet sem fio foi instalada em toda a escola, alunos queixavamse de que alguns professores levavam o notebook para a sala de aula e esqueciamse deles e professores queixavam-se que alunos acessavam a internet via celular
durante a aula e distraíam-se. Nesse caso, o professor até poderia desenvolver
atividades que pudessem acessar a internet para a pesquisa, mas o outro problema
é que nem todos os alunos possuiam celular com acesso a internet.
Quanto à qualidade dos trabalhos dos alunos que foram realizados utilizando
o computador e/ou a internet, o coordenador afirmou que já foram realizados bons
trabalhos. Segundo ele, alguns alunos demonstram preguiça para produzir,
produzem textos escritos aquém do esperado para a idade, mas, no gênero
hipertexto, para ser publicado na internet, muitos desses alunos, escrevem ótimos
textos. O grande problema em sua opinião, seria o fato de que os professores não
sabiam produzir hipertexto, não conseguiam entender o código de hipertexto, pois
falta algo na formação desse profissional.
Durante as observações da pesquisadora em sala de aula, verificou-se que,
quando esses alunos citados pelo coordenador, produziam hipertextos, o professor
não teve essa intenção, na verdade o aluno, no meio do processo, adaptou-se à
própria necessidade e ele conseguiu produzir.
Para o coordenador, a implementação do Moodle e do Facebook foi uma
tentativa importante, mas ele não soube explicar a dimensão dos resultados
práticos. Verificou-se durante as observações da pesquisadora, que o coordenador
acompanhou o processo apenas no início, em seguida, o seu tempo foi tomado por
atendimento a pais.
O coordenador reconheceu o pouco tempo que acompanhou, além disso
afirmou que, o lugar das disciplinas optativas na escola, foi muito discutido no ano
de 2011, mesmo acreditando personalizar o currículo e criar situações práticas para
o aluno, a escola sempre recorre à ideia de disciplina e isso fragmenta. A ideia da
disciplina optativa é de interagir com outras disciplinas e o professor teve muita
dificuldade em conseguir isso.
Implementar o Moodle, não deu certo, em sua opinião, pois criou uma
disciplina optativa com apenas 50 minutos por semana e com grandes objetivos a
serem
alcançados,
inclusive
interdisciplinar.
Avaliou
que,
antes
de
ser
implementado, deveria mostrar a todos os professores a plataforma, pois assim,
todos compreenderiam a possibilidade de utilizá-la para ampliar a comunicação com
105
os alunos, de criação de situações significativas de aprendizagem e de trânsito de
documentos e de informação. Ampliaria assim, até a comunicação entre os
professores para o trabalho menos fragmentado. Para ele, o experimento foi válido e
esta proposta deve seguir adiante. “A escola tem que aproveitar essa experiência
para se trabalhar futuramente, deve continuar a ousar28”, afirmou.
Quanto à sugestão para a escola melhorar as condições para o uso das
TDICs, reafirmou que primeiro tem que ter dinheiro para ampliar e melhorar a
qualidade dos resultados e em seguida, desenvolverem nas pessoas a consciência
de como utilizá-las, repensar a estrutura da escola de tempo e de espaço, da
criatividade e criar condições para o uso das tecnologias. Relembrou vídeos
interessantes produzidos em 2006 por alunos que já saíram da escola e contou
como foi esse processo:

Dois professores estavam envolvidos;

O objetivo estava claro para os professores e os alunos;

Os alunos tiveram palestras com especialistas (cineastas e produtores
de vídeos);

Trabalhou-se um ano inteiro com muitas aulas durante a semana e

Os dois professores envolvidos no processo conseguiram envolver
professores de várias disciplinas, além de funcionários da escola.
Neste caso, houve situação mobilizadora, interesse dos alunos, envolvimento
de vários professores e até de funcionários e o resultado foi positivo. Para isso, a
escola investiu financeiramente e criou-se uma situação de aprendizagem.
Ao finalizar a entrevista, o coordenador afirmou não existir algo planejado
para melhorar as condições da escola na utilização das TDICs. Além da questão
financeira, a escola está em transição com a entrada e saída do próprio coordenador
do Ensino Médio e há mudanças no sistema online de avaliação, pois pais, alunos,
professores e coordenadores não estavam conseguindo gerir.
Verifica-se, assim, que a apropriação do uso das TDICs pela Escola X,
mesmo tendo uma proposta construtivista, isto é, que permite a presença da
inovação e se dispõe a tratar o aluno como autônomo e responsável pelo processo
de construção do conhecimento, apresenta uma série de desafios relacionados com
o papel de professores e coordenadores e a estrutura da Escola.
28
Fala do coordenador sobre o trabalho futuro com AVA na Escola X.
106
107
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo investigou uma Escola construtivista e como ela se
apropria da tecnologia digital em seu contexto. O objeto da pesquisa foi avaliar a
implementação de ambiente virtual de aprendizagem em disciplina optativa do
Ensino Médio. A análise do processo de implementação, da percepção dos
professores quanto ao uso das TDICs na Escola e de suas implicações no processo
de ensino-aprendizagem podem contribuir para situações de construção do
conhecimento, que têm nas tecnologias digitais um dos suportes para a sua
realização. Nesse sentido, a partir do referencial teórico da pesquisa e das análises
realizadas no estudo de caso foi possível elaborar algumas considerações.
A primeira diz respeito ao processo de implementação do AVA na disciplina
optativa. Apesar de ser a primeira experiência com AVA, como apoio à uma
disciplina, registrada na Escola, a iniciativa foi bem recebida por todos os envolvidos,
coordenador, professor e alunos. Esta iniciativa deu-se ao fato da disciplina optativa
ter como objetivo refletir sobre os diferentes códigos de linguagens e mídias do
mundo contemporâneo. O processo foi positivo uma vez que o professor pôde rever
a sua prática diante da familiaridade dos alunos na utilização das TDICs. Essa ação
do professor está presente no PPP da Escola que destaca o docente como alguém
em permanente processo de aprendizagem, superando-se continuamente, refletindo
sobre sua prática cotidiana e aperfeiçoando sua compreensão do significado de
educação, do seu papel, dos meios e recursos que utiliza (PPP, 2011).
Os alunos, por sua vez, debateram sobre as dificuldades encontradas no
Moodle e tiveram a oportunidade de sugerir adaptações. Sendo assim, o AVA
Moodle, proposto inicialmente pelo professor, foi substituído pelo Facebook, com o
argumento dos alunos já estarem familiarizados com sua utilização. Como o objetivo
de utilização do AVA na disciplina foi a interação dos alunos e o contato com a
linguagem digital, o Facebook atendeu, na perspectiva dos atores envolvidos nas
atividades, perfeitamente a situação. Assim, a comunicação entre alunos e
professores aconteceu para além da sala de aula como esperava o professor da
disciplina e as trocas entre eles enriqueceu e dinamizou as aulas. Isso exigiu
dedicação do professor uma vez que, conforme Labrunie (2007), há muitas pressões
externas, além da falta de tempo, para inserir novas linguagens e novas dimensões
108
a fim de facilitar o acesso do aluno ao conhecimento. Com isso, portanto, foi
alcançado, neste momento, o primeiro objetivo específico da pesquisa de ‘analisar o
processo de implementação de um AVA na escola’. Vale ressaltar que a experiência
bem sucedida na implementação do AVA poderia motivar mais professores da
Escola a utilizar as TDICs em sua prática pedagógica. Para isso, as informações
referentes a esta experiência precisariam ser passadas para os demais professores
seja em reuniões pedagógicas ou em encontros de formação que já ocorrem na
Escola.
A segunda consideração refere-se às implicações do uso de um AVA no
processo de ensino-aprendizagem na proposta construtivista. A ideia de que o
conhecimento do mundo se passa pelo outro, pelo compartilhamento com outras
pessoas, e de que o desenvolvimento da linguagem decorre das relações e
interações sociais (VYGOTSKY, 2005) é apontada nos PPPs (2004, 2005, 2006,
2007, 2008, 2009, 2010, 2011) da Escola. Esta acredita na construção do
conhecimento pelas interações entre os sujeitos e o objeto do conhecimento e
verificou-se o interesse dos alunos em aprender tendo a TDIC como apoio e a busca
dos professores em trabalhar desta forma, mesmo com dificuldades. Além disso, os
professores reconhecem as TDICs como apoio para fecundar estas interações com
os alunos e professores, como sugere Costa e Paim (2004).
A Escola, assim, possui vários elementos que favorecem o desenvolvimento
do uso das TDICs na prática pedagógica, tais como a proposta construtivista, o
interesse dos alunos e sua familiaridade com as tecnologias digitais, o
reconhecimento dos professores de que o uso das tecnologias contribuem para a
prática construtivista e que fazem parte das novas linguagens do mundo
contemporâneo, contudo, verificou-se que esta foi a primeira iniciativa que envolveu
alunos e professor, durante o decorrer da disciplina.
Outra consideração refere-se à percepção dos professores quanto ao uso das
TDICs em sua prática. Identificou-se a dificuldade dos professores na utilização das
TDICs e de como incluí-las na prática educativa. Como consta no PPP da Escola, a
formação dos professores deve ser recorrente, mas esta ainda não foi evidenciada
no que diz respeito à utilização das TDICs no processo de ensino-aprendizagem.
Autoras como Coscarelli (2002) e Labrunie (2007) afirmam a necessidade dos
professores se prepararem para a demanda de novas estratégias de ensino que
incluam as tecnologias digitais. Perrenoud (2000) alerta quanto à preocupação em
109
orientar o trabalho do professor para o futuro através de práticas inovadoras. Uma
vez que os professores tendem a ensinar da forma como foram ensinados, Macedo
(2005) sugere mudanças nos cursos de formação dos futuros professores,
compreendendo o fazer educativo construtivista aliado à inserção das tecnologias
digitais como apoio para a prática pedagógica (COSCARELLI, 2002).
A falta de formação dos professores da Escola em relação ao uso das TDICs
refletiu na distância e dificuldades existentes com a linguagem da tecnologia.
Coscarelli (2002) e Alberti (2005) salientam que a forma como professores e alunos
se comunicam nos dias de hoje, ancora-se pela criação constante de novas
ferramentas tecnológicas e há necessidade, portanto, das escolas reconhecerem
suas possibilidades variadas de ação e comunicação a favor da educação. Vale
lembrar a finalidade exposta no PPP (2011) da Escola de promover a aptidão para
utilizar as diversas formas de linguagem do mundo contemporâneo. A formação
exigirá a busca do professor pela sua autoformação e também apoio da gestão da
Escola (diretoria e coordenadores) em oferecer condições necessárias como,
treinamentos, subsidiar cursos de aperfeiçoamento, oferecer melhores salários,
enfim, investir na formação e qualificação de toda a equipe.
Foi possível identificar a percepção de apenas um professor quanto ao uso
das TDICs em sua prática, antes e depois da implementação do AVA. Isto porque
não houve nenhuma experiência significativa anterior na Escola que pudesse ser
avaliada. Desse modo, o professor da disciplina optativa que implementou o uso do
Moodle e Facebook com os alunos percebeu que faltou planejamento prévio da
disciplina e equipamentos suficientes para o melhor aproveitamento do uso das
TDICs. Verificou-se, assim, que existe a abertura na proposta pedagógica, mas na
prática ainda prevalece a falta de infraestrutura e formação dos professores para de
fato implementar ações que utilizem as TDICs. O coordenador afirmou que se os
professores planejassem o uso das TDICs, a infraestrutura necessária seria
providenciada, deixando assim a cargo dos professores a iniciativa para o
planejamento e a implementação das tecnologias digitais na prática pedagógica.
Contudo, uma vez que não há iniciativa por parte da coordenação, os professores
limitam suas atividades aos recursos existentes e devido à falta de formação em
tecnologias digitais não têm condições de planejar atividades previamente.
Devido à falta de planejamento e infraestrutura da Escola, portanto, o
professor demonstrou certa frustração com a experiência e sugeriu que,
110
futuramente, para que tais iniciativas sejam bem-sucedidas é importante realizar o
planejamento prévio das estratégias, juntamente com a coordenação, instalação da
plataforma com mais antecedência, investimento em equipamentos e na formação
dos professores. Contudo, esta experiência contribuiu para que o professor
superasse suas próprias limitações e buscasse incorporar novas iniciativas à sua
prática docente. Além disso, demonstrou comprometimento com o aluno e sua
aprendizagem,
buscando
proporcionar
contatos
mais
estimulantes
com
o
conhecimento, outra característica existente no PPP (2011) da Escola.
Identificou-se também contribuições para o uso das TDICs apontadas por
professores e alunos. Se utilizadas de forma crítica e coerente com a proposta de
ensino, as contribuições identificadas pelo estudo de caso foram: a) Motivação para
os alunos aprenderem, ou seja, aulas mais interessantes; b) Facilidade de interação
e comunicação entre alunos, professores e objeto do conhecimento, podendo
romper os muros da escola; c) Capacidade de ilustrar melhor o conteúdo através
dos sons, imagens e simulações (COSCARELLI, 2002; COSTA; PAIM, 2004); d)
Enriquecimento das pesquisas pela variedade de fontes e organização das
informações através do hipertexto e outras mídias (MERCADO, 2009); e) Escola em
sintonia com a linguagem do mundo contemporâneo, preparando os alunos para as
demandas futuras da vida profissional (LÉVY, 1996; COSCARELLI, 2002).
Contudo, para que estas contribuições de fato aconteçam, é necessário que
ocorram mudanças importantes, tais como: a) Reconhecimento dos gestores
(direção e todos os coordenadores conforme dados da pesquisa) sobre a
importância de utilização das TDICs como apoio ao processo de ensinoaprendizagem, pois, só assim faria sentido que estas façam parte da prática escolar.
Para isso, demonstrar as possibilidades através de experiências de outros
professores poderia ajudar, recorrendo também a pesquisas de autores como Papert
(2008), Labrunie (2010), Leite (2007). b) Investimento na atualização e continuidade
na formação dos professores para aliar as TDICs na prática educativa. A maioria dos
professores possui jornada extendida não tendo tempo disponível para o processo
de formação continuada, inclusive em relação aos recursos digitais. Tornar as TDICs
tema das reuniões pedagógicas, já estabelecidas na Escola, garante um período
dedicado ao estudo. É importante considerar que, devido à velocidade da mudança
das tecnologias (LÉVY, 1996; CASTELLS, 1999a), a formação continuada não
garantirá o domínio da tecnologia digital. c) Ter paciência e persistência para
111
conhecer os recursos digitais e arriscar a utilizá-los na prática pedagógica (PAPERT,
2008). O professor da disciplina optativa poderia relatar como foi a sua experiência,
apontando o que deu certo e o que não deu, encorajando os outros. d) Incluir ações
e estratégias de aprendizagem utilizando as TDICs no planejamento das disciplinas.
Isso pode facilitar as mudanças de estratégia caso seja necessário, garantir espaços
e recursos e a tranqüilidade do professor e alunos. O uso das TDICs pode ser
planejado desde o início do ano, obtendo assim, mais tempo para refletir sobre como
utilizá-las e, por fim, e) Investir na infraestrutura da Escola. Diante a possibilidade de
apoio ao ensino, as tecnologias digitais precisam ser priorizadas. Para isso, faz-se
necessário um planejamento financeiro para adquirir equipamentos em boas
condições de uso para professores e alunos se familiarizarem e criarem novas
estratégias que possam enriquecer as aulas.
Por fim, identificou-se a existência de um conflito natural que se desenvolve
em relação à formação dos professores, à infraestrutura da Escola e ao processo de
ensino-aprendizagem do aluno. Há uma demanda dos jovens, da sociedade, dos
professores e da Escola para utilizar as tecnologias digitais, que requer condições
financeiras por parte da Escola para investir em cursos para professores e em
equipamentos para apoio às aulas. Caso isso não seja possível, o processo de
ensino-aprendizagem do jovem, já inserido no ambiente digital, fica limitado e
descontextualizado.
Desse modo, é importante que a Escola esteja disposta a mudar, buscando
constantemente formas de aperfeiçoamento e considerando o momento atual no
qual todas as escolas estão enfrentando este desafio de implementar TDICs em sua
prática pedagógica. Por isso, as escolas construtivistas de forma geral enfrentam
esta situação de desenvolver Projetos Políticos Pedagógicos coerentes com a
abordagem construtivista e planejar estratégias de ação que incluam as TDICs no
cotidiano da escola. Espera-se que a experiência de implementação do AVA em
escola construtivista e as reflexões apontadas nesta pesquisa contribuam para a
consideração e inclusão das TDICs em práticas pedagógicas como apoio ao
processo de ensino-aprendizagem.
Dentre as limitações encontradas na realização desta pesquisa estiveram a
falta de experiência com utilização de tecnologias digitais na Escola, o interesse de
apenas um professor em implementar o AVA e o curto tempo de observação e
investigação. Contudo, outras pesquisas podem ser realizadas no intuito de
112
aprofundar as contribuições das TDICs em escolas construtivistas, tais como,
analisar os cursos de formação dos professores, investigando a presença das TDICs
no currículo; identificar quais são as reais demandas das escolas em relação às
TDICs; analisar como implementar ações concretas de uso das TDICs relacionadas
com a proposta construtivista; e desenvolver um planejamento estratégico que inclua
as TDICs nas ações da escola.
113
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118
APÊNDICES
119
APÊNDICE 1 – QUADRO DE CATEGORIAS DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
Quadro 9 – Categorias do Questionário dos Professores (continua).
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Perfil dos professores - - Sexo
- - Formação
- - Tempo de: formação, docência, docência nesta escola
- - Segmento que trabalha
- - Ciclo, ano, disciplina e número de turmas que leciona
Relação
formação
e -Durante a graduação você participou de alguma disciplina que
abordasse o uso das tecnologias digitais da informação e
tecnologia na educação
comunicação (TDICs) na escola?
-Curso(s), palestra(s) e seminário(s) sobre Tecnologia e
Educação que participou durante e/ou após a graduação.
Participação da escola na
OBJETIVOS
Conhecer o perfil dos professores que trabalhavam
na instituição e verificar se estava em sintonia com o
PPP da escola.
Identificar se os professores tiveram contato com o
tema tecnologias digitais na educação durante e/ou
após a graduação.
Durante o tempo que você trabalha aqui: -Esta escola já
divulgou algum curso, palestra e/ou seminário sobre Tecnologia
e Educação?
-Esta escola já promoveu algum curso, palestra e/ou seminário
sobre Tecnologia e Educação?
Verificar se a Escola X já investiu em algum tipo de
-Para você o que é tecnologia?
-Ela está relacionada ao fazer, pensar ou ao fazer e pensar?
-Quais recursos você e seus alunos utilizam durante as aulas?
-Quais espaços você utiliza para as aulas e com qual
frequência?
-O uso dos espaços da escola além da sala de aula é previsto
no seu planejamento anual?
-Enumere de 1 a 8 os fatores que podem DIFICULTAR sua
utilização de TDICs durante as aulas sendo que, 1 para o item
considerado mais importante e 8 para o menos importante.
-Além dos aspectos anteriores você percebe outro(s)?
Fonte: Elaborado pela autora.
Verificar a ideia que os professores têm sobre
tecnologia e relaciona-la à sua formação.
Verificar quais as tecnologias utilizadas por
formação dos professores
quanto
tecnologias
ao
digitais
tema
na
formação para os professores sobre TDICs uma vez
que o PPP aponta a importância de trabalhar as
diferentes linguagens do mundo contemporâneo.
educação
Conhecimento
sobre
tecnologia
Prática Pedagógica
professores e alunos durante as aulas.
Verificar se os professores exploram espaços diferentes da
escola ou restringem ao da sala de aula.
Identificar aspectos considerados pelos professores
como dificultadores para o trabalho com as TDICs.
120
Quadro 9 – Categorias do Questionário dos Professores (conclusão).
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Infraestrutura da escola
-Em sua opinião, a infraestrutura desta escola para o trabalho
com TDICs é
-Além de computadores, existem outros equipamentos digitais
disponíveis para o ensino, tais como, ipads, celulares e quadros
digitais?
-A escola tem computadores em número suficiente para o
ensino?
-Os computadores têm acesso a internet?
-Como você considera a condição de funcionamento dos
computadores?
-Há softwares educativos disponíveis na escola?
Relação
aprendizagem
tecnologia digital
ensinoe
-Durante as reuniões pedagógicas, o tema Tecnologia já foi ou
tem sido abordado?
-Você considera importante o uso das TDICs nas escolas como
suporte para o ensino-aprendizagem?
"Lidar com variadas fontes de informação, interpretando-as,
formulando perguntas, argumentando, confrontando ideias,
comparando dados, tirando conclusões e estabelecendo
relações, valorizando o aprofundamento das pesquisas,
ampliando seus conhecimentos e evoluindo na compreensão
do mundo". (Competência do Ensino Fundamental e Médio,
retirada
do
Projeto
Pedagógico
2011)
-Para atingir essa competência, quais estratégias você utiliza?
Fonte: Elaborado pela autora.
OBJETIVOS
Verificar a opinião dos professores sobre as
condições oferecidas pela escola para o trabalho com
as TDICs.
Identificar as condições da escola para o trabalho
com as TDICs.
Verificar se a escola considera importante investir em
temas relacionados ‘a tecnologia digital ou não para
apoiar a prática docente.
Identificar estratégias utilizadas pelos professores
para lidar com as variadas fontes de informação
reconhecidas no PPP.
121
APÊNDICE 2 – QUADRO DE CATEGORIAS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
Quadro 10 – Categorias do Questionário dos Alunos.
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Perfil do aluno
Sexo
Idade
Ano e segmento que estuda
Relação com as
Primeira vez que utilizou o computador tinha quantos anos?
tecnologias digitais
Com quem aprendeu a utilizar as ferramentas básicas do computador?
(pessoal e fins educativos)
Qual a frequência semanal que você utiliza o computador?
Você utiliza mais o computador em casa, na escola, em nenhum desses
dois espaços ou em outro lugar?
Quais as tecnologias digitais você utiliza em casa?
Quais as tecnologias digitais você utiliza na escola?
OBJETIVOS
Verificar idade e turma dos alunos
A utilização do computador pelos alunos
tanto na escola como fora dela.
Verificar como o aluno se relaciona com o
computador.
Conhecimento sobre
tecnologia
O que é tecnologia para você?
Ela está relacionada ao fazer, pensar ou fazer e pensar?
Verificar o conhecimento que os alunos
têm sobre tecnologia.
Utilização das tecnologias
digitais na escola
Durante as aulas na escola você utiliza o computador (frequência)? Em
quais aulas? O(s) professor (es) ajuda nesse momento?
Você acha importante o uso de computadores ou outros equipamentos
digitais durante as aulas? Por quê?
Quais recursos você e seus colegas utilizam durante as aulas?
Quais espaços você e seus colegas utilizam durante as aulas?
Você conseguiu aprender e trocar conhecimentos durante a experiência
de utilização do Moodle na disciplina Mídias Contemporâneas? Justifique
sua resposta
Você conseguiu aprender e trocar conhecimentos durante a experiência
de utilização do Moodle na disciplina Mídias Contemporâneas? Justifique
sua resposta
Você acha que a escola poderia trabalhar mais com as tecnologias
digitais? Se sim, como?
Dê sugestões para o uso de tecnologias nesta escola.
A escola tem computadores ligados à Internet?
Você tem acesso a eles?
Há número suficiente de computadores para uma aula?
Como você considera as condições desses computadores?
Perceber como e quando a escola está
utilizando os computadores e qual
assistência é dada aos alunos nesse
momento.
Verificar a experiência da utilização do
Moodle e do Facebook.
Estrutura e condições
Fonte: Elaborado pela autora.
Verificar qual a percepção que os alunos
têm sobre as condições da escola para o
trabalho com tecnologia digital.
122
APÊNDICE 3 – QUADRO DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO
Quadro 11 – Categorias da Entrevista com o professor do Ensino Médio.
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Perfil da disciplina optativa
Quais os objetivos e as características (número de alunos,
hora semanal da aula, interesse dos alunos etc.) da
disciplina optativa?
As tecnologias digitais nesta
Após a experiência de implementação e utilização de AVA
escola
nesta escola, como você percebeu as condições desta
escola para isso?
Como você percebe a utilização de tecnologias digitais por
esta escola?
Conhecimento sobre
Para você o que é tecnologia?
tecnologia
Ela está relacionada ao fazer, pensar ou ao fazer-pensar.
Justifique.
Conhecimento da proposta
Você diria que conhece bem a proposta desta escola?
construtivista da escola
Como você a caracteriza? Quais são os aspectos
negativos e positivos desta proposta para você?
Relação tecnologia digital e
Como você percebe a relação tecnologia digital e
processo de ensinoprocesso de ensino-aprendizagem?
aprendizagem
Relação tecnologia digital e
Como você percebe a relação tecnologia digital e a
proposta construtivista
proposta construtivista?
Implementação do AVA
Fonte: Elaborado pela autora.
Quais foram os seus objetivos e as suas expectativas ao
implementar, primeiramente o Moodle, na disciplina
optativa? Ao longo do processo os objetivos mudaram?
Como foi o processo de implementação do Moodle e a
mudança para a utilização do Facebook?
Quais foram os desafios e possibilidades que você
identificou nesta experiência? Houve frustrações? Quais?
Quais foram os seus aprendizados neste processo?
Após esta experiência quais sugestões você daria para a
escola futuramente implementar um AVA?
OBJETIVOS
- Identificar as características e objetivos da disciplina
optativa
-Identificar as condições da escola para o uso das
tecnologias digitais.
-Verificar a percepção do professor quanto a utilização
das tecnologias digitais pela escola.
-Identificar a ideia que o professor tem sobre o conceito
de tecnologia.
-Identificar se o conhecimento da proposta
construtivista d escola está de acordo com o PPP.
- Verificar qual a relação que o professor estabelece
entre as tecnologias digitais e o processo de ensinoaprendizagem.
- Verificar qual a relação que o professor estabelece
entre as tecnologias digitais e a proposta construtivista,
principalmente quanto às interações.
- Identificar os objetivos do professor ao implementar
os AVAS na disciplina optativa.
- Identificar os caminhos percorridos pelo professor e
pelos alunos na implementação e utilização do Moodle
e do Facebook.
- Identificar os desafios e possibilidades da utilização
do AVA para o ensino nesta escola reconhecidos pelo
professor após a experiência.
- Identificar as sugestões do professor para um
próximo trabalho com AVA após a experiência.
123
APÊNDICE 4 – QUADRO DE CATEGORIAS DA ENTREVISTA COM O COORDENADOR DO ENSINO MÉDIO
Quadro 12 – Categorias da Entrevista com o Coordenador do Ensino Médio (continua).
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Perfil do coordenador
Quais os anos e segmentos que você acompanha?
Há quanto tempo você trabalha na Escola X?
Qual é a sua formação?
Qual é a sua experiência profissional?
Escola X e a prática Como você caracteriza esta escola quanto a sua concepção
construtivista
e práticas de ensino?
Quais são os pontos fortes e fracos da escola quanto a esta
proposta?
Durante a pesquisa com os professores, foi identificado que
60% trabalham atualmente nesta escola há menos de 5
anos. A que você atribui este fato?
Utilização do computador Você utiliza o computador em sua prática pedagógica em
pelo
coordenador
e quais situações?
professores.
Como o computador facilita o cotidiano e as aulas dos
professores?
Os professores têm dificuldades em utilizá-los? A que você
atribui essas dificuldades?
Há alguma orientação para os professores quanto ao direito
de uso na internet?
Conhecimento
tecnologia
sobre
Relação tecnologia/escola
Fonte: Elaborado pela autora.
Para você o que é tecnologia?
Ela está relacionada ao fazer, pensar ou ao fazer e pensar?
Como você percebe a relação tecnologia/escola?
OBJETIVOS
Conhecer o perfil do coordenador.
Identificar
as
características
da
proposta
construtivista da escola.
Identificar os pontos fortes e fracos desta proposta
para a escola.
Identificar o motivo do grande fluxo de entrada e
saída dos professores na escola, se está relacionado
ou não com a proposta construtivista
Verificar em quais situações o coordenador e os
professores utilizam o computador e como este
facilita o dia a dia.
Identificar se o coordenador percebe as dificuldades
da utilização do computador pelos professores e a
quê ele atribui essas dificuldades.
Verificar se há alguma orientação para os
professores quanto ao direito de uso na Internet, uma
vez que alguns professores afirmaram baixar vídeos
para ilustrarem as aulas.
Verificar a ideia que o coordenador tem sobre
tecnologia.
Verificar a importância dada ao coordenador sobre o
uso das tecnologias na escola.
124
Quadro 12 – Categorias da Entrevista com o Coordenador do Ensino Médio (conclusão).
CATEGORIAS
PERGUNTAS
Tecnologias
digitais
e Como você avalia o uso das tecnologias digitais por esta
Escola X
escola?
A utilização das tecnologias está previsto no planejamento
dos professores como apoio para o ensino?
Este assunto já foi discutido nos encontros pedagógicos com
os professores? Como foi abordado?
Como você percebe a relação alunos/tecnologias digitais
nesta escola?
Professores e alunos utilizam sites de pesquisa no processo
de ensino-aprendizagem? Como são realizadas as pesquisas
na escola?
Como você avalia a qualidade dos trabalhos dos alunos que
foram realizados utilizando a Internet?
Relação tecnologia digital e
proposta construtivista
Como você percebe a relação tecnologia digital e proposta
construtivista?
Implementação do AVA
Como foi a implementação do Moodle e do Facebook na
disciplina optativa?
Perspectivas futuras para o
uso das TDICs na Escola X
Como esta escola poderia melhorar suas condições para o
uso das TDICs?
Existe algo planejado para melhorar as condições para a
utilização das TDICs?
Fonte: Elaborado pela autora.
OBJETIVOS
Verificar como a escola poderia melhorar suas
condições para o trabalho com as tecnologias
digitais.
Verificar se há planejamento para a utilização das
TDICs na escola.
Verificar se durante os encontros de formação dos
professores já se discutiu sobre o uso das TDICs.
Verificar como o coordenador percebe o uso das
tecnologias digitais pelos alunos.
Verificar se o coordenador conhece os sites de
pesquisa que professores e alunos consultam e se
ele sabe que os professores têm dificuldades de
trabalhar a pesquisa com os alunos.
Identificar como o coordenador avalia a qualidade
dos trabalhos realizados utilizando a internet.
Verificar qual a relação que o coordenador
estabelece entre as tecnologias digitais e a proposta
construtivista, principalmente quanto às interações.
Verificar o envolvimento do coordenador durante o
processo de implementação do AVA e como ele
avaliou esse processo.
Identificar em quais aspectos a escola poderia
melhorar a utilização das TDICs como apoio ao
processo de ensino-aprendizagem e se há planos
para isso.
125
APÊNDICE 5 – MAPA CONCEITUAL DA DISSERTAÇÃO