LEITURA NA ESCOLA: AS IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA
Antônio Hilário da Silva Filho (UFRR e UERR)
[email protected] e [email protected]
A PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino
fundamental de Boa Vista – RR. Ela se inscreve no tipo de pesquisa
descritiva e o seu objetivo era analisar o ambiente escolar e sua prática pedagógica no que diz respeito ao trabalho com a leitura nas
primeiras séries desse nível de ensino, para verificar que concepções
de leitura permeavam essa prática e qual era a sua consistência para a
formação de leitores, para a compreensão de textos ou leitura interpretativa e, conseqüentemente, para o desenvolvimento do gosto pela
leitura. O nome da escola será omitido aqui porque sua equipe gestora não autorizou essa divulgação.
Durante a pesquisa, foram observados e levantados dados sobre as condições da realidade da prática de leitura na escola. Foi feita
observação direta da prática de leitura na sala de aula de 6 professoras de 1ª a 4ª série. Todos estes apenas com a formação de magistério
de ensino médio. Também foi aplicado um questionário com 6 outros professores, sendo que 4 deles estavam nos últimos semestres do
curso Normal Superior e 2 já haviam concluída a graduação. Esses
professores estavam todos atuando nas diferentes disciplinas de 5ª a
8ª série devido à carência de profissionais com formação específica
para aquelas séries e disciplinas. Resolveu-se incluí-los na pesquisa
porque sua formação era específica para a docência de 1ª a 4ª série e
até então tinham atuado nesta área, havendo mudado para o nível de
5ª a 8ª série apenas há um semestre. O questionário aplicado visava
saber como esses professores representavam a prática de leitura da
escola e como concebiam a prática de leitura em sala de aula. As observações e levantamento de dados foram feitos durante dois meses,
onde parte dos dias foi destinada à observação e coleta de dados sobre a dinâmica da escola em seus procedimentos com o trabalho de
leitura e sua gestão e os demais dias destinados à observação direta
de sala de aula com pelo menos 4 visitas em cada sala observada.
Essa era uma escola de porte médio, situada em um bairro periférico de Boa Vista, onde no memento da pesquisa atendia a 720
alunos de 1ª a 4ª série em 20 turmas distribuídas nos turnos matutino
e vespertino e implantava o ensino de 5ª a 8º série com 280 alunos
desta modalidade. Era uma comunidade caracteristicamente pobre,
com muitas necessidades educacionais.
A seguir serão apresentados os resultados e análise dessa pesquisa, abordando os diferentes aspectos da prática de leitura naquela
escola.
A REALIDADE DA PRÁTICA DE LEITURA NA ESCOLA
Uma das primeiras atividades de investigação foi coletar dados para analisar o ambiente escolar e saber que condições oferecia
para o desenvolvimento da prática de leitura. Neste processo, verificou-se que a escola não possuía Projeto Político-Pedagógico. Mesmo
assim foram analisados os seus programas e procedimentos para com
a prática de leitura. Não existia nenhum programa ou projeto formal,
ou seja, escrito ou elaborado, para o desenvolvimento de leitura, mas
a escola apontou, através da sua Coordenação Pedagógico e da Direção como programas existentes a sala de leitura, a biblioteca e o programa do Governo Federal, Biblioteca na Minha Casa.
Porém, analisando estes programas verificou-se que eles pouco podiam oferecer para estimular o hábito de ler e conseqüentemente formar leitores potenciais, pois a sala de leitura possuía pouquíssimos livros e quase não tinha mesas e cadeiras para os alunos se acomodarem, não havia tapetes, sofás nem almofadas para os alunos
lerem ali confortavelmente. A pessoa que atendia nessa sala possuía
uma formação escolar muito rudimentar, mal sabia ler e escrever. Os
professores usavam essa sala voluntariamente e quase sempre não
era para atividades de leitura propriamente ditas, senão para desenvolver algum trabalho em grupos ou atividades diferentes. Era usada
muito também quando faltava um professor. Neste caso, os alunos
eram encaminhados àquele recinto e ali ficavam com sua atendente.
A biblioteca também não era diferente. Possuía poucas mesas
com cadeiras, parecendo mais um deposito de livros didáticos. Eram
pouquíssimos os livros de leitura não didáticos e estes eram expostos
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em locais pouco visíveis. Também não havia uma rotina intencional
para a prática da leitura. Os professores levavam os seus alunos ali
quando precisavam desenvolver pesquisa nos livros didáticos ou
simplesmente para descongestionar os alunos das atividades rotineiras de sala de aula. A presença dos alunos ali quase sempre só era
permitida com o acompanhamento do seu professor ou quando o
mesmo trazia tarefas de consulta aos livros expressas pelo professor
e nestes casos geralmente se tratavam de tarefas reprodutivas, ou seja, apesar de alunos e professores as chamarem de pesquisa escolar,
na verdade permitiam apenas que os alunos copiassem conceitos ou
trechos dos livros didáticos. A pessoa encarregada da biblioteca não
tinha qualquer preparação para este cargo; era uma senhora que cursava a 4ª série da Educação de Jovens e Adultos, que nem o hábito
de leitura possuía. Não havia sistema de empréstimo de livros ou
qualquer campanha que viabilizasse livros e leitura às crianças. Portanto, era um ambiente que jamais cumpria a função de biblioteca e,
conseqüentemente, em quase nada contribuía para a formação e desenvolvimento de leitores.
Investigando sobre o programa Biblioteca em Minha Casa,
verificou-se que havia uma boa quantidade de livros, mas estavam
guardados, ainda embalados no almoxarifado da escola há muito
tempo. Neste local havia também alguns livros da coleção Biblioteca
na Escola, um programa também do Governo Federal que a equipe
gestora não havia sequer citado na entrevista. Havia também ali muitas revistas da coleção Ciência Hoje: Criança, um outro programa do
MEC distribuído nas escolas brasileiras, também não citado como
programa de leitura. Perguntado aos gestores por que aqueles livros e
revistas estavam ali e não na biblioteca ou na sala de leitura, responderam que era porque os alunos destruíam tudo, que antes era lá, só
que não sobrava quase nada, mas disseram que quando os professores queriam trabalhar com eles, pegavam-nos. E perguntado por que
não entregavam aos alunos os livros da coleção Biblioteca na Minha
Casa, já que o MEC os distribuía com esse fim, responderam que não
leriam, que os pais não incentivam, que nem na escola liam, que iria
ser inútil e que por isso estavam pensando em uma outra forma de
usar esses livros na própria escola para leitura das crianças. Estas
respostas despertavam outra curiosidade. Então foi perguntado a elas
(estavam ali a diretora e a supervisora) qual era o objetivo daqueles
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programas federais. Responderam que era para aumentar o acervo de
livros nas escolas. Com isto concluía-se que aquela equipe estava
descontextualizada ou desatualizada das atuais finalidades da educação brasileira. Percebia-se que essa equipe sequer tinha lido as cartas
de recomendações daqueles programas de leitura ou daquelas coleções de livros. Ora, esses livros são distribuídos, a alto custo para a
nação, para que seja estimulada a leitura dos alunos e da comunidade, para facilitar e democratizar o acesso dos alunos e cidadãos brasileiros ao livro de boa qualidade, para que a escola possa intensificar
ou criar uma cultura de leitores e de leitura.
Passou-se então a investigar sobre os programas de formação
continuada dos professores na área da prática de leitura. Aí se verificou que não havia qualquer programa formal. No entanto, havia na
escola uma sala de vídeo com sinal da TV Escola, mas nenhum de
seus programas era utilizado para este fim. Os manuais, revistas e livros distribuídos como parte dos programas de formação da TV Escola eram guardados no armário da Direção, onde os professores não
tinham acesso e assim era procedido com todo o material de leitura e
formação continuada dos professores distribuído pele MEC. Questionado por que aquele material não era disponibilizado aos professores, justificaram que era porque levavam para casa e não devolviam.
Então se procurou saber por que não faziam grupo de estudo para
discuti-lo. Disseram também que os professores não se interessavam,
não tinham tempo, não freqüentavam às atividades de formação continuada. Concluía-se com esta investigação que aquela escola não
possuía diretrizes para a prática de leitura nem formais (no PPP) nem
informais em sua prática cotidiana.
Diante dessa realidade exposta, a representação que os professores fizeram da prática de leitura nessa escola não foi surpreendente. Para saber qual era essa representação, foi aplicado um questionário que foi respondido por seis professores como já foi mencionado acima. Destes, dois desconheciam totalmente os programas de
leitura da escola, sendo que um deles reconhecia que na escola se incentiva a leitura na sala de aula, onde, segundo ele, cada aluno lia um
parágrafo do texto; três professores indicaram a sala de leitura como
um programa coletivo de leitura na escola e explicaram que o seu
funcionamento consistia em uma vez por semana cada turma de aluno passava uma hora na sala de leitura na companhia da pessoa res-
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ponsável por aquele local, enquanto o professor titular aproveitava
para descansar um pouco ou agilizar o seu planejamento didático;
apenas um professor indicou a biblioteca como possibilidade de leitura coletiva, mas deixou claro que era ele que entendia assim e não
aquela escola.
Portanto, se na percepção da equipe gestora havia a existência
de três programas de leitura na escola, na percepção dos professores
eles se reduziram praticamente a zero. Ou seja, os professores não
reconheciam a escola como uma incentivadora da prática de leitura.
Tanto era assim que na pergunta se na escola eram desenvolvidas atividades de formação continuada na área da prática de leitura, todos
responderam que não. Também todos foram unânimes em não reconhecer na escola qualquer diretriz para a prática de leitura. Nesta
questão, alguns até hesitaram se havia ou não diretrizes na escola para a prática de leitura, mas estes se limitaram em dizer que se a escola as tivesse eles nunca haviam tomado conhecimento, pois nunca
lhes foram apresentadas. Quanto à questão sobre as condições da biblioteca, quatro professores afirmaram serem péssimas e não haver
proposta nem condições para formação de leitores. Apenas um professor achou que as condições de leitura na biblioteca eram boas e
um outro professor achou que precisariam melhor.
A conseqüência de tudo isso é que, segundo os próprios professores que responderam ao questionário, a grande maioria dos alunos dessa escola não gasta de ler e esses mesmos professores acham
que a prática de leitura não é uma prioridade naquela escola. Eles
não souberam justificar porque a prática de leitura ali não era uma
prioridade, apenas reconheceram que deveria ser, pois em geral demonstraram acreditar que o desenvolvimento da leitura é importante
para o sucesso escolar dos alunos. E quanto aos motivos dos alunos
não gostarem de ler, deram várias justificativas, porém todas elas,
com uma única exceção de um professor, isentam a escola e a prática
dos professores como responsáveis por este fracasso dos alunos na
leitura. Em geral, as justificativas recaíram nos alunos que, segundo
esses professores, não têm o hábito de ler, que são desinteressados,
que pertencem a uma família com problemas socioeconômicos e logo não têm o incentivo doméstico. Alguns acham que o problema está na falta de recursos materiais da escola e dos alunos. A única exceção foi de um professor que considerou que o problema era porque
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não havia um trabalho em conjunto na escola em busca desta conquista.
A REALIDADE DA PRÁTICA DE LEITURA
NA SALA DE AULA
Outra dimensão da pesquisa foi analisar o desenvolvimento
da prática de leitura na sala de aula por meio da observação direta do
trabalho pedagógico do professor e também por meio de entrevista
(questionário) aos professores para saber como era e como eles representavam essa prática. Para estudar essa prática de leitura amplamente, a análise foi dividida em cinco campos específicos os
quais serão apresentados a seguir.
Concepção de leitura
Após a observação das aulas dos seis professores, verificou-se
que a concepção de leitura expressa nas aulas ou atividades práticas
desses professores observados apresenta graves conseqüências para a
formação dos alunos não só como leitores, mas também como sujeitos humanos e sociais. Pode se dizer que em geral se trata de uma
leitura mecânica, vazia de significados, descontextualizada, onde só
são priorizados os processos de boa entonação, dicção, pronúncia
correta das palavras, o ritmo, enfim, encara a leitura como um simples processo de decodificação de textos. Portanto, é uma leitura
concebida apenas como um ato de verbalização oral ou mental (leitura silenciosa) e não como um ato intelectual, criativo, construtivo,
formador da cidadania ou como possibilidade de construção de conhecimento. Dos seis professores acompanhados, apenas um apresentava um processo de leitura mais significativo e diversificado. Os
demais davam prioridades a textos muito pequenos, inclusive para a
3ª e 4ª séries, e de fácil leitura, cujo conteúdo não apresentava relevância social, nem tampouco cultural, e quando apresentava, isto não
era explorado. Desta forma, é uma concepção de leitura que pouco
contribui para a formação dos alunos, pelo contrário, faz com que eles detestem a leitura. Essa leitura assume um caráter reprodutivo
sem sentido. Os próprios livros didáticos adotados por estes professores conotavam este caráter; tanto é que na biblioteca havia outras
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coleções de livros didáticos de melhor qualidade educacional e pedagógica e eram rechaçadas por aqueles professores. Havia uma professora de 3ª série que não adotara livro didático algum para os seus
alunos. Perguntado a ela por que não usaria uma determinada coleção existente na biblioteca, considerada muito boa, disse que seus
textos e atividades eram muito longos e difíceis, que os alunos não
acompanhariam, não entenderiam. Então foi insistido em mostrar a
ela as vantagens daquela coleção para o desenvolvimento da aprendizagem significativa dos alunos, seus valores ecológicos, culturais,
sociais e inclusive seus recursos gráficos. Então ela chegou a confessar que já havia adotado aquela coleção, só que havia coisas contidas
em seu conteúdo que nem ela entendia; menos ainda, os alunos.
Essa prática é preocupante porque as atividades de leitura na
escola devem preparar o aluno para ser um leitor habilidoso e o que
se viu está longe disso. Perini (1988, p. 78) fala sobre a necessidade
de a escola alfabetizar funcionalmente a parcela da população que
consegue chegar a ela. O autor lista algumas necessidades preenchidas pela leitura na vida do aluno:
a) informar-se sobre acontecimentos importantes através de jornais e
revistas;
b) preparar-se, pela leitura dos folhetos e de seu sindicato, para uma reunião onde se tomarão decisões sobre ação conjunta;
c) buscar informações relevantes para a sua atividade profissional em
material escrito (revista, livros técnicos, instruções de montagem,
etc.).
Já os professores entrevistados demonstraram uma concepção
de leitura mais avançada e significativa, embora pouco abrangente.
Perguntado a eles o que entendiam por leitura, cada um deu uma das
respostas seguintes:
A leitura tem várias possibilidades – leitura de mundo, ler os sinais
de trânsito, os sinais do tempo no céu, ler as letras. Leitura é adquirir conhecimento, informando-se através da mesma. Leitura é a arte do saber.
É interpretar com suas palavras o que leu. É adquirir conhecimento. É
possibilitar a chance de entrar em contato com uma diversidade de textos
interessantes, de vários gêneros.
Enquanto a concepção de leitura expressa pelos professores
em sala de aula concebe o aluno como sujeito passivo no seu processo de leitor, a concepção expressa por estes professores da entrevista
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coloca o aluno numa perspectiva mais ativa e transformadora, onde a
leitura é vista como uma possibilidade de enriquecimento acadêmico/intelectual. Só que estes professores, como se verá mais na frente,
apresentaram dificuldade de transpor esse discurso para uma situação
de prática de leitura em sala de aula.
O processo de cognição da leitura
Outro campo de interesse da pesquisa era saber como o professor concebia e lidava na prática com as questões cognitivas ao desenvolver atividades de leitura com os alunos. Neste sentido, percebeu-se que em geral os professores acompanhados demonstraram
não entender como os alunos constroem ou desenvolvem os processos que envolvem o ato ler, pois as condições didático-pedagógicas
criadas para isto eram pouco construtivas e estimuladoras. Não havia
uma preocupação com a adequação do texto à faixa etária dos alunos, ao seu contexto sócio-histórico-cultural, enfim, aos seus interesses. Em geral eram textos dos livros didáticos, que como já foi comentado eram um tanto inadequados. Outras vezes eram textos mimeografados. A escolha do texto parecia obedecer apenas ao critério
de facilidade de leitura, uma leitura sem muitos desafios semânticos
e, conseqüentemente, sem desafios interpretativos. O professor ao
encaminhar o estudo do texto, não explorava previamente sua temática, não contextualizava, não dialogava com os alunos para saber o
que eles já conheciam sobre o assunto, que opinião possuíam, ou seja, agia de forma mecânica, não motivava os alunos, não procurava
despertar seu interesse por aquele texto ou assunto a ser lido. Por outro lado, as questões propostas para o estudo do texto não exigiam
que os alunos acionassem esquemas cognitivos mais complexos e,
conseqüentemente, os seus conhecimentos de mundo já construídos.
Desenvolvia-se, portanto, um processo de aprendizagem pouco significativo, onde não permitia a interação dos alunos com o texto e
seu autor. Era um processo de leitura que pouco poderia contribuir
para desenvolver o gosto pela leitura e a formação do hábito de ler.
Já em se tratando do discurso dos professores expresso no
questionário para representarem suas concepções do processo cognitivo da leitura no ato pedagógico do seu ensino, verificou-se que estes apresentaram determinados elementos importantes, embora não
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conseguiram indicar sua aplicabilidade em situação prática. Para este
campo de interesse foram aplicadas duas questões básicas: uma para
saber quais são os elementos ou recursos próprios dos leitores no ato
da construção da leitura significativa dos textos e a outra para saber
quais são os domínios ou conhecimentos necessários do professor
para desenvolver este processo de construção da leitura significativa.
Para os alunos, os professores destacaram:
Que a leitura faça sentido; que o aluno tenha interesse por aquilo que
vai ler; que tenha atenção no que está lendo, faça uma boa pontuação na
leitura, conheça as palavras difíceis, descubra o contexto da leitura, saiba
a mensagem central do texto, faça uma boa leitura; que saiba a diferença
entre os vários tipos de textos e que cada um tem um modo de ser lido;
que tenha conhecimento, que o leitor queira ler.
Já em relação ao papel dos docentes, deram ênfase em que:
O professor escolha as formas mais interessantes para que os alunos
se interessem; que o professor goste de ler, ame o ler; que procure saber
os tipos de texto de melhor entendimento dos alunos; que descubra o que
os alunos gostam de ler e use dinâmicas participativas e prazerosas; que
saiba que a leitura se constrói a longo prazo; que não precisa ser textos
grandes, mas interessantes e variados; que tenha habilidade, motivação e
material adequado para trabalhar.
Esses elementos manifestados pelos professores são muito
importantes, mas é essencial também que o professor entenda os
processos de construção do conhecimento e que no campo específico
da prática de leitura é preciso criar condições para que os alunos possam estabelecer um diálogo com o texto lido, possam acionar estratégias de leitura inteligente, possam construir os seus significados e
neste sentido os professores não apresentaram propostas concretas.
Os elementos básicos dessa construção ainda estão apenas no campo
do discurso. É a mesma coisa que reconhecer que ler é muito importante para o desenvolvimento acadêmico do aluno e até dizer isto todos os dias peara eles, mas nunca criar as condições didáticopedagógicas para que eles construam esse processo. Hoje é unânime
entre os lingüistas o reconhecimento da importância do papel do leitor na construção de sentidos no texto. Segundo Silva (2002, p. 44,
apud Fregonezi) “... o leitor (que assume o modo da compreensão
porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se”.
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..Esta visão torna o papel do leitor altamente ativo. Faz com que o
que o leitor traz para o texto seja tão importante quanto o próprio texto
na sua compreensão (...) Os leitores utilizam uma quantidade mínima de
informação textual disponível necessária em comparação com os esquemas lingüísticos e conceituais do leitor existentes para obter o significado. (Goodman, 1991, p. 18, apud Fregonezi)
Nesta perspectiva, o leitor é não apenas um decodificador,
mas um construtor do significado do texto. Kleiman (1989: 13) afirma que o “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida”. A autora classifica esse conhecimento em três categorias: “o conhecimento lingüístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo”.
Os níveis de interpretação de texto
Quanto à questão de aprofundamento na interpretação de texto, a prática dos professores evidenciou com mais clareza a superficialidade da prática de leitura desenvolvida nessa escola. Os professores observados em sua totalidade desenvolviam uma prática de leitura, cuja interpretação dos textos só ocorria em seu nível explícito,
ou seja, as estratégias adotadas só exigiam dos alunos que identificassem elementos expostos na superfície textual. As questões aplicadas eram sempre de localização de informações ou dados do texto,
cujas respostas poderiam ser dadas com as próprias palavras do texto. Eram questões do tipo: Qual é o título do texto? Quem é o personagem principal? Onde ocorreu a história? O que aconteceu quando
fulano chegou na casa de sicrano? Portanto, trata-se de uma leitura
apenas decodificadora que não adentra na interpretação das idéias
contidas nas entrelinhas do texto. Era uma prática que não estabelecia um diálogo do leitor com o autor e, conseqüentemente, com o
texto. Não estabelecia as relações possíveis com outras realidades e
leituras. Portanto, era uma leitura que impossibilitava o educando a
adentrar no mundo implícito e metaplícito dos textos, impedindo que
este desfrutasse do prazer de construir os significados possíveis naquilo que se lia. Com isto, os alunos deixavam de experimentar desta
poderosa energia da criação. Os professores trabalhavam os textos
apenas como pretexto para adentrar em questões gramaticais que em
nada contribuíam para ajudar na leitura, compreensão ou interpretação da leitura realizada.
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Quanto aos professores entrevistados, as respostas foram mais
animadoras, porém ainda muito distante de uma prática de interpretação de textos consistente. Aqui também foram feitas duas perguntas básicas. Uma para saber o que eles entendiam por interpretar um
texto amplamente e a outro, para saber como eles procediam para
que os alunos interpretassem bem os textos trabalhados. Quantos a
sua compreensão de interpretação ampla de texto, manifestaram:
Que é saber ler as entrelinhas e saber tirar a idéia principal do texto.
É entendê-lo e saber expor o seu ponto de vista, não podendo negar que
cada pessoa tem uma maneira particular de ver o mundo. A interpretação
de um texto varia de pessoa para pessoa, pois depende do grau de conhecimento, de vivências... Interpretar amplamente é fazer uma observação
pelas entrelinhas, ver o outro lado do texto, fazer uma análise crítica... É
saber reproduzi-lo. É conhecer (entender) a mensagem que o texto
transmite; é evidenciar pontos importantes e fazer comparações com outros textos.
Percebe-se que, com exceção do ponto de vista de que interpretar é saber reproduzir o texto lido, os professores entrevistados
manifestaram ótima compreensão de interpretação de textos, trazendo elementos muito significativos desse processo, como análise crítica, ler as entrelinhas, cada indivíduo tem uma maneira própria de ver
o mundo, pois depende de vários fatores como conhecimento de
mundo, vivências. Mas esses professores não conseguiram transitar
para a prática com a mesma eficiência do discurso. Ao responder sobre os procedimentos que tomam para os alunos interpretarem bem
os textos, evidenciaram uma dificuldade em desenvolver esses processos na prática, de maneira que os alunos realmente interpretem
bem os textos lidos. Suas respostas foram:
Faço bastante discussão sobre o tema, fazendo relações com coisas
vividas pelos alunos e o que está acontecendo no mundo. Peço para que
eles lêem mais de uma vez. Peço bastante atenção na hora da leitura, leio
junto com eles e faço na maioria das vezes perguntas com respostas pessoais. Leio o texto com os alunos, depois peço que concentradamente
cada um faça a leitura silenciosa, pois cada um tem o seu ritmo. Peço que
narrem a história e façam a reprodução. Faço exercícios em sala e dinâmicas de grupo e símbolos.
São manifestações que demonstram que os professores não
dominam os dispositivos didático-pedagógicos da interpretação significativa dos textos, pois apresentam dificuldades de criar situações
em que os alunos possam realmente interpretar os textos lidos. O
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professor que mais se aproximou dessa realidade é o que expressou
“Faço bastante discussão sobre o tema, fazendo relações com coisas
vividas pelos alunos e o que está acontecendo no mundo”, pois aqui
parece fazer uma contextualização da temática a ser trabalhada no
texto, acionando os conhecimentos de mundo dos alunos, fazendo relações do tema com as experiências de vida dos alunos e com o
mundo exterior. Isto faz com que ele apresente todo um conjunto de
subsídios no sentido de preparar o aluno para interpretar bem o texto,
mas ficou só nisso aí; não entrou na interpretação propriamente dita
ou fez apenas isto de forma oral e ao que parece de forma expositiva
sem estabelecer um diálogo com os alunos. Os demais elementos
manifestados apresentam uma interpretação vazia de significados,
pois parece que alguns professores acreditam que só a leitura oral ou
silenciosa é suficiente para se construir os significados do texto lido.
É uma prática de leitura que desconhece os dispositivos didáticopedagógicos necessários para os alunos dialogarem, interpretarem,
construírem sentido, acionarem suas estratégias de leitura no ato de
ler.
Para construir os sentidos no texto é preciso desenvolver estratégias de leitura em que o aluno possa apreender no discurso a sua
compreensão mais profunda. Para isto, é preciso saber quais são os
mecanismos dessa compreensão. Neste sentido, Orlandi (1988, p. 73,
apud Fregonezi) apresenta três relações do sujeito com a significação:
a) O inteligível: ao que se atribui sentido atomizadamente (codificação);
b) O interpretável: ao que se atribui sentido, levando-se em conta o cotexto lingüístico (coesão);
c) O compreensível: é a atribuição de sentidos, considerando o processo de significação no contexto de situação, colocando-se em relação
enunciado/enunciação.
A diversidade de textos na prática de leitura
Procurou-se analisar também como os professores lidavam
com a diversidade de textos na prática de leitura. O que se constatou
é que a variedade de textos trabalhados era muito pequena. Além de
não se trabalhar com livros literários nem paradidáticos ou qualquer
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outro tipo, quase sempre os únicos textos adotados eram os dos livros didáticos e alguns mimeografados, como já foi dado a entender
anteriormente. Não havia uma pesquisa de gêneros, não eram trabalhadas as tipologias textuais. Com isto, deixava-se de trabalhar os diferentes tipos e níveis de linguagem, as diferentes manifestações culturais que a diversidade textual pode proporcionar.
Com os professores entrevistados, procurou-se saber que tipos
de texto eles trabalhariam com os alunos na sala de aula e quais seriam as finalidades de uma prática de leitura baseada na diversidade
textual. Para a primeira questão, obtive-se as seguintes respostas:
Trabalho todos os textos possíveis: músicas, poemas, receitas, histórias, etc. Trabalho textos voltados para temas atuais. Textos narrativos,
construtivos. Textos variados: crônicas, poesias, textos dos livros didáticos de história, geografia e ciências. Informativos, piadas, histórias bíblicas, contos fábulas, etc. Além de textos históricos, uso textos de temas
emergentes.
Apesar das respostas configurarem uma certa variedade de
textos, ainda se trata de uma variedade limitada para se caracterizar
uma prática de leitura ou de alfabetização escolar por meio da diversidade textual. Em nenhum momento apareceram referências a livros, revistas, jornais, textos publicitários, vídeos, programas de televisão, signos urbanos, artes plásticas. A concepção de texto expressa não dá conta da variedade e da dimensão da comunicação no
mundo moderno. Isto ficou mais evidente ainda quando os professores responderam à segunda questão deste enfoque, que, como já foi
mencionado, procurava saber as finalidades de uma prática de leitura
baseada na diversidade textual. A essa questão as respostas foram:
É abrir novas perspectivas do saber, como despertar para a interdisciplinaridade e estar em sintonia com as mudanças que ocorrem no mundo globalizado. Para que o aluno saiba que há uma finalidade e um sentido para cada texto em sua essência. Interpretação e compreensão. É que
depois de ler os textos os alunos possam ampliá-los oralmente, acrescentando-lhes mais detalhes. São muitas, principalmente saber mais, quem
não ler só vê uma parte das coisas do mundo. Levar o cidadão a uma
busca constante e amadurecimento de conhecimento, cuja etapa final é a
compreensão do mundo. Permitir que os alunos conheçam os tipos de
leitura.
Apesar de algumas respostas apontarem para a compreensão
do mundo e para a conquista de conhecimentos, percebe-se que os
professores não conseguem relacionar a diversidade de textos na prá-
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tica de leitura com a formação cultural dos alunos, com a formação
da cidadania, com o desenvolvimento da capacidade para recepcionar os meios de comunicação de massa contemporâneos, com as
possibilidades de desenvolver as diferentes formas de linguagem e
comunicação.
As atividades da prática de leitura
Além das atividades de leitura não serem freqüentes nas aulas
observadas, quando eram praticadas não apresentavam muita diversidade metodológica ou de tipos de dinâmicas. O professor quase
sempre apresentava um texto aos alunos e fazia sua leitura oral, depois pedia que cada aluno o lesse silenciosamente para em seguida
fazer a leitura oral. Então, pedia que um aluno lesse um parágrafo,
outro lesse outro e assim sucessivamente. Como já foi anunciado anteriormente, demonstrava muita preocupação com a formalidade da
leitura dos alunos: entonação, pausas, pontuação, etc. Às vezes, fazia
perguntas orais, sempre decodificadoras, e, em seguida, aplicava
questões escritas, que em se tratando dos textos do livro didático eram as questões que este livro trazia e quando eram textos mimeografados, o professor elaborava as questões, mas em ambas as situações eram questões apenas de decodificação. As respostas dos alunos
nuca eram socializadas na turma. Aqueles que iam terminando, o
professor corrigia pessoalmente e partia para os conteúdos programáticos. Isto para as aulas de português, porque quando se tratava de
textos das outras disciplinas nem eram considerados leitura. Neste
caso, o único interesse era nos conteúdos que eles transmitiam. Portanto, partia-se direto para as perguntas sobre os conteúdos, que também não eram questões de análise do texto e sim de localização de
informações sobre os conteúdos ali estudados. Em vez de uma prática de leitura constante e diversificada, era dada muita ênfase no
cumprimento da lista de conteúdos formais. Então grande parte do
tempo era destinada a copiar no grado os esquemas e conceitos dos
conteúdos, sempre de forma descontextualizada, para os alunos reproduzirem no caderno e decorarem para a prova.
No questionário aos professores, procurou-se saber quais eram os tipos de atividades de leitura que eles desenvolviam com seus
alunos e pediu-se que eles comentassem sobre estas atividades. Neste
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sentido, os professores apresentaram respostas muito diversas, o que
configurava a ausência de uma proposta de leitura na escola, dificultando a formação de uma cultura da leitura. E o que é mais preocupante é que essa diversidade de respostas aponta para aspectos mais
tradicionais do que mesmo para um avanço individual do professor
nesta área. Desta forma, as principais manifestações apontam para
uma prática de leitura pouco criativa, restringindo-se principalmente
em leitura individual, leitura comentada, leitura de gravuras para
montagem de histórias em cartolinas, testes de leitura, suspense sobre o texto para despertar a curiosidade dos alunos pelo final da história. Em nenhum caso foram demonstradas atividades que possibilitassem a compreensão crítica dos textos, a sua significação, o diálogo dos alunos com o autor, com o texto. Uma outra questão abordada
também foi sobre que importância os professores atribuíam às atividades proposta para o desenvolvimento das habilidades de leitura
dos alunos. Neste sentido, todos os professores entrevistados foram
unânimes em reconhecer que as atividades de leira são importantes
sim para desenvolver as habilidades de leitura dos alunos e apresentaram importantes justificativas, como estas:
Servem para melhorar o interesse e a informação dos alunos, melhorando a sua interpretação. Desenvolvem o conhecimento como um todo,
desenvolvendo a auto-estima. Possibilitam aos alunos perceberem o
quanto eles podem descobrir do mundo e isso contribui para aumentar a
curiosidade. Através da leitura eles podem chegar a um futuro melhor.
Dois professores não apontaram justificativas, mas apesar disso pode-se dizer que os professores não só reconhecem a importância
das atividades de leitura como compreendem as suas funções principais. O que eles não dominam são as formas de se trabalhar a leitura
na sala de aula. Tanto é assim que em nenhum momento reconheceram as atividades de leitura como um mecanismo estimulador ou responsável pelo desenvolvimento das habilidades e gosto pela leiteria.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os resultados desta investigação, pode-se concluir que
nessa escola inexiste uma cultura pedagógica voltada para o desenvolvimento da leitura dos seus alunos, o que justifica a percepção
dos professores e da equipe gestora de que os alunos não gostam de
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ler. A falta destas condições para uma pedagogia da leitura vai desde
a organização pedagógica da escola até a formação incipiente da
maioria dos professores. E no caso da organização pedagógica, a
questão não é necessariamente a falta de recursos materiais porque
como se viu havia muitos livros armazenados no almoxarifado sem
utilização. A questão principal é a falta de uma visão educacional
mais transformadora. Por isso, acredita-se que esta escola precisa desenvolver projetos tanto de formação continuada dos professores na
área de prática de leitura como de aplicação e vivência de uma prática de leitura mais consistente, possibilitando o seu estímulo na sala
de aula, bem como no ambiente escolar como todo. Desta forma,
precisa elaborar suas propostas, organizar seu espaço físico (a sala de
leitura e a biblioteca), fazer campanhas de aquisição de livros, implementar projetos alternativos etc.
Ficou evidente que a formação superior do professor contribui
para a melhoria da prática de leitura, pois tanto os docentes universitários como aqueles com graduação já concluída demonstraram certo
avanço nas concepções de leitura e sua prática em relação àqueles
que tinham só o magistério de ensino médio, mas é certo também
que os cursos universitários em geral não têm enfatizado prioritariamente a questão da prática de leitura no ensino escolar, porque é de
se esperar que um professor que está saindo de um curso superior
com habilitação em educação básica das séries iniciais esteja mais
preparado para lidar com uma prática de leitura mais transformadora.
Percebeu-se que os professores acompanhados tinham interesse de que seus alunos lessem com desenvoltura, eles reconheciam
a importância da leitura e até reclamavam do fato dos alunos não
gostarem de ler, mas não entendiam as causas desse fracasso, principalmente não se incluíam como responsáveis pelo seu processo. Portanto, não se trata de irresponsabilidade e sim da falta de formação e
visão para o desenvolvimento do processo pedagógico da prática de
leitura, principalmente de iniciativas.
Diante do que foi exposto até aqui, podemos concluir que é
necessário que a escola como um todo se mobilize em torno da formação de uma cultura pedagógica da prática de leitura. Para isto, é
importante destacar que aqui foi dada mais importância à leitura interpretativa. Portanto, é necessário pensar também nas outras possi-
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bilidades de leitura, pois não se lê só para interpretar. Ler-se também
para informar-se, para instruir-se, ler-se por mero prazer de ler, para
se distrair, para sonhar, para viajar no mundo da imaginação. É claro
que em qualquer situação de leitura, para ser significativa, o leitor
precisa interpretar o que lê. O que se quer dizer é que as práticas de
leitura não devem se limitar apenas em os alunos lerem textos e responderem questões interpretativas. Embora a leitura interpretativa
seja essencial à formação do leitor, há de se trabalhar outras estratégias e técnicas. O que se viu é que na escola pesquisada a leitura era
vista em apenas em duas dimensões: ler para desenvolver a fluência
oral e ler para responder perguntas decodificadores que não permitiam a construção de sentido dos textos lidos. Neste contexto, praticamente inexistia uma prática de incentivo à leitura da literatura infantil.
A seguir, serão expostas algumas medidas que as escolas e
professores podem tomar para intensificar a prática de leira.
Ações específicas da escola: Criação de programas e políticas internas para a prática de leitura. Neste sentido, pode sistematizar
e operacionalizar programas e ações como: Banco de Leitura, onde
os próprios alunos, professores e comunidade doam temporariamente
livros, revistas, CDs de pesquisa e leitura de seu uso próprio e pegam
emprestados outros que forem doados por outros membros. Quando
quiserem, poderão resgatar os seus. Biblioteca Interativa, em que
além de adequar a biblioteca com um ambiente agradável e próprio
da sua função, sejam desenvolvidas campanhas para o aumento de
seu acervo, como pedir doações das editoras, comprar livros com as
verbas públicas disponibilizadas à escola, desenvolver ações prol doação de revistas e livros usados na comunidade, criar espaços na biblioteca onde os alunos possam ter acesso à internet, a material de
artes, a todos os tipos de literatura e que possam pegar livros emprestados, além de contar com um atendimento adequado. Programa de
Orientação à Leitura, onde sejam criados mecanismos em que pais,
alunos professores, comunidade sejam informados sempre das diferentes possibilidades de acesso à leitura, desde aos programas existentes na escola a sites especializados na internet, bibliotecas locais
abertas ao público, locais que emprestam livros à comunidade, etc.
Isto tudo pode ser feito por meio da emissão de panfletos, quadros
informativos, divulgação em reuniões. Além de tudo isso, a escola
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deve desenvolver programas de formação continuado dos professores e sistematizar uma proposta pedagógica transformadora para a
prática de leitura em sala de aula.
Ações específicas do professor: O professor deve formar-se
em práticas de leitura, participando da formação continuada na escola e fora dela, ser um bom leitor, inserir os seus alunos nos programas de leitura da escola, estimulá-los a lerem além das necessidades
específicas da sua disciplina, visitar bibliotecas com os alunos, participar das campanhas pró-leitura realizadas pela escola, desenvolver
uma prática de leira em sala de aula enriquecedora, pesquisar e localizar os melhores textos e livros, as melhores técnicas, materiais e estratégias de leitura para desenvolver em sala de aula. Desenvolver
mecanismos que possibilitem aos alunos a leitura de vários livros,
revistas. Criar projetos próprios e coletivos para envolver os alunos
em atividades interessantes de leitura. Orientar os alunos e os pais
quanto às formas de acesso aos vários tipos de leitura.
Escola e professores precisam compreender que a prática de
leitura, além de privilegiar uma leitura crítico-interpretativa em suas
diferentes dimensões e profundidades, deve ser também uma prática
multidimensional que contemple todos os tipos de linguagem, de textos e formas de comunicação.
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