APRENDER A PARTIR DO QUE JÁ SABEMOS: UMA POSSIBILIDADE
DE ENSINAR
Edenilso José de Pellegrin Bonfada
Resumo: A valorização do conhecimento prévio do educando no processo de
ensino-aprendizagem vem sendo foco das novas propostas curriculares, Nacionais e
Estaduais, assim como de estudos de pesquisadores, que buscam partir deste
conhecimento do senso comum para chegar ao conhecimento especifico por meio de
elementos facilitadores da aprendizagem que valorizem o aluno. Sendo assim, este
trabalho tem por objetivo uma analise critica reflexiva sobre as interações realizadas em
sala de aula durante os estágios, além de ser considerado o período de formação do
licenciando. O referencial teórico se baseou na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, a qual considera o conhecimento prévio do aprendiz como elemento
fundamental para que se estabeleça a aprendizagem do mesmo. Portanto, considerar o
que o sujeito aprendente possui em sua bagagem cultural-social adquirida da sua
vivencia/convivência possibilita apoiar todo o processo de ensinar, tornando-o
abrangente, interativo e, principalmente, significativo para professores e alunos.
Palavra chave: Conhecimento prévio, ensino-aprendizagem, professor
reflexivo.
INTRODUÇÃO
Ser educador é um ato complexo. Complexo no sentido que devemos nos
localizar num ambiente escolar estabelecendo relações com indivíduos de diferentes
culturas, personalidades, medos, desejos, ambições, entre outros, sendo responsáveis
pela maior parte do futuro dos jovens cidadãos desta sociedade sedenta da constituição
de seres capazes, críticos e, sobretudo, conscientes de suas ações. Para isso, professores
são continuamente formados e reconstruídos, estão em um processo de atualização e
aperfeiçoamento de suas práticas metodológicas numa ação reflexiva.
Para Frantz, o professor
Estar aberto ao movimento de aprender e desaprender é muito importante,
pois esta postura proporcionará ao professor diferentes experiências, o
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instigará a atualizar seus conhecimentos para responder às demandas dos
estudante, às novas gerações, e, principalmente, impedirá que a rotina
cristalize e endureça sua forma de agir, pensar e ensinar. (2010, p. 16).
Porém, não nascemos professores, nos constituímos enquanto futuro docente.
Estudamos para assumir uma responsabilidade social, para estarmos aptos a formar
cidadãos. É nesse período de formação inicial, na licenciatura, que ocorre o movimento
pedagógico, ela nos serve como base, um suporte para construirmos os nossos
conhecimentos, aprofundando e estruturando cada conceito e experiência, objetivando a
melhoria da prática pedagógica.
Assim como qualquer grande estrutura física, seja uma casa ou um prédio,
começamos a construir pela base mais forte ou mais fraca, pois é ela que sustentará todo
o “peso” da obra, por isso a base de uma casa não comporta a estrutura de um edifício
de 30 andares. Nesse sentido, quanto maior e mais consistentes forem os conhecimentos
e saberes construídos durante a licenciatura, com maior segurança poderemos qualificar
o nosso conhecimento, mesmo que nunca chegaremos ao ápice, pois nós educadores
estamos em constante evolução/construção.
Essa minha caminhada de 4 anos ou mais, possibilitou perceber que a
constituição do professor se da nas relações com o próximo, bem como na permanente
reflexão da sua prática/ação educativa. Neste aspecto, é extremamente importante
disciplinas de ‘Práticas de Ensino’, as quais nos possibilitam um amplo conhecimento
desde aspectos legais até a interação consumada em sala de aula, o ser professor.
A esta ação, de ser professor, estabelecida nos estágios é a prática que precisa
ser refletida e analisada. Acredito que não apenas na própria disciplina, por isso gostaria
de tratar dos aspectos referentes ao estágio realizado, mais especificamente a
metodologia utilizada. Um trabalho de 4 meses desenvolvido a partir de
questionamentos apoiado em atividades experimentais, mas sobretudo, tendo como
elemento principal a valorização do conhecimento prévio do educando, saberes
provenientes do cotidiano de cada um.
Proponho analisar os “saberes da vida”, da vida dos alunos porque enquanto
educador em processo de formação procuro absorver o máximo de conhecimento nas
aulas, não apenas conhecimentos específicos, claro que ele é importante, mas procuro
sempre olhar para as atividades da sala de aula de maneira crítica e analítica. Sempre
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procurei observar o professor, a metodologia, a sua postura em sala de aula, a relação
que mantinha com os alunos, para que assim, pudesse produzir a minha formação
docente. Não procurava um modelo para seguir, mas sim um exemplo/referência para
me constituir um bom educador, que possibilitasse um processo de aprendizagem
significativa e duradoura para os alunos.
Nessas observações feitas percebi que seguir um livro didático de cabo a rabo
não convence nenhum aluno e muito menos se você estiver preso ao mesmo o tempo
todo. O aluno gosta é de ver alguém com as mãos livres para poder segurar um giz e
uma régua se precisar, gosta da resposta pronta e imediata do ‘para que serve isso?
Onde vou usar?’ Gosta de alguém que seja seguro no que fala de um pulso firme e que
tenha clareza teórica. Porém, qualquer pessoa, em especial o educando gosta de ser
valorizado, de ver que o seu conhecimento, a sua experiência é útil para o seu
aprendizado, gosta de participar da construção do seu saber.
A Física principalmente, claro que defendo minha paixão, vejo como a mais
próxima das ciências das atividades diária do ser humano, sobretudo em aplicações
mirabolantes de engenheiros, que no fundo partem de um princípio físico.
Por estar diretamente relacionada com o cotidiano dos alunos, estudar Física se
torna interessante não apenas com experimentos caros, estranhos, diferentes, mas sim
com a aproximação do real, da vivência, das constatações sobre o cotidiano e das
respostas das perguntas tratadas em aula.
Logo, questionar o educando a respeito de aspectos do seu cotidiano para ver o
que eles sabem e auxiliá-los para chegar ao conhecimento científico é um importante
elemento para que a aprendizagem se torne significativa.
Pensando desta maneira, sabemos que muitos utilizam celulares na sua vida
pessoal, mas poucos sabem como que o som da voz da outra pessoa é capaz de
atravessar o mundo para podermos ouvi-la, muitos utilizam a energia elétrica, ou
melhor, não vivem sem ela, mas poucos sabem como ela é gerada. Muitos caminham
‘porque tem vontade’ mas poucos perceberam que essa vontade em uma lona com água
e sabão pouco adianta o que precisa é de atrito, muitos já viram pedreiro ‘tirar o nível’
com uma mangueira quase cheia de água, mas poucos associam com a propriedade que
a água tem de se equilibrar com a horizontal, muitos já colocaram o dedo na ponta da
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mangueira para jogar água mais longe, mas poucos associam tal fato com o princípio da
continuidade.
Então porque utilizar metodologias extravagantes, materiais excepcionais que
precisam de um manual para utilizar, se temos elementos o suficiente na própria
bagagem do aluno?
Por que não tornar esses elementos em conhecimento científico?
Diante destas reflexões, acredito que a prática educativa em Física pode partir
dos saberes vivenciados pelos alunos e buscar através de atividades experimentais
analisar e observar esses saberes objetivando a transformação dos saberes do senso
comum em conhecimento cientifico.
Neste trabalho, proponho-me a analisar e discutir a importância da valorização
do conhecimento prévio do educando a partir do desenvolvimento dos estágios
realizados, nos quais foi considerado como elementos metodológicos o questionamento
e conseqüentemente a interação ativa dos alunos contribuindo com sua bagagem de
experiências e saberes corriqueiros. Sendo assim, procurou-se trabalhar de uma maneira
não tradicional, ou seja, sem a utilização do livro didático e do formalismo matemático
como sendo a única visão e resumo da Física.
Nessa mesma linha de pensamento, os próprios PCNs trazem que
Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao
contrário, a formalização matemática continua sendo essencial, desde que
desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidas
anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Substituir um
problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também um
novo sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele.(Brasil,
1998, p. 39)
Freire corrobora com a idéia de que o diálogo é “um método capaz de desafiar os
sujeitos para um compromisso transformador, uma vez que envolve ação e reflexão.”
Portanto, partir da relação entre sujeito e mundo, sujeito-sujeito, em outras palavras,
utilizar o contexto do educando em sala de aula bem como toda sua bagagem histórica e
cultural como elemento de ensino se torna essencial para quem se julga educador
(STRECK et al, 2010).
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REFERENCIAL TEÓRICO
Este trabalho busca uma análise reflexiva de atividades desenvolvidas durante o
período de interação do licenciando com a escola assim como durante a sua formação.
Além disso, procura estabelecer uma discussão sobre a possibilidade da utilização de
uma metodologia diferenciada, que procura valorizar o educando através da valorização
do seu conhecimento prévio e da sua vivência corriqueira. Procurando assim promover
a interação da teoria com a prática, com o real, o vivido, com o objetivo de contribuir na
aprendizagem significativa de conceitos de Física. Acreditando que mudar a rotina em
sala de aula, ou melhor, do ensino de Física, não priorizando o processo mecânico
poderá desta maneira levar os alunos a assumir um compromisso de aprender o
conhecimento apresentado, o qual é fundamental para a aprendizagem significativa dos
conteúdos a serem ensinados.
Com isso, este trabalho considera, além de documentos oficiais como os PCNs e
o Referencial Curricular e outros autores que direcionam suas pesquisas para
metodologias de ensino que utilizam o saber que o aluno já possui.
Considerando como idéia principal o fato de que o aluno é um sujeito ativo, ou
seja, é capaz de ser agente no processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras não
devemos, enquanto educador considerá-los uma folha em branco, algo vazio no qual
depositamos o nosso conhecimento e no decorrer das aulas façamos com que repitam
continuamente ao ponto de memorizar, gravar em sua alma métodos e conceitos
mecanicamente.
Um ato educativo, uma relação professor-aluno requer certo grau de
sensibilidade de ambas às partes um para com o outro. Ensinar requer um lugar, um
espaço que propicie o ato, um ambiente acolhedor, uma relação de confiança (Tassoni,
s/n) entre os sujeitos devido à afetividade entre eles. Esta relação de confiança permite o
confronto e a troca de idéias, a partir desta interação estabelece-se um processo de
ensino-aprendizagem significativo.
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Considerando desta maneira o aluno como um ser com grande potencial,
Philippe Meirieu (1998) fazendo-se valer da frase de um dos grandes filósofos e físico
da antiguidade diz
“Dê-me um ponto de apoio e eu erguerei o mundo...” Dê-me um ponto de
apoio no sujeito e ajudá-lo-ei a aprender, a apropriar-se as novidade, a
compreender um pouco mais o mundo e a si mesmo. Um ponto de apoio e
não todos os pontos de apoio, um ponto de apoio ao qual ele e eu possamos
nos articular para fazê-lo evoluir. E tomemos os pontos de apoio que
tivermos, não esperamos que nasçam, miraculosamente, aqueles que
estabelecemos como indispensáveis;(pg. 41)
Um ponto de apoio que é fundamental tanto para uma estrutura física quanto
para uma estrutura cognitiva. Este elemento é o responsável por permitir ao professor
desenvolver suas atividades e seus conseguintes planejamentos, mas para isso necessita
conhecer o “conhecível” e, principalmente, seus sujeitos de sala de aula, assim como
sua estrutura mental, familiar e, não menos importante, sua estrutura social.
Para isto, o autor traz que “paradoxalmente o que é determinante em uma
aprendizagem é o “já existente”, ou mais precisamente os pontos de apoio nos quais, no
sujeito e através dele, vêm se articular novos saberes e souvoir-faire” (pg. 129)
Nessa mesma linha de pensamento, Moreira (2010) ao se referir à aprendizagem
significativa, diz que a mesma se caracteriza pela interação cognitiva entre o novo
conhecimento e o conhecimento prévio do aprendiz, sendo neste último a variável que
mais influência na aprendizagem, pois apenas se pode aprender a partir do que já se
conhece. Ou seja, é a partir de conteúdos que o indivíduo já possui na sua estrutura
cognitiva que a aprendizagem pode ocorrer. O próprio autor da teoria diz que “o fator
mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isto deve ser
averiguado e o ensino deve depender desses dados” (Ausubel, Novak e Hanesian,
1983).
Nesse sentido, a estrutura cognitiva pode ser definida como o conjunto global de
idéias sobre determinado assunto, disciplina ou até mesmo um conjunto total de
pensamentos de um indivíduo, e a maneira com que são organizadas (MOREIRA,
1999). Portanto, o conhecimento prévio e específico que o aprendiz retém, também
chamado de subsunçor, serve como ponto de referência para as novas informações que
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serão assimiladas e armazenadas na sua estrutura cognitiva tornando o conhecimento
prévio mais rico e mais elaborado em termos de significado, para Moreira (1999)
Novas idéias e informações podem ser aprendidas e retidas, na medida em
que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem dessa forma,
como ponto de ancoragem às novas idéias e conceitos” (p. 153).
Ou seja, os conceitos subsunçores devem ser relevantes, pois eles não apenas
orientam o modo de assimilação das novas informações, mas influenciam também no
conhecimento já armazenado, uma vez que o novo conteúdo deve estar relacionado aos
conteúdos prévios importantes do educando. Logo, a aprendizagem significativa é o
resultado da interação evolutiva do conhecimento em um processo de informações interrelacionadas.
Um aspecto facilitador da aprendizagem significativa é a propagação do
conteúdo ensinado a partir de idéias mais gerais, para parti-la de então, serem
diferenciadas em suas especificidades (MOREIRA, 2010). Isto é, partindo do
conhecimento prévio que o aluno possui concepções gerais, trabalha-se em sala de aula
as idéias mais inclusivas que compõe a estrutura conceitual do aluno.
Contudo, para de fato termos uma aprendizagem significativa é necessário que o
material seja potencialmente significativo, portanto deve estar relacionado ao
conhecimento prévio do aprendiz e este por sua vez deve estar disposto a relacionar de
maneira substantiva o novo material à sua estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999). Além
disso, também se torna necessário que a linguagem utilizada pelo professor esteja de
acordo com o conhecimento prévio que o educando possui.
Nessa perspectiva, as aulas desenvolvidas durante as interações em sala de aula
nas disciplinas de estágio, procuraram relacionar o conhecimento prévio do educando
com os conceitos científicos a serem ensinados. Para tal, foram realizados
encaminhamentos por meio de questões, objetivando estabelecer uma integração entre a
teoria e a prática em sala de aula. Neste caso, o conhecimento prévio que o aluno possui
sobre o mundo em que está inserido será o subsunçor, ou seja, a base para a assimilação
do conhecimento científico, promovido pela integração entre o conteúdo teórico
pertinente, as indagações e discussões desenvolvidas.
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Considerando desta maneira que este é um dos aspectos fundamentais no ensino
de Física, capaz de motivar o educando ao estudo, de maneira que propicie condições
favoráveis a gostar e a aprender. Uma vez que, isto está relacionado com a percepção
que o aluno tem da importância para a sua formação e para a sua vida dos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula (BONADIMAN, NONENMACHER, 2007).
Os PCNs (Brasil, 1998), por sua vez, referem-se à importância que as atividades
significativas possuem no processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos nas aulas
de Física, de modo que possam assegurar a construção do conhecimento por meio do
diálogo e interação com os alunos, onde possa desenvolver a sua curiosidade e o hábito
de indagar, vendo assim que o conhecimento científico não é uma verdade
inquestionável e já estabelecida.
Neste caso o ensino de Física não deve ficar “preso” como uma ciência exata e
por comprovação de fórmulas e leis utilizando métodos únicos e imutáveis, ela deve ser
trabalhada, ter sua perspectiva ampliada para se ter mais significado. Sendo assim, os
PCNs (1998) trazem que
Isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e
fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno, seja próximo,
como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como
viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser
contempladas sempre estratégias que contribuam para esse diálogo. (p.36)
Ou seja, é necessário que as aulas de física evitem ser reduzidas a uma lista de
conceitos e exercícios previamente estabelecidos pelo profissional docente, as quais
geralmente não tem significado algum para os educandos. Em contrapartida, as aulas
devem auxiliar na alfabetização cientifica e para isso precisa-se levar em consideração a
realidade, o cotidiano do aluno.
É neste contexto que de acordo com os PCNs (1998),
Podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que estiverem
disponíveis na realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de
ficção científica, literatura, programas de televisão, vídeos, promovendo
diferentes leituras e/ou análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do
saber de profissionais, especialistas, cientistas ou tecnólogos, tais como
eletricistas, mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do
conhecimento incorporado a suas respectivas práticas, utilizando para isso
entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a museus de ciência,
exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos,
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instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma
percepção significativa da realidade em que vive.(p.36)
Sendo assim, considera-se importante conduzir as aulas para momentos
problematizadores, nos quais o educando seja questionado pelo educador sobre os
conceitos e fenômenos físicos envolvidos nas suas atividades diárias, promovendo desta
forma e estabelecendo um diálogo sobre o conhecimento prévio/conteúdo/conceito
específico. Desta maneira, este trabalho busca compreender a contribuição que a
valorização do conhecimento prévio do educando possui no processo de ensino
aprendizagem, sendo que procurando sempre integrar a teoria com a prática e o
cotidiano dos mesmos.
Portanto, considerar o mundo no qual o educando está inserido, assim como o
seu cotidiano e dele extrair situações e fenômenos que estão ao seu alcance também
significa aprender (PCNs, 1998). Mais do que a preocupação com aparatos
experimentais e materiais, no ensino de Física é necessário concentrar-se no
desenvolvimento do conhecimento do educando para que seja o mais significativo
possível.
METODOLOGIA
O presente trabalho tem por base uma metodologia qualitativa, na análise
reflexivo-crítica das interações realizadas em sala de aula nas disciplinas de Prática de
Ensino s/f de Estágio Supervisionado III: Física nas Modalidades Diferenciadas de
Ensino, Prática de Ensino s/f de Estágio Supervisionado IV: Física no Ensino Médio,
Prática de Ensino s/f de Estágio Supervisionado I: Matemática no Ensino Fundamental,
três significativas experiências de regência de classe possibilitando ao licenciando
assumir o papel de professor assim como toda vivência durante o curso de Física –
Licenciatura.
Nessas interações em sala de aula tive o privilégio de trabalhar em três
realidades diferentes. O estágio do Ensino Fundamental realizei em uma escola estadual
localizada no interior de um município com uma turma de 7ª série a disciplina de
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Matemática, contendo dez alunos, o estágio de Física no Ensino Médio também em uma
escola pública, com o 3º ano, porém da periferia da cidade envolvendo oito alunos e no
estágio que compete o ensino de modalidades diferenciadas, também a disciplina de
Física, em uma escola particular do município com uma turma de cinco alunos do apoio
pedagógico referente ao primeiro ano do ensino médio.
O campo experiencial foi amplo, escolas com estruturas físicas diferentes,
funcionários (mais ou menos) envolvidos com o desenvolvimento dos educandos,
indivíduos de diferentes personalidades, diferentes desejos e perspectivas de futuro,
culturalmente ‘separados’, mas com um objetivo em comum, o de aprender. Como as
turmas em si não eram grandes, se torna mais fácil nos aproximar dos educandos e
conhecer um pouco mais da sua vida fora da sala de aula, o que reflete e muito o seu
desempenho no processo de ensino-aprendizagem.
Considerando que sempre defendi a idéia de um ensino mais próximo do real do
aluno (isso se deve ao fato de no início do curso perceber através de alguns professores
esta proximidade entre o saber a ser desenvolvido e a bagagem que carregamos ao longo
de nossa vida), procurei por desenvolver as aulas a partir de momentos questionadores,
participativos e, principalmente, partindo do cotidiano do aluno, para estabelecer um
diálogo, uma socialização entre os sujeitos envolvidos nesse processo, o de ensinar e de
aprender.
No decorrer das aulas não houve a utilização do livro didático em nenhuma das
interações, o material era preparado anteriormente e disponibilizado para os alunos.
Contudo, este material contém apenas alguns tópicos, o que ocasionou a
complementação dos conteúdos e conceitos por parte dos alunos após as discussões
estabelecidas no ambiente escolar.
As aulas procuravam estabelecer relações de conceitos matemáticos e físicos
com seus fenômenos presentes no seu cotidiano e “possível” conhecimento prévio. Este
procedimento busca facilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos trabalhados,
não apenas para alcançar melhores desempenhos em avaliações, mas sim para que
possam ser significativos às suas vidas, para o seu conhecimento, para que consigam ver
a conexão que existe entre a escola e o mundo. Desta maneira, um ‘aprender’ substitui
um ‘memorizar’, conseqüentemente, o conhecimento se torna importante e o sujeito não
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se designa o fardo de ser mais um robô a mercê da vontade da sociedade, pois ele é
capaz de pensar por si, de estabelecer relações e reflexões (críticas).
Este estudo se sistematizou as etapas do processo pedagógico por meio de
instrumentos e procedimentos metodológicos utilizados para acompanhar, auxiliar e
avaliar o trabalho realizado durante os estágios. Fazem parte destes instrumentos e
procedimentos metodológicos a observação participante, que objetiva a observação da
motivação,
da
participação
e
envolvimento
dos
educandos
com
as
aulas
(socializações/discussões), o registro das aulas e observações em um ‘diário de campo’
e a avaliação do aprendizado.
Os registros dos momentos mais importantes das aulas, as interações mais
significativas dos educandos no ‘diário de campo’ se mostraram muito útil para a
análise reflexiva da atividade docente desempenhadas nessas ocasiões.
No que dizem respeito às avaliações, elas tinham por objetivo serem realizadas
para comprovação do aprendizado por meio da melhoria conceitual e capacidade de
interpretar os fenômeno e cálculos envolvidos. Sendo assim, considerou-se ainda a
possibilidade da variável da ansiedade (ou medo) durante as avaliações, para tanto se
torna indispensável à observação dos educandos ao longo das aulas, suas melhorias e
evoluções conceituais, como também as suas dificuldades o que necessitava de, algumas
vezes, alterações nos planejamentos para atender a tais dificuldades a fim de superá-las.
Esse enfoque qualitativo acaba por dar ênfase às experiências e às ações das
pessoas, conseqüentemente, este tipo de pesquisa considera o significado destas ações
para o indivíduo e para os demais. Enfim, trata-se de uma abordagem interpretativa, que
considera aspectos quantitativos, mas que tem como foco a questão dos significados
atribuídos pelas pessoas para com objetos e a interação social dos indivíduos.
Desta forma, a sala de aula passa a ser vista como um ambiente de reflexos
sociais e culturais, no qual as ações se alteram continuamente assim como os
significados adquiridos. Logo, uma pesquisa interpretativa procura analisar,
criticamente, cada significado em cada contexto, pois estes significados e ações
desencadeadas são contextuais:
Para isso, o pesquisador enriquece a narrativa com trechos de entrevistas,
excertos de suas anotações, vinhetas, exemplos de trabalhos dos alunos,
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entremeados de comentários interpretativos procurando persuadir o leitor,
buscando apresentar evidencias que sustentem sua interpretação e permitam
ao leitor ter elementos para concordar ou não com as asserções apresentadas
(Moreira, 2003, p. 123)
Nesse enfoque qualitativo destaco a investigação etnográfica, porque ela procura
não apenas descrever uma cultura, mas sim compreendê-la, a vida dos indivíduos no
grupo (sala de aula), desde suas idéias até suas ações. Neste caso o pesquisador é um ser
participante, porém, mais do que isto, é alguém observador, ou seja, influência e
também é influenciado. Em outras palavras, é uma pessoa que se insere na cultura a ser
estudada, contudo ainda deve possuir a capacidade de ‘se afastar’, ver de fora, analisá-la
e refletir sobre o observado.
DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Ser professor não é apenas estar diante de um número “x” de alunos e transmitir
o conhecimento adquirido durante a sua formação docente, mas sim contribuir na
formação dos alunos em cidadãos com competência e habilidade na capacidade de
decidir e produzir novos conhecimentos, seres críticos capazes de interferir na sociedade
na qual estão inseridos.
Por isso, o profissional docente desempenha um importante e fundamental papel
na transformação social do meio em que vivemos. Nessa mesma linha de pensamento,
Santiago e Marin, dizem que:
Ensinar e aprender, indubitavelmente, são processos que, embora distintos,
não se excluem e fazem parte da tarefa formal assumida pela educação
escolar desde que a sociedade instituiu a escola como espaço responsável
pela inserção dos homens na dinâmica da convivência e da participação
social. É verdade que a educação, em sua dimensão mais ampla, não ocorre
somente na escola, mas é nela que se espera que homens e mulheres
aprendam, ou possam construir conhecimentos úteis e necessários ao
convívio social. (2010, p. 30).
Seguindo nessa lógica, fica evidente que nós professores devemos trabalhar com
a realidade de cada comunidade escolar, de forma a ensinar os educandos dentro do seu
contexto social, cultural e, não menos importante, financeiro. Dessa maneira iremos
trazer o conhecimento científico/formal para o cotidiano desses alunos, como algo útil,
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aplicável, significativo, fazendo com que o processo de ensino/aprendizagem se torne
mais interessante para ambos os envolvidos, professores e alunos.
Este fator de ensinar dentro da realidade de cada grupo de sujeitos para que
seja o mais significativo possível observei em minha primeira interação em sala de aula,
o estágio de Matemática no Ensino Fundamental. Nesta interação iniciei uma atividade
com o Tangran para posteriormente trabalhar Expressões Algébricas, mesmo a atividade
sendo interessante não proporcionou a segurança que um educador espera ouvir de seus
alunos na clássica frase: “Vocês entenderam?”. Neste momento pensei que trabalhar
algo mais ‘palpável’ seria o melhor caminho. Por isso utilizei o fato de eles terem
participado de um torneio entre escolas para a partir dos gastos que tiveram montar uma
expressão algébrica. Logo, ao substituir os valores de cada item que eles haviam
comprado foi possível encontrar o valor da expressão.
Sendo assim, esta participação coletiva misturada a um momento de
descontração, pois os alunos estavam simplesmente contando o que eles haviam feito, e
transformando este tempo e espaço em momento de aprendizagem acabou por ser muito
significativo para os alunos, porque tiveram mais segurança em trabalhar assim, e para
minha formação, mostrando que é importante um planejamento flexível, mas acima de
tudo, que o que influencia decisivamente na aprendizagem é o saber que já existe no
educando. Para Abib “aprendizagem do aluno em sua dimensão cognitiva é vista como
um processo contínuo de elaboração de relações entre conhecimentos anteriores dos
alunos e as novas informações que são disponibilizadas no processo de ensino (2010, p.
146).”
É neste contexto que a Ausubel afirma em sua teoria da aprendizagem
significativa que o armazenamento das informações no cérebro humano se dá, além de
serem organizados, de uma forma hierárquico-conceitual, em outras palavras, os
elementos mais específicos do conhecimento são associados e assimilados a conceitos
mais gerais, aprimorando-os (MOREIRA, 1999).
Por isso, partir de elementos mais comuns ao conhecimento do aluno para
alcançar maneiras mais complexas de raciocínio, de critícidade, de elaborações mentais,
se torna significativo. Uma vez que em sua estrutura cognitiva o aluno fará a associação
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entre o novo elemento do conhecimento e o já existente, este existente que é fruto de
representações experienciais do individuo, de elementos que fazem parte do seu
cotidiano, ou seja, que está ao seu alcance.
Partindo deste princípio, os outros estágios realizados tiveram um enfoque maior
na utilização de elementos corriqueiros aos alunos. O estágio no Ensino Médio
trabalhando a disciplina de Física teve encaminhamentos basicamente indagadores.
Porém, os questionamentos não procuravam a resposta do sim ou do não, tinham o
objetivo de ‘introduzir’ o conteúdo a ser trabalhado e, mais que isto, queria a
participação dos alunos, por isso as perguntas normalmente vinham acompanhadas de
outra por parte dos alunos.
São estas perguntas ao docente que se revelam mediadoras da aprendizagem,
como salienta Etcheverria:
Têm-se no ato de questionar uma possibilidade de estimulo á construção do
conhecimento e, dessa forma, cabe ao professor proporcionar um espaço para
o questionamento na sala de aula e, também, dar atenção ás perguntas dos
alunos, estimulando-os neste processo interativo de aprendizagem. Para
tanto, os sujeitos envolvidos devem questionar e permitir ser questionados,
pois para que a aprendizagem ocorra é necessário estabelecer relações,
conexões entre conhecimentos, e é a indagação permanente um dos caminhos
que facilita esse processo de re-elaboração (2008, p.82).
Neste diálogo constante e de maneira a ser estabelecido horizontalmente, como
ressalta Ramos:
Na sala de aula o diálogo representa as situações de comunicação nas quais
os sujeitos da aprendizagem põem em confronto seus modos de ver o mundo,
com vistas a prover a produção de sentidos sobre o objeto de estudo. (2008,
p.66).
Ou seja, o professor não mantinha a postura autoritária e única detentora do
saber na sala, mas sim uma postura que possibilitasse a aproximação do educando, que
o fizesse se sentir a vontade.
Essa relação de confiança permite a interação entre os sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem por meio, por exemplo, do confronto e troca de idéias.
Evidenciando esta idéia de que a aprendizagem ocorre desta interação entre os sujeitos,
Tassoni revela:
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Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de
interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é,
portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e
agir e, dessa forma apropria-se (ou constrói) novos conhecimentos. (s\n).
Isto posto, qualquer interação que aconteça no âmbito da sala de aula pode ser
construídora de significado para as pessoas que fazem parte deste meio.
Ramos (2008, p.64) corrobora com a idéia de Etcheverria (2008), que o
professor tem função de mediador no processo de produção de conhecimento, e
confirma que a mediação feita pelo professor, deve mostrar ao aprendente que o
conhecimento esta sendo construído em conjunto, pois o mediador também questiona
junto com o outro; logo, o professor muitas vezes se torna aprendiz, pois também têm
dúvidas e está revisando seu conhecimento.
Neste sentido Ramos ainda acrescenta que o professor deve interagir com seus
alunos, questionando-os sobre o tema que poderá ser abordado e sobre os pontos que
deve salientar. Mas mais que isto
As perguntas que os alunos apresentam como suas, expressando desejos,
intenções de aprender e interesses, são muito relevantes para o professor
como sinalizadoras do que os alunos conhecem e sabem, mas também do que
eles não conhecem. São, por isso, matéria prima para a mediação e
balizadoras dos procedimentos a serem adotados. Esses questionamentos são
fundamentais para a construção de novos argumentos e para a consolidação
do processo de comunicação em aula constituintes essenciais da pesquisa.
(2008, p.72).
O saber que o educando possui é aquele que vem das suas experiências e
vivências por isso a valorização do mesmo como elemento essencial no
desenvolvimento do saber de cada indivíduo.
Ao trabalhar a associação de resistores em uma das aulas, partindo da
significação do que é resistor e associação, seu conceito de fato, não relacionado em
especifico com a Física, mas com o que os alunos sabiam destas palavras para então
voltar ao especifico, foi neste diálogo que um dos alunos associou a associação de
resistência em paralelo com o que havia presente na sala de aula, estabelecendo ainda
no comentário a “utilização de dois interruptores para não desligar todas as lâmpadas”.
A associação dos comentários estabelecidos, com o que já se havia trabalhado
deste conteúdo com a resposta do educando nos evidencia o que a aprendizagem
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significativa defendida por Ausubel, ainda em 1963, o aprendiz não é um mero receptor
passivo, vazio que depende de um ser externo para ‘introduzir’ o conhecimento. Pelo
contrário, essa aprendizagem não-arbitrária e não-literal, que faz uso dos significados já
internalizados pelo sujeito, servindo como ‘ponto de referência’ na Estrutura Cognitiva
para progressivamente os significados serem captados e internalizados provocando uma
“reconciliação integradora” que possibilite ao indivíduo reorganizar o seu conhecimento
a partir da identificação das semelhanças e diferenças entre os conhecimentos, o novo e
o prévio (MOREIRA, 1999).
Trabalhar de maneira a contemplar este tipo de atividade requer uma atenção
particular no planejamento das aulas, assim como, na ‘execução’ do mesmo. Isso quer
dizer o que Santiago (2010) defende e o que aprendemos em disciplinas definidas como
Práticas de Ensino, isto é, que o planejamento é algo aberto, em construção, no qual
apenas estruturamos a aula, não que de fato devemos segui-lo ao pé da letra, assim
como cabe ao educador ser aberto ao movimento de aprender, perceber que não estamos
acabados, pelo contrário, estamos em continuo processo de formação, a cada relação
estabelecida com outro sujeito estamos aptos tanto a ensinar quanto a aprender.
Neste processo de trabalho em cima do conhecimento prévio é complicada a
identificação do mesmo. Em uma aula destinada ao Magnetismo, em meio às perguntas
realizadas nas aulas, a fim de provocar a interação e estabelecer elos ente elementos
corriqueiros com o conteúdo a ser trabalhado, acabei por ser surpreendido por um
comentário de um aluno, “pergunta pro Magneto professor”. Em meio a risadas dos
colegas e a satisfação momentânea do educando em ironizar o professor, acabei por
fazer da piada uma aula e deste educando (e dos demais), conhecedor de filmes, um
indivíduo que estabeleceria ao seu conhecimento deste gênero o conhecimento
científico - físico.
Esta relação entre os saberes ocorreu por meio de perguntas, como “o que os
poderes deles fazem? Quais os materiais que ele manipula? Quais os elementos que ele
não consegue manipular? Quais as composições destes elementos que ele controla?”.
Esse caminho de perguntas e respostas proporcionou também um momento de ensinoaprendizagem. Como os próprios PCNs (Brasil, 1998) trazem que qualquer atividade do
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cotidiano do aluno, desde a caminhada até a ficção científica podem contribuir como
elementos fundamentais para a educação.
Recentemente as propostas educacionais para o Ensino Médio no estado do Rio
Grande do Sul trazem uma idéia do ensino politécnico, ou seja, o domínio intelectual da
técnica. Nessa busca por superar problemas como a evasão, o abandono, as constantes
reprovações, busca-se uma quebra de paradigmas, uma superação do ensino
fragmentado/linear, a valorização do “protagonismo do aluno”.
Em fim, me refiro nesta proposta mais especificamente ao que trazem como
sendo
“princípios
reconhecimento
orientadores” do
de
saberes,
currículo,
teoria-prática,
são
eles:
relação
parte-todo,
interdisciplinaridade,
avaliação
emancipatória e pesquisa. Sendo assim, retorna o que em 1963 era trazido por Ausubel,
o reconhecimento de saberes, o documento oficial nos traz que
A concepção pedagógica que orienta a construção curricular, afirma a
centralidade das práticas sociais como origem e foco do processo de
conhecimento da realidade, o diálogo como mediação de saberes e de
contradições e entende que a transformação da realidade se dá pela ação dos
próprios sujeitos (RIO GRANDE
DO SUL, pg. 17, 2011)
O ser humano é produto do meio (STRECK et al, 2010), mas este meio é fruto
de ações humanas, logo, o meio que alteramos acarreta em modificações e reflexos em
nós. Por isso a importância de um ensino qualificado que gere, auxilie na constituição
de jovens enquanto seres/indivíduos críticos, conscientes, ativos, derrubando o fardo de
robôs manipuláveis que a minoria atribuiu a grande maioria da sociedade para sanar
seus desejos.
A nova proposta curricular continua dizendo que
Em decorrência, assume a complementaridade entre todas as formas de
conhecimento, reconhecendo que o saber popular se constitui no ponto de
partida para a produção do conhecimento cientifico. [...]
Por outro lado, se o conhecimento cientifico, universalmente sistematizado
não conseguir estabelecer o diálogo com indivíduos, grupos e suas realidade,
levando-os a superar o senso comum, dificilmente será reconhecido e,
portanto, corre o risco de não construir significado que motive a sua
apropriação (RIO GRANDE
DO SUL, p. 17-18., 2011)
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É esta visão de ensino que se pretende para as escolas. Algo significativo para os
alunos que permite a eles conseguirem se apropriar do conhecimento para gerar reflexos
(positivos) na sociedade da qual fazem parte. Que possam interferir no meio que lhes
acolheu de maneira consciente. E, para que isto tudo ocorra, o elemento básico, que
serve de apoio para a estrutura do conhecimento significativo a ser erguida é,
simplesmente, a valorização do conhecimento prévio do educando, ou seja, o sujeito e
suas vivencias.
Autores como Postman e Weingartner dizem que
No final das contas, aprendemos somente em relação ao que já sabemos, o
que significa, contrariamente ao senso comum, que se não sabemos muito
nossa capacidade de aprender não é muito grande e que esta idéia – por si sóimplica uma grande mudança na maioria das metáforas que direcionam
políticas e procedimentos das escolas (1969, p. 62)
Nessa mesma linha de pensamento Freire, segundo Almeida
Os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos sabem,
eles não são mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a
aprendizagem, os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendizagem
nascem do que é o aluno concreto (2009, p. 82).
Isso rompe com o que o próprio Freire definiu como educação bancária, no qual
o conhecimento era literalmente depositado na cabeça do aluno sem nenhum elemento
comum com sua realidade e muito menos com seus interesses e conhecimento prévio.
Este processo de transmissão
-se considerarmos sua definição mecânica- quase não da aos parceiros a
possibilidade de investir ou de tirar sua energia de outro lugar, de existir
paralelamente, por si mesmos e por alguém mais. Uma aprendizagem vivida
como uma simples “transmissão”, que atribuísse ao professor a paternidade
mesmo indireta dos conhecimentos do aluno, aniquilaria o aluno e ao mesmo
tempo o professor: o primeiro se apagaria, o segundo desmoronaria com o
peso de uma responsabilidade ilimitada (Meirieu, 1998, p. 34).
Claro que em termos de comodidade a pedagogia da memorização/transmissão
leva uma imensa vantagem, mas a comodidade de uma sociedade que a cada dia mais
está próxima da ruína devido a cidadãos cômodos nos faz pensar que os jovens, “o
futuro do nosso país”, precisam estar ‘formados’ criticamente e conscientemente.
Porém, além do professor, um ser importante no processo de ensino-aprendizagem,
mediador do conhecimento, deve-se considerar o aluno e seu papel enquanto sujeito.
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É, neste caso, importante para que a aprendizagem significativa ocorra a ‘prédisposição’ que o aluno deve apresentar para aprender. Isso quer dizer que para que uma
aprendizagem seja significativa não basta um planejamento elaborado, materiais
potencialmente significativos, o aluno tem que manifestar o seu interesse em aprender
de uma maneira não-literal e não-arbitrária, relacionando à sua Estrutura Cognitiva os
significados captados.
O jovem, todos de uma maneira geral, estão sendo engolidos por uma onda
avassaladora de ‘controle e reprodução’ social. Não há mais, ou raramente ocorre, a
indagação do, “por quê?” e do, “como?”. O que se percebe é uma incorporação de
hábitos, ditos por terceiros (quartos, quintos, sextos,...) na rotina deixando de lado a
reflexão das atividades e a consciência crítica das mesmas. Presenciei este fato quando
ao trabalhar os conteúdos de hidrostática no estagio de Modalidades Diferenciadas os
alunos simplesmente ignoravam os princípios de empuxo para um barco flutuar. Ou
então, no Estágio do Ensino Médio, ao questionar sobre aplicações de materiais
magnéticos fazendo relação com o som, auto-falantes, telefones, quando uma aluna
respondeu “olha professor, nunca parei pra pensar nisso, só uso o telefone, o porquê eu
não sei”.
Por isso é que se torna fundamental o papel do educador em (tentar) trazer este
aluno para a sala de aula de corpo e alma, buscar um elemento comum entre eles para
que se possa desenvolver o conhecimento. Em fim, o ‘ponto de apoio’ citado por
Meirieu (1998) acaba por ser este elemento que possibilite que a interação ocorra e a
reciprocidade na vontade de ensinar e aprender ocorra. Mesmo que seja mais fácil
“livrar-se de um corpo quando não pode mais controlar seu espírito” (pg. 35), cabe
ainda ao professor a maior responsabilidade do ato pedagógico, ou seja, mesmo sem a
pré-disposição para aprender (por parte dos alunos), cabe ao professor contornar a
situação e encontrar o ponto de apoio para dar liberdade para o conhecimento se
manifestar.
Como dizia Freire (2003),
ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
fez velho e "se dispõe" a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (p. 28).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de metodologias de ensino que valorizem a participação do aluno e
o seu conhecimento prévio (ou o senso comum) nas interações estabelecidas em sala de
aula entre os sujeitos participantes no processo de ensino-aprendizagem tem sido
destacada por autores e documentos oficiais que regulamentam os níveis de ensino do
país como sendo potencialmente significativas. O trabalho desenvolvido durante a
formação docente também caminha para esta direção.
Partir de algo já existente nos possibilita tornar o ensino mais significativo,
valorizar o outro sujeito do processo de ensino-aprendizagem, estabelecer relações
horizontais de conhecimento porque nós professores não somos aqueles que retêm o
conhecimento para si e que apenas podem “transmiti-lo” aos demais em processos e
modelos tradicionais e vagos de ensino.
De certa forma, o ensino tradicional não desenvolve capacidades críticas nos
indivíduos e muito menos capacidades científicas, este ensino submete o aluno a
processos passivos de ‘interações’ professor-aluno, ou seja, não são agentes do seu
saber, são forçados a se acomodar para receber tudo pronto ficando restritos a obrigação
de memorizar o que é dado/transmitido. Esta maneira de ensinar se contradiz ao mundo
globalizado em que vivemos, no qual a informação é algo dinâmico, as ofertas imensas,
precisando de indivíduos conscientes e críticos para realizar escolhas certas.
Nessa perspectiva, retomar o conhecimento prévio do educando, apoiando-se
nele e trazendo o aluno para a sala de aula, de ‘corpo e espírito’, trazer elementos do seu
cotidiano fazendo a ponte entre o conhecimento do senso comum para o conhecimento
cientifico se mostrou potencialmente significativo nas atividades desenvolvidas em sala
de aula para a interação dos sujeitos e na conscientização crítica destes jovens cidadãos.
Por isso, partir de um ponto comum entre os sujeitos pode-se estabelecer o processo de
ensino-aprendizagem, isso porque, ao se trabalhar com estes elementos corriqueiros há
uma significação do conhecimento, uma aproximação do real (da vivência do educando)
em um contexto amplo (e abrangentes a varias áreas do conhecimento) que permite ao
mesmo ‘ver’ o seu esforço escolar e reconhecer aspectos que antes apenas estavam
incorporados ao seu cotidiano.
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Encontrar o ponto de apoio para então erguermos a estrutura do conhecimento
não é a tarefa mais complicada, mas identificar o elemento que possibilita desenvolver
este conhecimento no espaço escolar sem dúvida alguma é a tarefa mais difícil. Sendo
que este ponto de apoio é o conhecimento prévio do aluno, permitindo partir de algo já
existente na estrutura cognitiva do sujeito para o conhecimento científico sem esquecer-se
da realidade e do meio em que estes jovens estão inseridos.
Por sua vez, o elemento do ponto de apoio comum para o aluno e o professor para
que assim se estabeleça os processos de ensinar e de aprender é uma tarefa que exige a
observação de detalhes presentes em pequenas atitudes, no qual o professor deve estar apto
a ler as entrelinhas do processo educacional escolar. Desta maneira, ser um profissional
reflexivo de sua prática possibilita identificar tais elementos, mas acima de tudo é possível a
partir desta análise reflexiva perceber a sua prática em si, como está sendo desenvolvida e
realizar o contínuo movimento de aprender-desaprender ficando em um estado de
constantes melhorias da sua atividade pedagógica, evitando a cristalização de suas
metodologias, conseqüentemente, um educador que pensa não apenas no ato de ensinar,
mas sim na educação de seus alunos, no seu bem-estar social, na sua constituição enquanto
cidadão crítico/consciente.
É verdade que a essência do conhecimento por si só está escasso, agora o
objetivo é ‘estudar’ para trabalhar e ganhar muito dinheiro. É assim que percebo a
realidade, o saber para gerar conhecimentos e devolver para o meio em ações que
procuram um bem maior que o seu próprio ‘umbigo’, que visam modificações
significativamente melhores, está raro de se encontrar, mas com certeza a curtos passos,
quase parando, o ensino escolar retoma seu devido lugar e volta a ser significativo para
a vida das pessoas e, conseqüentemente, para o meio e a sociedade.
Por isso nós professores possuímos uma profissão complexa, em outras palavras,
somos instituídos pela sociedade como responsáveis pela constituição dos jovens
indivíduos, porém ‘dependemos’ da pré-disposição deles para aprender, mas não
podemos ficar parados esperando esta vontade aparecer, pelo contrário, devemos
encontrar um caminho, um ponto de apoio para estabelecer o processo de ensinoaprendizagem significativo - crítico - real.
Entretanto, sabemos que não nascemos educadores, mas nos constituímos
enquanto um a partir de nossas reflexões sobre as práticas desenvolvidas. Refletindo os
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cinco anos de um curso de Licenciatura em Física com habilitação para Matemática no
Ensino Fundamental, desde as interações em sala de aula como regente de classe, assim
como a própria participação nas aulas neste período de formação posso dizer que
somente aprendemos de maneira significativa se partimos do que já sabemos sendo esta
uma potencial maneira de ensinar.
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