ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: experiências vivenciadas
DANYLUK, Ocsana Sonia1
GOMES, Carmen H. Peixoto2
MOREIRA, Magda Inês Luz 3
Resumo
Neste artigo, apresentamos parte de nossa vivência em pesquisas realizadas, o que
possibilitou acompanhar pessoas adultas pouco ou não escolarizadas. Nos estudos indagamos
sobre o modo como elas conseguem se expressar em termos de leitura e de escrita da
linguagem matemática e como resolvem situações-problema que exigem conhecimentos
matemáticos. Os sujeitos da pesquisa foram operários da construção civil que trabalhavam
como azulejistas, serventes de pedreiro, preparadores de argamassa e, em outras atividades
dentro do campo da construção civil; homens e mulheres, de várias profissões, que
freqüentavam uma classe do Movimento de Alfabetização (Mova) em 2002 e uma classe de
Educação de Jovens e de Adultos em 2003. Ancoramos nossa pesquisa na modalidade
qualitativa, e a opção metodológica foi a da abordagem fenomenológico-hermenêutica. A
seguir mostramos, de modo sucinto, nossas compreensões sobre a leitura e a escrita da
linguagem matemática e evidenciamos, também, a utilização de recursos tecnológicos na
educação de jovens e de adultos.
Texto
Retomando as informações coletadas e as interpretações realizadas, na impossibilidade
de trazermos, aqui, toda a experiência, escolhemos neste texto mostrar algumas unidades
vivenciadas. São as unidades de sentido experimentadas por nós, pesquisadoras, ao
atribuirmos significado àquilo que emergiu no contexto vivido. Preocupadas com a questão
social em que muitos brasileiros não tiveram e não têm oportunidade de participar da
educação escolar, buscamos pesquisar os processos de ensino e aprendizagem de jovens e
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Professora e pesquisadora da Universidade de Passo Fundo
Professora e pesquisadora da Universidade de Passo Fundo
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Professora e pesquisadora da Universidade de Passo Fundo
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adultos. Ao assumirmos tal atitude, tivemos o cuidado de descrever rigorosamente tudo aquilo
que vivenciamos e percebemos do fenômeno. Consideramos que todas essas pessoas têm
algum conhecimento que lhes serve para enfrentar situações apresentadas no dia-a-dia.
A abordagem fenomenológica-hermenêutica exigiu das pesquisadoras uma atitude de
abertura diante do fenômeno pesquisado, que, segundo Bello (2000), é obtida após a
suspensão de hipóteses de quaisquer conhecimentos prévios ou de crenças consolidadas a fim
de aderir às coisas mesmas, isto é, às questões e aos fatos tais como se apresentam na sua
constituição essencial, deixando que eles falem a sua linguagem mais verdadeira, sem
incrustações das nossas projeções e os mal-entendidos das suas aparências.
O conceito de alfabetização vem se modificando ao longo das últimas duas décadas. A
idéia de assinar o nome em um papel já não faz parte da consideração que devemos ter de
pessoa alfabetizada. Alfabetizar é tarefa desafiadora e complexa, especialmente quando se
trata de pessoas adultas e, mais especificamente, quando se trata da alfabetização matemática
dessas pessoas. Manifestando-se a respeito da alfabetização matemática, Danyluk afirma que:
Alfabetização Matemática refere-se aos atos de aprender a ler e a escrever a
linguagem matemática usada nas primeiras séries da escolarização. [...] compreendo
como se referindo à compreensão e à interpretação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para o domínio da Matemática e
estabelecidos por essa instituição como importante. Ser alfabetizado em matemática,
então, é entender o que se lê e escrever o que se entende a respeito das primeiras
noções de aritmética, geometria e lógica (1991,p.45).
Temos percebido que, tratando-se de educação de adultos, os trabalhos e preocupações prendem-se a
abordagens que envolvem a língua materna, ficando, muitas vezes, relegadas a um segundo plano a leitura e a
escrita da linguagem matemática. Em se tratando do ensino de matemática na alfabetização de adultos, o que se
observa são práticas pedagógicas que se reduzem à utilização de metodologias, muitas vezes inadequadas, como
é o caso das utilizadas na educação infantil.
Percebemos no desenvolvimento das pesquisas que ainda é restrita a literatura que trata do
processo de aquisição dos atos da leitura e da escrita da linguagem matemática, pois poucos
são os trabalhos que tratam sobre os atos de ler e escrever essa linguagem. Dessa forma,
tornam-se necessários estudos referentes à educação de jovens e adultos no que tange à
matemática e, em especial, a cuidados com a questão de como o adulto não alfabetizado
utiliza em seu cotidiano conceitos matemáticos não sistematizados em situações-problema.
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Na oportunidade em que trabalhamos com adultos não escolarizados, percebemos
como conseguem resolver cálculos mentais e realizar leituras, tais como aquelas que
identificam as linhas de ônibus que devem tomar e pequenos anúncios mostrados em seus
locais de trabalho ou nas ruas nas quais transitam diariamente. No entanto, essas mesmas
pessoas não têm segurança de realizar a escrita de textos na forma convencional. Para eles, em
um primeiro momento, compreender e utilizar a terminologia e a gramática, que fixam os
modos de falar e escrever, tidos como corretos, é extremamente difícil.
No início das atividades, sentíamos as pessoas mostrando dificuldades, de certa forma
inibidas e inseguras quanto às suas capacidades de aprender a escrever. À medida que os
incentivávamos a falarem sobre suas experiências no trabalho e sobre suas famílias
percebíamos que se sentiam orgulhosos em poder trazer suas situações vivenciadas. Ao
escutá-los sempre procurávamos encorajá-los a registrar, de alguma forma, aquilo que
pensavam; a primeira atitude desses adultos que não tiveram acesso à escola, era a de negar
qualquer modo de registro; diziam não saber escrever.
As tentativas de escrita dos adultos acompanhadas por nós não deixam dúvidas de que
a origem da escrita é anterior à aquisição de conhecimento formal na escola. Pedro, um de
nossos sujeitos da pesquisa, em um de seus registros mostrou-nos isso. Ao ser solicitado que
efetuasse o registro de “cinco metros de arame”, assim procedeu:
O uso do número cinco para identificar a quantidade e um risco para representar o
objeto pedido indica que Pedro consegue identificar em seu cotidiano a pequena quantidade e
a forma de registro convencionada para ela. Não sabendo escrever com letras a palavra
“arame”, buscou a forma pré-predicativa que lhe é possível comunicar, para isso usou um
risco. Essa situação nos lembra de Luria (1998) que refere sobre a escrita, mais precisamente
a escrita infantil. Para o autor, o desenvolvimento da escrita sofre transformações que se
iniciam com linhas e rabiscos, os quais são substituídos por figuras e imagens, que, por sua
vez, dão lugar a signos. De acordo com esse estudioso, “nesta seqüência de acontecimentos
está todo o caminho do desenvolvimento da escrita” (1988,p.161).
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Em uma outra situação, os operários estavam desenvolvendo uma atividade com
jornais e lhes propusemos uma situação-problema para que resolvessem. Havia sete pessoas
na sala e todas elas possuíam um exemplar; como o jornal possuía dezesseis folhas,
solicitamos que encontrassem o número total de folhas. Márcio relatou o processo feito:
agrupara as páginas totais de cada dois jornais, obtendo trinta e duas folhas; adicionara três
vezes o trinta e dois e, em seguida, adicionara mais uma vez o total de folhas de um jornal. Ao
ser solicitado a representar em uma folha o que havia realizado, assim o fez:
A mesma situação foi resolvida por Sílvio de modo semelhante, porém a forma de
expressão escrita usada foi outra. Ele adicionou três vezes, dois a dois, o número total de
páginas e, ao lado dessa representação, juntou dezesseis riscos verticais representando as
outras folhas de um jornal.
O outro participante de nosso trabalho, também de nome Márcio, realizou
mentalmente a operação, posteriormente revelando como procedera: adicionara sete vezes a
quantidade dezesseis usando o seguinte raciocínio: "Somei todos os seis e deu quarenta e dois,
mais setenta dá cento e doze". Contudo, ao ser solicitado a realizar esse registro, recusou-se
dizendo não saber escrever.
Em linguagem matemática, o pensar desse operário pode ser indicado pelo seguinte
algoritmo:
6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 42
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70
42 + 70 = 112
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Para essa mesma situação, Ivo usou outro algoritmo: multiplicou dezesseis por três, do
que resultou quarenta e oito; a seguir, adicionou quarenta e oito com quarenta e oito,
encontrando noventa e seis; em seqüência, adicionou dezesseis a essa quantidade, tendo
obtido as cento e doze páginas. Ivo representou seu cálculo da seguinte maneira:
Com a exposição dessas situações, podemos constatar que as pessoas utilizaram-se de
diferentes algoritmos para resolver a situação proposta. Cada um, a sua maneira, conseguiu
mostrar o modo como raciocina e consegue expressar seu pensamento. A operação
multiplicação como forma de resolver o problema foi mostrada apenas por uma pessoa, ainda
que não na totalidade da situação. Ivo multiplicou por três a quantidade dezesseis, mas,
seguindo seu cálculo, considerou que mais quarenta e oito podiam ser adicionados,
encontrando noventa e seis; juntou a quantidade de folhas de um jornal e indicou a totalidade,
ou seja, as cento e doze folhas.
Sílvio, em sua representação escrita, fez a justaposição do número trinta e dois três
vezes e, após, como que voltando a um momento anterior de escrita, esqueceu a notação de
números e utilizou-se de riscos verticais para representar dezesseis folhas de um jornal,
dispondo-os ao lado dos números registrados.
Ribeiro observa que:
Os jovens e adultos já tem algum domínio sobre vários aspectos de sentido
operacional, em função da ampla experiência informal com operações matemáticas.
Para aprofundar e sistematizar esse conhecimento, o trabalho escolar deve propiciar
atividades que os ajudem a estabelecer as relações entre as suas idéias e estratégias
pessoais e o conhecimento geral, complexo e formal. Esse trabalho passa pela
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exploração da linguagem oral, concomitante à apresentação dos símbolos associados
a cada operação (1997,p.118).
Nesse modo de expressão podemos constatar semelhança ao registro infantil, pois
muitas crianças usam representar por sinais cada elemento de uma coleção. Para isso,
igualmente registram traços verticais, pequenos círculos ou desenhos dos próprios objetos.
Considerando os registros efetuados, podemos afirmar que cada pessoa tem seu modo
de pensar e de resolver situações que se lhe apresentam no cotidiano, com caminhos
alternativos para atingir o mesmo fim. Com isso pensamos na possibilidade de que seja
permitido o uso de vários algoritmos para que se veja a história da descoberta e sugerimos
que, especialmente, seja ressaltado o modo como as pessoas conseguem resolver situações
matemáticas. Assim, pensamos que, sentindo-se sujeitos de suas aprendizagens, as pessoas
terão a possibilidade de verificar que sabem e que podem conhecer mais. Olhar para o modo
como resolveram a situação evidenciada é acompanhar a aventura de uma descoberta; é,
também, desocultar como a pessoa pensou e construiu sua idéia; é, enfim, mostrar o que se
passa no momento de criação e verificar que nesse processo não existe uma forma única de
ação.
Em se tratando da leitura e da escrita da linguagem matemática, pensamos ser
importante mencionar o que entendemos por leitura dessa linguagem. Assim, ao nos
referirmos à leitura de um texto, estamos considerando necessariamente atos de pensamento,
tais como o de compreender, de interpretar, de comunicar e de transformar. Uma leitura
significativa, portanto, se realiza quando o indivíduo compreende o que lê, ou seja, atribui
significado para o lido. É necessário, também, que o ato de interpretar esteja presente para que
o desenrolar da compreensão se efetive. Compreendendo e interpretando a linguagem
matemática, a pessoa passa a comunicar a inteligibilidade daquilo que leu e, nesse sentido,
tem a possibilidade de transformação. Assim, a leitura é um ato de conhecimento que está
fundamentado nos atos humanos de compreender e interpretar o mundo. A leitura sempre
revela o próprio modo do homem existir mundanamente. Entendemos que o ato de ler não
significa apenas ler a linguagem mostrada pelo discurso escrito com palavras ou números, não
se reduzi à leitura de palavras escritas e, sim, considerando diferentes tipos de linguagens
expostas no mundo. Pensamos em leitura como a compreensão da expressão de uma
linguagem e não apenas como a decifração de traços codificados e impressos em um papel.
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Em nossos sujeitos da pesquisa percebemos que eles mostraram familiaridade com as
letras. Perguntavam-nos como se escrevia o nome de seus filhos e, em alguns casos, seus
próprios nomes. Foi possível constatar que, mesmo não conseguindo ler fluentemente um
texto escrito, muitos adultos, sujeitos de nossa pesquisa, tinham preferência por realizar
leitura cujo texto lhes era mostrado escrito com letra de forma.
Dentre as atividades desenvolvidas no projeto, diversas vezes visitamos a biblioteca,
onde cada um dos operários escolhia um texto de jornal ou de revista. Observamos que as
pessoas demoravam-se manuseando o material disponível na biblioteca. Muitos textos, em
jornais, escolhidos para a leitura eram artigos que tratavam de notícias sobre esportes. Em
uma dessas visitas à biblioteca, os operários da construção civil realizaram a leitura de um
globo terrestre. Foi um verdadeiro ato de reflexão. Em princípio apenas observaram o globo,
após isso solicitavam por lugares e suas localizações, assim, lançaram-se a novas
compreensões. Nessa atividade confirmamos a idéia de Freire quando afirma “que a leitura do
mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquela” (1984 ,p.28). Com isso vimos que a unidade do texto que compõe um discurso
escrito encontra sentido no mundo real, ou seja, no mundo vivido do leitor, pois é ele quem
encontra o significado e o sentido para aquilo que está registrado. Voltamos nosso olhar,
também, para a questão da leitura realizada pelos operários da construção civil, os quais não
tiveram a oportunidade de se apropriar da leitura do código matemático oficial utilizado nos
mais variados textos, sejam esses problemas envolvendo quantidades de material ou medidas.
De início, os adultos comunicavam-se, timidamente, uns com os outros, de forma
oral. Contudo, no decorrer dos encontros semanais, com as orientações e desafios das
pesquisadoras eles foram se libertando de suas “amarras”, de seus preconceitos, dando voz e
vez à sua criatividade ao responderem aos desafios propostos, que se constituíam, em sua
maioria, da leitura e de tentativas de solução de problemas de seu dia-a-dia como operários da
construção civil. Aos poucos foram deixando de lado o sentimento de incapacidade de realizar
leitura, como Pedro manifestou ao referir-se: “professora, eu não sei ler, contar até faço, mas
juntar as letras não”.
Tivemos, também, entre os sujeitos da pesquisa pessoas que mostravam dificuldades
na leitura de textos. Carlos afirmou: “leio, mas não consigo escreve, troco tud o as palavra”;
enquanto Joaquim se expressava dizendo: “leio pouco e tenho dificuldade sim, em banco e
loja”. Alguns desses trabalhadores usavam estratégias em suas leituras. Para identificar
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diferentes palavras reconheciam às vezes a letra inicial de uma palavra, outras vezes, ainda, a
letra final. Dessa forma, liam, por exemplo, o nome do bairro onde moravam, indicado no
ônibus urbano que precisavam tomar. Aqueles que não liam o texto formado por letras diziam
prestar atenção no cobrador ou motorista do ônibus urbano que deveriam tomar. Mário nos
afirmou: “o ônibus é pelo começo da letra, que nem as crianças me ensinaram, agente pega o
começo e o fim, daí a letra que a agente conhece agente cuida que é aquela letra”.
Em relação à linguagem matemática, em determinada atividade escrevemos no quadro
de giz o número cento e vinte e seis e solicitamos que fosse lido o que ali estava escrito. A
leitura realizada foi “o um, o dois, o seis”; podemos dizer, nesse caso, que a leitura da
linguagem matemática não se efetivou de modo significativo, pois a quantidade representada
por mais de uma ordem não foi reconhecida. Nessa situação há uma leitura, no entanto sem a
compreensão da organização dos princípios com os símbolos e a maneira de dinamizá-los
como um todo.
Assim, nesse processo todos eles tinham objetivos em comum, ou seja: aprender a ler
o código oficial expresso pela linguagem matemática. Tivemos o cuidado, nesse trabalho
investigativo, de não apenas colocar o adulto na situação de ler a linguagem matemática
descontextualizada de seu mundo vida. Preocupamo-nos, com a organização e sistematização
dos conhecimentos empíricos trazidos por eles de suas experiências vividas.
Nossa intenção foi de possibilitar ao adulto não escolarizado as condições para que se
convencesse de que estava apto a utilizar-se da linguagem matemática, assumindo com
autonomia os êxitos ou fracassos desse uso, pois de acordo com Freire (1981), ao tratar da
alfabetização de adultos, “ [...] sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um
ato de conhecimento, por isso mesmo como um ato criador”. Assim, gradativamente, os
adultos foram se apropriando dessa nova forma de trabalho, que lhes permitiu ser
protagonistas do “feito educativo”, passando a discutir suas idéias e a defender se us pontos de
vista. Isso lhes possibilitou questionar e criticar, fazer e refazer aquilo que tinham necessidade
e desejo de aprender.
Nos atos de ler e de escrever a linguagem matemática, voltamos, também, nosso olhar
para a perspectiva de utilizar os recursos da informática, especialmente o computador, nos
ambientes de aprendizagem. Temos conhecimento de que, no contexto educacional, muitas
pesquisas e experiências vêm sendo desenvolvidas sobre a utilização de recursos tecnológicos
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no processo pedagógico em muitos graus de ensino. No entanto, na educação de adultos há
um campo aberto de estudos a serem desenvolvidos.
Os recursos tecnológicos disponíveis, principalmente os da informática, vêm
interferindo significativamente nos processos de trabalho e exigindo um nível elevado de
qualificação dos profissionais em quase todas as áreas. Isso requer profissionais dispostos a
reestruturar a sua formação profissional, buscando, por exemplo, formação continuada, acesso
às informações e às tecnologias, alternativas para a solução de problemas, habilidade para o
trabalho em grupo, habilidade de aprender a aprender, substituir às atividades repetitivas pela
aplicação eficaz da tecnologia.
A sala de aula, lugar privilegiado pela interlocução dos múltiplos saberes, pela
articulação das diferentes linguagens, pelas relações interpessoais, permite a inserção de
novos recursos, estratégias metodológicas e ambientes que possam tornar o processo
pedagógico para aquisição do código escrito pelo adulto motivador e as informações mais
abrangentes. Marques afirma que “na experiência real pode ocorrer o inesperado que leve a
repensar os caminhos andados e os enforques adotados, onde se fundamentem a sabedoria dos
limites e a riqueza dos imprevistos” (1999 ,p.182). Também na educação de adultos
consideramos significativo oferecer oportunidades diferentes que os estimulem para a
aprendizagem e que possam contribuir com o desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Dessa forma, oportunizar aos cidadãos acesso às tecnologias e suas linguagens, poderá
favorecer as suas interações diárias no trabalho e no meio social onde vivem. Rodrigues
manifesta-se sobre alfabetização destacando que
com o processo da alfabetização altera-se o perfil social do homem, pois ele se vê
transformado em homem político e participativo. É por isso que a alfabetização não
se restringe apenas a dotar os indivíduos de certas habilidades para ler e decodificar
símbolos e letras. Ao se alfabetizarem, os indivíduos também se instrumentalizam
para compreender e reconstruir sua realidade (1985,p.93).
Pensamos ainda que o computador é um dos instrumentos que pode interferir na falta
de motivação dos adultos para aprendizagem e compreensão dos processos de leitura e de
escrita.
Possibilitamos atividades didáticas mediadas pelo computador com o intuito de
investigar os efeitos causados pela introdução e procedimentos novos e de meios alternativos
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diferentes daqueles tradicionalmente usados no meio educacional. É fundamental
organizarmos estratégias que propiciem o redimensionamento dos valores humanos e o
aprofundamento das habilidades de pensamento, produzindo, assim, a elaboração de
esquemas mentais e desenvolvimento cognitivo. Desse modo as pessoas terão condições de
melhorar sua autoformação e seu desenvolvimento sócioafetivo, podendo compartilhar
experiências, adquirir pré-requisitos para outras aprendizagens e preparar-se para os novos
desafios.
No laboratório de informática, um ambiente antes desconhecido dos adultos e partindo
de estratégias didáticas diferentes das usadas em sala de aula, iniciamos com as atividades
didáticas pela familiarização e exploração dos equipamentos postos à disposição dos
trabalhadores. A maioria deles, muito ansiosos, experimentou, pela primeira vez, um contato
com o computador, realizando uma atividade de digitação. Certamente, por esses
instrumentos estarem muito distantes de suas realidades, sua utilização transformou-se em um
grande desafio, trazendo-lhes, ao mesmo tempo, satisfação e insegurança, principalmente nos
primeiros momentos de contato com o computador. No entanto, superado o primeiro impacto,
o que surpreendentemente ocorreu sem muitas dificuldades, vieram o encantamento e o
estímulo quando sentiram que poderiam desenvolver, com tranqüilidade as atividades
propostas.
Ao observarmos as atividades desenvolvidas no laboratório de informática,
percebemos que, estando o alfabeto disponível no teclado, o processo de escrita se tornou
mais fácil, pois permitiu a visualização das letras, mesmo que não estivessem nos formatos
cursivo e minúsculo. Ressaltamos ,ainda, que nos encontros que tivemos com os adultos em
sala de aula verificamos que alguns deles apresentavam dificuldade motora para realizarem
registros da linguagem matemática; dessa forma, ao permitir a vivência com outros objetos
culturais disponíveis para a escrita, eliminam-se barreiras que interferem na iniciativa e
coragem das pessoas pouco escolarizadas para a escrita.
Sentimos as pessoas a quem acompanhamos motivadas a conhecer cada vez mais,
pois, como manifestaram, não esperavam que esse conhecimento pudesse ser adquirido ao
longo de suas vidas. Demonstrando muita satisfação e surpreso pela oportunidade de trabalhar
no computador, um dos adultos fez a seguinte observação: “Quando começo a aula foi uma
coisa linda pois nunca imaginei tá na frente de um computador, e ali távam nóis podendo
trabalha nele, ver o que ele pode faze tudo corretamente, foi tudo muito bom foi divertido.
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Temos que repetir mais vezes”. Esse operário estava muito impressionado pela facilidade
com que as letras iam aparecendo na tela e pelo fato de “o computador avisar” onde estava o
erro. Destacamos que o computador, por estar presente em todos os segmentos da sociedade e
sendo um instrumento de interação em um contexto social modificado pelas mudanças
trazidas pela própria tecnologia, tem significativa a sua presença também na educação de
adultos. De acordo com Mortari, “ as interferências da cotidianidade dos indivíduos desafiam a
educação escolar a estudar formas de renovar e transformar a dinâmica da sala de aula, de
introduzir mecanismos que se aproximem mais das vivências dos educandos e possam
interferir na prática educativa para conduzir o aluno ao processo de construção do
conhecimento” (2001 ,p. 105). Assim, considerando que essas pessoas são trabalhadores que
atuam no mercado de trabalho, além da possibilidade de realizarem atividades pedagógicas
dinâmicas e que motivam à aprendizagem, passam, a partir dessa experiência, a conhecer um
instrumento que está presente em diversos contextos sociais.
Os resultados de nossa investigação mostraram que a utilização do computador como
recurso pedagógico certamente contribui para a aprendizagem em classes de adultos não
alfabetizados, pois possibilita articular e integrar diferentes linguagens, fazendo com que as
pessoas se sintam sujeitos de sua aprendizagem e
comprometidas com o processo.
Percebemos que a atividade didática realizada no computador permite que o ritmo de cada
pessoa seja respeitado; a aprendizagem torna-se mais flexível, aberta e personalizada. É
importante salientar que esse instrumento pode modificar o comportamento passivo dos
estudantes, fortemente centrado na ação do professor, levando-os à busca do conhecimento e
ao prazer da aprendizagem. Foi importante percebermos que a motivação encoraja e desperta
o desejo de explorar e de conhecer algo novo, mesmo que não seja fácil enfrentar os desafios
e superar as dificuldades.
Percebemos que essa experiência constituiu-se em uma oportunidade para investigar
diferentes aspectos relativos à utilização de recursos tecnológicos e de meios alternativos para
uma aprendizagem mais significativa na educação de adultos. Constatamos, ainda, que os
recursos da informática e as linguagens da tecnologia poderão ser aproveitadas para incentivar
os adultos no processo de leitura e de escrita. Pensamos que o cidadão, hoje, só o é se tiver
condição de lidar com os universos semióticos em constante mutação, e que o ser humano só
se humaniza se souber lidar criticamente com o mundo do consumo, da mídia, da informação
e da imagem. Há que se ressaltar, contudo, que muito ainda há para ser investigado sobre a
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educação de adultos não escolarizados bem como sobre as contribuições que os recursos
tecnológicos podem oferecer aos diferentes sistemas de ensino.
Considerações finais
Podemos afirmar que conseguimos estabelecer momentos ricos de intersubjetividade
em nossos atos intencionais, nas atividades de pesquisa que desenvolvemos junto com adultos
não escolarizados. Ao trabalharmos com essas pessoas, enriquecemo-nos por conhecermos
múltiplos saberes de que elas são detentoras. Ao mesmo tempo, conseguimos possibilitarlhes, em muitos momentos, o resgate de sua auto-estima e, especialmente, o fortalecimento de
sua cidadania, ao darmos liberdade para que esses sujeitos resolvessem situações
matemáticas, procurando a resposta certa, utilizando-se de vários processos ou caminhos,
diferentemente do que ocorre, em geral, no ensino formal da matemática, em que o aluno tem
de apresentar, seja oralmente ou por escrito, a resposta de uma situação desafiada pelo
professor, utilizando o mesmo processo usado por esse.
Consideramos ser interessante destacar que os sujeitos de nossa pesquisa sempre
mostraram ter preferência por trabalhar com atividades que desenvolvessem a área da
matemática. Aos se sentirem solicitados por um raciocínio matemático, por alguns instantes
colocavam-se, em silêncio, logo em seguida seus olhos brilhavam e suas bocas pronunciavam
timidamente resultados que haviam pensado. Sendo assim, pensamos que por meio do
processo de alfabetização matemática poderemos possibilitar às pessoas o acesso à cidadania
para que elas possam usufruir de seus direitos e se considerarem capazes de conhecer mais e
de poder, com isso, participar efetivamente na sociedade em que vivem .
Por fim, pensamos que processos de construção de conhecimento sobre a forma de
aprendizagem de adultos são fenômenos que necessitam ser mais estudados por educadores
matemáticos. Percebemos a ausência de literatura que trata do ensino e da aprendizagem
matemática na educação de adultos. A educação matemática é uma das áreas que pode
contribuir com a dimensão política desse segmento da educação. “ O compromisso
governamental, empresarial e social para com a educação de adultos deve ser permeado de um
profundo sentido humano que respeite e valoriza as diferenças, mas que, ao mesmo tempo,
garanta o pleno desenvolvimento de aprendizagens” (2001 ,p.185).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELLO, A. A. A fenomenologia do ser humano: traços de uma filosofia do feminino. Trad.
Antônio Angonese. São Paulo:ed. Cortes 2000.
DANYLUK, O. S. Educação de adultos: ampliando horizontes de conhecimento. Porto
Alegre: Sulina, 2001.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo:
Cortez, 1984.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A.
R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem e desenvolvimento da aprendizagem. Trad. Maria da Penha
Villa Lobos. São Paulo: Ícone, 1988.
MARQUES, O. M. A escola no computador: linguagens rearticuladas, educação outra. Ijuí:
Unijuí, 1999.
MORTARI, M. Educação de adultos e tecnologia. In: DANYLUK, O. S. (Org). Educação de
adultos: ampliando horizontes de conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 2001.
PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de adultos. 10 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo:
Cortez, 1985.