VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
DADOS DOS CENSOS ESCOLARES ENTRE 2008 E 2012.
Vanessa Dias Bueno de CASTRO1
UNESP – Campus Araraquara
Maria Júlia Canazza DALL’ACQUA2
UNESP – Campus Araraquara
INTRODUÇÃO
Na literatura educacional, a defesa da importância da escola inclusiva para alunos com
deficiências3 encontra-se alicerçada no fato de que “[...] quando se advoga a inclusão destes
alunos na escola regular, além dos aspectos legais que a respaldam, é fundamental analisar
que esta escola é um direito de todos os cidadãos.” (MARTINS, 2001, p. 30). Para Stainback
e Stainback (1999) uma escola inclusiva é aquela que educa todos em classes regulares, onde
todos têm oportunidades educacionais adequadas, possuem desafios a vencer de maneira
coerente com as suas condições, onde recebem apoio juntamente com seus professores, são
aceitos e ajudados pelos demais membros da escola.
O paradigma da inclusão, alicerçado nas proposições expressas nas Declarações de Jomtien
(DECLARAÇÃO..., 1990) e de Salamanca (DECLARAÇÃO..., 1994) instituiu-se como meta
a ser atingida, seja em termos de políticas públicas, seja pela mudança de concepções: a
[...] inclusão escolar de educandos com necessidades especiais é um fenômeno que
ganha força nos dias atuais. Apesar de já ser uma realidade em alguns países e
expressar um processo de desenvolvimento educacional, ainda enfrenta muitas
barreiras em nosso país, principalmente em decorrência da desinformação e do
preconceito. Tais barreiras serão vencidas com persistência e participação de toda a
sociedade. (MARTINS, 2001, p. 28).
A ruptura do modelo da Educação Especial como um sistema paralelo ao sistema educacional
geral, por uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educação de pessoas
com necessidades educacionais especiais por deficiências, decorrentes dos prejuízos da
marginalização e da segregação sistemática desses indivíduos com status minoritário,
fundamenta-se em bases e argumentos morais, racionais, empíricos e legais. (MENDES,
2006).
A literatura na área educacional tem apontado, segundo Gonçalves, Rios-Neto e Cesar (2008,
p.3), que “a falta de acesso à escola, a repetência e a evasão, são os principais problemas
enfrentados pelos sistemas educacionais contemporâneos”. No que tange ao Brasil, a garantia
da educação como direito de todos, baseada no princípio de “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”, estabelecida pela Constituição Federal Brasileira de 1988,
1
Pós-graduanda (Mestrado) Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, FCLAr, UNESP. Rodovia
Araraquara-Jaú, km 1, Araraquara, SP. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação pela UFSCar. Professora assistente doutora II aposentada do Departamento de
Psicologia da Educação, FCLAr, UNESP. Rodovia Araraquara-Jaú, km 1, Araraquara, SP. E-mail:
[email protected]
3
No presente trabalho, o termo adotado é “alunos com deficiências”, de acordo com a Lei n.º 12.796, de
abril/2013. Entretanto, os termos utilizados nos documentos oficiais e citações serão mantidos.
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artigo 206, inciso I (BRASIL, 1988) marcou de forma contundente o aprofundamento dos
debates acerca da educação inclusiva no país.
Entretanto, ao tratar especificamente dos portadores de deficiência, no artigo 208, III, aponta
que o Estado tem como obrigação garantir o atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino. Vale frisar que o uso do termo
“preferencialmente” dá margem para diferentes interpretações e para o não cumprimento do
artigo.
Apesar de representar um grande marco na história brasileira ao falar, pela primeira vez, em
direito de todos à educação, a Constituição Federal não foi suficiente para garantir o direito
das pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades e
superdotação se matricularem nas escolas regulares. Assim, em 1989 foi sancionada a Lei n.º
7.853, que proíbe a recusa de matrículas, por parte das escolas, devido às deficiências dos
alunos.
A LDB/96, seguindo a mesma linha da Constituição de 1988, reafirma o princípio da
igualdade de acesso e permanência na escola bem como o atendimento educacional
especializado dos portadores de necessidades especiais, realizado preferencialmente na rede
regular de ensino.
Parágrafo único. O poder adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
(BRASIL, 1996)
Cabe ressaltar que a terminologia utilizada para definir os alunos público-alvo da educação
especial tem sofrido alterações ao longo da história. No Brasil, o termo “portadores de
necessidades especiais”, utilizado na LDB de 1996, foi alterado para “educandos com
deficiência”, pela Lei n.º 12.796, de abril de 2013.
Neste contexto, o paradigma educacional da escola inclusiva no Brasil foi se consolidando
desde os anos finais do século XX.
Vivemos um momento educacional de abertura e reforma da instituição escolar,
quando o processo de inclusão constitui um movimento mundial, visto como uma
realidade sem volta, já que muitos são os países que apontam, como senso comum, a
prioridade de oferecerem oportunidades iguais a todos os educandos. (SODRÉ;
PLETSCH; BRAUN, 2003, p. 62).
Desta forma, algumas alterações têm sido positivamente registradas no Brasil, especialmente
nas duas últimas décadas, como decorrência das políticas públicas de educação que têm
preconizado a democratização de acesso de toda a população às escolas regulares. Com índice
de matrículas em torno de 97,6% no ensino fundamental, pode-se concluir que a meta de
escolarização universal encontra-se muito próxima de ser alcançada (BRASIL, 2010).
Dentre as políticas brasileiras de educação inclusiva mais recentes, a mais importante é a
“Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, sendo
decorrente dela todas as resoluções e pareceres subsequentes, como é o caso do Parecer
CNE/CEB n.º 13/2009.
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A “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, aprovada
em 2008, surgiu no contexto de avanços e lutas sociais que buscam mudanças estruturais e
culturais na escola como um todo, a fim de garantir que todos os alunos tenham uma
educação de qualidade. Segundo Bueno (2011), “a educação especial é apresentada como
apoio às necessidades do alunado classificado como população alvo, e não de modo amplo,
como a responsável pela implementação da escola inclusiva” (BUENO, 2011, p.371), e esta
população está mais circunscrita à condição de deficiência.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos. (BRASIL, 2008, p.09)
Em sua justificativa, a Política apresenta um panorama sobre as alterações sofridas pelo
atendimento às pessoas com deficiência no Brasil ao longo da história, desde a criação de
instituições na época do Império, a criação do CENESP – Centro Nacional de Educação
Especial, o período de integração, a LDB de 1996, entre outros documentos, políticas e
resoluções. Apresenta, ainda, alguns dados do Censo Escolar entre os anos 1998 e 2006,
ilustrando o aumento das matrículas de alunos com deficiência nas escolas comuns.
No âmbito da discussão acerca da educação inclusiva, a “Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” foi criada com o objetivo de garantir o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, mediante a
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; o
atendimento educacional especializado; a continuidade da escolarização nos níveis mais
elevados de ensino; a formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; a participação da família e da
comunidade; a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, no
transporte, na comunicação e informação; e a articulação intersetorial de implementação das
políticas públicas. (BRASIL, 2008)
A educação especial, portanto, deve ser compreendida enquanto modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis e realiza o atendimento educacional especializado com vistas a
complementar e/ou suplementar a formação dos alunos no ensino regular e não substituí-lo,
devendo ser realizado no contraturno.
No que diz respeito à relação entre, de um lado, a inclusão, e de outro, a exclusão, os dados
quantitativos buscam indicar que o processo de democratização da escola vem acontecendo.
Contudo, não expressam a baixa qualidade da aprendizagem, o que, consequentemente,
implica em uma não democratização do acesso ao conhecimento. Não sendo essa apenas uma
face do problema, a partir da década de 1990, no conjunto de ações e políticas públicas de
inclusão adotadas pelo governo para atendimento aos mais vulneráveis, o acesso à
escolaridade para pessoas com necessidades educacionais especiais, embora proclamado
como inclusivo, mostrava-se na verdade muito reduzido, estimando-se que somente em torno
de 2% dessa população recebia algum tipo de atendimento (MENDES, 2006).
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Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) desde o Censo Escolar de 2006, no que diz respeito ao atendimento a alunos com
deficiências,
[...] é importante destacar a existência de um total de 57.308 escolas que oferecem
educação especial. Destas, 2.724 escolas que atendem a 301,5 mil alunos são
exclusivamente de educação especial. Outras 4.325 escolas de ensino regular
oferecem classe especial (que atendem 74.010 alunos) e as demais 50.259 escolas
oferecem ensino regular a cerca de 136,3 mil alunos portadores de necessidades
educacionais especiais integrados em salas comuns que recebem apoio pedagógico
especializado, enquanto aproximadamente 188,7 mil alunos não têm apoio
pedagógico especializado. (BRASIL, 2006a).
Os dados oficiais já mostravam que, do total de escolas que ofereciam algum tipo de
atendimento em educação especial, apenas 4% eram escolas especiais. No entanto, esses
mesmos 4% eram responsáveis por praticamente metade de todo processo de escolarização de
alunos com deficiências. Das demais escolas, somavam-se 7,5% delas que, embora em
estabelecimentos regulares de ensino, ofereciam vagas em classes especiais totalizando 375,5
mil alunos matriculados em atendimento de orientação não inclusiva. Dos 325 mil outros
alunos, mais da metade deles não contava com apoio pedagógico especializado.
Estatísticas do Ministério de Educação informavam que, em 2005, 59% do atendimento em
educação especial ocorria em classes e escolas especiais e os restantes 41% em atendimento
de orientação inclusiva, sendo que dessa porcentagem, na distribuição de matrículas,
majoritariamente (91%) os alunos estavam concentrados na educação infantil, ensino
fundamental e alfabetização de jovens e adultos. Apenas 9% do alunado ingressava no ensino
médio e profissional. Em 2006 o número de matrículas em escolas especializadas e classes
especiais é reduzido para 53,6%, enquanto que nas escolas de orientação inclusiva evolui para
46,4% (BRASIL, 2006b).
Frente a este movimento em direção à escola inclusiva, qual é a situação das matrículas dos
alunos público-alvo da educação especial no Brasil após 2008, ano de mudança na política
nacional de educação especial? Como estas matrículas encontram-se distribuídas entre escolas
exclusivamente especializadas, classes especiais e classes comuns?
Método
De natureza descritiva, o presente trabalho utiliza o método quanti-qualitativo a fim de
verificar os dados nacionais dos números de matrículas de alunos público-alvo da educação
especial. Este estudo inicial tem como foco de análise os dados das Sinopses Estatísticas do
Censo Escolar dos últimos 5 anos (2008 – 2012), disponíveis no sítio do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Em cada Sinopse Estatística
foi feito um recorte apenas dos dados nacionais referentes às matrículas de alunos públicoalvo da educação especial. Para realização das análises iniciais, foram construídos quadros
agrupando as diferentes modalidades de matrículas em cada um dos 5 anos.
Resultados
O Quadro 1 apresenta o total de matrículas na educação básica brasileira nos últimos 5 anos
(2008 – 2012), o total de matrículas de alunos público-alvo da educação especial e sua
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correspondência em porcentagens em relação ao total das matrículas na educação básica do
Brasil.
Matrículas na Educação Básica e na Educação Especial Brasileira
(2008 – 2012)
Ano / Matrícula
Total de Matrículas na
Educação Básica
Total de Matrículas na
Educação Especial
%
2008
52.321.667
691.488
1,3%
2009
52.580.452
639.718
1,2%
2010
51.549.889
702.603
1,4%
2011
50.972.619
752.305
1,5%
2012
50.545.050
820.433
1,6%
Quadro 1: Número total de matrículas na Educação Básica Brasileira, número de matrículas na Educação
Especial e correspondência destas em relação ao total de matrículas da Educação Básica apresentada em
porcentagens.
Fonte: BRASIL, Sinopses Estatísticas.
Observando os dados apresentados no Quadro 1, verifica-se que as matrículas na educação
especial passaram de 691.488 – 1,3% do total de matrículas da educação básica – em 2008
para 820.433 – 1,6% do total – em 2012, um aumento de 128.945 matrículas, o que demonstra
um acréscimo importante, porém que ainda mantém os índices em patamares inferiores a 2%
do total.
O quadro a seguir apresenta a divisão de matrículas de alunos público-alvo da educação
especial brasileira entre 2008 e 2012 de acordo com as modalidades de matrículas: escolas
exclusivamente especializadas, classes especiais e classes comuns.
Através dos dados iniciais é possível constatar que, juntas, as matrículas de alunos públicoalvo da educação especial em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais no
ano de 2008 somavam 315.553, do total de 691.488 matrículas deste alunado, sendo
correspondente a 45,8%. Ao compararmos com os dados referentes às mesmas modalidades
do censo escolar de 2012, o número de matrículas em escolas exclusivamente especializadas e
classes especiais diminui para 199.656, do total de 820.433 matrículas, correspondente a
20,5%, como poder ser observado nos Quadros 2 e 3.
Número de Matrículas de Alunos Público-alvo da Educação Especial
Modalidade / Ano
2008
2009
2010
2011
2012
Escolas
242.982
199.257
172.016
156.385
168.488
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Exclusivamente
Especializadas
Classes Especiais
73.969
53.430
46.255
37.497
31.168
374.537
387.031
484.332
558.423
620.777
691.488
639.718
702.603
752.305
820.433
Classes Comuns
Total
Quadro 2: Número de Matrículas de Alunos Público-alvo da Educação Especial brasileira entre 2008 e
2012.
Fonte: BRASIL, Sinopses Estatísticas.
No que tange às matrículas de alunos público-alvo da educação especial em classes comuns
do ensino regular, verifica-se que em 2008 correspondia a 374.537 matrículas, pouco mais
que a metade do total – 54,2%. O aumento do número de matrículas deste alunado em classes
comuns do ensino regular nos últimos 5 anos, em detrimento da diminuição das matrículas em
escolas exclusivamente especializadas e classes especiais pode ser observado no Quadro 2, o
que confirma a tendência de crescimento das matrículas após a implantação da “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”.
A seguir são apresentados os dados das matrículas correspondentes a cada modalidade entre
2008 e 2012 em porcentagens.
Porcentagem de Matrículas de Alunos Público-alvo da Educação Especial
Modalidade / Ano
2008
2009
2010
2011
2012
Escolas
Exclusivamente
Especializadas
35,1%
31,1%
24,5%
20,8%
20,5%
Classes Especiais
10,7%
8,4%
6,6%
5,0%
3,8%
Classes Comuns
54,2%
60,5%
68,9%
74,2%
75,7%
Quadro 3: Porcentagem de Matrículas de Alunos Público-alvo da Educação Especial brasileira por
modalidade de matrículas entre 2008 e 2012.
Fonte: BRASIL, Sinopses Estatísticas.
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Os dados do censo escolar de 2012 apontam que o número de matrículas em classes comuns
era de 620.777, correspondente a 75,7% do total de 820.433 matrículas de alunos públicoalvo da educação especial. Analisando os dados apresentados no quadro 3, verifica-se que, no
decorrer dos últimos 5 anos, houve aumento significativo na porcentagem de matrículas de
alunos público-alvo da educação especial em classes comuns do ensino regular, em
detrimento das matrículas em escolas exclusivamente especializadas e classes especiais.
Discussão
Os dados apresentados indicam que o número de matrículas de alunos público-alvo da
educação especial têm sido direcionadas, em sua maioria, para as classes comuns. Como pode
ser observado no quadro 3, as matrículas em classes especiais, que representavam 10,7% do
total de matrículas em 2008, sofreram redução ao longo dos últimos anos, passando a
representar apenas 3,8% das matrículas em 2012. Quanto às escolas exclusivamente
especializadas, a queda de matrículas foi de 35,1% do total em 2008 para 20,5% em 2012. As
matrículas em classes comuns passaram de 54,2% do total de matrículas em 2008 para 75,7%
em 2012.
Como é possível verificar por meio dos quadros apresentados, o movimento em direção à
escola inclusiva no Brasil vem se concretizando – no que diz respeito ao número de
matrículas – ao longo dos últimos anos. É importante ressaltar que antes de 2008 existia um
movimento nesta mesma direção, entretanto, era um movimento espontâneo da sociedade,
influenciado principalmente por experiências estrangeiras. A partir de 2008 este
direcionamento das matrículas de alunos público-alvo da educação especial para a rede
regular de ensino deixa de ser um movimento da população e passa a ser política. A “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” normatiza este
movimento e traz a obrigatoriedade das matrículas em classes comuns, ao apresentar a
educação especial enquanto complementar e não substitutiva do ensino regular.
Conclusões
Os dados apresentados são indicadores de que análises desta natureza são valiosas para
compreendermos a situação da educação especial no Brasil. Ainda que sejam dados iniciais,
pode-se obter um panorama geral das matrículas de alunos público-alvo da educação especial
no país, apontando para a necessidade de estudos mais aprofundados tanto no que diz respeito
à “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, suas
diretrizes, objetivos e impactos na política educacional brasileira, quanto a uma análise mais
minuciosa e detalhada dos dados apresentados pelas sinopses estatísticas dos censos escolares
dos últimos 5 anos, estudos estes que serão desenvolvidos ulteriormente.
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