Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS
INICIAIS: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Keici Silva de Almeida (Programa de Pós Graduação Educação em Ciências - UESC)
Viviane Briccia (Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC)
Acta Maiara Evangelista (Programa de Pós Graduação Educação em Ciências - UESC/
Bolsista FAPESB)
Edicleide Pereira Novaes (Programa de Pós Graduação Educação em Ciências - UESC/
Bolsista CAPES)
Resumo
Este trabalho constitui um recorte da pesquisa, em andamento, de mestrado “Compreendendo
o processo de alfabetização científica no ensino fundamental I a partir de uma proposta de
sequência de ensino por investigação” da primeira autora, que busca identificar como
acontece a Alfabetização Científica (AC) com crianças do 2º ano de uma escola municipal do
interior da Bahia. Tendo em vista a importância do professor como agente no processo de AC,
nos debruçamos sobre os referencias acerca da formação de professores da área de Ensino de
Ciências com o objetivo de investigar como tem sido pensada e discutida a formação de
professores para AC. Nesta perspectiva realizamos, para este trabalho, uma pesquisa
bibliográfica, essencialmente qualitativa, orientada pelo seguinte problema: Como tem sido
discutida a formação de professores dos primeiros anos de ensino para a alfabetização
científica? Constatamos com essa investigação que lacunas existentes na formação inicial e
continuada dos professores de ciências das séries iniciais não corroboram para a promoção da
AC por meio do Ensino de Ciências
Palavras chave: Alfabetização científica, formação de professores, ensino de ciências.
Abstract
This work is part of a Master’s research in progress, "Compreendendo o processo de
alfabetização científica no ensino fundamental I a partir de uma proposta de sequência de
ensino por investigação" by the first author, in order to identify how the Scientific Literacy
(SL) happens whit children of the 2nd year of a municipal school in the interior of Bahia.
Looking for the importance of the teacher as an agent in the SL process, we concentrate on
the references about teacher training in the area of Science Education with the aim of
investigating how it has been conceived and discussed the training of teachers for SL. In this
perspective we performed, for this work, a essentially qualitative bibliographic research,
guided by the following problem: How has been discussed the training of teachers of early
years education for scientific literacy? We note with this research that the existing gaps in
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initial and continuing training of science teachers of the lower grades do not support the
promotion of SL through the Science Education.
Key words: Scientific literacy, teacher training, science education.
Introdução
Nos últimos tempos um considerável número de trabalhos (GIL-PÉREZ; CARVALHO,
2000; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2001; AULER; DELIZOICOV, 2001; FOUREZ, 2003)
destacam a importância da Educação Científica na sociedade atual, tanto para a preparação de
futuros cientistas, quanto para a formação de cidadãos atuantes frente às questões sociais,
tecnológicas e ambientais geradas pelos processos de globalização. Neste sentido o conceito
de Alfabetização Científica (de agora em diante tratada por AC) é proposto nos finais dos
anos 50, e utilizado pelos investigadores, responsáveis pelos currículos e professores de
ciências, com a perspectiva de construir conceitos científicos que sejam coerentes e
importantes no cotidiano dos alunos.
A proposta de AC é concebida por especialistas como um fator essencial de
desenvolvimento das pessoas e dos povos, bem como numa exigência urgente, uma vez que
contribui para a formação de cidadãos engajados a participar na tomada fundamentada de
decisões em assuntos que se relacionam com a ciência e a tecnologia (CACHAPUZ, ET Al,
2011). Segundo estes autores este é um dos motivos pelos quais vários países têm realizado
reformas educativas, no sentido de contemplar a AC como uma das suas principais
finalidades. Apesar de na literatura brasileira o termo AC compreender uma pluralidade
semântica: “Alfabetização Científica” (AULER; DELIZOICOV, 2001), “Letramento
Científico” (SANTOS; MORTIMER, 2005) e “Enculturação Científica” (CARVALHO;
TINOCO, 2006), as preocupações dos autores são convergentes quanto ao ensino de Ciências,
objetivando-o pautado na resolução de problemas, de modo a desenvolver o pensar científico
dos alunos, considerando as múltiplas linguagens peculiares ao ensino de ciências (SOUZA;
SASSERON, 2012).
Em se tratando de níveis da educação estudiosos recomendam que a inserção dos
processos de AC deva acontecer desde os primeiros anos de vida escolar dos alunos, para que
os mesmos se familiarizem com o conhecimento científico, construam conceitos a partir de
temas científicos e broblematizem questões históricas em torno da ciência. Vale pontuar que
no contexto do Ensino Fundamental Vasconcelos et al (2002) denuncia que 99% dos alunos
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que emergem dessa modalidade de educação não sabem o que é ciência ou o que é um
cientista, e que a maioria dos professores de ciências trazem para sua vida diária uma
concepção errônea de ciência como conjunto acabado e estático de verdades definitivas, o que
contribui diretamente para a estatística supracitada. Essa estatística nos chama atenção para o
papel do professor como mediador do processo de AC dos alunos mencionados,
reconhecendo a implicação direta de suas concepções epistemológicas e pedagógicas sobre o
conhecimento científico.
Por entendermos a importância da Ciência ser explorada de forma correta nas primeiras
séries de ensino, no sentido de que os alunos não construam visões equivocadas, dogmáticas
ou estereotipadas da mesma, já que, uma vez construídas essas visões tornam-se “difíceis de
serem substituídas nos anos subsequentes de sua escolarização” (SCHNEIDER, 2011, p. 2), é
que buscamos compreender como tem sido pensada a formação de professores das séries
iniciais para a AC, tendo em vista a relevância da atuação do professor no processo de AC.
A pesquisa de mestrado em andamento, da qual o presente trabalho faz parte, baseia-se
na percepção de que crianças pequenas são capazes de engajar em discussões associadas a
temas científicos, porém para este trabalho nos debruçamos sobre os referenciais acerca da
formação de professores com o objetivo de compreender quais são as habilidades e
conhecimentos necessários aos professores das séries iniciais para que os mesmos se tornem
agentes no processo de alfabetização científica. Nesta perspectiva nossa pesquisa
bibliográfica foi orientada pelo seguinte problema: Como tem sido discutida a formação de
professores dos primeiros anos de ensino para a alfabetização científica? Considerando a
importância da temática para o ensino das ciências, a pesquisa teve como objetivo verificar
como as pesquisas da área de Ensino de Ciências discutem a formação de professores para o
processo de alfabetização científica no contexto das séries iniciais.
Metodologia
Esse trabalho é constituído de uma pesquisa bibliográfica, em uma perspectiva qualitativa,
uma vez que buscamos compreender o fenômeno por meio da produção na área de Ensino de
Ciências, para então situar uma interpretação acerca daquele. Segundo Marconi e Lakatos
(2003), a pesquisa bibliográfica abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao
tema de estudo. Assim, em nossa investigação, lançamos mão da revisão de artigos,
dissertações, teses e capítulos de livros. Após a seleção de estudos sobre a temática aqui
explorada, realizamos uma leitura sistemática do material a partir de elementos de análise de
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conteúdo (Bardin, 2004; Franco, 2008) a fim de reconhecer os aspectos que caracterizam a
formação de professores para a promoção da AC nos primeiros anos de escolarização.
Algumas considerações sobre a Alfabetização Científica nas séries iniciais
De acordo com Cachapuz et al (2011) AC é compreendida como a expressão de um
amplo movimento educativo que se reconhece e mobiliza atrás do símbolo da ‘alfabetização
científica’, os autores trazem que isto pode suscitar ambiguidades, no sentido de que cada
pessoa pode atribuir-lhe significados diferentes, gerando dificuldades no “consenso sobre
como e pra onde direcionar a sua aplicação” (2011, p. 19).
Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências Sasseron e
Carvalho (2011) perceberam uma variação no uso do termo que defina o ensino de Ciências
preocupado com a formação para a cidadania dos alunos, bem como enfatizaram que
dificuldades na tradução do termo, já que a expressão inglesa “Scientific Literacy” vem sendo
traduzida como “Letramento Científico”, enquanto a expressão francesa “Alphabétisation
Scientifique” e espanhola “Alfabetización Científica” são sentidas tanto por pesquisadores,
cuja língua materna é a portuguesa, quanto por pesquisadores falantes de outras línguas.
Embora não haja um consenso na literatura sobre a conveniência de educar
cientificamente o conjunto da população, Cachapuz et al (2011) trazem consistentes
argumentos que defendem a contribuição da AC para a formação de cidadãos engajados a
participar na tomada fundamentada de decisões em assuntos que se relacionam com a ciência
e tecnologia. Este argumento ‘democrático’ aponta que para tal o cidadão precisa “de um
mínimo de conhecimento específicos, perfeitamente acessível a todos, com abordagens
globais e considerações éticas que não exigem especialização alguma” (CACHAPUZ ET AL,
2011, p. 23). Neste contexto o alfabetizado cientificamente, necessariamente, não precisa
saber sobre as Ciências em totalidade, mas deve ter conhecimentos suficientes de vários
campos e saber como os “estudos se transformam em adventos para a sociedade, no sentido
de compreender de que modo tais conhecimentos podem afetar sua vida e do planeta”
(SOUZA; SASSERON, 2012, p. 596).
Por percebermos que o Ensino de Ciências emerge nos últimos tempos como uma
proposta educativa capaz de ampliar e enriquecer a visão de mundo dos sujeitos, tendo em
vista a construção de soluções para os desafios impostos pelos processos de globalização, a
AC é defendida como um componente básico de uma educação cidadã responsável pelo
desenvolvimento do individuo com questões decisivas para o desenvolvimento da sociedade
(Fourez, 2003). Segundo esse autor há uma polarização da AC, no que se refere ao ensino de
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Ciências, em que de um lado visa à formação de cientistas, e do outro à formação cidadã,
assim o referido destaca três objetivos para a perspectiva da AC: os objetivos humanistas
visam a utilização da ciência para decodificar o universo técnico-científico, bem como manter
sua autonomia crítica na sociedade; os objetivos ligados ao social promover a autonomia na
sociedade técnico-científico e diminuir as desigualdades produzidas pela falta de
compreensão das tecno-ciências; e os objetivos ligados ao econômico e ao político participar
da produção do mundo industrializado, acrescida da promoção de vocações científicas e/ou
tecnológicas.
Considerando a abrangência das perspectivas supracitadas, bem como a percepção de
que enquanto movimento educativo a AC está relacionada à mudança de objetivos do ensino
de ciências, formação para a cidadania, é que trabalhos (SCHNEIDER, 2013; SASSERON;
CARVALHO, 2009; FOUREZ, 2003; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001) defendem e
investigam o processo de AC logo nos primeiros anos de escolarização da criança, como
primeira oportunidade de contato com o universo das Ciências. Segundo Colinvaux (2004) a
iniciação às ciências para crianças pequenas compreende o desafio de articular cognição
infantil e educação em ciências, além disso, algumas ideias equivocadas em torno do Ensino
de Ciências no Ensino Fundamental faz caracterizar tal tarefa como impossível, pois é
recorrente o discurso de que crianças pequenas não estão prontas para se apropriarem de um
conhecimento tão abstrato, ou que os educadores que trabalham com a Educação Infantil não
são formados na área científica e por isso não dominam conhecimentos científicos.
No entanto uma considerável quantidade de trabalhos não respalda a ideia de
impossibilidade cognitiva das crianças pequenas, dentre estes podemos destacar a pesquisa de
Sasseron (2008) e a de Schneider (2013) que constataram que a partir de propostas de ensino
de Ciências nas quais os alunos precisam investigar problemas e fenômenos naturais que
tenham vínculo com seu cotidiano as crianças pequenas conseguem se engajar em discussões
associadas a temas científicos, desenvolvendo habilidades como seriar, classificar, observar,
argumentar e explicar, todas estas com implicação direta para o Ensino de Ciências.
De acordo com Sasseron (2008) os processos de AC no ensino fundamental são
almejados por meio de propostas investigativas, não apenas com o intuito de levar os alunos a
trabalhar e discutir problemas, de modo a fornecer apenas conceitos científicos, mas de
proporcionar aos alunos a possibilidade de “‘fazer ciência’, sendo defrontado com problemas
autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los” (SASSERON;
CARVALHO, 2008, p. 335-336). Uma vez defrontados, algumas das habilidades envolvidas
na investigação científica devem ser usadas pelos alunos para resolver os problemas
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propostos, bem como sua relação com a sociedade e meio-ambiente, a partir das produções
discursivas dos estudantes é possível encontrar indicadores da Alfabetização Científica
(Sasseron, 2008), tais como:
a seriação de informações é um indicador que não necessariamente
prevê uma ordem a ser estabelecida, mas pode ser um rol de dados,
uma lista de dados trabalhados. Deve surgir quando se almeja o
estabelecimento de bases para a ação. A organização de informações
ocorre nos momentos em que se discute sobre o modo como um
trabalho foi realizado. Este indicador pode ser vislumbrado quando se
busca mostrar um arranjo para informações novas ou já elencadas
anteriormente. Por isso, este indicador pode surgir tanto no início da
proposição de um tema quanto na retomada de uma questão. A
classificação de informações ocorre quando se busca conferir
hierarquia às informações obtidas. Constitui-se em um momento de
ordenação dos elementos com os quais se está trabalhando procurando
uma relação entre eles (2008, p.338).
Tomando como premissa que a ideia central da alfabetização é o de estipular um nível
mínimo de habilidades de leitura e escrita, Sasseron e Carvalho (2009) destacam as
expressões gráficas, tanto pela escrita de pequenos textos, quanto pelos desenhos dos alunos,
como outra possibilidade de observar nuances do processo de AC nos primeiros anos de
escolarização.
Ao reconhecermos a AC como um processo multidimensional que envolve questões
cognitivas, linguísticas, afetivas e socioculturais é preciso refletir sobre as ações que podem
ser realizadas, no sentido de que o Ensino Fundamental possa viabilizar a inserção da criança
no mundo do conhecimento científico. Assim, Lorenzetti e Delizoicov (2001) argumentam a
favor de um ensino de Ciências capaz de fornecer subsídios para que os alunos consigam
compreender e discutir os significados dos assuntos científicos, de modo a aplicá-los em seu
entendimento do mundo, para isso os autores sugerem aos professores o uso adaptado dos três
momentos pedagógicos (Delizoicov, 1991), como uma opção didático-metodológica com a
qual o educador poderá estruturar seu trabalho docente promovido durante as suas aulas.
Os autores supracitados descrevem ainda algumas atividades que podem ser aplicadas
com o intuito de promover o inicio do processo AC nas aulas de ciências, a saber: leituras de
obras infanto-juvenis que tenha alguma relação com a ciência, bem como de revistas ou
suplemento de jornais, visitas a museus e teatro, e aulas práticas com atividades
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experimentais. Tais ações devem levar em consideração a escassa atribuição de tempo do
currículo escolar conferido à disciplina de Ciências, quando comparado à disciplina de Língua
Portuguesa, bem como atender a necessidade de corroborar com os objetivos do ensino de
ciências no referido nível de educação, como por exemplo, o de ampliar as relações desse
ensino com as questões da sociedade do século XXI. Em consonância os Parâmetros
Curriculares Nacionais democratizam que:
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização
obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como
um ensino propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em
momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade
presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena de
participação social no futuro (BRASIL, 2001, p. 25).
Neste contexto, de desafios e especificidades do ensino de ciências nas séries iniciais,
destinamos as próximas páginas deste trabalho para o objeto ‘formação de professores’ com a
finalidade de compreender quais competências e habilidades o professor precisa para
desempenhar sua função educativa em sintonia com a perspectiva de ensino de ciências que
almeje o processo de AC.
Formação de professores para o processo de Alfabetização Científica
De acordo com Freitas e Villani (2002) a formação dos professores de ciências,
geralmente, tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional apto a
incorporar de forma reflexiva o conhecimento conceitual com a perspectiva de construir
novas estratégias para a formação de recursos humanos para a educação. Segundo esses
autores a exigência desse novo perfil profissional está relacionada à dinâmica de reconstrução
de conhecimento, saberes, valores e atitudes impostos pelo rápido desenvolvimento científico
e tecnológico.
Ao apresentarem um breve panorama das pesquisas sobre a formação de professores de
ciências Lima e Maués (2006) destacam que as pesquisas na referida linha de investigação
estão densamente ‘interessadas em mapear o conhecimento que os professores produzem
como condição para um novo profissionalismo’ (2006, p. 162). Em relação à temática AC
Lorenzetti e Delizoicov (2001) inferem que os trabalhos desenvolvidos no Brasil pela área de
ensino e pesquisa em ensino de ciências compreende uma produção acumulada desde o início
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da década de 80, tendo como objetos de pesquisa tanto a ‘formação de professores’, com
atenção para as propostas de intervenção, quanto ‘materiais e métodos de ensino de ciências’,
destinados às séries iniciais.
Em ambos os trabalhos os autores destacam a necessidade de um redirecionamento dos
cursos de formação inicial e continuada “que se articule organicamente ao trabalho docente,
de modo a poder fornecer condições materiais, profissionais e intelectuais capazes de
assegurar aos professores uma atuação educativa” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001,
p.13) na perspectiva de consolidar o papel do professor como de um agente transformador.
Com percepções semelhantes Ramos e Rosa (2008) dizem que como resultado da falta de
preparo, bem como da carência de reflexão sobre a ciência e o seu ensino nos cursos de
formação inicial, o professor se sente incapaz e inseguro para propiciar aos alunos
aprendizagem que seja realmente significativa e funcional para a aprendizagem de ciências
nos anos iniciais.
Como constatação dessa insegurança do professor quanto ao desenvolvimento do
conhecimento científico em sala de aula de ciências, podemos destacar na literatura a pouca
utilização de atividades experimentais, literaturas infantis com conteúdos científicos e das
interações discursivas em detrimento a trabalhos pouco inovadores e atraentes como a leitura
e realização de atividades propostas pelos livros didáticos, o que não colabora para uma
iniciação prazerosa da criança com o mundo dinâmico da ciência. Uma vez que as pesquisas
desenvolvidas por Carvalho e colaboradores com a utilização de atividades experimentais
enfatizam que tais atividades tornam-se significativas para as crianças quando, previamente,
os conceitos e fenômenos naturais, são buscados no cotidiano da criança, bem como em suas
brincadeiras.
Em relação ao uso de atividades investigativas, com caráter teórico-experimental o
trabalho de Ramos e Rosa (2008) buscou investigar quais são os principais fatores
condicionantes que levam professores dos anos iniciais do ensino fundamental a realizarem
ou não tal ferramenta metodológica. A partir dos dados coletados por meio de um opiniário e
de uma entrevista semiestruturada, os pesquisadores constataram a existência de
condicionantes específicos extrínsecos e intrínsecos, dentre os quais destacamos: falta de
preparo dos professores durante os cursos de formação inicial e continuada para o
desenvolvimento de atividades experimentais, ausência de um planejamento adequado que
possibilite o desenvolvimento dos experimentos no tempo disponível de aula, ausência de
trabalho coletivo que envolva todos os educadores, falta de incentivo e de orientação por parte
dos diretores e coordenadores pedagógicos das escolas, bem como escassez de materiais para
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a realização das referidas atividades.
Mesmo que esses dados nos revele que a escola não está preparada para promover um
ambiente que fomente a educação científica, ainda sim, caberia a aquela enquanto instituição,
mediada pela ação do professor, a reconstrução ou construção dos conceitos científicos no
sentido de “fornecer variáveis que contribuem na formação do individuo em seus diferentes
aspectos” (ROSA; ROSA; PACATTI, 2007, p. 265). Em relação às atribuições do professor
os Parâmetros Curriculares trazem que:
(...) é papel do professor trazer elementos das teorias científicas e
outros sistemas explicativos para a sua classe sob a forma de
perguntas, nomeações, indicações para observação e experimentação,
leitura de textos e em seu próprio discurso explicativo. É nesse
processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e
confronto de idéias que o conhecimento científico se constrói. O
sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus
conhecimentos anteriores, interpretando as informações a partir de
seus próprios referenciais (BRASIL, 2001, p. 120).
Ao se referir a essa ação mediadora do professor de ciências, Ramos e Rosa (2008)
enfatizam que o mesmo não pode deixar de conceber a criança como sujeito de sua
aprendizagem, bem como que o papel da experimentação não está associado apenas a fatores
motivadores, mas a necessidades cognitivas intrínsecas da criança, já que atividades
investigativas têm como uma de suas principais características o desenvolvimento de
habilidades que conduzem a apropriação de conceitos.
Em acréscimo Sasseron (2008) salienta que o ensino por investigação como instrumento
que vise à iniciação das crianças a AC não precisa somente compreender a manipulação de
materiais para a resolução de problemas associados a fenômenos naturais, mas que privilegie
questionamentos e discussões, a partir dos quais os alunos “levantem hipóteses, construam
argumentos para dar credibilidade a tais hipóteses, justifiquem suas afirmações e busquem
reunir argumentos capazes de conferir consistência a uma explicação para o tema sobre o qual
se investiga” (2008, p. 38). Nessa direção Zanon e Freitas (2007) sugerem a atuação do
professor como orientador, mediador e assessor das atividades, incluindo ações como: lançar
ou fazer emergir do grupo questões-problema; motivar e observar as reações dos alunos,
dando orientações quando necessário; e ressaltar aspectos que não tenham sido observados
pelo grupo e que sejam importantes para a resolução do problema.
Em atenção a este tópico da nossa pesquisa não poderíamos deixar de afirmar os saberes
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docentes compilados por Tardif (2002) como possibilidade de reflexão, no sentido de
almejarmos uma melhor compreensão das competências e habilidades necessárias aos
professores dos anos iniciais de escolarização para a promoção da AC. Dentre esses saberes
consideramos salutar ao professor de ciências o saber disciplinar, já que um dos componentes
essenciais para a AC é o conhecimento das Ciências da Natureza, e o saber experiencial, este
formador de suas crenças e concepções, neste caso concepção de ciência e conhecimento
científico, muitas vezes não abaladas pela formação docente, e que atuam como estruturantes
de ações pedagógicas futuras.
Concebendo a formação inicial docente de forma
broblematizadora partilhamos a necessidade da reconstrução desses saberes numa ação
conjunta e corente da teoria com a prática, de modo que essa formação não confira um
sobrepeso aos conhecimentos teóricos em detrimento a prática, isto é corroborado por
Pimenta (2000) da seguinte maneira:
[…] conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito,
interiorizado que está na ação […]. É mobilizado pelos profissionais
no seu dia-a-dia, configurando um hábito. No entanto, esse
conhecimento não é suficiente. […], exigindo uma busca, uma análise,
uma contextualização, possíveis explicações, uma compreensão de
suas origens, uma problematização, um diálogo com outras
perspectivas, uma apropriação de teorias sobre o problema, uma
investigação, enfim (2000, p. 20).
Ao passo que reconhecemos os limites e desafios para o ensino de ciências como a
dicotomia entre teoria e prática, falta de equipamentos e materiais que auxiliem em inovações
metodológicas, bem como os problemas na formação inicial e continuada dos professores de
ciências, é hora de pensarmos em possíveis melhorias destas questões. Neste sentido
entendemos que o trabalho colaborativo entre os professores, como um grupo, pode promover
reflexões sobre: ideias e perspectivas teóricas, ações em sala de aula, além de constituir um
momento de democratização de novas sugestões didáticas. Outra potencialidade do trabalho
colaborativo apresentada por Bell e Gilbert (1994) compreende o desenvolvimento das ideias
desses professores sobre ciência, educação científica, além do esclarecimento de conceitos e
crenças sobre ensino de ciências. A introdução desta forma de trabalho na escola, também é
defendida por Ramos e Rosa (2008) não apenas por possibilitar a troca de ideias e
experiências entre profissionais, mas por incentivar o trabalho de maneira integrada,
contornando possivelmente fatores como a escassez de materiais e a falta de tempo para
desenvolver de modo adequado a disciplina com os alunos.
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Pensar em renovações no ensino de ciências é também pensar na construção de uma
prática pedagógica consciente, por meio do exercício de reflexão - ação - reflexão (SCHON,
2000) o professor assume o papel de pesquisador da sua prática com a finalidade de resolver
problemas emergenciais. O processo de reflexão é o momento em que o professor toma
consciência de suas ações e com certa autonomia busca caminhos que levem a aprendizagem
dos alunos.
Considerações Finais
Na perspectiva de ensino para a cidadania o processo de AC nas séries iniciais tem sido
apontado como possibilidade de inserção da criança ao mundo da ciência e do conhecimento
científico, de modo a contribuir com a sua leitura de mundo. Neste sentido a AC promove o
desenvolvimento de habilidades que ajudam na ampliação do senso crítico das crianças e na
construção de posicionamento frente aos fenômenos que as rodeiam.
Considerando que uma das finalidades da Educação Científica é formar indivíduos que
saibam argumentar, atribuir opiniões fundamentadas teoricamente, criticar e tomar decisões,
as lacunas, como por exemplo, a pouca reflexão sobre a ciência e o conhecimento científico,
deixadas pela formação inicial e continuada dos educadores de ciências, não tem viabilizado a
construção desse perfil de cidadão almejado. Como expressão dessas deficiências da
formação de professores destacamos a “forma com que esses profissionais têm selecionado e
utilizado os materiais didáticos de que dispõem” (RAMOS; ROSA, 2008, p. 323), uma vez
que atividades experimentais de cunho investigativo, geralmente, não são associadas pelos
professores às necessidades cognitivas das crianças, por isso são pouco exploradas nas salas
de aula de ciências.
Por entendermos que a partir de um ensino de ciências contextualizado os estudantes
tem a possibilidade de entender o processo de construção das ciências como uma atividade
humana que se dá por acumulação, continuidade ou rupturas de paradigmas, bem como
relacionar o desenvolvimento científico com as transformações da sociedade (Queiróz;
Batisteti; Justina, 2009) é que apresentamos duas sugestões, como possibilidades de melhorias
para o ensino de ciências. A primeira se refere à necessidade da AC ser problematizada no
processo de formação de professores de ciências, a segunda, por sua vez, compreende
incentivar o professor a adotar o papel de professor-como-pesquisador, para que os mesmos
investiguem, constantemente, os aspectos problemáticos do seu ensino e buscar soluções para
os mesmos.
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