OS CONSELHOS ESCOLARES E A CONSTRUÇÃO DE UMA CULTURA
DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS
Luciana Rosa Marques - UFPE
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Resumo: O trabalho expõe os resultados de pesquisa cujo objeto de estudo foi o significado da gestão
escolar democrática nas escolas públicas, concretizada nos Conselhos Escolares. Entendendo a
democracia como uma construção social contínua e contingente, considera que as relações
estabelecidas na escola constroem sua cultura. Toma a gestão escolar como uma prática discursiva e
considera que seus significados são elaborados em cada escola. Trata os Conselhos Escolares como
um espaço político, onde são produzidos significados simbólicos, capazes de gerar mudanças na
cultura escolar.
Palavras-chave: gestão escolar; conselho escolar; cultura democrática.
INTRODUÇÃO
A reforma do Estado brasileiro, implantada na década de 1990, tem como um de seus
pressupostos centrais a descentralização, que é entendida, na perspectiva adotada, como uma
forma de gerenciar com maior eficiência as atividades do setor público. Neste sentido, são
introduzidas uma série de ações visando à descentralização do Estado.
Essas mudanças encontram reflexos na forma de gestão da educação pública. Com a
adoção dos pressupostos neoliberais pelo poder central começam a ser implantadas diretrizes
no sentido de democratizar o sistema escolar e a gestão das escolas.
Cumpre ressaltar, no entanto, que a discussão sobre a democratização da gestão
escolar ganha força na década de 1980, com o processo de redemocratização do país, como
forma de garantir a construção de uma escola pública de qualidade que atendesse aos
interesses da maior parte da população brasileira.
Percebe-se que a descentralização pode ter sentidos diferenciados. Tanto correntes
políticas colocadas à direita quanto as de esquerda destacam as ações descentralizadoras na
reforma do Estado, embora que sob fundamentos diferenciados. Para uns (Friedman; Hayek;
Bresser Pereira) a defesa da descentralização se fundamenta nos preceitos do liberalismo
político, que reclamam instrumentos de proteção das liberdades individuais contra a ameaça
de um Estado invasivo, enquanto que, para outros (Borja; Santos; Souza), essa nova forma de
gestão dos assuntos estatais favorece o aprofundamento da vida democrática, viabilizando a
participação dos cidadãos nas decisões públicas.
Assim, é preciso considerar que os princípios e valores políticos se materializam em
instituições políticas concretas. Portanto, a realização do ideário democrático não pode
prender-se apenas a uma modalidade participativa dos cidadãos nos processos decisórios, mas
2
na concretização dos princípios democráticos em suas instituições, cuja natureza e formas de
funcionamento devem ser compatíveis com os preceitos democráticos que norteiam os
resultados que se espera produzir.
Partindo deste entendimento, o presente trabalho teve por objetivo apreender os
significados da democracia na gestão da escola pública, a partir da análise do discurso1 dos
membros do Conselho Escolar. A coleta de dados foi realizada em 03 (três) escolas da rede
municipal do Cabo de Santo Agostinho – região Metropolitana do Recife. Parte-se do
princípio de que as relações democráticas se consolidam a partir das práticas “cotidianas” 2,
construindo a cultura da escola, podendo, portanto, se constituir de forma diferenciada em
cada escola. Nesta perspectiva, buscou-se verificar como a gestão democrática se materializou
nas escolas estudadas.
A CULTURA ESCOLAR
Consideramos, neste trabalho, que não existe um modelo de democracia de validez
universal, sendo necessária a institucionalização de práticas democráticas nas diversas formas
de relações sociais, que construiriam, assim, uma sociedade mais inclusiva. Tomando por
base a idéia da indecibilidade e da incompletude da democracia, que é uma construção
contínua e contingente que se dá através de práticas articulatórias3 nos diferentes espaços
sociais, é pertinente o estudo da cultura escolar, tendo em vista que em cada escola a
constituição de relações democráticas pode se dar de forma diferenciada.
Em seu estudo sobre a interpretação da cultura, Geertz (1989) demonstra a polissemia
característica do conceito, assumindo-o a partir de uma perspectiva interpretativa, que busca
significados, e não como um estudo experimental, à procura de leis. Tal posição provém de
seu entendimento de que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu e a cultura seria, portanto, a interpretação dessas teias.
1
A perspectiva de discurso adotada é a desenvolvida por Ernesto Laclau que considera o discurso como uma prática social,
como uma construção social, cuja condição ontológica é a política, o que implica em considerá-lo como uma forma de ação
das pessoas sobre o mundo e sobre os outros, expressando relações sociais que se colocam na sociedade. O discurso é tomado
como uma prática política que transforma, mantém e estabelece as relações de poder na sociedade, tornando possível a
articulação de uma multiplicidade de discursos concorrentes e a transformação dos agentes e práticas sociais. Assim, a prática
discursiva tanto pode contribuir para a reprodução como para a transformação social.
2
Cotidiano, neste trabalho, refere-se a dia a dia e não à teoria do cotidiano desenvolvida por Henri Lefebvre, Agnes Heller e
Michel de Certeau, entre outros.
3
Segundo Laclau (1985), o movimento da articulação é resultado de práticas hegemônicas. Para eles, o campo geral da
hegemonia é o das práticas articulatórias, onde os elementos não têm significados fixos, mas contingentes, que são dados
através das relações sociais, que se constituem no campo da discursividade, instituindo, assim, pontos nodais, que fixam
parcialmente o sentido do social em um sistema organizado de diferenças. A hegemonia é, portanto, um tipo de relação
política e não um lugar determinável da topografia do social.
3
O autor tece críticas, ainda, àqueles que defendem a existência de um caráter universal
da cultura humana. Para ele, a produção cultural precisa ser situada nas relações sociais em
que adquire significação.
Dessa forma, o estudo da cultura é sempre incompleto, na medida em que ela está em
constante movimento, sendo criada e recriada, não podendo ser, portanto, descritivo, mas
interpretativo. Assim, considera a cultura como o tecido de significações em função dos quais
os homens interpretam suas experiências e guiam suas ações. A cultura poderia ser pensada
como articulação entre o que é instituído e o que é instituinte, caracterizando-se por um
processo contínuo e ativo de construção da realidade, um fenômeno ativo, vivo, em que as
pessoas criam e recriam seus mundos (TEIXEIRA, 2002).
Para McLaren (1991), a cultura (da escola) é informada por determinantes específicos
de classe social, ideologia e estruturas da sociedade, perspectiva que ampliaria a interpretação
de Geertz. A cultura se expressa através de rituais inter-relacionados e sistemas de rituais. O
autor considera o ritual como um evento político e como parte das distribuições objetificadas
do capital cultural dominante na escola, destacando, ainda, que “nas sociedades modernas as
produções culturais superam as produções econômicas como base de valores, estilos de vida e
visões de mundo compartilhadas” (p.30).
No seu entendimento, os estudos sobre educação não têm conseguido explorar a
maneira pela qual a cultura, como ação ritual, constitui comportamentos, principalmente
porque os estudos antropológicos da educação, em sua maioria, têm considerado a escola
como local politicamente neutro, sem problematizar sua relação com a sociedade. Assim,
“qualquer análise dos rituais escolares deve ser colocada num contexto de cultura que
problematize a relação entre escola, poder, conflito e classe” (p. 61). Para ele, os rituais
surgem das coisas ordinárias da vida, nutrindo-se da experiência vivida, expressando-se como
a “liturgia do cotidiano”. Portanto, a explicação de um ritual é, inevitavelmente, o exame das
dimensões simbólicas da vida social.
Assim como Geertz, Gómez (2001) também parte das diferentes interpretações do
conceito de cultura para construir a sua definição. Para ele, a cultura é
o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados
por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia
os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações
individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado.
A cultura, portanto, é o resultado da construção social, contingente às
condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um
tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais,
4
instituições e objetos, sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a
vida individual e coletiva da comunidade (p. 17).
Hall (1997) discute a centralidade do conceito de cultura na atualidade, articulando-o
ao conceito de discurso. Epistemologicamente a centralidade da cultura estaria nas mudanças
paradigmáticas que a virada cultural provocou no interior das disciplinas tradicionais, no peso
explicativo que o conceito carrega e no seu papel constitutivo e não dependente da análise
social, o que a colocaria em um espectro mais abrangente de instituições e práticas. Para ele
“a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes
formações discursivas as quais a língua recorre a fim de dar significação às coisas” (p.29). O
autor demonstra, ainda, que a cultura tem papel central na construção da subjetividade, da
identidade e da pessoa como ator social. Desta forma, práticas culturais e práticas discursivas
seriam correlatas4, pois “toda prática social tem condições culturais ou discursivas de
existência. As práticas sociais, na medida em que dependem dos significados para
funcionarem e produzirem efeitos se situam dentro do discurso, são discursivas” (p.33).
Ao inserir a discussão da cultura no espaço escolar, ou seja, em uma instituição social,
Fourquin (1993, p.147) nos mostra ainda que os conteúdos que “a escola transmite não são,
com efeito, somente saberes no sentido estrito. São também conteúdos mítico-simbólicos,
valores estéticos, atitudes morais e sociais, referenciais de civilização”.
Consideramos que a escola não é um espaço de simples aquisição de conhecimentos,
mas de aprendizados outros, como o das práticas democráticas. Os intercâmbios que se
realizam no “cotidiano” escolar trazem efeitos no pensamento, sentimentos e condutas da
comunidade escolar, ou seja, constroem identidades5. Dessa forma, entendemos que as
diretrizes das políticas de democratização se concretizarão na escola, lócus de materialidade
das políticas educacionais, e que serão implantadas a partir da rede de significações
produzidas no “cotidiano” de cada escola, podendo (ou não) ser criada uma cultura
democrática nas Unidades Escolares.
Entendemos, ainda, com base em Hall (1997), que
cada instituição ou atividade social gera e requer seu próprio universo
distinto de significados e práticas – sua própria cultura. Assim sendo, cada
vez mais, o termo está sendo aplicado às práticas e instituições que
manifestamente não são parte da “esfera cultural”, no sentido tradicional da
palavra. De acordo com este enfoque todas as práticas sociais, na medida em
4
Segundo Hall (1997) o clássico exemplo desenvolvido por Marx acerca da diferença entre o trabalho animal e o trabalho
humano (o pior dos arquitetos seria mais inteligente do que a melhor das aranhas), hoje poderia “ser chamado de concepção
discursiva ou cultural da prática social”.
5
Segundo Hall, “toda a nossa conduta e todas as nossas ações são moldadas, influenciadas, e, dessa forma, reguladas
normativamente pelos significados culturais”.
5
que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para
funcionarem, têm uma dimensão cultural.
A escola é uma organização da sociedade e sua cultura constitui-se em um
prolongamento da cultura social. Assim, estudar a gestão das Unidades Escolares, a partir da
análise discurso requer situá-la na dimensão do estudo da cultura escolar6, pois é através da
reapropriação, re-significação e reinterpretação que as diretrizes da política educacional para a
gestão das escolas serão relativizadas e adaptadas à realidade de cada Unidade Escolar.
Tomando por base este entendimento, neste trabalho os Conselhos Escolares, unidades
gestora da escola, são entendidos como um espaço político de construção social contingente,
negociação de conflitos, confrontos e interesses, através de práticas discursivas, onde são
elaborados significados simbólicos, capazes de gerar mudanças no comportamento da
comunidade escolar7 em relação à gestão da escola e, portanto, na cultura escolar.
O Conselho é considerado uma estrutura discursiva, que constitui e organiza relações
que se dão no interior da escola, através de práticas articulatórias que constroem sentido à
gestão escolar. No entanto, os sentidos da gestão construídos através das práticas discursivas
pelos Conselheiros Escolares têm a marca própria de cada escola, tendo em vista que ela
representa uma organização, sendo, portanto, culturalmente diferente.
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DEMOCRÁTICA
De acordo com Lima (1998, p. 138) “o estudo da participação nas organizações
educativas, designadamente na escola, remete para a problemática da democratização da
educação e do ensino e para a construção da escola democrática”. Ainda, segundo o autor,
tomando por base o pensamento de Grácio (1986), o conceito de democratização do ensino
pode ter cinco acepções diferenciadas: direito à educação; conteúdos e valores do
ensino/aprendizagem; governo e funcionamento das escolas; participação de interesses sociais
e culturais organizados, incluindo o de professores, alunos e pais; relações de articulação do
sistema educativo com os objetivos políticos selecionados para a promoção do
desenvolvimento. Acrescentaríamos, ainda, a estes o sentido do deslocamento das
responsabilidades para o nível local e o da eleição de dirigentes escolares.
A concepção de democracia que norteia este estudo de um processo em construção
contínua e contingente, sem formato definido, exercendo-se nos diferentes espaços sociais e o
6
Segundo Hall (1997, p.30), “[...] não é que ‘tudo é cultura’, mas que toda prática social depende e tem relação com o
significado”. Assim, a materialidade da realidade depende da produção de sentido.
7
Para Hall (1997, p.39), a cultura “nos governa - regula nossas condutas, ações sociais e práticas e, assim, a maneira como
agimos no âmbito das instituições e na sociedade mais ampla”.
6
entendimento de que as políticas públicas são fruto da ação humana, não se desvinculando do
universo cultural e simbólico em que se inserem e dos espaços institucionais em que se
concretizam, incorporando os elementos contraditórios inerentes ao processo político
(AZEVEDO, 1997), situa nossa pesquisa no campo da Sociologia da Organização Escolar.
Nesta perspectiva, a organização seria considerada como produto de ações coletivas,
podendo ser compreendida como resultado de relações sociais contraditórias; como relações
de poder que são construídas na dinâmica de seu funcionamento. “Tanto a organização quanto
o sistema no qual está inserida interagem a partir do conteúdo das contradições que lhe dão
origem, o mantêm e transformam” (BOTLER, 2004, p. 79).
Estudar a escola como uma organização implica em analisar as estruturas e regras
construídas pelos atores sociais em ação e não restringir-se à estrutura formal e ao texto
jurídico normativo, que define as políticas educacionais, pois a forma de gerir a escola seria
construída em cada Unidade Escolar por seus atores sociais, que não, necessariamente,
seguiriam as determinações impostas pela política educacional.
Consideramos que a participação8 na gestão da escola não pode se resumir apenas à
dimensão formal, normativa, que se expressaria pelo direito ao voto, mas à criação de
mecanismos que impliquem na superação de práticas clientelistas e autoritárias que permeiam
as práticas sociais, nas quais as práticas educativas se incluem. Partindo deste entendimento,
buscamos perceber o processo de construção democrática em escolas públicas a partir da
implantação de mecanismos democráticos nas Unidades Escolares, particularmente os
Conselhos Escolares9.
Em seu estudo sobre “A organização escolar e democracia radical”, Lima (2002)
demonstra, a partir da obra de Paulo Freire, que o Conselho Escolar representaria a verdadeira
instância de poder na criação de uma escola diferente, espaço para a construção da
democracia participativa, constituindo-se como um órgão político, uma instância organizadora
da escola, um centro de deliberações, através do qual educadores, pais, alunos e comunidade
têm o direito de exercer a gestão, tomando decisões, encaminhado-as e as avaliando.
O Conselho seria um órgão deliberativo e coletivo, que não estaria envolvido na gestão
“cotidiana” da escola, a cargo do diretor, mas que seria responsável pela tomada de decisões
referentes ao seu funcionamento, projetos, significados e práticas. O processo de tomada de
8
Segundo Lima (1998, p. 134), “o conceito de participação, embora complexo e polifacetado, assume um significado
relativamente preciso no quadro da democracia como participação, onde é associado à decisão, ao governo, à partilha de
poder”.
9
Neste estudo, não se privilegiou elementos de normatização da democracia, mas como, no “cotidiano”, a democracia é
vivenciada na gestão da escola.
7
decisões democráticas na escola envolveria a participação de sujeitos conscientes,
responsáveis e livres, que interfeririam nas decisões tomadas. Dessa forma, autonomia e
responsabilidade seriam, simultaneamente, condição e conseqüência da democracia e uma
educação para e pela democracia, que envolveria práticas dialógicas e antiautoritárias e
processos participativos, lócus de produção de discursos, regras, orientações e ações em
direção à autonomia e substantividade democrática, construiriam uma educação para a
responsabilidade social e política.
No mesmo sentido se coloca Cury (2002), para quem a gestão democrática, baseada em
um processo decisório participativo e na deliberação pública, expressa um anseio de
crescimento dos indivíduos como cidadãos e da sociedade como sociedade democrática.
Afirma, portanto, a escola como um espaço de construção democrática, em que deve ser
respeitado, contudo, o seu caráter específico de lugar de ensino / aprendizagem. A gestão
democrática é, dessa forma, uma gestão de autoridade compartilhada.
Werle (2003, p. 10), em seu estudo sobre os Conselhos Escolares, trata-os como
espaços de relações de poder que envolveria a autorização e influência entre as partes.
Segundo ela,
não há poder, a priori, nos Conselhos Escolares, mas como decorrência do
exercício da palavra, da capacidade de argumentação nas reuniões, do nível
de escolaridade dos participantes e da politização da comunidade escolar, as
percepções que os diferentes atores desenvolvem sobre o poder real influem
nas relações de poder.
A autora trata o Conselho Escolar como espaço de aprendizagem democrática, a partir
das relações construídas pelo grupo conselheiro. Para ela, os processos democráticos não são
um aspecto conceitual ou um direito assegurado por lei, mas algo que deve ser desenvolvido e
construído como prática pela comunidade escolar. Nesse sentido, o Conselho é um espaço de
formação por possibilitar a participação. “Os Conselhos são, atualmente, um espaço não de
aprendizagem em nível conceitual e teórico da democracia, mas um local de fazer
democracia” (WERLE, 2003, p. 12).
Do ponto de vista etimológico, o termo Conselho é de origem latina “tanto significando
ouvir alguém quanto submeter algo à deliberação de alguém, após uma ponderação refletida,
prudente e de bom senso” (CURY, 2000, p. 47).
Historicamente, as origens dos Conselhos podem ser encontradas no mundo greco
romano, como forma de gestão dos grupos sociais, precedendo a organização dos Estados
modernos e originando os parlamentos. No século XVIII, o aperfeiçoamento deste mecanismo
8
de controle social do poder consagrou as modernas democracias nas res publica, que se
caracterizaram pelo processo de participação popular na eleição dos parlamentos.
No Brasil, mesmo com o advento da república, a concepção patrimonialista de Estado
continua a ser a prevalente, o que levou à adoção de Conselhos de Notáveis. No entanto, os
movimentos popular e sindical desenvolveram, nos anos 1970/80, de modo informal,
experiências que tinham como objetivo organizar a sociedade civil, tais como Conselhos
Populares de Saúde, na cidade de São Paulo, comissões de fábrica e Conselhos Comunitários
de Bairro (OLIVEIRA, 2003).
Nos anos 1980, com o processo de redemocratização do país, a sociedade civil começa
a reclamar a participação na gestão pública. Dessa forma, “os conselhos gestores de políticas
públicas legalmente instituídos são fruto do processo de democratização do Estado no trato
das políticas públicas” (OLIVEIRA, 2003, p. 78) e o poder local, que está no centro das
transformações que envolvem a descentralização, a desburocratização e a participação emerge
como forma de controle social, se expressando pela criação de diversos Conselhos Setoriais,
como os de saúde, criança e adolescente, entre outros.
Com a Constituição de 1988 há a introdução da institucionalização da participação no
país, que será posteriormente regulamentada por leis federais específicas, conforme cada
política pública, como a Lei nº. 8.069, de 31 de julho de 1990, que cria os Conselhos
Nacionais, Estaduais e Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente e a Lei nº. 8.742,
de 07 de dezembro de 1993, que estabelece como sistema descentralizado e participativo de
assistência social o Conselho Nacional de Assistência Social, os Conselhos Estaduais de
Assistência Social e os Conselhos Municipais de Assistência Social.
Assim, os Conselhos seriam uma estratégia privilegiada de democratização da ação
estatal, tornando-se a expressão de uma nova institucionalidade cidadã, representando um
importante espaço de luta para alargar os direitos daqueles que historicamente os tiveram
negados, sendo, ainda, um espaço de luta política, que qualifica a democracia, por meio da
efetiva participação da sociedade na formulação, execução e fiscalização de políticas públicas.
No âmbito da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei
nº. 9.394/96) prevê, em seu artigo 14, a participação da comunidade escolar e local em
Conselhos Escolares ou equivalentes, para a implantação da gestão democrática nas escolas
públicas. Podemos considerar que, à semelhança do poder parlamentar no controle do
exercício do poder em nível macro social, os Conselhos Escolares, que emergem na luta pela
democratização da escola, desempenhariam a função de deliberação e fiscalização do
exercício do poder do dirigente escolar. Assim, a escola representaria, no plano micro
9
político, a possibilidade de efetivação de novas formas de participação popular, que buscam a
criação de uma cultura política democrática nos diferentes espaços sociais.
O Conselho Escolar constitui-se em uma instância deliberativa nas Unidades Escolares,
sendo um local de debates e tomada de decisões. É formado pelos representantes dos
diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar, constituindo-se, assim, no órgão
máximo de decisões na escola, possibilitando a delegação de responsabilidades e o
envolvimento dos participantes na sua gestão, sendo, portanto, um elemento fundamental na
construção de uma escola democrática.
O Conselho Escolar pode ser um espaço de construção de uma escola voltada para os
interesses da maioria da população brasileira, que pode influir na educação que lhe é oferecida
e pode representar um instrumento de aprendizado democrático, que se efetivará a partir da
transformação da prática escolar “cotidiana”, no enfrentamento de posturas autoritárias,
podendo, assim, ter papel fundamental na construção de uma cultura democrática nas escolas
públicas.
Tal entendimento nos conduziu à opção do estudo da gestão democrática da escola a
partir das relações que se estabelecem nos Conselhos Escolares. A prática efetiva dos
Conselhos Escolares foi analisada através das novas teorias do discurso. O discurso é aqui
entendido como prática social e pretendemos, através dele, perceber como as ações
desenvolvidas na escola se colocam enquanto constitutivas de relações democráticas.
Focalizamos, assim, a democracia como prática “cotidiana” que pode ou não ser construída,
na medida em que ganhe materialidade nas Unidades Escolares.
DISCURSOS E PRÁTICAS DA DEMOCRACIA NAS ESCOLAS: OS CONSELHOS
ESCOLARES E A GESTÃO DA ESCOLA
Neste estudo buscamos apreender, através de entrevistas com catorze (14)
Conselheiros Escolares e com três (03) diretores, além da observação de três (03) reuniões dos
Conselhos Escolares, os discursos e as práticas democráticas na gestão das escolas, que
indicariam mudanças na gestão escolar e sua possível contribuição na democratização da
própria sociedade.
Os Conselhos Escolares de todas as escolas estudadas são formados por representantes
dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar. No entanto, em alguns deles,
estes representantes não foram eleitos, mas sim indicados, tendo havido, inclusive, em uma
das escolas, uma pré-seleção dos alunos que seriam apontados para concorrer à eleição, em
função de seu comportamento, utilizando-se, portanto, de uma postura classificatória e
10
excludente, fundamentalmente, antidemocrática, para subsidiar a participação dos alunos no
Conselho. Este episódio nos mostra como a democracia pode ser impregnada de contradições.
É consenso, entre os Conselheiros, que a importância do Conselho está na divisão de
responsabilidades, tornando as relações da escola mais horizontais, deixando de haver uma
concentração de poder na mão do dirigente. Parece, assim, estar sedimentada a concepção do
Conselho como instrumento e, mais ainda, como condição de democratização da gestão, que é
de responsabilidade coletiva e não centrada na figura do diretor.
Percebemos ainda o destaque dado pelos Conselheiros, quando indagados sobre a
importância do Conselho Escolar, à maior integração entre pais e escola. Assim, através do
Conselho, a escola também cumpre uma de suas incumbências determinadas pela LDB, no
artigo 12, item VI, que é a de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola”. Via democratização, a escola assumiria o seu
caráter público, no sentido da oferta de uma educação de qualidade que atenda aos interesses
da maioria da população brasileira.
Observamos muitas diferenças nos temas10 tratados nas reuniões dos Conselhos
Escolares o que reforçou nossa hipótese de que a democracia se constrói de forma
diferenciada em cada escola, a partir da ação das pessoas, constituindo a sua cultura.
Enquanto em uma das escolas se discute apenas questões financeiras nas reuniões do
Conselho, na outra se discute as financeiras e as administrativas e na terceira são discutidas as
questões pedagógicas, financeiras e administrativas no Conselho Escolar. Percebemos que os
assuntos tratados diferem de uma escola para a outra, representando, portanto, avanços
maiores ou menores na democratização da gestão escolar.
No mesmo sentido a própria dinâmica das reuniões nos indicam diferenças no processo
participativo em cada umas das escolas. Em uma delas, as pessoas parecem estar “mais à
vontade” nas reuniões do Conselho Escolar, na outra percebemos uma centralização na figura
da presidente do Conselho (uma professora) e na do diretor da escola, enquanto que na
terceira escola as reuniões não são sistemáticas.
Verificamos, ainda, que em todas as escolas a participação dos diferentes segmentos no
Conselho Escolar se dá de forma igualitária e que as diferenças existentes são provenientes de
características pessoais e não do segmento que a pessoa representa. Todos os conselheiros
entrevistados consideraram que as opiniões de todas as pessoas eram respeitadas da mesma
10
A importância de analisar os temas abordados nas reuniões dos Conselhos Escolares reside em que os assuntos tratados
indicarão a distribuição de poder realizada no Conselho. Assim, a análise dos temas discutidos, objeto de decisão coletiva,
nos ajudou a entender como se dá a participação no Conselho Escolar.
11
forma, com o mesmo peso, sem haver a prevalência de opinião em função do segmento
representado, assim como há o respeito do dirigente pelas decisões do Conselho, que são
colocadas em prática pelo mesmo, o que indica que a participação envolve a distribuição de
poder e não apenas a colaboração.
Um estudo sobre democracia não poderia desconsiderar a questão da autonomia, na
medida em que estes dois conceitos têm uma extrema inter-relação. Assim, “só a autonomia
garante o poder, os recursos e a capacidade de decisão colectiva necessários ao
funcionamento democrático de uma organização” (BARROSO, 2004, p. 74).
A matriz discursiva em que se apóia a maior parte da entrevistas é a que aborda a
autonomia em sua dimensão administrativa, com especial ênfase à determinação da aplicação
de recursos financeiros recebidos pela escola, que, no entanto, muitas vezes, já vem com sua
utilização pré-determinada (custeio, capital, material permanente, material de consumo), o
que restringe a liberdade da escola, e, leva-a, por exemplo, a realizar campanhas de
arrecadação de verbas para compra de equipamentos ou materiais dos quais realmente
necessite. Ainda, para os conselheiros a autonomia não pode ir de encontro ao cumprimento
da legislação, envolvendo, portanto, liberdade, mas não independência. Dessa forma, pode-se
fazer “tudo”, dento do limite que é imposto pela legislação.
Por fim, buscamos identificar as mudanças geradas na gestão da escola após a
implantação do Conselho Escolar. Os discursos dos conselheiros sugerem que houve muitas
mudanças após a implantação dos Conselhos Escolares como órgãos gestores da escola, assim
como houve também conflitos em seu processo de construção, embora se perceba que, na
maioria dos discursos, os aspectos enfatizados são diferentes.
O primeiro sentido da mudança destacado refere-se à horizontalização das decisões na
escola, que deixam de ser concentradas na pessoa do diretor e passam a ser de
responsabilidade coletiva, inclusive havendo a participação na definição da utilização dos
recursos financeiros e divulgação para todos sobre a aplicação dos mesmos. Assim, tanto os
acertos quanto os erros passam a ser de responsabilidade coletiva, sendo compartilhados por
toda a comunidade escolar. Este é o sentido que parece estar mais fixado nos discursos sobre
as mudanças geradas pelo processo democrático da gestão da escola, via Conselho Escolar.
Percebemos, nestes discursos, o destaque da mudança das relações de poder na escola.
Além disto, no discurso dos Conselheiros sobre as mudanças na gestão da escola, é
destacado também o compromisso coletivo com a escola, que é possibilitado pela
participação. Assim, a participação passa também pelo comprometimento das pessoas com
projetos coletivos, em que cada um tem suas responsabilidades que se não forem cumpridas
12
comprometem o trabalho do coletivo como um todo. Além disto, a prática participativa
proporciona uma maior integração dos pais e da própria comunidade na escola.
No discurso dos Conselheiros aparece, ainda, a melhoria do ensino como uma
mudança proveniente da ação do Conselho, possibilitada pela maior aproximação dos pais
com a escola e com a própria direção e corpo docente. Esta aproximação fez com que as
reivindicações dos pais fossem atendidas, uma vez que, anteriormente, estes não eram sequer
recebidos pela direção ou pela Secretaria de Educação. Assim, a democratização possibilitou
que a escola passasse a estar a serviço da comunidade que atende, respondendo a seus
interesses e demandas, concorrendo para que ela cumpra efetivamente o seu caráter público.
Da mesma forma, contribuindo com a melhoria da qualidade do ensino aparece a
recuperação / ampliação / reformas da estrutura física da escola, que, inclusive, possibilitou a
ampliação da oferta de ensino em uma das escolas. No entanto, reforçando a idéia de que as
políticas educacionais democráticas são essenciais para que a democracia possa ser construída
nas Unidades Escolares, nesta escola, especificamente, após muita luta e conflito para a
consecução da implantação de turmas de quinta a oitava série, houve o fechamento destas
mesmas turmas, quando ocorreu a mudança de governo, o que provocou um arrefecimento do
próprio Conselho Escolar, que se percebeu impotente. A dirigente, que havia sido eleita,
encampou e defendeu as novas determinações da Secretaria de Educação, visando à sua
permanência no cargo. Este episódio pode demonstrar quão difícil é o processo de construção
democrática e, principalmente, a sua solidificação, que só poderá se dar com a confluência de
vários fatores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa pesquisa demonstrou que nas escolas estudadas a democracia vem se
solidificando como uma prática política, baseada em relações horizontais, contribuindo,
portanto, para a formação política dos sujeitos sociais pertencentes ao espaço escolar. As
entrevistas e observações realizadas nas escolas nos demonstraram que efetivamente a gestão
vem se construindo de forma democrática, com a participação dos representantes dos
diferentes segmentos da comunidade escolar que são tratados de forma igualitária, com
respeito a suas diferenças, que têm direito à voz, e que são, portanto, reconhecidos. Também
percebemos que, independentemente do segmento que representa, os Conselheiros têm suas
argumentações respeitadas de igual forma.
13
Entretanto, cumpre considerar que nosso estudo se desenvolveu em um município do
campo progressista, o que nos leva a refletir se, em outro município, com orientações políticas
de cunho neoliberal, os atores escolares subverteriam o instituído, transformando a realidade
que as políticas educacionais visam constituir e, assim, construiriam uma nova realidade. O
contraponto realizado com outros estudos (Santos, 2004; Lima, 2002; Werle, 2003; Souza,
2005) nos leva a inferir que poderiam ou não fazê-lo.
Percebemos marcantes diferenças e várias semelhanças entre o que acontece nas
escolas que estudamos e o que se verificou em outros espaços escolares. Tal achado reforçou
nossa suposição de que a democracia se constrói como uma prática articulatória, ganhando
diferentes sentidos nos diversos espaços sociais. Desta forma, ela é uma construção das
pessoas que formam a escola e não da escola como instituição em si. Assim, podemos
considerar que a construção de relações democráticas na escola se dá a partir da cultura de
cada escola, o que demonstra a existência de um campo político nas mesmas, pois verificamos
que, em cada uma das três (03) escolas estudadas, a democracia está sendo construída de
forma diferenciada, apesar de todas elas estarem submetidas à mesma política educacional.
Cumpre ressaltar, ainda, que verificamos práticas democráticas em todas as escolas, embora
estas se construam de forma diferenciada, alcançando também diferentes avanços.
Consideramos, ainda, que os conteúdos democráticos das práticas e discursos,
verificados nas escolas estudadas, contribuem com o processo organizativo dos atores
escolares, estimulando, assim, a organização social. Na escola, além de conteúdos,
aprendemos valores e práticas. Portanto, a institucionalização de práticas democráticas na
gestão escolar forma sujeitos democráticos. Supomos que estes sujeitos não serão
democráticos apenas na escola, mas em todos os espaços sociais aos quais pertençam,
podendo, desse modo, contribuir na democratização dos mesmos e, conseqüentemente, da
sociedade. Dessa forma, podemos inferir que as práticas discursivas em mutação, como as
obseravadas neste trabalho, podem ser um elemento importante na mudança social.
A construção de relações horizontais, coletivas e compartilhadas contribuiria na
formação democrática, tendo em vista que quanto mais se individualizam as relações, mais se
estaria contribuindo com a formação de sujeitos antidemocráticos. Assim sendo, a prática
democrática não deveria ser adotada apenas na gestão escolar, mas em todas as relações que
se constroem na escola como, por exemplo, na sala de aula, nas relações interpessoais e nas
relações laborais, entre outras.
Consideramos, ainda, que a construção de relações democráticas nas escolas públicas
pode contribuir para a transformação e emancipação social. Vivemos em um momento
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histórico em que o discurso hegemônico prega a ausência de alternativas ao neoliberalismo,
tendo em vista que elas, da forma como foram implantadas, se mostraram ineficientes e, por
conseguinte, ruíram. Possivelmente, não exista “A” alternativa, mas sim pequenas alternativas
que vão se realizando na prática social e, assim, contribuindo com a mudança da sociedade.
Desta forma, quanto maior a possibilidade de vivências democráticas nos diferentes espaços
sociais, maior a possibilidade de inclusão e emancipação social, tendo em vista que não há
emancipação em si, mas relações emancipatórias que podem criar um número cada vez maior
de relações igualitárias.
Assim, embora a realização de um estudo de caso como o nosso não possa ser
generalizado, ele indica que alternativas são possíveis. É importante, portanto, dar visibilidade
às experiências contra-hegemônicas11, construídas na experiência, pela prática social.
Especificamente na gestão da educação existem experiências positivas de construção
de relações democráticas no espaço escolar, de construção de uma escola emancipadora,
como a estudada neste trabalho. Estas experiências, apesar de incipientes e minoritárias,
precisam ser pesquisadas, publicizadas e reveladas, pois a diversidade e multiplicidade de
práticas sociais não hegemônicas é que possibilitarão a construção da mudança social, de um
outro mundo possível. É importante destacar, ainda que, à medida que uma tendência
particular de mudança discursiva se solidifica, tende a se expandir, criando, assim, novos
discursos, podendo, portanto, transcender as organizações / instituições e afetar o discurso
societário, estabelecendo, assim, novas hegemonias.
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GÓMEZ, A. I. Pérez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
11
No sentido utilizado por Boaventura de Sousa Santos.
15
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo.
Educação e realidade. 22(2), jul - dez, 1997. p. 15-46.
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