Disciplina: Tópicos Especiais de
Linguística Aplicada: A Formação
do Formador e do professor de
Língua estrangeira
Docente: Prof.Dra. Maria Helena Vieira
Abrahão
Discente: Selma M. Abdalla Dias
Barbosa
Aula 5:Conhecimentos Pedagógicos
e Fundamentação Teórica na
Formação de Professores
• Textos:
1. Second Language Teacher Learning and
Student Second Language Learning:
Shaping the Knowledge Base.
(By Tarone and Allwright, 2005)
Uma Resenha crítica ao artigo de
Freeman and Johnson (1998):
• Artigo: Reconceptualizing the KnowledgeBase of Teacher Education.
• Nesse artigo eles comentam a
necessidade de reconceituar o
conhecimento-base do professor de
línguas. Essa necessidade recai sobre
dois princípios que eles apontam contra a
prática atual
Os dois Aspectos por Freeman and
Johnson:
1. Elaboradores de programas de formação
de professores de língua fracassam em
não levarem em consideração o que já
sabemos em geral sobre aprendizagem
do professor/formação
2. Programas de formação de professores
também fracassam ao não lidarem com
o contexto social da escola e do
processo de schooling.
Objetivo do texto de Tarone e
Allwright:
• Analisar mais detalhadamente essas duas
acusações de Freeman e Johnson, e propor o
que eles acham mais apropriado para a
elaboração desses currículos de formação de
professores como também para programas de
pesquisas.
• Os autores afirmam que ao fazerem isso, que
eles correriam o risco de parecer que queiram
minar o texto de Freeman e Johnson.
Tarone e Allwright criticam que
Freeman e Johnson:
• Não distinguem Teacher learning e Teacher
Education
Teacher Learning Vs Teacher Education
Second Language
Teacher Learning
Program
Second Language
Teacher Education
Program
Criticam que Freeman e Johnson:
• Não valorizam ou não levam muito a sério
as pesquisa SLA (Second Language
Acquisition)
• Mas por outro lado, eles tiveram uma
importante contribuição, ao chamarem a
atenção para a grande quantidade de
pesquisas relizadas sobre aprendizagem
de professores em geral.
Ao contrário de Freeman e
Johnson, Tarone e Allwright:
• Sabem precisamente como essas
pesquisas de SLA e de aprendizagem de
professores em geral sustentam e dão
suporte na aprendizagem de professores
de L2 e na formação de professores de L2
• Eles acreditam que professores de
diferentes matérias/áreas aprendem
coisas diferentes e de modos diferentes.
Programas de Formação de
Professores L2
Preservice Program
Second Language
Teacher Education
Inservice Program
Conceitos e Práticas diferentes:
• Teacher Training: treinamento de
habilidades, como por exemplo, escrever
legivelmente no quadro ou saber falar
para uma sala cheia de crianças e que
eles possam ouvir tudo que ele disse)
• Teacher Education: Conhecimento, ou
seja, saber sobre o sistema de artigos em
Inglês.
Teacher Development
• Entendimento (understanding): Entender
porque um adolescente pode achar difícil
em se desempenhar da melhor forma
possível numa aula de inglês.
• Nos ajuda a usar nossas habilidades e
conhecimentos apropriadamente.
• Nos ajuda a sentir que nós sabemos o
que estamos fazendo e porque.
Sobre as três noções
• De acordo com os autores na prática todas as
três noções são relevantes todo o tempo e em
todo estágio na carreira do professor, mas deve
haver um equilíbrio entre as três noções.
• Eles acreditam que a distinção dessas fases é
muito importante para a elaboração de
programas de formção de professores e,
consequentemente, para a elaboração
satisfatória de programas de pesquisa.
Questionamentos
• Como saber distinguir em que fase o
professor está?
• Ou qual das três noções ele está mais
precisando naquele momento específico?
• Somente distinguir: Preservice(novato)
Inservice (experiente)
• Analisar e/ou mapear suas competências?
Mapeando um Programa de
Pesquisa
• Os autores afirmam que seria um prejuízo para
programas de pesquisas se estes levassem em conta
somente o contexto de sala de aula para aprendizagem
de professores (como aludem Freeman e Johnson no
artigo)
• Os programas deveriam refletir sobre as diferentes
formas de aprendizagem de acordo com os diferentes
estágios dos professores.
• Mostram a necessidade de pesquisas longitudinais, que
contemplem tanto o contexto social diferenciado como
também, as maneiras como os novatos (preservice) e
experientes (inservice) aprendem a ensinar línguas.
(Re)elaborando Programas de
Formação de Professores de
Línguas
• A grande dificuldade que os autores
encontraram na (re)elaboração de
programas foi a escassez de pesquisas
direcionadas diretamente à aprendizagem
de professores
Os autores acreditam que pelo
menos:
• Dois tipos de programas de educação de
professores L2 poderão ser descritos.
Academic
Fallacy
Interface
The
noninterface
fallacy
The Academic Fallacy
• Sustenta a crença de que professores novatos/inexperientes podem
se tornar em eficientes professores de L2 simplesmente
frequentando cursos que ensinam como lecionar, aprender, a
estrutura da língua e a desenvolver seus conhecimentos sobre o
que é ensinar e aprender uma língua.
• Freeman e Johnson lutam contra esta vertente ao afirmarem que
“os professores não são vasos vazios esperando para serem cheios
de teorias e habilidades pedagógicas.”
• Para Tarone e Alwright os maiores prejudicados são os “beginning
teacher learners” pois eles acham esses conteúdos
descontextualizados, e acabam por acreditarem que o único lugar
para aprender a ensinar é na sala de aula.
The Noninterface Fallacy
• Sustenta a crença de que os professores
de língua só podem adquirir a habilidade
de lecionar/ensinar línguas no contexto de
sala de aula de línguas, ou seja, aprendese fazendo (dando aulas)
• Similar à teoria de Krashen (1982), uma
aprendizagem consciente não tem muita
relevância no processo de aquisição de
uma L2.
Os autores sugerem um terceiro
tipo de programa : Interface
• Acreditam que aprendizes/professores de L2
precisam de uma aprendizagem consciente
antes de adentrarem a sala de aula;
• E professores aprendizes experientes preferem
se situarem na posição de interface, pois
acreditam que a aprendizagem consciente
influencia consideravelmente na performance do
professor de L2
Crítica dos autores a Freeman e
Johnson
• Correm o risco de se situarem na
Noninterface fallacy devido a seguinte
fala:
• “The true locus of teacher learning lay in
on-the-job initiation into the practices of
teaching and not in the processes of
professional teacher education.”(p.399)
Reconsiderando a Complexidade
da Classe dos
Professores/Aprendizes
• Freeman e Johnson- sugerem a
construção de pontes que sustentem uma
maior interação entre teoria e prática.
Interação
Teoria
Prática
Tarone e Allwright
• Colocam na centralidade do processo a heterogeinidade
de professores/aprendizes
• Retoma os três tipos de conhecimento: habilidades,
conhecimento e compreensão/entendimento, em
diferentes níveis para os diferentes perfis de
professores/aprendizes
• Pode-se encontrar resistência de mudança em
Professores mais experientes, por isso eles têm que
serem expostos a uma abordagem integrativa para
convencê-los que precisam desenvolver suas estruturas
de compreensão
• Acrescentam ainda a diversidade individual do aprendiz
(idade, sexo, inteligência, aptidão, motivação e etc)
Crítica de Tarone e Allwright
• Eles criticam Freeman e Johnson por excluirem
o aprendiz do esquema de reconceptualização.
• Afirmam que o verbo ensinar não é um verbo
intransitivo
• “Educação de professores de língua está
primeiramente muito mais preocupado com os
professores como aprendizes de como ensinar,
do que com alunos como aprendizes de
língua.”(Freeman e Johnson)
Framework for the knowledge base
of language teacher education
Response to Tarone and Allwright
(de Freeman e Johnson)
• “That is not what I meant at all.That is not
it, at all.” (T. S. Eliot’s J. Alfred Prufrock)
• Único ponto em que eles concordam com
Tarone e Allwright é que poucas pesquisas
têm sido realizadas com pessoas que
estão aprendendo a lecionar L2.
Sobre a primeira acusação: os programas
não levam em consideração o que já se
sabe sobre formação de professores
• Eles até concordam que é uma afirmação
baseada em suas experiências, e não em
resultados de pesquisas e, que portanto, acaba
por se tonar um julgamento
• Mas argumentam que essa crença pode ser
sustentada por vários estudos internacionais
(Wilson, Floden,& Ferrini-Mundy, 2001), apesar
de não serem específicos às suas afirmações,
mas os leva a acreditar que os programas
precisam mudar.
Segunda acusação: Não levam em
consideração o contexto social
• Eles acham a acusação mais interessante de
discutir
• Setem que foram mau interpretados/lidos
• A nossa visão é um pouquinho diferente da
deles
• Programas de LTE como são atualmente
elaborados, geralmente não contemplam as
escolas e o processo escolar como um contexto
social crítico para aprendizagem de
professores.
Eles ampliam os sentidos sociais:
• SCHOOLLS
• SCHOOLING
aspectos
socioculturais
como o processo
sócio-cultural
Lecionar não é um verbo
intransitivo
• That is not what I meant at all. That is not
it, at all.
• Sobre eles não levarem em consideração
as pesquisas de SLA, que pelo contrário
eles dão muito valor, pois são elas que
ajudam a informar os trabalhos dos
professores de línguas.
• Eles afirmam que tudo é uma questão de
ênfase no objeto a ser estudado.
Toward Linking Teacher Knowledge
and Student Learning
• By Freeman and Johnson
• O texto tenta responder como o trabalho
chamado TEACHING, as ações do
professor, e o trabalho chamado
LEARNING, as ações, no mais amplo
sentido, dos alunos, se conectam.
Processo ensino/aprendizagem
PROFESSOR
Conhecimento
(ações)
ALUNO
aprende
(ações)
Pressuposto da Eucação
Repensar e Refletir
TEACHING
O que o professor
Sabe?
O que o aluno
aprendeu?
Ou não aprendeu?
O que são capazes
de fazer?
NOÇÕES
• AÇÕES: refere-se ao que o indivíduo faz,
neste caso, na sala de aula de línguas
• ATIVIDADE: não é a soma de ações dos
professores e alunos. É o todo, que é
melhor que as partes individuais
• INSTRUMENTO: É alguma coisa usada
para fazer um trabalho em particular
Diferentes formas de uso do
retroprojetor, e cada uma sugeri
uma atividade diferente
• “Eu geralmente uso o retro para apresentar
informações aos alunos.”
• “Quando eu uso o retro, ele ajuda meus alunos
a prestarem atenção no que é importante na
lição.”
• “Eu frequentemente coloco os exercícios de
casa dos alunos no retro. Então eles podem ver
seus erros.”
• “Eu uso o retro para colher informações de
meus alunos. Eu faço uma pergunta e logo
escrevo no retro o que eles falam.”
ATIVIDADES
Ações do
professor
Interplay
Meta nível
de
atividades
Ações
dos
alunos
Como ENSINAR e APRENDER se
relacionam?
•
Historicamente os autores apresentam 3
formas:
1. CAUSAL/ CONDICIONAL
2. CAUSALIDADE RACIONAL
3. RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA
CAUSAL/CONDICIONAL
Ensinar
conduz
aprendizagem
do aluno
CAUSALIDADE
RACIONAL
• O foco deixa de ser o que o professor faz
e passa a ser o que passa na mente dele.
E esse raciocínio pode ser moldado ou
causar seu desenvolvimento através de
input de novas idéias e práticas:
Treinamento
conduz
bom
Do professor
ensino
RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA
• Inclui dois elementos ausentes nas
demais estruturas: Atividade e conceptual
tools:
Aprendizagem influencia maneira como
profissional
ensinam
Influencia
aprendizagem dos alunos
Atividades
• Teacher
learning
TOOLS
+
physical/
conceptual
classroom
activity
student
learning
ACTIONS =
ACTIVITY
Acquiring Knowledge of Discourse
Convention in Teacher education
by Hedgecock (2009)
• Cursos de educação de professores
tradicionais: ler a literatura da área,
fazer/completar projetos e acumular
experiências práticas.
• Educação de professores orientada por
esquemas reflexivos (como proposta):focar
principalmente em habilidades práticas,
enfatizar o conhecimento pedagógico e
conscientização muito mais que conhecimento
de matérias.
Preparação de professores
baseado na socioliterate approach
• A abordagem socioliterate para educação
de professores engaja muito mais os
participantes em exames/reflexão,
entendimentos, adoções, e até mesmo na
transformação de discurso dos
professores de línguas e práticas textuais.
Ler com Consciência Crítica
• Teoria e conhecimento formal, os quais
Bereiter e Scardamalia (1993)
caracterizou como “’representada
publicamente” e “negociável”, capacita os
inexperientes a teorizar seus
conhecimentos implícitos, o conhecimento
prático até que isso se torne
“Conhecimento prático teorizado.”
Algumas estratégias para a leitura
crítica
• Aproximar da leitura suas próprias
perguntas sobre aprendizagem de línguas
na mente.
• Adotar uma postura crítica quando estiver
lendo pesquisas da área.
• Questionar TUDO
• Questionar o que não está escrito.
Angela Scarino
• Introspection and Retrospection as Windows on
Teacher Knowledge, Values, and Ethical
Dispositions
• Estudo de caso com uma professora de Francês
como segunda língua, fazendo seus relatos
introspectivos no momento de correção de
exercícios de uma aluna de 11 anos (Rosie)