SÍNDROME DE SAVANT: POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS
Annamaria Coelho de Castilho 1
Maria Júlia Lemes Ribeiro 2
1 INTRODUÇÃO
Valendo-se da pesquisa bibliográfica, este trabalho busca caracterizar a
Síndrome de Savant e as possibilidades educacionais para as crianças que a apresentam.
Justifica-se pela importância de expandir a produção acerca das possibilidades
educacionais relacionadas a indivíduos com Transtornos do Espectro do Autismo.
Para conceituar a Síndrome de Savant, inicialmente é apresentada uma revisão
acerca do Autismo e síndromes correlatas. Após as definições de terminologia, são
destacadas as possibilidades educacionais para indivíduos com Síndrome de
Savant/Autismo em uma perspectiva inclusiva.
2 AUTISMO
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-IV (2002),
define o autismo como um Transtorno Global do Desenvolvimento, e, dentro deste
quadro ainda estão o transtorno de Rett e de Asperger, por exemplo. De acordo com o
mesmo (DSM-IV, 2002, p. 98):
Os Transtornos Globais caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo
em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social
recíproca, habilidades de comunicação, ou presença de
comportamento, interesses e atividades estereotipados.
Vejamos uma outra definição:
1
Mestranda da Pós graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá. Email:
annamariacdc@gmail.com
2
Professora Doutora da Pós graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá.
Email: mjulialemes@gmail.com
2 O autismo é um distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico que
se manifesta através de dificuldades marcantes e persistentes na
inteiração social, na comunicação e no repertório de interesses e
atividades. (Surian, 2010, p. 10, grifos do autor)
As dificuldades na inteiração social relacionam-se a inadequação ou escassez,
implicando até no impedimento do indivíduo em criar vínculos de amizade. Este
aspecto ainda implica no pouco e/ou inadequado uso do olhar, da distância e/ou
gesticulação (Surian, 2010). No DSM-IV (2002, p. 103), os sintomas para diagnóstico
correspondem à:
a) destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais
múltiplos, tais como contato ocular, expressão facial, postura corporal e
gestos para lidar com a interação social.
b) dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas
para o nível de comportamento.
c) falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou
realizações com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar,
trazer ou apontar objetos de interesse.
d) ausência de reciprocidade social ou emocional.
Já a comunicação do autista, se caracteriza por dificuldades de iniciar e manter
conversações, ausência de linguagem expressiva e presença de repetições (ecolalias),
dificuldades na compreensão e uso de metáforas (Surian, 2010). A ecolalia pode ser
imediata ou tardia, a primeira consiste em repetir o que foi dito logo em seguida, e a
segunda, em repetir algo ouvido horas ou dias antes (Mello, 2007). O diagnóstico
compreende os seguintes sintomas, de acordo com o DSM-IV (2002, p. 103):
a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem
ocorrência de tentativas de compensação através de modos alternativos
de comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b) em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade
de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas.
c) ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de
imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento.
Estas pessoas apresentam interesse restrito para realizar qualquer atividade,
maneirismos e comportamentos estereotipados, além de consistir em uma rotina fixa
(inflexíveis à sua mudança), interesses específicos e persistentes (Surian, 2010). Estes
podem ser expressos pelos seguintes comportamentos (DSM-IV, 2002, p. 103):
3 a) obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse
que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco.
b) fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais
específicos.
c) hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou
torção das mãos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.
d) obsessão por partes de objetos.
Kanner, o pesquisador que cunhou o termo autismo, pontuou que os cérebros
destas crianças são maiores do que os de crianças normais, e, atualmente, as técnicas de
neuroimagem confirmam sua afirmação (Surian, 2010). Tager-Flusberg e Joseph (2003,
como citado em Surian, 2010, p. 37) realizaram um experimento com sujeitos autistas
que os levou a concluir que “o desempenho das pessoas com autismo nas tarefas
preparadas para avaliar o QI está articulado de forma particular à dimensão do cérebro e
da cabeça”. Dos sujeitos do estudo 14% apresentavam macroencefalia, e 33%
apresentavam um cérebro maior que a média (porém não se enquadrava em
macroencefalia). Quão maior era a cabeça, maior era a discrepância entre inteligência
verbal e não verbal.
De acordo com Surian (2010), as pessoas com autismo têm anomalias corticais
no lobo temporal medial e no córtex pré-frontal, sendo registrado um fluxo sanguíneo
reduzido nos lobos temporais, especificamente no sulco temporal superior (envolvido
com compreensão de ações), e o funcionamento irregular da circunvolução fusiforme
(localizada também no lobo temporal), esta última responsável pela elaboração de
semblantes e inferências de estados mentais.
O cerebelo é uma estrutura responsável pela integração sensorial, atenção e
outros processos. Estudos de ressonância magnética com pessoas autistas e não-autistas
identificaram no cerebelo dos primeiros diferenças em algumas zonas (Surian, 2010).
Após esta exposição sobre aspectos do autismo, é possível compreender, a
seguir, a Síndrome de Savant, que afeta 10% da população autista (Treffert, online).
3 SÍNDROME DE SAVANT
4 Esta síndrome diz respeito a condição em que pessoas com Transtornos do
Espectro do Autismo ou deficiência intelectual apresentam ‘ilhas de genialidade’, ou
seja, habilidades muito desenvolvidas em alguma área, o que contrasta com sua
deficiência (Treffert, online).
Um Savant é um indivíduo que demonstra habilidade
excepcional apesar de um baixo nível de funcionamento geral.
Síndrome de Savant refere-se a caracteristicas comportamentais
observáveis em vez de uma classificação diagnóstica e o termo
portanto incorpora todos os tipos de deficiência intelectual ou
mental incluindo autismo (Young, 2001, p. 329).
Pode-se diferenciar ainda o Savant talentoso, do dito prodígio talentoso. O
primeiro apresenta notável habilidade compara ao seu funcionamento geral, enquanto o
prodígio tem sua habilidade comparada com a média populacional (Treffert, 1989,
como citado em Pring, 2005).
Em 1768 nasceu Gottfied Mind, de acordo com a nomenclatura da época, um
“cretino imbecil” (Sacks, 2006, p.193) que desenhava muito bem, principalmente gatos.
Edouard Séguin publicou “Idiocy and its treatment by the psychological method”
(“Idiotia e seu tratamento pelo método psicológico”) em 1866, no qual descreveu o caso
do Cego Tom, um menino cego classificado como “idiota” que tocava piano com
maestria após ouvir algo somente uma vez e sem nunca ter tido uma aula de música
(Sacks, 2006).
Contudo, de acordo com Treffert (2009), a primeira menção da síndrome
apareceu em um artigo de uma revista de Psicologia alemã no ano de 1783, o qual
descrevia o caso de Jedediah Buxton, um homem com extraordinária memória e que
fazia cálculos muito rápido.
Em 1887 ocorreu a primeira descrição específica de um Savant, por J. Langdon
Down que proferiu uma palestra apresentando 10 casos de pessoas com QI abaixo da
média (chamados idiotas na época) que apresentavam habilidades fantásticas, e cunhou
o termo Idiota Savant (Idiot Savant) (Treffert, 2009). A palavra Savant, ou sábio deriva
do verbo conhecer (savoir) do francês.
5 Nesta palestra, Down descreveu crianças que apresentavam desenvolvimento
normal e regrediram de repente, não falavam e “[...] viviam em um mundo próprio,
falavam ‘na terceira pessoa’, tinham ‘movimentos automáticos e ritmicos’ e ‘menos
responsividade a carinho de amigos’” (Treffert, 2009, p. 1352). Vale ressaltar, como
previamente mencionado, que quem usou o termo autismo pela primeira vez foi Leo
Kanner.
O famoso caso Nadia foi descrito por Lorna Selfe em 1977 (Sacks, 2006). Nadia
era uma menina de 3 anos e meio que, de súbito, começou a desenhar brilhantemente e
de um modo incompatível para sua idade, uma vez que suas obras tinham perspectiva,
sombras e noção espacial.
As habilidades de um Savant ocorrem geralmente nas seguintes áreas: cálculo de
calendário, cálculos rápidos, habilidade matemática, artes, música, habilidades
mecânicas e habilidades espaciais. Embora menos comuns, foram relatados casos de
habilidades extraordinárias com memória de mapas, medidas visuais, percepção extra
sensorial, discriminação aguçada de cheiro ou gosto, orientação temporal sem o uso de
relógio, entre outras. Normalmente, a pessoa tem uma habilidade, porém, há casos em
que o indivíduo apresenta mais de uma. (Treffert, online).
Vale destacar que independente da atividade que o sujeito realiza com primor,
ela está ligada à memória, que é muito profunda, porém muito estreita, no que se refere
à habilidade (Treffert, 2009). Por exemplo, talentos relacionados à música envolvem
provavelmente, segundo Pring (2005 p. 500), “estruturas de conhecimento altamente
organizadas e computações complexas”.
Sacks (2006) relatou o caso do autista artista Stephen Wiltshire. O autor (Sacks,
2006) recebeu uma cópia dos trabalhos deste desenhista contendo várias imagens que
eram muito fiéis aos seus originais, lugares conhecidos de Londres. Com apenas 10
anos, Wiltshire publicou uma série de trabalhos retratando as ruas da capital britânica.
Foi o segundo filho e na infância apresentou atraso em atividades motoras como ficar
em pé, sentar e andar, era resistente ao colo. Não brincava com os outros e se afastava
quando crianças se aproximavam pra brincar, fazia muito pouco uso da linguagem.
Quando diagnosticado com autismo, passou a freqüentar uma escola especial,
demonstrando deslumbramento por sombras e formas. A obsessão por edifícios se deu
quando tinha sete anos, desenhando o que tinha visto na televisão ou nos passeios da
escola. Aos oito anos demonstrava “capacidade de apreender, guardar e reproduzir os
6 modelos visuais, auditivos e verbais mais complexos, aparentemente sem levar em
conta seu contexto, importância ou sentido” (Sacks, 2006, p. 201)
Wiltshire também era bom em mímica e apresentava boa memória para canções,
as quais ele reproduzia precisamente. Desenhava incansavelmente, mas aparentemente,
não ligava para o trabalho pronto, muitas vezes seu professor encontrou desenhos no
lixo. Aos nove anos, durante as excursões começou a exercitar a fala, aprendendo os
nomes dos locais que desenhava. Com seis anos falou papel, antes somente gesticulava
ou apontava aquilo que queria, foi a primeira vez que fez uso da linguagem social
(Sacks, 2006).
O que chama atenção no caso deste artista em particular, é que embora muito
exatos sempre apresenta algumas liberdades. Por exemplo, comparando um desenho ao
prédio original, a cúpula estava ligeiramente diferente, mais elaborada. Quando
perguntado se tinha gostado do prédio Wiltshire disse “não é mal”, o que significava,
segundo Sacks (2006, p.216) que não tinha gostado do local, e de certa forma a
modificação seria uma tentativa de tornar o prédio mais bonito.
Young (2001) destaca que Savants podem ser categorizados de acordo com o
nível de habilidade: prodigiosos, talentosos, e com fragmentos de habilidades. Aqueles
ditos prodigiosos, apresentam sua habilidade de forma extraordinária, muito além do
nível da população normal, contrastando com sua deficiência. Já o Savant talentoso tem
habilidades acima da média, mas não é um prodígio, pois são habilidades que ocorrem
de certa forma também em pessoas não autistas ou não deficientes. Por fim o Savant
com fragmentos de habilidades (splinter skills), tem interesse e competência acima da
média do seu nível de funcionamento, estes são mais comuns dentre os autistas.
O Savant é, então, o indivíduo que apresenta uma constituição neurológica
inconsistente com alguns aspectos do autismo, uma memória bem desenvolvida, e está
em um ambiente propício para desenvolver suas habilidades:
Em suma, meus estudos sugerem que o Savant é um indivíduo
neurologicamente
comprometido
com
idiosincráticos
e
divergentes perfis de habilidade intelectual e linguagem e
comprometimentos intelectuais consistentes com autismo, que
tem um intenso interesse e preocupação com uma área particular
de habilidade. Essas circunstancias, juntas com a preservada
7 capacidade neurológica necessária para processar informação
em uma maneira relevante para a habilidade (provavelmente
sequencial), uma memória bem desenvolvida, provavelmente
declarativa, uma prédisposição familiar para realização elevada
(possivelmente inata), e suporte adequado, encorajamento e
reforçamento, provém o clima necessário para as habilidades
Savant se desenvolverem. (Young, 2001, p. 331)
Pring (2005) cita três teorias que tentam explicar o Savantismo: treino
extendido, hábito de memorização e coerência fraca. De acordo com Howe et al (como
citado em Pring, 2005), ele ocorre devido a uma obsessão e muita prática. Obviamente,
este modelo, denominado treino extendido (extended practice), não dá conta de explicar
como estas manifestações de talento ocorrem na pessoa muito nova e/ou sem
treinamento algum.
Pelo viés do hábito de memorização (rote memory), a prática acrescida da
memorização pode levar a ao aprendizado implícito de redes de assuntos complexos, o
pode dar espaço para a criatividade. Por exemplo, o foco é na excelente memória e
capacidade de produções complexas dos artistas Savants (Pring, 2005).
Por fim, a terceira teoria é da coerência fraca (weak coherence), pressupõe que o
funcionamento cognitivo dessas pessoas, em termos de processamento perceptual e
conceitual, se dá de forma fragmentada, focando a atenção nas partes e não no todo
(Pring, 2005). A autora (Pring, 2005) vê a coerência fraca como um meio de adaptação
importante ao desenvolvimento do talento, que é definido de acordo com o contexto e
cultura. Logo “Talento, então, pode ser ligado ao meio de pensar que retém segmentos
ou elementos de conhecimentos de domínios específicos os protegendo da coerência
normal e processos integrativos” (Pring, 2005, p. 503).
A síndrome ocorre mais em homens do que mulheres, e pode ser congênita
(primeiros sintomas aparecem na infância) ou adquirida devido à lesão no sistema
nervoso central (Traffert, 2009).
Vale destacar que os trabalhos encontrados sobre esta condição foram em sua
maioria de cunho neurológico, apresentando aspectos biológicos inerentes ao
funcionamento cerebral e descrições e classificação dos tipos de habilidades. A
8 produção nacional é escassa e concentra-se também neste aspecto biológico e/ou e
classificação e descrição de habilidades.
4 POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS DE INDIVÍDUOS COM SÍNDROME DE
SAVANT
Sobre o trabalho educacional com autistas, existem várias formas de
intervenção, para o foco deste trabalho, serão descritos os mais usuais, de forma sucinta.
O método TEACCH - Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped Children (Tratamento e Educação de Crianças com
Autismo e Problemas de Comunicação), foi desenvolvido na Carolina do Norte por Eric
Schopler e Gary Mesibov. É um programa individual que prima pela organização do
ambiente físico e criação de rotinas organizadas com painéis visando o aprendizado e
autonomia da criança, fazendo com que embora precise do professor para aprender,
tenha autonomia em suas atividades diárias (Mello, 2007). É necessária a colaboração
entre os profissionais envolvidos e a família para desenvolver atividades que possam ser
continuadas em casa, valorizam-se as dicas visuais, como fotos e figuras (Surian, 2010).
A maior crítica a este método diz respeito a possibilidade de robotização das
crianças, devido à repetição e rigidez, há ainda o aspecto financeiro, da capacitação dos
profissionais e da continuidade diária (Mori & Candido, 2007). No entanto, é suscitada
a partir desta crítica, que o rigoroso seguimento de passos no início do processo é
necessário para a aprendizagem correta de comportamentos, mas nada impede que o
trabalho seja adaptado, uma vez que a criança domine bem alguma atividade para
acomodar respostas mais criativas no cotidiano. É a grande vantagem de um método
personalizado. O fato de necessitar da colaboração diária da família, e requerer algum
investimento financeiro, limita a aplicação em alguns casos. Embora alguns materiais
possam ser confeccionados de sucata, deve se levar em consideração que ainda há um
custo e não são todas as famílias que podem ou querem uma alteração tão drástica em
suas rotinas.
Um segundo método é a Análise do Comportamento Aplicada, ou ABA (Applied
Behavior Analysis). Baseada na terapia comportamental, e tem como objetivo ensinar
comportamentos novos às crianças partindo de seu repertório comportamental, por
procedimento
de
modelagem
(reforçamento
de
aproximação
de
respostas).
9 Comportamentos inadequados são colocados em procedimento de extinção (retirada do
reforço após o comportamento). O ABA se caracteriza pela repetição e registros
minunciosos (Mello, 2007).
O Picture Exchange Communication System (Sistema de comunicação por troca
de figuras) ou PECS, trabalha a comunicação mostrando que ao se comunicar (trocar o
cartão por o que a criança quer) a criança tem muitos ganhos. É utilizado com crianças
com baixo nível de comunicação como forma de se comunicar e para organizar a
linguagem verbal de crianças falantes (Mello, 2007).
Já a Comunicação Facilitada, ensina formas de se comunicar que não sejam
verbais; normalmente a criança aprende a escrever no computador o que quer. O
professor, ou facilitador, inicia o procedimento segurando a mão da criança, depois vai
progressivamente passando para o braço, e depois, ombro. O grande problema é que
muitas vezes o que era escrito dependia dos conhecimentos e pensamentos do
facilitador, e não do aluno (Surian, 2010).
Na perspectiva inclusiva, alunos autistas matriculados no ensino regular
frequentam as salas de aula comuns, e sala de recursos multifuncional, de acordo com
cada caso, o mesmo se aplica ao aluno autista Savant.
Camargo e Bosa (2009) pontuam que há poucos estudos sobre a inclusão de
alunos autistas e os existentes, focam-se, na sua maioria, na percepção dos professores e
familiares sobre a inclusão, na gestão escolar e preparo dos professores. Poucos
investigaram o comportamento social da criança de forma direta.
Sant’Ana (2005, como citado em Carmargo & Bosa, 2009) trabalhou com
professores e a partir do discurso destes elencou as dificuldades mais apontadas pelos
docentes na inclusão do alunado autista: falta de orientação, estrutura, recursos
pedagógicos. Para Camargo e Bosa (2009, p.69) “As dificuldades dos professores, de
um modo geral, se apresentaram na forma de ansiedade e conflito ao lidar com o
‘diferente’.”
Phillips (1930, como citado em Traffert, 2009, p. 1355) questionou “O problema
do tratamento vem em seguida ... é melhor eliminar os defeitos ou treinar o talento?”. A
resposta é treinar o talento, uma vez que valorizando o interesse e habilidade do
indivíduo Savant o “defeito” esvanece (Traffert, 2009).
De acordo com Camargo e Bosa (2009, p. 69):
10 Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de
suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades
de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de
permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum.”
(p. 69)
Partir das habilidades do aluno autista pode ser uma forma de iniciar o trabalho
pedagógico, isto porque, ao valorizar e promover algo reforçador, a atenção do
estudante com necessidades educativas especiais, tende a se manter por um tempo maior
nas atividades educacionais propostas.
O talento deste indivíduo autista pode ser utilizado como uma forma de
expressão (Traffert, 2009). Escolas americanas começaram a incluir alunos Savant em
classes avançadas, promovendo assim sua socialização (Traffert, online).
Clark (2001, como citado em Traffert, 2009) criou um currículo para alunos
Savant combinando estratégias utilizadas com alunos com altas habilidades e com
alunos autistas, a saber: enriquecimento curricular, aceleração, monitoria, apoio visual,
histórias sociais. Os resultados foram, por exemplo, desenvolvimento das habilidades,
diminuição de alguns comportamentos caracteristicamente autísticos, e melhora no
desempenho acadêmico de muitos participantes do estudo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O autismo se caracteriza por uma tríade de sintomas, que implica em perdas na
sociabilidade, linguagem e criatividade. Já a Sindrome de Savant é uma manifestação
do autismo com “Ilhas de Genialidade”, ou seja, uma pessoa autista que apresenta
habilidades muito proeminentes em certa área. Aponta-se a escassez da produção
nacional, o que implica na importância de mais estudos de cunho qualitativo sobre o
assunto. Também na produção internacional a produção é escassa e composta em sua
maioria, de descrições do funcionamento cerebral, memória e categorização das
habilidades.
11 No que diz respeito ao atendimento educacional, este pode ocorrer em Centros
de Atendimento ou Associações que utilizam os métodos mais usuais como ABA,
TEACCH, PECS ou outras formas de trabalho. Ainda o aluno pode ser incluso no
ensino regular, participando de uma sala de recursos multifuncional.
O currículo desenvolvido por Clark (2001, como citado em Traffert, 2009)
mescla aspectos da educação de indivíduos com altas habilidades e autismo. Parece ser
uma forma de valorizar e desenvolver as habilidades e, ao mesmo tempo, manejar os
comportamentos tidos como autísticos, oportunizando um aprendizado acadêmico
prazeroso e melhoria na qualidade de vida.
É possível supor que a inclusão de alunos autistas Savants no Brasil possa ser
feita não somente na sala de recursos multifuncional ou em classes regulares, mas
também na Sala de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação. Embora o número de
autistas Savants seja escasso, é importante pensar como ocorrerá sua educação, ou seja,
se há a possibilidade de inclusão no ensino regular, de fato, e como seria organizada.
REFERÊNCIAS
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diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (4a ed). Porto Alegre: Artmed.
CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. (2009). Competência social, inclusão escolar e
autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Saúde; 21 (1), 65-74.
MELLO, A. M. S R. de (2007). Autismo: guia prático (5a ed). São Paulo: AMA.
MORI, N. N. R. & CANDIDO, G. A. (2007). Autismo e atendimento educacional: o
método TEACCH. In: Rodrigues, E. & Rosin, S. M. (Orgs.). Infância e práticas
educativas. Maringá: Eduem.
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http://journals.cambridge.org/action/displayFulltext?type=1&fid=313208&jid=DMC&volumeId
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SACKS, O. (2006). Um antropólogo em marte: sete histórias paradoxais. São Paulo:
Companhia das Letras.
12 SURIAN, L. (2010). Autismo: informações essenciais para familiares, educadores e
profissionais da saúde. São Paulo: Paulinas.
TRAFFERT, D. A. (2009) The Savant syndrome: an extraordinary condition. A
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YOUNG, R. (2001) Current research in the area of autism and Savant syndrome.
International Education Journal, 2 (4), 329-333.Recuperad em 5 setembro 2010, de http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v2n4/YOUNG/PAPER.PDF 
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SÍNDROME DE SAVANT: POSSIBILIDADES