REVISTA EDUCAÇÃO NO (CON) TEXTO: DO CURSO DE PEDAGOGIA
ISSN 2446-5038
V.6, N.6, 2014
A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tatiana Ribeiro Costa
RESUMO
O presente artigo buscou analisar desde a fundamentação e história do surgimento
da matemática e dos sistemas de numeração no mundo até a utilização prática dos
saberes. O ensino da matemática, principalmente nos anos inicias, destinado à
alfabetização, tem-se destacado pelo o uso de materiais diversificados como os
indispensáveis livros didáticos aliados a jogos pedagógicos, estratégias para o uso
do raciocínio lógico, a diversidade de materiais, filmes, histórias e livros de literatura
infantil e juvenil, que servem de material de apoio, estimulando a criatividade e a
ludicidade da criança inclusa no processo de escolarização dos anos iniciais do
ensino fundamental. A pesquisa se deu por meio de obras bibliográficas
(referenciadas) e entrevista (questionário impresso) com professores dos 1º e 2º
anos da rede pública municipal de ensino de uma cidade do interior do estado do
Paraná, sendo selecionada apenas uma como referência, com o objetivo de servir
de apoio no dia-a-dia do professor e suas metodologias para o ensino e
aprendizagem dos conteúdos matemáticos em sala de aula.
Palavras-chave: Matemática. Jogos. Literatura. Conteúdos. Inclusão. Ensino.
ABSTRACT
This article seeks to analyze from the foundation and history of the emergence of
mathematics and numbering systems in the world to the practical use of knowledge.
The teaching of mathematics, especially in the initial years, for the literacy, has been
highlighted by the use of diverse materials such as textbooks indispensable allies to
educational games, strategies for the use of logical reasoning, diversity of materials,
films, stories and children's literature books, which serve as collateral, stimulating
creativity and playfulness of children included in the educational process in the early
years of elementary school. The research was done through bibliographical works
(referenced) and interview (printed questionnaire) with teachers of 1st and 2nd years
of municipal public schools in a city in the state of Paraná, being selected only as a
reference, with the to serve as a support teacher in the day-to-day and
methodologies for teaching and learning of mathematical content in the classroom.
Keywords: Mathematics. Games. Literature. Contents. Inclusion. Education.
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1 INTRODUÇÃO
Partimos da crença de que é apenas a partir da própria experiência
que se facilita a construção do conhecimento matemático. Somente
uma metodologia apoiada na sutileza do raciocínio próprio pode
conduzir a proposições mais abstratas e à utilização do raciocínio
formal, lógico e dedutivo típico da matemática. (MIGUEL, 2007, p.
414)
O ensino da matemática tem sido inovado com o passar dos anos e
não se restringe apenas a números e operações (BOYER, 2003), mas busca fazer
elos com todas as áreas do conhecimento e com a vida cotidiana e experiências da
criança em processo de escolarização.
Desde a fundamentação e história do surgimento da matemática e
dos sistemas de numeração no mundo até a utilização prática dos saberes
(MIGUEL, 2007), o ensino da matemática, principalmente nas séries iniciais,
destinadas à alfabetização, tem-se destacado pelo o uso de materiais diversificados
como os indispensáveis livros didáticos aliados a jogos pedagógicos, estratégias
para o uso do raciocínio lógico, a diversidade de materiais, filmes, histórias e livros
de literatura infantil e juvenil, que servem de material de apoio, estimulando a
criatividade e a ludicidade da criança inclusa no processo de alfabetização.
Ainda, segundo Miguel (2007), a criteriosa definição da estrutura
curricular é muito importante nesse período escolar, pois o processo de
aprendizagem da criança deve ser construído de maneira gradativa, para que a
mesma possa perceber a sua evolução e não desmotivar-se diante das dificuldades
surgidas na fase de escolarização. É muito comum, durante a alfabetização, a
criança perder o interesse pelos conteúdos de matemática, porque nessa idade
anseia pela aquisição da leitura deixando em segundo plano o aprendizado “dos
numerais”. Desta forma, cabe ao professor saber elencar os conteúdos curriculares
e trabalhá-los de maneira criativa e motivadora para a manutenção do interesse do
educando.
Este artigo visa discutir esses assuntos sobre o ensino da
matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente nos três
primeiros, destinadas à alfabetização da criança, com o intuito de confrontar a teoria
literária com a realidade encontrada em sala de aula, por meio de pesquisas
bibliográficas (referenciadas) e entrevista, em forma de questionário impresso, com
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professores dos 1º e 2º anos da rede pública municipal de ensino de uma cidade do
interior do estado do Paraná.
2 A MATEMÁTICA NA HISTÓRIA
Usando os dedos das mãos, podemos contar grupos de até cinco
elementos. Quando os dedos eram insuficientes, montes de pedras
eram usados para representar essa correspondência. Desta forma, o
homem se valia desse procedimento como um método de
correspondência, reunindo as pedras em grupos de cinco, pois os
quíntuplos lhe eram familiares por observação da natureza (mãos e
pés). Assim, a base cinco foi uma das que deixaram a mais antiga
evidência escrita palpável, ainda que as línguas modernas sejam
construídas, quase sem exceção, em torno da base dez. (BOYER,
2003. p.1)
De acordo com Boyer (2003), não se sabe ao certo quando foram
inventados os primeiros registros numéricos, porém, sabe-se que os povos préhistóricos, utilizavam riscos nas paredes para gravar o resultado de suas contagens.
Isso nos faz lembrar a história (senso comum) do pastor de ovelhas
que utilizava, a cada manhã, pedrinhas em um saco para cada ovelha de seu
rebanho e, ao anoitecer, quando ia recolher seus animais, retirava as pedrinhas uma
a uma, para conferir se nenhuma ovelha havia saído do pasto. Cada pedrinha que
sobrava dentro do saco equivalia a uma ovelha desgarrada do rebanho.
Lenda ou não, a ideia de associar uma pedra a cada animal foi muito
importante para a matemática, pois surgiu daí a necessidade da contagem e a partir
daí o homem, foi-se utilizando de registros gráficos em paredes, árvores, pedras,
etc. para facilitar a sua vida e não mais carregar o saco cheio de pedras.
Supõe-se que o surgimento da matemática vem em resposta a
necessidades práticas, mas estudos antropológicos sugerem a
possibilidade de outra origem. Entre alguns estudos relevantes,
encontra-se a sugestão de que a arte de contar surgiu em conexão
com rituais religiosos primitivos e que o aspecto ordinal precedeu o
conceito quantitativo. (BOYER, 2003, p.1)
Deve-se levar em consideração que usar um mesmo registro para
uma mesma quantidade de coisas diferentes foi um grande avanço.
Porém, o
homem ainda se deparou com a necessidade de registros de quantidades cada vez
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maiores e registros com pedras, entalhes, partes do corpo humano, desenhos, etc.
seriam limitados. O ser humano, então, buscou resolver esse problema com
registros concretos por escrito e orais. Muitas civilizações, ao longo da história,
criaram seus próprios registros, até que se chegou à forma de escrever os números
que
utilizamos
até
hoje,
que
denominamos
Sistema
de
Numeração
Decimal.(BOYER, 2003)
3 ESTRUTURA CURRICULAR E SUA IMPORTÂNCIA
Frente ao delineamento histórico de aspectos sobre a disciplina de
Matemática e de seu ensino, propõe-se o seguinte questionamento:
qual fio condutor a ser seguido no ensino da Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental? (ZIMER, 2010. p.158)
Nesse sentido, tratando-se de alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, o ensino deverá levar em consideração o conhecimento prévio do
aluno (Zimer, 2010), considerando que o aprendizado é um processo de transição
da visão intuitiva do senso comum para uma visão de caráter científico construído a
partir da ação e da interação do aluno com o conhecimento.
Desta forma, as perspectivas metodológicas, tais como a resolução
de problemas, constituem-se de possibilidades viáveis como o uso de jogos,
materiais didáticos, literatura infantil, recursos tecnológicos e o desenvolvimento de
projetos e atividades investigativas, considerando o aluno como sujeito participante e
colaborador de sua própria aprendizagem.
[...] o ensino de Matemática prestará sua contribuição, à medida que
forem exploradas metodologias que priorizem a criação de
estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o
espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a
iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da
confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios
(BRASIL, 2000, p. 31).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs de
Matemática (2000), alguns recursos como os jogos, as tecnologias de informação e
os trabalhos em grupos devem ser incluídos na rotina de trabalho do professor em
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sala de aula para a promoção do aprendizado dos conteúdos matemáticos pelos
alunos.
Para a boa e gradativa fluência do ensino da matemática a
organização curricular nas séries iniciais é extremamente importante e, por esse
motivo, os conteúdos são divididos em:

Números e operações;

Espaço e forma;

Grandezas e medidas;

Tratamento da informação.
Nos três anos iniciais destinadas à alfabetização existe, ainda, uma
subdivisão dos conteúdos curriculares:

Quantificação, registros e agrupamentos;

Construção do Sistema de Numeração Decimal;

Operações na resolução de problemas;

Geometria;

Grandezas e medidas;

Educação estatística;

Saberes matemáticos e outros campos do saber.
Desta forma, cabe ao professor estar capacitado teoricamente e
fazer uso da criatividade para a aplicação dos conteúdos em sala de aula,
estimulando o interesse do aluno de forma a induzi-los à resolução de problemas,
aproximando suas experiências ao ensino da matemática.
4 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR
A aprendizagem matemática é condicionada por sua estrutura
interna. A natureza do processo de sua construção obriga a voltar
periodicamente sobre os mesmos conteúdos com níveis de
complexidade, abstração e formalização crescentes. Quando o aluno
inicia a construção de noções matemáticas, o faz tornando-as coesas
com a situação concreta em que se apresentam. Isso afiança a
necessidade de uma apresentação formal a partir do próprio
ambiente e a impossibilidade de argumentar sobre situações
abstratas sem o devido critério. (MIGUEL, 2007, p. 422)
O professor deve realizar um trabalho diversificado, tanto na
metodologia quanto nos recursos que fará uso em sala de aula. É importante
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destacar que período destinado à alfabetização, a presença da ludicidade nas
atividades facilita a aprendizagem por parte do aluno (LOPES, 2014), além do
estímulo ao desenvolvimento dos pré-requisitos essenciais para a vida da criança
dentro e fora da escola.
Seguindo essa linha de pensamento, é importante enfatizar a
afirmativa dos PCNs:
O conhecimento matemático é fruto de um processo de que fazem
parte a imaginação, os contra-exemplos, as conjecturas, as críticas,
os erros e os acertos. Mas ele é apresentado de forma
descontextualizada, atemporal e geral, porque é preocupação do
matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual os
produziu. (BRASIL, 2000, p. 28).
Sendo
assim,
cabe
ao
professor
oportunizar
diferentes
possibilidades para que seu aluno chegue aos resultados esperados. Levando em
consideração a infância, os novos modelos de ensino da matemática devem priorizar
o direito de ser criança e a facilitação da aprendizagem do aluno.
Toda criança é naturalmente curiosa, participativa e questionadora e
sabemos que é desta forma que constrói seu conhecimento,
entretanto, os modelos tradicionais impõem barreiras que ignoram
essas características inatas e determinam à criança um papel
secundário e passivo de simples receptor na construção do
conhecimento, anulando assim, sua espontaneidade e autonomia.
(MIGUEL, 2007, p. 423)
Os alunos do ciclo de alfabetização possuem entre 5 e 8 anos de
idade e, portanto, são crianças. Embora pareça evidente, o professor não pode
esquecer que crianças pensam como crianças. E, ainda que muitos falem o
contrário, não deve esperar que, rapidamente, pensem como adultos; mas sim,
contribuir para ampliar suas possibilidades da criança para o entendimento do
mundo. Além disso, o professor nunca pode esquecer que a criança ficará na escola
por muitos anos, por isso não precisa ter pressa para forçar algumas atitudes que,
muitos estudos indicam, somente serão plenamente dominadas mais tarde. Quando
o educador age com pressa, às vezes acaba por prejudicar em vez de ajudar.
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É importante o professor ter a clareza de que:
[...] Em geral, o dia a dia dos alunos é rico de situações de natureza
matemática, com grande potencial de provocar o pensamento e o
raciocínio. [...] Aproveitar as curiosidades dos alunos e explorar
situações e contextos problematizáveis é uma das tarefas da didática
da matemática, partindo da sua cultura e das histórias de vida, das
experiências e conhecimentos prévios das crianças. Problematizar e
organizar para que pensem matematicamente frente a problemas e
ao mundo que as cerca é mais do que ensiná-las como fazer as
contas ou memorizar nome de figuras. Matemática é mais do que
continhas e nomenclaturas! Simples situações de contagem podem
se constituir em contextos ricos em que as crianças raciocinam e
argumentam. (LOPES, 2014, p.33-34)
Lopes (2014) ao afirmar que “a aprendizagem matemática não
acontece exclusivamente na escola”, provoca o entendimento de que é possível
ensinar a matemática a partir das relações sociais, da observação de coisas que
existem ao redor da criança, de passeios, da natureza, enfim, do dia-a-dia do aluno
e sua realidade.
5 OS JOGOS
[...] o jogo pode propiciar a construção de conhecimentos novos, um
aprofundamento do que foi trabalhado ou ainda, a revisão de
conceitos já aprendidos, servindo como um momento de avaliação
processual pelo professor e de autoavaliação pelo aluno.
Trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o jogo
possibilita aos alunos desenvolver a capacidade de organização,
análise, reflexão e argumentação, uma série de atitudes como:
aprender a ganhar e a lidar com o perder, aprender a trabalhar em
equipe, respeitar regras, entre outras.
No entanto, para que o ato de jogar na sala de aula se caracterize
como uma metodologia que favoreça a aprendizagem, o papel do
professor é essencial. Sem a intencionalidade pedagógica do
professor, corre-se o risco de se utilizar o jogo sem explorar seus
aspectos educativos, perdendo grande parte de sua potencialidade.
(ROLKOUSKI, 2014, p.5)
Ao transcrever o pensamentos de Rolkouski (2014), é possível
afirmar que o professor tem que ter em mente que os jogos podem ser grandes
aliados no processo de aprendizagem da matemática, mas deve ter consciência que
tudo tem de estar muito bem planejado e organizado por parte do educador, pois
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não é uma aula em que os alunos ficarão em silêncio e isso nem poderá ser exigido
deles, já que a participação da criança é fundamental para o processo e execução
da prática planejada pelo professor. Além disso, é importante que o professor
conheça o jogo antes de utilizá-lo, de preferência que já o tenha jogado, pois
somente assim, descobrirá as reais potencialidades do jogo a ser utilizado com seus
alunos.
[...] Um jogo que a princípio pode parecer ingênuo pode se revelar
um potencial disparador de situações-problema interessantes, ao
mesmo tempo em que jogos sofisticados podem se mostrar
inadequados ou insuficientes para o trabalho em sala de aula.
Simples jogos de tabuleiro, podem ser adaptados para interessantes
trabalhos com as sequências numéricas, campo aditivo e campo
multiplicativo, etc. Por outro lado, um jogo em que as regras são
complexas, demanda um valioso tempo somente para que os alunos
as compreendam, diminuindo assim sua potencialidade.
(ROLKOUSKI, 2014, p.6)
Com base em Rolkosuski (2014), cabe ao professor se dispor a
inovar sua prática pedagógica, buscando alternativas para a assimilação dos
conteúdos matemáticos por seus alunos, incluindo os jogos como uma dessas
estratégias didáticas para enriquecer a relação ensino-aprendizagem.
6 A MATEMÁTICA E A INCLUSÃO
Com a atual importância dada à Educação Inclusiva e do papel da
escola em relação a este assunto, é necessário rever a atuação da escola e dos
seus professores, no sentido de garantir a aprendizagem qualificada do aluno, de
forma a integrá-lo na sociedade e no ambiente escolar, de maneira que possa se
sentir em condições de igualdade aos demais com quem convive.
[...] é fundamental considerar as diferenças e – a partir delas –
pensar e planejar uma intervenção pedagógica que contemple as
funções daquilo que, institucionalmente, é a competência da Escola,
enquanto espaço da Educação. Ou seja: não é aceitável o discurso
do “Não estamos preparados”! Se isso for verdade, então a questão
é: quando estaremos? E o que fazemos enquanto não nos
preparamos? O que fazer com a diferença? É preciso pensá-la sem
fazer comparação com “algo”. [...] O desafio é pensar a diferença
como parte ativa da identidade das pessoas que por ela ou através
dela não se tornam nem melhores e nem piores, nem superiores e
nem inferiores, elas se tornam “apenas” o que são, e nós convivemos
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com elas como nós somos e como elas são. [...] Na escola
aprendemos, além dos conteúdos, da matemática e da linguagem e
de todas as disciplinas, a nos comportar, a nos relacionar com os
demais e a ter e valorizar um tipo de saber. (VIANNA, 2014, p.8-9)
Seguindo o pensamento de Vianna (2014), o professor também deve
ceder espaço para o diagnóstico clínico do aluno, realizado por profissionais da área
médica, podendo, desta maneira, auxiliar e enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem do mesmo, com novas possibilidades pedagógicas sob orientações
de profissionais habilitados.
Para que o ensino da matemática ocorra de forma qualificada, é
importante que o professor tenha um olhar coletivo e disposição para trabalhar com
materiais de apoio e jogos pedagógicos com toda a turma, facilitando o aprendizado
de todos os alunos, priorizando o uso de recursos diferenciados de forma coletiva.
7 LITERATURA INFANTIL
É certo que a linguagem matemática consiste em símbolos bem
definidos que representam conceitos fundamentais, mas também é
certo que para expressa-los oralmente tomamos emprestados termos
da língua materna que podem ter diferentes significados dentro e fora
da matemática e para construir a compreensão da linguagem
unidimensional da matemática faz-se necessário que o aluno tenha
noção da diversidade de seu uso. (SMOLE, 1999, p.14)
Smole (1999) sugere a integração do lúdico à curiosidade e à
imaginação da criança para que ocorra um ensino significativo, ampliando, desta
maneira, as ferramentas para um aprendizado de fácil compreensão sem a rigidez
aplicada normalmente. Tal ensino significativo é atribuído à literatura, como papel
essencial ao ensino da matemática, por promover o significado das simbologias e do
pensamento lógico ao mesmo tempo.
A exemplo da expansão do mercado literário voltado para a literatura
infantil seguem alguns títulos que relacionam a literatura e a matemática:

“A Biblioteca Mágica de BibbiBokken” de Gaarder e Hagerup;

“Alice no País dos Enigmas” de Raymond Smullyan;

“Os problemas da Família Gorgonzola” de Eva Furnari;

“Lolo Barnabé” de Eva Frunari;
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
“Curvo ou Reto olhar secreto” de Ana Maria Machado e Luisa

“O Homem que calculava” de Malba Tahan;

“Usando as mãos – contando de cinco em cinco” de Michael
Baeta;
Dahl.
Esses são apenas alguns exemplos de títulos que o professor pode
fazer uso em sala de aula, associando a prática e estímulo da leitura ao ensino da
matemática.
8 RELATOS DE UMA PROFESSORA
Em entrevista realizada, por meio de questionário, a Professora Ana
(nome fictício) relatou um trabalho realizado com sua turma, utilizando como material
complementar em sua aula, um determinado livro de literatura infantil.
A Professora Ana, leciona em uma turma de 2º ano de uma escola
pública do interior do estado do Paraná e descreveu, brevemente, como utilizou uma
das obras, citadas anteriormente, em sua prática pedagógica: “Estava com
dificuldade que os alunos realizassem cálculo por estratégia, só o conseguiam por
meio de registros de desenhos ou de material concreto. Sendo assim, busquei
auxílio na literatura infantil e inclui em meu planejamento a obra “Usando as mãos –
contando de cinco em cinco”. Realizei um trabalho de leitura e contação da história
de forma lúdica e motivadora, depois reproduzimos alguns dos desenhos e
ilustrações do livro, unindo atividades voltadas ao temas “contagem e cálculo por
estratégias”. Sem que as crianças percebessem, ao fim do trabalho de três dias com
o livro, estavam contando de maneira espontânea uma sequência de cinco em cinco
e, ainda, produziram um livro com as ilustrações e desenhos que fizeram durante
todo o trabalho.”
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao aproximar-se o fim do século, as atitudes com relação ao futuro
da matemática não exibem nem o pessimismo dos pensadores do
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fim do século dezoito (diziam que a maior parte dos grandes
problemas estava resolvida), nem o otimismo de Hilbert ao fim do
século dezenove. Dizia que todos os problemas podiam ser
resolvidos. A história parece apoiar a reflexão de André Weil, que
emergiu de um período ainda mais sombrio: “O grande matemático
do futuro, como o do passado, fugirá do caminho muito palmilhado
[...]” Olhando para o futuro, Weil confia ainda em outra coisa: “No
futuro, como no passado, as grandes ideias devem ser ideias
simplificadoras”. (BOYER, 2003.p.20)
Ao analisar tudo o que foi descrito, pesquisado e exemplificado
neste artigo, é possível concluir que o ensino da matemática tem passado por
transformações e que a escola deve se empenhar em aplicar novas metodologias e
estratégias pedagógicas, buscando capacitar seus professores para que possam
atuar de maneira planejada e organizada no desempenho do processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos matemáticos dos anos iniciais do ensino fundamental.
Além disso, é possível perceber que o aluno é capaz de aprender
por meio de estratégias inovadoras, encontradas nos textos analisados, bem como
nos questionários respondidos por professores atuantes na alfabetização, que
poderão servir de apoio ao dia-a-dia do professor, aprimorando suas metodologias
para o ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos em sala de aula.
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