Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
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Professor das Faculdades Integradas de Cacoal – UNESC
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Mestre em Ciências da Engenharia Ambiental – USP/SP
Professora das Faculdades Integradas de Cacoal – UNESC
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
2 Sumário
O público e o privado numa acepção intersemiótica.
Antônio Carlos da Silva Costa de Souza;
As redes sociais e a cultura organizacional nas empresas e seus elementos.
Ibiraci G. R. S. Carvalho;
Carbon Footprint: Levantamento das publicações entre 1992 e 2011.
Tiago Balieiro Cetrulo, Natália Sanchez Molina, Karem Franciely Dutra;
O ensino de língua portuguesa no ensino médio: reflexões sobre alternativas
metodológicas.
Elisandro Félix de Lima, Rômulo Giácome de Oliveira Fernandes;
Ansiedade e seus subprodutos à luz da abordagem Analítico-Comportamental em um
caso psicoterapêutico.
Leila Gracieli da Silva, Abraão Roberto-Fonseca;
Psicologia da aprendizagem: avaliação dos estilos de aprendizagem dos acadêmicos de
Engenharia Ambiental de uma faculdade privada do interior do estado de Rondônia.
Laís Fernanda Tenório Lins, Leila Gracieli da Silva, Marília Fabiano de Sousa, Marivone F.
Assis Rodrigues, Vanessa de Araújo Martins, Abraão Roberto-Fonseca, Ricardo Alexandre
Aneas Botta;
Atuação da fisioterapia respirátoria no tratamento do paciente portador de
paracoccidioidomicose pulmonar: relato de um caso.
Monica Borchart Nicolau, Sergio Crupinski Junior.
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3 O público e o privado numa acepção intersemiótica
Antônio Carlos da Silva Costa de Souza
O autor é Licenciado em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Caetité – Campus
VI da Universidade do Estado da Bahia (UNEB-1994); é especialista em Metodologia e Didática do
Ensino Superior e em Língua Portuguesa pelas Faculdades Integradas de Cacoal – UNESC; é mestre
em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS-2007)
RESUMO
O presente artigo tem como finalidade estabelecer um paralelo entre o público e o privado, procurando
elucidar os possíveis sentidos intrínsecos dessas palavras empregadas dentro de um dado contexto,
além de traçar sucintamente um paralelo histórico de tal dicotomia e sua relação com os sistemas
educacionais ao longo dos tempos.
PALAVRAS-CHAVE: público; privado; intersemiótica; educação.
Private and public in a intersemiotic conception
ABSTRACT
The present article has as purpose to establish a parallel between the public and the private one, trying
to elucidate the possible intrinsic meanings of the words employed in a giving context, besides raising
a historical parallel of such dichotomy and its relation with the educational systems along the times.
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4 KEY WORDS: public; private; intersemiotic; education.
Considerações iniciais sobre o público e o privado
O uso sem considerar a diversidade de sentidos dos termos público e privado pode gerar certos
entraves lingüísticos e, de modo bastante evidente, segundo Pinheiro (2001) ensejar manipulação
ideológica, fato que faz pesquisadores de todas as épocas (Platão, Habermas, Gadotti) procurarem
estabelecer verdadeiros tratados a fim de explicar tais relações.
No presente ensaio, procuraremos elucidar as possíveis significações dos termos público e
privado; tecer relações históricas sobre o assunto; verificar as possíveis divergências e convergências
discursivas existentes entre eles a depender do contexto em que são empregados, além de relacioná-los
às esferas educacionais e suas concepções de público e de privado.
Conforme já mencionamos, os termos público e privado podem ser entendidos de várias
maneiras. O público suplanta o privado em número de significações, haja vista a sua natureza plural
do ponto de vista semiótico.
De modo bastante genérico, podemos classificar o público como:
ü Estatal – neste caso, o Estado responsabiliza-se pelas atribuições comunitárias que só ele pode
propiciar ao cidadão com o intuito de reduzir desigualdades e ofertar condições de igualdade.
ü Não-estatal – trata-se do bem público que visa à lucratividade.
ü Serviço – Deve ser entendido como todo o serviço prestado à população.
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5 Conforme Pinheiro (2001), público tem diversos sinônimos e está, geralmente, relacionado a
tudo que se pode entender como social ou relativo ao social. Do ponto de vista semiótico, as relações
de público e de privado têm limites dentro dos sistemas significativos, pois dependem de um modo de
enunciação específico. Com o intuito de clarear tais relações sinonímicas de público – baseado em
Pinheiro (2001) – abaixo, destacaremos nove dos mais freqüentes símiles de público.
(01) O que se passa fora do âmbito da família.
(02) O que é relativo ou destinado ao povo.
(03) Aquilo que pertence ao Estado.
(04) O que é do uso de todos.
(05) Aquilo que é aberto a qualquer pessoa.
(06) Aquilo que é conhecido de todos.
(07) O conjunto de pessoas que executam uma coisa em comum.
(08) O público de um determinado evento em particular.
(09) O povo em geral.
Para Pinheiro (2001, p. 256), “ao contrário dessa amplitude de sentidos, o termo privado é
mais restrito e assume o significado de negação em relação ao primeiro. A acepção original da palavra
privado é a de privação, quer dizer desprovido, carente de alguma coisa.” Ao analisarmos o público e
o privado permeados de interesses ideológicos, percebemos o complexo emaranhado de
entendimentos que envolvem as discussões a esse respeito. O público pode ser privado e o privado
pode ser público. Nesse caso, as palavras público e privado deixam de exercer a função única de
signos especificadores e ganham máxima representação semiótica, passando, num instante, de signos
opostos – antônimos – a signos convergentes – sinônimos – e é por isso que tais relações vêm
merecendo destaque no rol dos assuntos mais debatidos pelos neo-intelectuais.
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6 Nem sempre a esfera pública pode ser entendida como totalmente pública. É possível que haja
lugares públicos que não sejam destinados à visitação do povo, assim como pode haver lugares
privados que, necessariamente, são destinados ao público. Sobre estes assuntos Habermas (1984, p.
14), discorre:
Chamamos de público certos eventos quando eles em contraposição às sociedades
fechadas, são acessíveis a qualquer um – assim como falamos de locais públicos ou
de casas públicas. Mas já falar de prédios públicos não significa apenas que todos
têm acesso a eles; eles nem sempre precisam estar liberados à freqüentação pública;
eles simplesmente abrigam instituições do Estado e, como tais, são públicos.
Como vimos, anteriormente, não é uma tarefa fácil estabelecer uma identidade para as
palavras público e privado. Quando as analisamos como representações de entidades, de categorias, de
ações vazias de sentido ideológico, percebemos nitidamente uma e a outra, a exemplo das empresas
públicas que se contrapõe àquelas que são privadas.
O público e o privado, no nosso entendimento, são signos que transcendem a mera
compreensão, convergem-se com os mais diversos interesses ideológicos e se tornam, igualmente,
ideológicos. Para Bakhtin (2002, p. 15): “Todo signo é ideológico; a ideologia é um reflexo das
estruturas sociais, toda modificação da ideologia encadeia uma modificação da língua”. Esta questão
da mudança da língua a cada modificação da ideologia, explica-nos, de certo modo, as mudanças de
significado sofridas pelas palavras público e privado ao longo dos tempos.
Em face do exposto e respeitando todas as representações semióticas das palavras público e
privado, definimos o público como toda a manifestação que surge do povo, que se destina ao povo ou
ainda o próprio povo. Como privado entendemos toda a manifestação que concorre para a
individualidade ou para a privação em relação ao bem comum.
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7 O público e o privado numa perspectiva histórica
Na primeira parte deste trabalho, refletimos sobre os possíveis significados e estabelecemos
alguns conceitos para o público e o privado. Doravante, preocupar-nos-emos em dissertar
apresentando algumas noções históricas do público e do privado considerando, naturalmente, as
peculiaridades de cada uma das épocas.
Na Idade Antiga, a idéia de público e de privado era definida de modo a considerar o espaço a
polis (público) e o espaço da casa (privado). Segundo Platão (1999, p. 116):
O primeiro lugar é do Estado e constitui (de melhores leis, inclusive) no qual se
pode observar o mais meticulosamente possível em relação a sua totalidade o velho
dito segundo o qual “amigos tem todas as coisas realmente em comum”. Quando a
essa condição – existindo ela em alguma parte atualmente ou algum dia no futuro –
em que há uma comunidade de esposas, filhos e de todas as coisas, se por todos os
meios tudo o que se tem como privativo foi em todo lugar erradicado, se chegarmos
na medida do possível a tornar comum, de uma forma ou de outra, mesmo o que por
natureza é particular, como os olhos, os ouvidos e as mãos, como se todos
parecessem ver, ouvir e agir em comum [...].
O que se pode perceber com o que afirma Platão é que na Idade Antiga já se possuía uma idéia
definida do público separado nitidamente do privado. Ao afirmar que amigos deveriam partilhar das
coisas, Platão assegura que tudo, na comunidade, deve ser partilhado, deve, portanto, constituir bem
público e pertencer a todos igualmente.
Conforme Chauí (2002, p. 307), ao escrever sobre a organização do Estado, Platão, referindose à classe econômica, sugere que:
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8 Como essa classe é muito apegada aos bens materiais, convém que ela os tenha, pois
do contrário lutará para consegui-los e trará desordem à Cidade. O magistrado deve
fixar por lei que a classe econômica tenha o direito à propriedade privada (com
limites) e a constituir uma família. Em lugar de tentar inutilmente extirpar o egoísmo
e os apetites dessa classe, o governante deve apenas moderá-los por meio das leis
para o bem da Cidade.
Se de um lado, Platão prevê que o homem pode conviver num ambiente em que todas as
coisas são comuns – o comunismo platônico – de outro, acautela-se em relação às aparentes
divergências ideológicas que se exteriorizam no caráter materialista de determinados membros
daquela sociedade.
Segundo Pinheiro (2001. p. 256), “Na Idade Média a esfera pública desaparece como um setor
próprio separado de uma esfera privada.” Prevalecem, de um lado, as instituições feudais,
absolutamente privadas e, de outro, a igreja que possuía sob sua égide instituições igualmente
privadas, a exemplo das escolas.
Na sociedade moderna, a relação entre o público e o privado ganhou uma dimensão diferente
daquelas apresentadas na Idade Antiga e na Idade Média. Naquela o público diferenciava-se
claramente do privado e nessa o público desapareceu em favor do privado que reinou absoluto por
aproximadamente mil anos.
Na Idade Moderna, o público e o privado podem ser interpretados de diferentes maneiras. O
público pode se apresentar como público ou como privado, enquanto que o privado, de igual modo,
pode também se manifestar como privado ou como público. Lógico que isso depende de uma série de
circunstâncias discursivas e ideológicas.
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9 As discussões em torno do público e o privado são muitas e devem surgir muito mais a partir
desse início de século, principalmente, porque se verifica que tais relações estão intimamente ligadas a
outros segmentos da sociedade, a exemplo do social, do econômico, do moral, do ético dentre outros.
Falando do público e do privado – divergências e convergências – Bobbio apud Pinheiro (2001, p.
258) afirma que: “Na sociedade contemporânea há uma tendência de interpretação dessas esferas,
podendo mesmo ocorrer processos paralelos de privatização do público e publicização do privado.”
Assim sendo, essas afirmações últimas merecem destaque neste estudo, haja vista que a nossa
linha de pensamento converge-se com tais afirmações quando alinhamos o público e o privado numa
escala de análise semiótica de seus significados convergentes e divergentes.
O público e o privado: convergências e divergências
Como vimos anteriormente, essas discussões acerca do público e o do privado vêm de longas
datas. A diversidade de considerações sobre o público e o privado ultrapassa todas as barreiras.
Encontramos discussões nos campos da Psicologia, da Política, da Filosofia, do Direito, da Sociologia,
das Letras e da Educação. Sendo os dois últimos os que mais nos interessam no presente estudo.
Enquanto o público e o privado estavam restritos à condição de espaços físicos ou
parcialmente físicos poderiam ser vistos de modo bastante simples; mas, a partir da relação que
passaram a ter com a natureza humana, a complexidade de ambos tornou-se inevitável. Segundo
Santos (2001, p. 93),
[...] pode-se afirmar que historicamente o homem transita por espaços cujas normas
ditam seus comportamentos. Pertencer a esses espaços implica ser ou possuir algo
específico, significa se diferenciar ou identificar-se; além disso, sempre numa
perspectiva dialética, estar num espaço delimitado orienta o indivíduo para ações
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10 típicas ou esperadas deste ambiente, conduz para uma modalidade de representação,
um jeito de se lançar, de fazer leituras do mundo.
O espaço público ou privado está para o indivíduo assim como o indivíduo deve estar para as
relações que estabelece com o público ou com o privado. Conforme vimos no início, a palavra público
possui vários significados, os quais só aparecem quando a palavra é um signo contextualizado. E,
nesse caso, ele passa, segundo Bakhtin (2002), a ser um signo ideológico.
As noções de público e de privado são tão amplas que para Souza (1997), elas podem ser
“definidas como planos de enunciação: diferentes modos de produção de enunciados que tornam
possível o ato de referência a si.” Ou seja, o público e o privado, como todas as relações tangíveis,
nunca se repetem da mesma maneira, já que podem gerar funções enunciativas que mudam de acordo
com as condições contextuais em que são empregadas.
Ao falar dos diversos significados de público, Habermas (1984) afirma que essa palavra, de
acordo com o seu emprego, desenvolve algo de natureza representativa. A depender do contexto ou da
situação em que o termo for empregado, poderá representar coisas distintas, a exemplo do que vimos
nas proposições no início deste artigo: em (01) ele representa algo que ocorre fora do âmbito da
família e em (03), representa algo que pertence ao Estado: uma empresa, um ministério, uma escola
entre outros.
O público e o privado, como já vimos anteriormente, podem se convergir ou mesmo
conviverem paradoxalmente juntos em dados momentos, se tomarmos como exemplo de público a
Base de Alcântara no Maranhão, podemos dizer que ela é realmente pública visto que sua natureza
física é constituída como segmento público, é administrada pelas esferas públicas, gasta dinheiro
público, mas, se olharmos por outro ângulo, podemos também afirmar que a Base de Alcântara é
privada, uma vez que não é aberta ao público e não há, em tese, efetiva participação pública nas
tomadas de decisão em relação aos projetos que lá são desenvolvidos. Ainda sobre a mesma ótica,
tomemos, agora, uma escola de natureza privada, ou seja, uma instituição particular. Ela é privada
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11 porque não pertence ao governo, é administrada com o uso de capital privado, mas é de interesse
público, portanto, é igualmente pública.
Nos exemplos acima, aparece o primeiro indício de convergência e divergência entre o público
e o privado. Se de um lado, eles convergem, visto que o público é público e o privado é privado
enquanto considerados como instituições físicas – tangíveis – de outro, divergem, porque o público
deixa de ser público e o privado deixa de ser privado considerando as suas naturezas e finalidade –
intangíveis.
Para melhor compreensão, a partir deste ponto, dividiremos o emprego do público e do
privado, ou seja, seus símiles em dois grandes grupos: do primeiro grupo deverão fazer parte todas as
significações pertinentes ao campo das coisas físicas, concretas – tangíveis – do segundo grupo, farão
parte os símiles subjetivos e/ou de caráter sensorial – intangíveis.
A tangibilidade do público e do privado deverá ser encontrada nas coisas de representação
física – órgãos, entidades, empresas, lugares de modo geral, máquinas e equipamentos. Já a
intagibilidade pode ser encontrada nas questões referentes aos sentimentos e aos estados psíquicos e
morais do homem.
Pensando assim, podemos dizer que, nas escolas, é possível encontra os dois
fenômenos nomeados acima. A tangibilidade está para o prédio, assim coma a intangibilidade está
para a educação, para a aprendizagem e para as relações afetivas desencadeadas entre as pessoas
envolvidas no processo educacional.
Uma outra questão inquietante é saber quem é o sujeito do público e do privado. Como sujeito
do público, afirma-se que seja o próprio público ou seus representantes. Neste caso, aqueles que
exercem cargos públicos, principalmente os de representação, podem ser denominados de sujeitos
públicos icônicos. O mesmo não ocorre com o privado, pois conhecer a natureza de seu sujeito é
mergulhar nas suas significações mais intrínsecas e particulares, fato que as tornaria públicas e, por
conseqüência, anularia a natureza privada de seu sujeito. Em síntese, o sujeito do privado, enquanto
privado, deve ser sempre privado para continuar existindo.
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12 O sujeito nem sempre pode ser determinado livremente, ou percebido como pretendem as
análises mecânicas e tradicionais. Ele é, geralmente, é determinado a partir da relação que exerce com
o seu objeto. Para determinar o sujeito do público e do privado, deve-se conhecer a enunciação de uma
e de outra palavra considerando dentre outros fatores, a memória discursiva, o contexto, e as
significações pretendidas pelo enunciador.
Para retomar as divergências e convergências das palavras público e privado, precisamos rever
antigas lições que tratam especialmente do sentido. A essa altura, já sabemos que, nem tudo o que é
público, deve ser considerado como tal e, que, nem tudo que é privado deve, deste modo, ser julgado.
O sentido de um signo existe em si mesmo e só pode ser determinado quando se é possível
considerar as condições em que ele foi gerado. Sobre esse assunto, Hjelmslev (1975, p. 50) afirma
que:
Considerado isoladamente, signo algum tem significação. Toda significação de
signo nasce de um contexto, quer entendamos por isso um contexto de situação ou
um contexto explícito, [...]. É necessário, assim abster-se de acreditar que um
substantivo está mais carregado de sentido do que uma preposição, ou que uma
palavra está mais carregada de significação do que um sufixo de derivação ou uma
terminação flexional.
Por fim, queremos registrar que o sentido de público e de privado não pode constituir algo
pronto e acabado, ou mesmo resultado de uma convenção lingüística. É necessário considerar a
natureza evolutiva e as relações que tais signos exercem com o contexto em que são empregados.
Deve-se, além do mais, considerar a diversidade de sentidos produzida sob o calor das ideologias
impregnadas de conteúdos histórico-sociais.
O público e o privado a luz da educação
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13 A partir daqui, trataremos das relações exercidas pelo público e pelo privado na educação ao
longo de todos os tempos.
Na comunidade primitiva, segundo Ponce (1981, p. 26), “para os que nada tinham, cabia o
saber do vulgo; para os afortunados, o saber da iniciação”. Esse tipo de prática educacional configura,
naturalmente, um exemplo de educação privada, se consideramos que somente os afortunados tinham
acesso ao saber da iniciação. Mas, ao julgarmos que se tratava de uma educação voltada para a
iniciação de uma parcela do povo, ainda que os afortunados, faculta-nos entendê-la também como
pública.
Na Idade Antiga – Sociedade Escravista – A educação era privada, porque era procedente de
particulares. Mesmo sendo privada, ela tendia para um fim público, uma vez que se preocupava com a
formação dos futuros governanantes. Sobre esse assunto Ponce (1981, p. 50) discorreu:
A liberdade de ensino não implicava, portanto, a liberdade de doutrina. O professor
não moldava os seus discípulos de acordo com suas próprias concepções; devia
formar neles os futuros governantes e inculcar neles, pela mesma razão, o amor à
pátria, às instituições e aos deuses.
Na Idade Antiga, tomando como exemplo o que acontecia na Grécia, o ensino público e
privado era uma realidade muito mais definida que na Idade Primitiva. Devemos salientar, portanto,
que a educação continuava não sendo para todos. Havia uma pequena parcela de abastados que
freqüentavam as escolas em detrimento da maioria dos “esfarrapados” que se mantinham na
ignorância.
Sobre este assunto Manacorda (2004, p. 97) disserta com muita precisão como podemos ver a
seguir:
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14 [...] a escola de gramática e de retórica era, a final, a escola das classes privilegiadas.
Juvenal confirma que a eloqüência era algo raro entre esfarrapados (rara in tenui
fecundia panno – VII, 45). Exatamente por causa desta sua característica de ser uma
escola das classes dominantes, ela tornou-se de interesse público e conseguiu o
apoio direto do poder público, que primeiramente faz concessões particulares, em
seguida provê os salários dos mestres e, enfim, assume também a fundação de
escolas. [...]
Como pudemos ver, está nas palavras de Manacorda (2004), a idéia clara do ensino público na
antiguidade; pois a partir do momento em que o Estado assume o salário dos mestres e a fundação das
escolas, nasce a idéia embrionária do que se vê nos dias de hoje – a escola pública.
Ainda conforme Manacorda (2004, p. 97), o ensino privado também se fez presente na Idade
Antiga, como se pode vislumbrar a seguir:
Como exemplo de evergetismo privado pode-se lembrar o caso de Plínio, o jovem
que promete a Como, sua cidade natal, uma contribuição para pagar os mestres de
gramática. Tendo encontrado em Como o pai da criança, obrigado a enviar seu filho
a Milão para estudar.
Muito mais poderia ser estudado sobre a educação na Idade Antiga; todavia, o nosso objetivo
primeiro é demonstrar de modo sucinto a presença do público e do privado como modelos
educacionais em todas as épocas.
A educação na Idade Média esteve voltada aos interesses restritos da Igreja. Segundo Ponce
(1981, p. 88), ela “em poucos séculos, passou a controlar quase toda a economia feudal”. Ainda para
Ponce (1981) os monastérios, além da economia, controlavam os indivíduos e, de certo modo,
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15 instituíram as primeiras escolas medievais em duas categorias: a primeira destinada a instrução dos
futuros monges e a segunda destinada a instrução da plebe com o intuito de torná-la manipulável.
Como podemos ver, na Idade Média, a educação era privada, porque não era de responsabilidade do
Estado, mas, de certo modo, pública porque se destinava ao povo.
No caso específico da Idade Moderna, conforme Pinheiro (2001), as esferas do público e do
privado se confundem ou ainda podem dar lugar a uma outra esfera de natureza não pública nem
privada.
Para Manacorda (2004, p. 317), John Dewey – um dos maiores pensadores de todos os tempos
– em suas afirmações pedagógicas teceu vários apelos para que:
Toda a educação seja socializada: a tríplice unidade moral da escola pode enunciarse: fim social, força social, interesse social... A escola é antes de tudo uma
instituição social... vida social simplificada. A educação é o momento fundamental
do progresso e da ação social. A escola é o instrumento essencial e mais eficaz de
progresso e de reforma social... O professor é empenhado não somente na formação
dos indivíduos, mas na formação da justa vida social.
É lógico que isso não configura regra geral para toda a educação em todos os espaços e em
todos os momentos da Idade Moderna, mas é visível um certo interesse na questão social dela. Ao ler
autores como Aníbal Ponce, Mário Manacorda e Gilberto Alves, podemos ver que a questão mais
debatida em relação à educação moderna é a sua função social e não o seu caráter público e/ou
privado, respeitando, naturalmente, as divergências de setores como veremos adiante ao dissertarmos
sobre a educação nacional.
Historicamente, no Brasil, a educação, a priori, tinha um caráter privado-público, ou seja, a
educação jesuítica era privada, mas destinava-se aos colonos e aos índios, portanto ao povo. Com o
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16 passar dos séculos e por garantia dos diversos textos constitucionais, a educação passou a ser definida
de caráter público e de caráter privado. No Brasil, conforme Pinheiro (2001, p. 258):
[...] o conflito público-privado é antigo e remonta aos primórdios dos anos de 1930.
Este conflito irá se manifestar através de uma disputa entre a escola pública e a
escola privada pela hegemonia no campo do ensino. Na Assembléia Nacional
Constituinte (ANC), esse conflito monopolizou as discussões no âmbito do ensino.
Cada grupo tinha uma compreensão própria do problema em função de interesses e
propostas concretas.
Por último, queremos deixar evidente que falar das esferas pública e privada, principalmente,
no que diz respeito à educação ao longo de todos os tempos, necessitaria de um estudo bastante
contumaz. Em nenhum momento pretendemos, contudo, elucidar todas as questões quando nos
propusemos a discorrer sobre o público e o privado a luz da educação. Com o intuito de evitar
interpretações equivocadas a respeito das terminologias público e privado e sobre os conceitos
educacionais, propendemos-nos tão somente às descrições mais genéricas a respeito do assunto aqui
colocado em discussão e suas relações diacrônicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não poderíamos encerrar as discussões sobre o público e o privado sem deixar evidentes as
conclusões a que chegamos a respeito o assunto. O público e o privado constituem uma dicotomia de
natureza humana. O homem pode se apresentar trajado se sua natureza pública – ser social – ou
mostrar-se usando as vestes de sua natureza privada – ser intimista. Com isso, queremos dizer que o
público e o privado nada mais são que atitudes da ação humana, ou seja, são representações da
linguagem e não das referências humanas. O homem age conforme sua natureza e em consonância
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17 com as suas conveniências. O público e o privado são provenientes da natureza psico-semiológica do
homem, portanto, adaptam-se, quase sempre, às conveniências humanas.
O que é público numa determinada situação, pode ser privado em outra. É possível até mesmo
a convivência das duas posturas numa só, quando nos referimos ao público-privado, ou ao privadopúblico.
O certo é que encontrar um significado para o público e para o privado é tanto mais difícil
quanto lhes atribuir uma definição ou um conceito absoluto. Devemos, pois conviver com tais
divergências e convergências do público e do privado, respeitando-lhes os sentidos atribuídos à luz de
um determinado contexto.
Assim sendo, com este estudo, não se esgotaram as analogias entre o público e o privado;
contudo é possível dizer que este foi o início de um significativo passo rumo ao conhecimento da
natureza semiológica do público e do privado como estados e ações do homem.
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18 REFERÊNCIAS
ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: HUCITEC, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Introdução à história da filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. 2. ed. São
Paulo: Companhia das Letras, 2002.
HABERMAS, Jungen. Mudança estrutural da esfera pública. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1984.
HJELMSLEV, Louis. Prolegômenos a uma teoria da linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1975.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 11. ed. São
Paulo: Cortez, 2004.
PINHEIRO, Maria Francisca. O público e o privado na educação: um conflito fora de moda? In
FÁVERO, Osmar. Educação nas constituintes brasileiras. 2. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
PLATÃO. As leis, incluindo epinomis. Traduzido por Edson Bini. Bauru: Edipro, 1999.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 20. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SOUZA, Pedro. Confidências da carne: o público e o privado na enunciação da sexualidade.
Campinas, SP: UNICAMP, 1997.
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19 As redes sociais e a cultura organizacional nas empresas e seus
elementos
Ibiraci Gomes R. S. Carvalho
Graduada em Sistemas de Informação pela Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. Especialista
em Administração de Sistemas de Informação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA.
RESUMO
Juntamente com a tecnologia, novos produtos e serviços estão surgindo. Inovações são aceitas
pelos consumidores de uma forma quase instantânea. Apesar da aparente tranquilidade com
relação à aceitação da inserção de novos produtos no mercado, diversas organizações
empresariais apresentam-se receosas a introduzir e/ou utilizar-se de determinados produtos e
serviços. Tal desconforto, por diversas vezes, está relacionado ao processo de mudança ao
qual a empresa bem como seus membros transporá. A cultura organizacional sofrerá
mutações. Assim, o presente artigo tem por objetivo apresentar, uma reflexão teórica a
respeito das redes sociais, bem como da cultura organizacional nas empresas e seus
elementos.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura organizacional, elementos da cultura, redes sociais.
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20 INTRODUÇÃO
É notória e indiscutível a velocidade que a tecnologia se desenvolve e,
juntamente com a mesma, surge uma nova forma de mercado e, cada vez mais exigente
com relação à disponibilização para utilização de tais tecnologias ao consumidor. Os
recursos oriundos da Internet são um dos mais requeridos visto que a mesma possibilita
a interligação de pessoas ao redor de todo o mundo e, desta forma, este mercado está em
expansão, constituindo-se não apenas desafios bem como de oportunidades para as
empresas e para os consumidores uma forma simples e cômoda de conhecer e adquirir
produtos, serviços, entretenimento, dentre outros.
Acompanhando a vida real, na qual os seres humanos tendem a viver em grupos,
no mundo virtual foram criadas as chamadas redes sociais, permitindo o
compartilhamento de informações pessoais e profissionais entre indivíduos e
organizações. Para a manutenção e crescimento das organizações empresariais, com o
advento desta nova modalidade de relacionamento, torna-se necessário a inserção neste
novo contexto. Com isso, sua cultura organizacional passa por mudanças, bem como, os
membros de tal organização transpõem pelo mesmo processo.
A facilidade de acesso a rede mundial de computares, aliada a facilidade de se
buscar informações dos mais variados tipos, unida aos atrativos (multimídia,
hipermídia, popularidade, encontrar/conhecer pessoas com o mesmo perfil, comodidade
mediante os benefícios buscados, etc), inclusive pela utilidade de comunicação on-line
(tempo real) a um relativo baixo custo em comparação com os meios convencionais
promovem as pessoas que se interessem a associar aos mais diversificados tipos de
redes sociais.
O presente estudo tem por objetivo apresentar, por meio de revisão bibliográfica,
a cultura organizacional Pettigrew (1979); Estol e Ferreira (2006); Schein, (2001);
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
21 Hofstede (1991); Saraiva (20002); Freitas (1991) e seus elementos Deal e Kenned
(1982); Ferro (1991); Davel, Vasconcelos (1995); Fleury (1987); Tavares (1993);
Johann e Vanti (2000); Raupp e Beuren (2003), os conceitos a respeito de redes sociais
D´Avlia e Regis (2000); Marteleto, 2004; Moschetta (2010) bem como a mudança
cultural advinda do avanço tecnológico ao qual a organização necessita se adequar para
crescer ou ainda permanecer ativa no mercado. Sequencialmente serão apresentadas as
considerações finais referentes ao assunto proposto.
2. CULTURA ORGANIZACIONAL
Em se tratando do termo cultura há uma diversidade de definições, seja na forma
de atuar em grupos ou na sociedade, seja como conjuntos de conhecimentos ou como
significados compartilhados, desde a década de 50 tal questão já era debatida, os
antropólogos Kroeber e Kluckholm identificaram aproximadamente 160 definições,
conforme explicita Freitas (2007).
A tipologia proposta por (Pettigrew, 1979 apud (ESTOL; FERREIRA, 2006,
p.574) menciona que:
O termo cultura foi introduzido na discussão acadêmica das
organizações por Pettigrew (1979), sob o rótulo de cultura
organizacional ou corporativa, tendo despertado interesse de
pesquisadores e profissionais da área empresarial, que passaram
assim a desenvolver esforços destinados à compreensão da real
importância desse fenômeno para as organizações.
A cultura organizacional, na visão de Schein (2001) apud Fleury (1987), é vista
como um modelo de pressupostos básicos aos quais foram inventados, descobertos ou
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
22 ainda desenvolvidos por um determinado grupo, no processo de aprendizagem, com o
intuito de se trabalhar dificuldades adaptativas tanto a nível externo quanto relacionada
a integração interna, ao qual funcionou de uma forma satisfatória e, desta forma,
passou-se a ensinar aos demais membros da organização como sendo uma configuração
verdadeira de se perceber, pensar, bem como de sentir em consonância a tais problemas.
Hofstede (1991) apud Saraiva (2002) compartilha da mesma interpretação de
Schein (2001) quando descreve que a cultura de uma organização pode ser vista como
um universo cultural que se forma por meio de pressupostos, crenças bem como valores
comuns pelos membros de uma organização, derivando-se de um ambiente social
específico. Pode-se notar ainda, na percepção de Freitas (1991), que tanto os fundadores
quanto os líderes influenciam a cultura de uma organização, lembrando que os
momentos críticos e o mercado são fatores favorecedores à influência de uma cultura
organizacional.
Nesse entendimento, Schein (1984) apud Fleury (1987) discute que a cultura de
uma organização manifesta-se em três diferentes níveis, caracterizados respectivamente
como artefatos visíveis, valores e pressupostos.
No nível dos artefatos visíveis, a sua constituição é realizada por meio de
aspectos visíveis da organização, como layout, vestimenta, tecnologia empregada, bem
como os documentos utilizados. Neste nível, apesar da facilidade de obtenção dos
elementos culturais, há uma difícil interpretação, pois a lógica subjacente em geral não é
explicitada, dificultando a compreensão.
No segundo nível estão os valores, ou seja, a justificativa utilizada para explicar
os atos dos membros de uma organização. Opostamente ao nível apresentado
anteriormente, este nível é de difícil visualização e, sendo desta forma, faz-se necessária
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
23 a realização de entrevistas com determinados membros da organização, permitindo a
inferência de tais elementos.
Os pressupostos, fixados no terceiro nível, determinam a forma que os membros
de uma organização percebem, pensam e sentem a organização. À medida que os
valores comuns ao grupo passam a conduzir o comportamento e este se apresenta de
forma adequada a solucionar problemas, o valor passa a ser um pressuposto
inconsciente, fazendo muitas vezes, com que os próprios membros não tenham certeza a
respeito de sua posse.
2.1 ELEMENTOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL
A cultura organizacional, na visão de Freitas (2007) é formada por uma série de
elementos aos quais proporcionam mudanças comportamentais na organização. Tais
elementos podem fornecer aos membros da organização, noção de como se deve
proceder, do que é visto como importante e válido. Freitas (2007) relata ainda que o
comportamento seja adotado não apenas pelos antigos membros, como também pelos
novatos. Dentre os elementos da cultura organizacional tem-se: valores, crenças e
pressupostos, ritos, rituais e cerimônia, sagas e heróis, estórias, tabus, bem como as
normas. Com o intuito de gerar um maior esclarecimento a respeito do assunto, abordarse-á cada item de forma discriminada.
Dentro de uma organização Deal e Kenned (1982) apud Freitas (2007) analisa os
valores como sendo um item de fundamental importância aos quais definem o sucesso
em termos concretos para os empregados bem como estabelecem os padrões a serem
alcançados. Os autores (DEAL; KENNED, 1982) descrevem ainda que os valores
exercem importante papel, uma vez que de certa forma noticia ao mundo exterior o que
se deve esperar da companhia.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
24 No entendimento de Freitas (2007, p. 17):
Os valores são geralmente definidos para resistir ao teste do
tempo e incorporar as mudanças que ocorrem no contexto,
portanto não é incomum que inovações e excelências estejam
sempre presentes, pois elas incorporam a flexibilidade e podem
sempre ser reajustadas sem se alterar a mensagem oficial. Os
valores costumam ser reforçados por outros elementos culturais
como estórias, rituais, cerimônias, normas e etc.
Em se tratando de cultura organizacional, Freitas (2007) afirma que crenças e
pressupostos vêm sendo utilizados como sinônimos e que uma verdade não é
questionada nem ao menos discutida, pois deve aparecer de forma natural. Assim é de
fundamental importância que todos os membros de uma organização, incluindo o alto
escalão, sigam tais crenças e pressupostos como forma de reforçar o que vêm sendo
anunciado.
Ferro, (1991) enfatiza os pressupostos como a essência da cultura, uma vez que
estes são formados pelos valores "testados por um grupo e percebidos como válidos
para a situação, sendo capazes de resolver os problemas de adaptação externa e
integração interna"
Schein (1984) apud Freitas (2007) destaca que os pressupostos, no quesito
cultura organizacional, é sempre um processo em formação, uma vez que a
aprendizagem não é estática e está em constante crescimento.
Os ritos, rituais e cerimônias são elementos presentes nas empresas, com maior
ou menor expressão, assim, uma forma de ver a cultura organizacional de um modo
mais concreto é por meio destes elementos (FREITAS, 2007). O autor destaca ainda que
estes podem preencher várias funções, como apresentar a forma como os indivíduos
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
25 devem se comportar, apresentam a maneira como os procedimentos são executados,
liberam tensões e ansiedades, tem o papel de dramatizar os valores básicos e de exibir
experiências as quais poderão ser lembradas com mais facilidade ou como exemplos.
Diversos são os tipos de rituais existentes em uma organização e, dependendo da
importância da ocasião, os ritos e rituais podem ser cobertos de charme. Freitas (2007)
apresenta alguns dos ritos e rituais existentes:
•
Ritual de passagem, é dito quando um indivíduo passa a fazer parte do
grupo;
•
Rituais de esforço e reconhecimento são aqueles que os resultados
considerados positivos são premiados. Neste caso, deve-se atentar para que este
ritual não se transforme em ridicularização dos membros de uma organização;
•
Comemorações de datas importantes são conhecidas como rituais de
integração;
•
Os rituais de redução de conflitos expostos ou latentes são considerados
quando negociações ou reuniões para decidir novos horizontes existirem;
•
Rituais de renovação são tidos como os projetos ou a própria empresa;
•
Rituais de degradação, talvez um dos mais polêmicos, pois os mesmos
têm por finalidade a retirada parcial ou total do poder.
Ditas como narrativas heróicas de uma organização, a saga gera o despertar bem
como a admiração dos membros da organização (FREITAS, 2007).
Os heróis são apresentados, normalmente, devido aos mitos organizacionais,
onde os heróis apresentam sua coragem, firmeza e senso de dever (DAVEL;
VASCONSELOS, 1995). É tido ainda que os heróis despertam confiança não apenas
por sua magnitude as também pelas realizações apresentadas (JOHAN; VANTI, 2000).
Raupp e Beuren (2003) descrevem que os heróis personificam as culturas e valores.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
26 Apesar do dito anteriormente, Freitas (2007) informa que sagas e heróis não
estão na moda devido as organizações mudarem constantemente executivos e/ou
dirigentes principais, ou seja, a rotatividade alcançou altos patamares da organização.
Na visão de Freitas (2007) há celebrações com relação aos que alcançaram metas, aos
que desenvolveram projetos mirabolantes, aos intitulados melhores vendedores ou
prestadores de serviços, ou seja, os heróis do momento, os heróis circunstanciais.
As estórias são vistas como acontecimentos reais e que, de certo modo,
informam a respeito da organização, fazendo com que o comportamento já existente
seja reforçado e ainda acentua o modo como tal comportamento está de acordo com o
ambiente. A estórias explicitam valores e formas de agir, que em todos os escritos
bibliográficos dos grandes líderes as estórias estão presente (FREITAS, 2007).
Seguindo a mesma linha de pensamento Fleury (1987) analisa que os
acontecimentos históricos da organização nascem as estórias na qual conta a respeito
dos atos de coragem, fazendo assim a construção dos heróis que personificam os valores
e fornecem modelos de comportamento para os demais.
Todavia, “caso a organização não valorize a experiência, as estórias tendem a
construir uma memória obsoleta, [...] dificultando inclusive processos rápidos de
mudança”, (FREITAS, 2011, p. 24).
Os tabus estão em contraposição ao elemento valor dentro de uma organização,
uma vez que este é exaltado e ratificado pelo grupo, o primeiro normalmente é negado
ou escondido (FREITAS, 2007).
A visão de Tavares (1993) não se opõe a de Freitas, pois aquele afirma que os
dois elementos, valores e tabus, possuem o mesmo intuito, que é de orientação com
relação ao comportamento do grupo, porém de forma antagônica, ou seja, enquanto os
valores devem ser explicitados, os tabus escondidos ou silenciados. Além disso, Freitas
27 Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
(2007), afirma que as organizações seriam muito bem recompensadas caso
considerassem que os erros “possuem teor didático” e, ao não seguir esta linha de
pensamento, os tabus normalmente não fazem parte da história das empresas.
Freitas (2011) afirma que normas dizem respeito aos procedimentos ou
comportamentos considerados padrão, desta feita, toda organização possui a sua norma,
de forma direta ou indireta. Freitas (2007, p. 29) afirma ainda que:
Toda cultura tem maneiras de fazer as coisas que influenciam os
membros dessa coletividade. São o comportamento esperado,
aceito ou apoiado pelo grupo, esteja ele explícito formalmente
ou não. A norma é o comportamento sancionado pelo grupo e
repassado pelos outros elementos culturais.
3. REDES SOCIAIS
Na visão de (D´Avlia, Regis...) a atividade humana faz com que as pessoas
interajam entre si, variando em frequência, duração e sentido. Ressalta ainda que tanto
as pessoas quanto os grupos que conseguem resultados mais eficazes são aqueles aos
quais estão conectados de uma melhor forma.
As redes sociais, tidas como novas tendências, podem ser compreendidas,
Garton, Haythornthwaite e Wellman (1997) apud Tomaél et al (2007) como “um grupo
de pessoas (ou organizações ou outras entidades sociais) conectadas por um conjunto de
relacionamentos sociais e motivadas pela amizade, relações de trabalho ou troca de
informação”.
Para Marteleto (2004):
[...] as interações ou redes de relacionamentos, motivam o
capital
social,
um
relacionamento
afinado
que
soma
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
28 conhecimentos, informações e emoções que podem e devem ser
utilizados por todos que compõem a rede. A construção dessas
redes e a consequente aquisição de capital social estão
condicionadas a fatores culturais, políticos e sociais.
De acordo com a leitura de Moschetta (2010), “as redes sociais potencializam a
agregação de ações entre os participantes do meio on-line”. Para Moschetta (2010), os
sites contendo as redes sociais passam a ser um depósito de informações e interatividade
virtual. Compartilham-se não apenas dados e informações, mas também autoridade e
popularidade, como forma de “conexão ao espaço público”.
4. MUDANÇAS CULTURAIS DA ORGANIZAÇÃO
As chamadas novas formas de comunicação, utilizadas por meio da intervenção
digital, necessitam que haja a formatação dos meios tradicionais, pois com a velocidade
de difusão das informações, através dos novos meios, verifica-se uma pluralidade de
novos dados informativos que circulam nos grupos sociais (MOSHETTA, 2010).
Na percepção de Rauup e Beuren (2003) apesar das notórias e significativas
modificações ocorridas no meio tecnológico bem como a aceitação por parte dos
indivíduos externos à organização, por exemplo, as redes sociais, algumas empresas
apresentam dificuldade e/ou oposição à nova tendência. Ainda que possa haver uma
resistência quanto à mudança, é inegável as substanciais alterações ocorridas na
atmosfera interna das organizações. Ainda Rauup e Beuren (2003) aduzem que “o
próprio ambiente externo, representado pelas exigências do mercado consumidor e pelas
ações da concorrência, transformou-se, impondo novas necessidades, crescentes e
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
29 complexas, para as empresas”, mediante esta explanação, pode-se notar que as empresas
estão em contínua mudança, o que reflete também no processo interno.
Com o intuito de uma melhor compreensão do leitor, será apresentada a
definição de mudança, porém, diante da diversidade de definições que acerca o termo,
apresentar-se-á a definição sob a ótica de Judson (1980) uma vez que o mesmo a define
no ambiente organizacional. Assim, o autor define como “qualquer alteração iniciada
pela administração na situação ou no ambiente de trabalho de um indivíduo”.
Múltiplos estudos a respeito das mudanças organizacionais dão ênfase nas
atitudes percebidas pelos indivíduos frente às mudanças Neiva e Brito (2008). As
crenças a respeito de uma mudança, pode se formar a partir do momento que os
indivíduos tomam conhecimento a respeito da mesma (LINES, 2005 apud NEIVA;
BRITO, 2008).
Neiva e Brito (2008) asseguram de que as crenças formadas a partir da
informação da mudança reverenciam a forma com que a mudança afetará as
características do trabalho do indivíduo bem como se os objetivos a serem alcançados
interferirão nos valores do mesmo.
Alguns sentimentos como frustração, medo ou entusiasmos, afloram mediante a crença
formada com relação à mudança, influenciando emoções, comportamentos bem como o
processamento de informações ligadas à situação (LINES, 2005 apud NEIVA; BRITO,
2008).
Raupp e Beuren (2003) discorrem que:
A
mudança
organizacional
se
depara
com
barreiras
dificultadoras, principalmente devido à influência de convicções
culturais de indivíduos, o que efetivamente os impede promover
e participar de debates. A mudança organizacional é possível,
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
30 mas tem que ser buscada de maneira evolutiva, por líderes
locais, que sejam politicamente capazes de fazerem isso
acontecer.
Judson (1980) destaca ainda que “a resistência a mudança pode ser caracterizada
por diferentes atitudes, em uma escala contínua, que vai da aceitação até a resistência
ativa, passando pela indiferença e pela resistência passiva”.
Evidenciando a questão do despertar para as novas atividades, Nadler e
Tushman (2000) destacam que “a capacidade da organização de compreender o
ambiente e fazer alterações estratégicas necessárias no momento certo do ciclo de
mudanças determina sua força competitiva”.
Damanpour (1991) apud Neiva e Brito (2008) aponta que os gerentes tem papel
fundamental na aceitação e participação dos funcionários e, consequentemente, no
sucesso da implantação da mudança. Porém, o fracasso, no processo de mudança, em
diversos casos é atribuído às oposições dos indivíduos com relação a mesma.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as diversas definições apresentadas a respeito de cultura organizacional,
(Pettigrew (1979); Estol e Ferreira (2006); Schein, (2001); Hofstede (1991); Saraiva
(20002); Freitas (1991) pode-se notar que todas as organizações de forma implícita ou
explícita, possuem uma cultura organizacional agregada em si.
Os autores apresentados, (Pettigrew (1979); Estol e Ferreira (2006); Schein,
(2001); Hofstede (1991); Saraiva (20002); Freitas (1991) compartilham de pensamentos
similares com relação a formação da cultura organizacional, ou seja, analisam
pressupostos, ritos, rituais e cerimônia, sagas e heróis, estórias, tabus e normas.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
31 Outro pondo fundamental analisado é o fato de os elementos componentes da
cultura organizacional proporcionar mudanças comportamentais na mesma e, que tal
comportamento relativo à cultura da organização deve ser seguido por todos, sejam
membros antigos, novos, de baixo ou alto escalão.
Perante o acelerado desenvolvimento tecnológico, novas tendências surgem a
todo o momento e, ainda diante da aspiração do consumidor em usá-las, algumas
empresas apresentam dificuldade e/ou oposição à nova tendência. Mesmo aquelas
empresas interessadas em satisfazer sua a clientela, encontram barreiras na mudança
cultural da organização, ou seja, a resistência a mudança, seja por parte da empresa ou
por parte dos funcionários, torna-se um grande obstáculo, uma vez que a resistência
pode ser desde resistência com aceitação até resistência passiva.
De tal modo, para que as organizações empresariais não apenas se mantenham
vivas, mas também ganhem espaço no mercado, faz-se necessário que tais organizações
acompanhem o desenvolvimento tecnológico. As organizações empresariais que não se
atualizarem estarão fadadas ao fracasso.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
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34 Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
Carbon Footprint: Levantamento das publicações entre 1992 e
2011.
Prof. Ms. Tiago Balieiro
Cetrulo 1,2
Profª. Ms. Natália Sanchez
Molina 1,2
Graduanda Karem
Franciely Dutra1
1
2
GPCA – Grupo de Pesquisa em Ciências Ambientais.
SIADES – Sistema de Informações Ambientais para o Desenvolvimento Sustentável.
RESUMO
O carbon footprint ainda não é um método consolidado para o cálculo de emissão de
Gases do Efeito Estufa devido sua fragilidade metodológica, que pode ser atribuída à
escassez de pesquisa científica. O presente artigo apresenta um levantamento das
publicações sobre tal metodologia, entre os anos de 1992 e 2011, para uma base de
dados brasileira e uma internacional. O levantamento mostra que nenhuma publicação
foi encontrada na base de dados brasileira e 153 publicações foram realizadas na base
internacional. Dessas 153, 80,4% foram publicadas nos últimos 3 anos, 44% estão
concentradas em apenas 4 periódicos e 32% produzidas pelos EUA.
PALAVRAS-CHAVE: Pegada ecológica; indicadores de sustentabilidade; Gases de
Efeito Estufa.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
35 INTRODUÇÃO
Com o crescimento econômico, o estoque de recursos naturais vem sendo
muito afetado e se tornando cada vez menor ou insuficiente para manter uma
estabilidade ecológica em longo prazo. A melhor forma de minimizar esse impacto é
mudar o paradigma do crescimento para o desenvolvimento sustentável, porém um dos
grandes receios para essa mudança é a falta de mecanismos de mensurar esse
desenvolvimento.
Com o fortalecimento do ideal do desenvolvimento sustentável na década de
1980 e sua consolidação em forma de políticas públicas na década de 1990, ferramentas
foram sendo desenvolvidas para medir o desenvolvimento sustentável, destacando-se o
ecological footprint, o dashboard of sustainability e o barometer of sustainability.
O método do ecological footprint também está sendo proposto como
ferramental para avaliação das emissões de gases de efeito estufa (GEEs) na atmosfera,
denominada carbon footprint. Porém, a não adoção dessa metodologia para cálculo de
emissão de GEEs está ligada a falta de interesse político, mas também à fragilidade
metodológica dessa ferramenta.
Portanto, subtende-se que a fragilidade metodológica deverá ser sanada por
pesquisas acadêmicas e publicações de seus resultados. Nesse sentido, o presente artigo
faz um levantamento das publicações existentes sobre o carbon footprint, assim como
uma categorização dessas publicações.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
36 SUSTENTABILIDADE E INDICADORES
O atual modelo de desenvolvimento econômico e o crescimento urbano
desordenado e sem planejamento prévio tem sido responsável pela progressiva
degradação do meio ambiente e consequente deterioração da qualidade de vida da
população, acarretando uma crise ambiental em nível global. Os ecossistemas não são
mais capazes de sustentar o consumo de materiais e o atual andamento das atividades
econômicas (DIAS, 2002; VAN BELLEN, 2005).
Diante da necessidade de manter o crescimento econômico e, concomitante a
isso, assegurar a não degradação do meio ambiente, o desenvolvimento sustentável
representa a solução para o agravamento da problemática ambiental, sendo o elemento
fundamental para a relação benéfica entre desenvolvimento e natureza (MATIAS;
PINHEIRO, 2008), pois engloba questões sociais, econômicas e ambientais como
componentes distintos entre si, porém indissociáveis.
Quinze anos após a Conferência de Estocolmo, a primeira tentativa de se
conceituar o desenvolvimento sustentável foi feita no Relatório Brundtland, publicado
em 1987, resultante de um estudo realizado pela Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente das Nações Unidas, no qual definiu o desenvolvimento sustentável como
sendo aquele que satisfaz as necessidades atuais sem comprometer a habilidade das
futuras gerações em satisfazer suas necessidades (DIAS, 2002).
Entretanto, as discussões sobre o desenvolvimento sustentável mostram que,
além de existir diferentes concepções a cerca da relação desenvolvimento-natureza tanto
por parte dos tomadores de decisão quanto da sociedade, há divergências em relação ao
seu conceito (DIAS, 2002; VAN BELLEN, 2005; MATIAS; PINHEIRO, 2008).
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
37 Embora tenha ocorrido um crescimento da consciência por parte da sociedade
em relação à degradação ambiental decorrente do processo de desenvolvimento (VAN
BELLEN, 2005), para muitas pessoas, a natureza ainda é vista apenas como um recurso,
uma vez que a ideia de escassez desses recursos coloca em risco o desenvolvimento
econômico, não havendo, para elas, relação alguma entre a degradação ambiental e as
características sensíveis do meio ambiente, excluindo, ainda, a ideia de que o homem
também faz parte da natureza. Aliado a isso, a ideia de que o objetivo do
desenvolvimento sustentável é o de somente garantir o desenvolvimento econômico,
põe em evidência o caráter antropocêntrico desse tipo de concepção (MATIAS;
PINHEIRO, 2008).
Apesar das divergências conceituais, é consenso que a inserção da dimensão
ambiental às políticas econômicas e sociais é essencial para se alcançar a
sustentabilidade. Para tanto, deve ser realizado o constante monitoramento das
condições ambientais e os processos de formulação e implantação de políticas devem
ter o suporte de indicadores de sustentabilidade (MOUSINHO, 2001). Além disso, o
próprio desenvolvimento precisa ser avaliado através de ferramentas que possibilitem
determinar o seu grau de sustentabilidade (VAN BELLEN, 2005).
Segundo Deponti et al. (2002), indicadores são instrumentos que permitem
mostrar a realidade de um dado sistema e devem ter validade, objetividade e
consistência. Além disso, dentre outras características, precisam ter coerência e ser
sensíveis a mudanças no tempo e no sistema; ser de fácil entendimento; contribuir para
que haja a participação da população local no processo de mensuração; ser baseados em
informações facilmente disponíveis; permitir a relação com outros indicadores.
Indicadores de sustentabilidade são, portanto, ferramentas que procuram
avaliar o grau da sustentabilidade do sistema e o Método da Pegada Ecológica é um dos
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38 mais utilizados pelos especialistas (VAN BELLEN, 2005), pois estabelece, de forma
quantitativa, os resultados das atividades humanas em determinado sistema, bem como
os custos em termos de apropriação de áreas naturais (DIAS, 2002).
O MÉTODO DA PEGADA ECOLÓGICA
A pegada ecológica é um dos sistemas de indicadores mais utilizados para
medir e comunicar o desenvolvimento sustentável (VAN BELLEN, 2005). O
lançamento do livro Our Ecological Footprint, de Wackernagel e Rees (1996)
contribuiu para a divulgação desse método e para o inicio de diversas pesquisas nessa
área.
A pegada ecológica foi definida por esses autores como a área de território
ecologicamente produtivo (cultivos, pastos, florestas ou ecossistemas aquáticos)
necessária para produzir os recursos e assimilar os resíduos gerados por uma população
com determinado nível de vida, de maneira indefinida (WACKERNAGEL; REES,
1996). Sua metodologia contabiliza os fluxos, matéria e energia que entram e saem de
um determinado sistema econômico e converte esses fluxos em área correspondente de
terra ou água existente na natureza para sustentar esse sistema. Nesse sentido, o método
consiste em estabelecer a área necessária para manter uma determinada população ou
sistema econômico, fornecendo energia e recursos naturais e capacidade de absorção
dos resíduos do sistema (VAN BELLEN, 2005). O método está, por conseguinte,
baseado no conceito de capacidade de carga de um determinado sistema, ou seja,
corresponde à máxima população que pode ser sustentada por determinado ambiente.
O método considera que, diferentemente dos demais seres vivos, o consumo
humano não é determinado apenas biologicamente. Assim, além do metabolismo
biológico, é fundamental considerar o metabolismo industrial e cultural. Nesse sentido,
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39 o método inverte o conceito de capacidade de carga: em lugar de tentar definir a
população para uma determina da área geográfica em função da pressão no sistema,
busca calcular a área requerida por uma população de um determinado sistema para que
se mantenha indefinidamente.
PRESSUPOSTOS E LIMITAÇÕES DO MÉTODO
A atividade humana é bastante complexa e, muitas vezes, o homem apresenta
uma visão economicista da natureza, caracterizando-a como um bem a ser utilizado pelo
homem ou um meio de produção de riquezas (MATIAS; PINHEIRO, 2008), havendo
apropriação dos recursos renováveis e não renováveis, emissão de resíduos,
contaminação de solos e recursos hídricos, entre outros.
O conceito da pegada ecológica está baseado na ideia de que uma quantidade
de terra, ou categoria de ecossistema, é exigida para absorver os resíduos e prover o
consumo de cada item de material ou energia. Dessa forma, para a aplicação do método,
devem-se considerar os principais itens de consumo, como água, energia elétrica,
combustíveis fósseis, alimentos, dentre outros (DIAS, 2002).
Entretanto, a tentativa de incluir todos os itens de consumo e resíduos e todas
as funções dos ecossistemas no cálculo da pegada ecológica pode tornar esse método
bastante complexo por ser necessária a utilização de dados de difícil levantamento
devido à falta de informações disponíveis. Além disso, o método não integra a questão
social e econômica, visando somente os aspectos ecológicos.
Desta forma, os autores utilizam uma abordagem simplificada do mundo real.
Alguns exemplos disso são: a) o cálculo pressupõe que a agroindústria utiliza métodos
sustentáveis. b) considera-se sempre o uso das melhores tecnologias e de alta taxa de
produtividade, que, em ambos os casos, não correspondem necessariamente à realidade
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40 (VAN BELLEN, 2005). Para os autores, apesar das limitações, a virtude do método
reside em sua simplicidade, que permite sua compreensão e aplicação.
PROCEDIMENTO DO CÁLCULO
O método utiliza uma taxonomia simples da produtividade ecológica
envolvendo oito tipos de terreno ou ecossistemas. Assume que todos os tipos de energia,
o consumo de material e a descarga de resíduos demandam capacidade de produção
e/ou absorção de um área finita de terra ou água. O procedimento do cálculo baseia-se,
portanto, na ideia de que para cada um dos itens de matéria ou energia consumida pela
sociedade existe certa área de terra, em um ou mias ecossistemas, que é necessária para
fornecer o fluxo desses recursos e absorver seus dejetos.
Pode-se estimar, assim, a área total requerida para suportar determinado tipo de
consumo. Considerando a impossibilidade de estimar a demanda de área produtiva para
provisão, manutenção e disposição de milhares de bens de consumo, os cálculos se
restringem às categorias mais importantes e a alguns itens individuais (VAN BELLEN,
2005).
O procedimento do cálculo da pegada envolve as seguintes etapas:
a) calcular a média anual de consumo de itens particulares (habitação,
alimentação, transporte, bens de consumo e serviços), dividindo o consumo total pelo
tamanho da população;
b) estimar a área apropriada (per capita) para produção de cada um dos
principais itens de consumo, dividindo-se o consumo anual (kg/pessoa) pela
produtividade média anual (kg/ha).
c) calcular a área da pegada ecológica por pessoa, somando-se as áreas de
ecossistema apropriadas por item de consumo de bens ou serviços.
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41 d) a área da pegada ecológica total apropriada é obtida por meio da área
média apropriada multiplicada pela numero de pessoas de uma determinada população.
A maioria das estimativas para a pegada ecológica baseia-se em médias de
consumo nacionais e em terras mundiais. Os trabalhos mais recentes de pegada
ecológica normalmente usam cinco categorias de territórios/áreas: a) território de
biodiversidade, território construído, território de energia, território terrestre
bioprodutivo e área marítima bioprodutiva (Van Bellen, 2005, p. 108). Essas categorias
de território fornecem uma variedade de bens e serviços, receita ou capital natural, que
serve de suporte às atividades humanas, como a provisão de energia, espaço das cidades
e absorção do lixo e preservação da biodiversidade.
O CARBON FOOTPRINT
O Ecological Footprint é um importante instrumento para avaliar se os
impactos antrópicos no meio natural correspondem à capacidade de suporte da natureza
e mostra se seus impactos no ambiente global são sustentáveis em longo prazo,
possibilitando comparar indivíduos, cidades e nações (CIDIN; SILVA, 2004).
Enquanto o Ecological footprint é usado para medir o impacto ambiental
abrangendo todas as atividades do indivíduo, o Carbon Footprint é específico em medir
apenas a quantidade de dióxido de carbono que determinada atividade emite. É o “Peso
de Carbono” calculado em quilogramas ou toneladas por pessoa ou atividade
(HAMMOND, 2007).
A queima de combustíveis fósseis é uma das atividades que mais emite dióxido
de carbono, tanto nos sistemas produtivos das indústrias quanto na utilização como
energia para transportes, sendo que essa emissão de CO2 na atmosfera oferece grande
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42 risco à sociedade, pois é um dos principais contribuintes para o aquecimento global
(GRUB; ELLIS, 2007).
Num ciclo de vida, consideram-se os materiais, fabricação, transporte, uso e
descarte em cada estágio de desenvolvimento de determinado produto. Ao longo do
ciclo de vida de um processo ou produto é emitida certa quantidade de CO2, que pode
ser quantificada no fim do ciclo por meio do carbon footprint. Assim como as emissões
acumuladas ao longo da vida, incluindo indivíduos, populações, governos, empresas,
organizações, processos, etc (WIEDMANN; MINX, 2008).
O carbon footprint é um importante indicador para comparar diferentes
tipos de biocombustíveis. Além disso, vem promovendo discussões sobre os impactos
ambientais e ajudando a conscientizar a população sobre a importância de diminuir as
emissões de CO2 (WIEDMANN; MINX, 2008).
O Carbon footprinting ganhou uma enorme popularidade nos últimos anos,
principalmente no Reino Unido, o interessante é que esta popularidade tem sido
impulsionada por pesquisas promovidas pelos órgãos não-governamentais (ONGs),
empresas, e várias iniciativas privadas. Isto resultou em muitas definições e sugestões
da forma como pegada de carbono deve ser calculada (WEIDEMA; THRANE, 2008).
MÉTODO
Para o levantamento das publicações sobre o carbon footprint escolheram-se
duas bases de dados, uma brasileira (Scientific Electronic Library Online - SciELO) e
outra internacional (Science Direct). Essas bases de dados foram escolhidas por serem
consideradas as que contemplam o maior número de periódicos em seu nível de
abrangência. O período de pesquisa selecionado (1992 a 2011) foi devido ao
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43 surgimento da ferramenta ecological footprint em 1992 e ao período de coleta dos dados
(2011).
A pesquisa foi realizada através da seleção de palavras-chave e parâmetros de
busca. Para a base de dados SciELO as palavras-chave foram: pegada, carbono, pegada
and carbono; os parâmetros de busca foram, método: por palavra; onde: Brasil;
pesquisar em: todos os periódicos. Para a base de dados da Science Direct as palavraschave utilizadas foram: carbon and footprint, footprints ou footprinting; os parâmetros
de busca foram: search in: Abstract, Title e Keywords; Include: All Journals; Subject:
Environmental Science; Date Range: 1992 to 2011. Para os artigos que foram
encontrados para mais de uma palavra-chave somente um foi contabilizado.
Em posse dos artigos selecionados realizou-se uma categorização:
Categoria I: período da publicação, ano;
Categoria II: país de origem da publicação;
Categoria III: institutos de pesquisa que publicaram sobre o assunto;
Categoria IV: autores que publicaram sobre o assunto;
Categoria V: periódicos que publicaram sobre o assunto.
RESULTADOS
Base de dados SciELO
Para a base de dados SciELO nenhuma publicação foi encontrada nos 939
periódicos indexados para as palavras-chave e parâmetros da pesquisa. Isso demonstra
que no Brasil o carbon footprint ainda é um tema praticamente não estudado pelos
pesquisadores e grupos de pesquisa. Devido à busca nessa base de dados não apresentar
nem um artigo não foi possível realizar uma análise em categorias.
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44 Base de dados Science Direct
Somente para o assunto Environmental Science a base de dados Science Direct
apresenta mais de 150 periódicos e 359.526 artigos publicados, sendo que dentro deles
foram encontradas somente 153 publicações para as palavras-chave e parâmetros de
busca utilizados. Esses 153 artigos foram categorizados e as analises para cada categoria
são descritas a seguir:
Categoria I: Período da publicação
O levantamento das publicações sobre carbon footprint encontradas na base de
dados Science Direct demonstrou um aumento na produção de artigos científicos que
discutem a ferramenta ao longo dos anos. Importante salientar que as primeiras
publicações sobre o tema, encontradas datam do ano de 1993, menos de um ano após a
apresentação da ferramenta pelo autor Rees, em outubro de 1992 no artigo “Ecological
footprints and appropriated carrying capacity: what urban economics leaves out”,
publicado na revista Environment and Urbanization.
Assim, pode-se observar que, logo que foi proposto, o ecological footprint, a
comunidade científica já se apropriou do conhecimento para aplicá-lo à emissão de
carbono na atmosfera, entretanto, a média das publicações entre o ano de 1993 a 2005,
foi muito baixa, não chegando a duas por ano. Nos anos seguintes, em 2006 e 2007,
houve uma ínfima melhora, chegando a quatro publicações anuais e em 2008, esse
número chegou a onze.
Em 2009, o número de artigo sobre carbon footprint publicado na base de
dados pesquisada foi mais que o dobro do ano anterior e no ano de 2010, o triplo. Foram
vinte e quatro publicações no ano de 2009, seguidas de trinta e seis, no ano de 2010,
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45 somando 39,2% do total de publicações sobre a ferramenta, encontradas na Science
Direct.
Os dados referentes ao ano de 2011 representam a parcela de artigos que
haviam sido publicados até a conclusão do presente trabalho, o que implica em um
provável aumento desse número até o final do ano. Nesse sentido, é importante destacar
o aumento significativo no número de publicações nos três últimos anos, visto que em
2011 foram sessenta e três artigos publicados. Se comparados, nos anos de 2009 a 2011
foram encontrados 80,4% do total de publicações na base de dados Science Direct,
enquanto de 1992 a 2008, os artigos científicos sobre carbon footprint não chegaram a
20%, como pode ser observado no gráfico 1.
Gráfico 1. Quantidade de revistas publicadas entre o ano de 1993-2011
Fonte: Science Direct
Categoria II: País de origem da publicação
Com relação ao país de origem das publicações, os Estados Unidos
destacaram-se com o maior número de artigos científicos sobre carbon footprint
levantados na base de dados Science Direct, totalizando quarenta e nove publicações.
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46 Isso equivale a 32% do total, seguido do Reino Unido, com quase 18% do total de
publicações.
Países como a Áustria, China, Canadá, Holanda, Itália, Espanha publicaram
entre sete e nove artigos. Já a Finlândia, Alemanha e a Irlanda publicaram de quatro a
cinco artigos científicos.
O Brasil publicou um único artigo na base de dados Science Direct intitulado
“Emergy Net Primary Production (ENPP) as basis for calculation of Ecological
Footprint”. O artigo foi publicado no periódico Ecological Indicators, no ano de 2010,
pelos autores Siche, Agostinho e Ortega (2010) da Universidade Estadual de Campinas.
Os países de origem das publicações e suas respectivas quantidades podem ser
observadas no gráfico 2.
Gráfico 2: Publicação por países
Fonte: Science Direct
Categoria III: Institutos de pesquisa que publicaram sobre o assunto
Além da análise dos países de origem, foram levantadas as instituições de
pesquisa e os autores de cada uma das 153 publicações consideradas no presente
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47 trabalho. Devido à participação dos institutos de pesquisa ser inexpressiva, com relação
à quantidade de publicações, os dados não foram representados graficamente.
Categoria IV: Autores que publicaram sobre o assunto
Dentre todos os autores analisados, apenas dois estavam presentes em mais de
um artigo científico. Enquanto Eric Johnson foi autor de cinco artigos, dois deles
publicados no periódico Energy Policy e três no Environmental Impact Assessment
Review, a autora Maria Teresa Moreira publicou dois artigos: um no periódico
Environmental Science & Policy e o outro no periódico Science of The Total
Environment.
Categoria V: Periódicos que publicaram sobre o assunto
Com relação aos periódicos que apresentaram o maior número de artigos
científicos sobre Carbon Footprint quatro destacaram-se, totalizando 44% do total de
publicações da base de dados Science Direct. O periódico que apresentou o maior
número de publicações foi Journal of Cleaner Production com vinte e um artigos
científicos, seguido do periódico Energy Policy, com dezessete e do Remote Sensing of
Environment com dezesseis publicações. Por fim, o periódico Ecological Economics
apresentou quatorze artigos sobre carbon footprint, o que representa 9% do total de
publicações sobre a ferramenta, como pode ser observado no gráfico 3.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
48 Gráfico 3: Revistas com mais publicações sobre carbon footprint.
Fonte: Science Direct.
CONCLUSÃO
O presente artigo levantou as publicações sobre carbon footprint encontradas
nas bases de dados SciELO e Science Direct, no ano de 1992 a 2011. Com os dados
levantados foi possível concluir que ainda há pouca produção sobre o tema, uma vez
que não houve nenhum artigo publicado nos 939 periódicos da base de dados SciELO e
apenas 153 dentre as 359.526 publicações da base de dados Science Direct.
Quando analisado o histórico das publicações, observa-se um aumento recente,
ou melhor, demorou cerca de quinze anos após a primeira publicação sobre carbon
footprint para haver um número mais significativo de artigos publicados em periódicos
sobre o tema, de forma que os três últimos anos somaram 80,4% de toda a publicação.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
49 Com relação aos países de origem das publicações, os Estados Unidos
apresentaram-se com 32% de toda a publicação, entretanto nenhum instituto de pesquisa
obteve destaque, assim como os autores. Já quando analisados os periódicos, houve uma
concentração de número de publicações significativa, na qual 44% deles foram
publicados em somente quatro revistas científicas.
Conclui-se, portanto, que para a ferramenta carbon footprint venha a ter uma
maior robustez e, assim, uma maior aceitação pelos tomadores de decisão no processo
de controle do aquecimento global, é necessário que mais pesquisas sejam
desenvolvidas pela comunidade acadêmica internacional. Salienta-se ainda, que os
institutos brasileiros devem investir no desenvolvimento nesse tipo de pesquisa, uma
vez que o Brasil é um dos maiores interessados no desenvolvimento de métricas de
emissão de carbono equivalente.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
50 REFERÊNCIAS
CIDIN, R.C.P.J.; SILVA, R.S. Pegada Ecológica: instrumento de avaliação dos
impactos antrópicos do meio natural. Estudos Geográficos, v. 2, n.1, p. 43-52, 2004.
DEPONTI, C. M.; ECKERT C.; AZAMBUJA, J. L. B. Estratégia para construção de
indicadores para avaliação da sustentabilidade e monitoramento de sistemas.
Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável. Porto Alegre, v.3, n.4, p. 4452, out/dez, 2002.
DIAS, G. F. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São Paulo: Gaia, 2002.
GRUBB AND ELLIS. Meeting the Carbon Challenge: The Role of Commercial Real
Estate Owners, Users & Managers, Chicago. 2007.
HAMMOND, G. Time to give due weight to the 'carbon footprint' issue. Nature,
445(7125): 256. 2007.
MATIAS, H. J. D.; PINHEIRO, J. Q. Desenvolvimento sustentável: um discurso sobre
a relação entre desenvolvimento e natureza. Psicol. Soc. Porto Alegre, v.20, n.1.
p.134-143. 2008.
MOUSINHO, P. Indicadores de desenvolvimento sustentável: modelos
internacionais e especificidades do Brasil. Rio de Janeiro, 2001. 314 f. Dissertação
(Mestrado em Ciência da Informação) - IBICT/UFRJ/ECO.
VAN BELLEN, H. M. Indicadores de sustentabilidade: Uma análise comparativa.
Rio de Janeiro: FGV, 2005.
WACKERNAGEL, M. ; REES, W. Our ecological footprint. The new catalyst
bioregional series. Gabriola Island, B. C.: New Society Publishers, 1996.
WEIDEMA, P.; THRANE, M.; CHRISTENSEN, P.; SCHMIDT, J. Carbon Footprint A
Catalyst for Life Cycle Assessment? Journal of Industrial Ecology. V. 12, p. 1-4,
Febr. 2008.
WIEDMANN, T. AND MINX, J. A Definition of 'Carbon Footprint'. In: C. C. Pertsova,
Ecological Economics Research Trends. Chapter 1, pp. 1-11, Nova Science
Publishers, Hauppauge NY, USA. 2008.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
51 O ensino de língua portuguesa no ensino médio: reflexões
sobre alternativas metodológicas
Elisandro Félix de Lima1
Rômulo Giácome de Oliveira Fernandes2
1
Graduado em Letras/ Inglês e respectivas literaturas e especialista em Gramática Normativa
da Língua Portuguesa pelas Faculdades Integradas de Cacoal - UNESC.
2
Licenciado em Letras pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR, Campus de Vilhena e
Mestre em Teoria Literária pela UNESP/SP.
RESUMO: O presente artigo trata-se de uma reflexão sobre alternativas metodológicas
para o ensino de língua portuguesa aos alunos do ensino médio. Resultado de pesquisa
bibliográfica que objetiva refletir sobre as alternativas metodológicas, que podem ser
contributivas para o ensino de língua portuguesa no ensino médio. Para o
desenvolvimento da pesquisa adotou-se o método dedutivo, de caráter descritivoanalítico, uma vez que, buscou-se analisar teorias que abordam a temática e assim,
construir nosso parecer sobre essas possíveis metodologias a serem utilizadas nas aulas
de língua portuguesa, neste século. Concluiu-se que não existe uma metodologia que
garanta, no geral, o sucesso para o ensino-aprendizagem, uma vez que, as salas de aula
são constituídas de alunos com suas particularidades.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa; Ensino médio; Alternativas metodológicas.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
52 INTRODUÇÃO
No atual contexto escolar, torna-se necessário repensar sobre as alternativas
metodológicas para o ensino básico. A escola não tem sido a mesma da década passada,
o modo de pensar e agir sofreram alterações, isso porque novas mídias foram
introduzidas à sociedade, e, um novo comportamento também surgiu. Com a origem das
novas mídias, surgiram novas culturas, diferentes códigos linguísticos, e novos gêneros
textuais, que alteraram o modo de se conduzir a leitura e a escrita.
Diante disso, a escola deve propor outras propostas de ensino em todas as áreas
do conhecimento. Não mais importante que outras áreas, a língua portuguesa deve
receber atenção em relação às metodologias de ensino, uma vez fora da escola os alunos
mantém bastante contato com os novos códigos na era das mídias tecnológicas.
O ensino de língua portuguesa no ensino médio não pode estar centrado
exclusivamente na aquisição de conteúdos e conceitos como foi feito nas décadas
anteriores. Mas sim, deve se atentar para a formação do cidadão crítico, com
conhecimentos humanísticos, científicos e específicos, que viabilizem a continuidade
dos estudos e ingresso no mercado de trabalho.
Assim, a proposta deste artigo fora refletir sobre as alternativas metodológicas
para o ensino de língua portuguesa no atual contexto escolar do ensino médio.
Especificamente, pretendeu-se estudar o ponto de vista de teóricos que abordam o
assunto, além de expor alguns modelos sugeridos pelos mesmos. Por fim, analisou-se a
aplicação dos modelos metodológicos e o que as teorias sobre o assunto pode contribuir
para uma mudança significativa e eficiente do ensino de língua portuguesa ao ensino
médio.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
53 Contudo, pretendeu-se responder se há uma alternativa metodológica que seja
eficiente para conduzir o ensino de língua portuguesa ao ensino médio da educação
básica, no atual contexto escolar, uma vez que as diversas mídias têm imperado sobre o
sujeito-aluno.
Nesta proposta, a pesquisa torna-se relevante pela importância da temática,
uma vez que pode servir como fonte de referência para a sociedade acadêmica dos
cursos de licenciatura, especificamente do curso de letras, assim como, para o
aperfeiçoamento de professores e aqueles que se interessam por práticas pedagógicas e
ensino de língua portuguesa.
A metodologia adotada foi a de pesquisa bibliográfica, com o método dedutivo,
de caráter descritivo-analítico. A escolha desse método se justifica nas palavras de
Xavier (2010, p. 37) “pelo método dedutivo o pesquisador inicia a pesquisa guiando-se
por uma teoria sobre o funcionamento e características de um determinado fenômeno
natural ou humano”. A princípio, após a escolha do tema, foi feita a seleção do material
a ser estudado e estipulado um cronograma para as leituras, anotações e redação do
texto.
Para melhor compreensão, a pesquisa foi dividida em três capítulos. O primeiro
para explorar a importância do tema. O segundo para descrever sobre algumas
alternativas metodológicas, propostas por teóricos que há muito tempo tem buscado
refletir e dialogar com professores do ensino fundamental e médio, a respeito do ensino
e a pesquisa em sala de aula, especificamente, sobre o ensino de línguas e literatura. No
terceiro capítulo, tecemos uma análise das discussões teóricas estudadas, não com o
intuito de apontar quais devem ser as metodologias eficientes e as que devem ser
desprezadas, mas sim, com a intenção de refletir sobre as diversas metodologias de
ensino da língua portuguesa existentes.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
54 Por fim, as considerações finais são informações sobre o resultado da pesquisa,
apresentando um parecer das teorias pesquisadas e alternativas metodológicas,
abordadas pelos autores estudados.
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO SÉCULO
XXI
Neste primeiro capítulo faremos uma reflexão sobre o ensino de língua
portuguesa no século XXI, a saber, que, este novo século nos trouxe novas tecnologias e
mídias e com isso muitos de nossos comportamentos foram alterados. Assim, é possível
dizer que o sujeito-aluno deste século não percebe o mundo da mesma forma que alunos
de décadas anteriores.
O aluno deste século, não a maioria, tem acesso a diversas mídias virtuais, lida
com uma imensidão de signos do que com a própria coisa. Como afirma Riolfi et al.
(2008, p. 6) “em nossa onipotência, parece-nos que a tecnologia nos permite ultrapassar
as barreiras do corpo [...] preferimos a imagem ao objeto, a cópia ao original, o
simulacro ao real”.
Diante desse pressuposto, a reflexão deste capítulo será em torno da seguinte
problemática. Como fazer o jovem se interessar pelas sutilezas da língua portuguesa? A
pretensão aqui não é conceituar uma maneira eficiente, como espécie de receita, para
solucionar todos os problemas das salas de aulas, especificamente, as aulas de língua
portuguesa. Também, não pretende-se estabelecer como metodologia infalível, que sirva
como antídoto para exterminar todos os problemas proporcionadores do desinteresse
dos alunos pelas aulas de língua portuguesa. Cabe, então, somente uma reflexão que
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
55 possa, na medida do possível, apenas acrescentar uma dialética sobre as dificuldades
enfrentadas por professores e alunos, nessa relação ensino-aprendizagem.
Segundo os Pcns (1997) faz-se necessário uma proposta educacional que tenha
em vista a qualidade da formação oferecida a todos os estudantes. Uma educação
significativa, que faça o aluno perceber sua realidade e que as teorias estejam aliadas as
práticas. O aluno precisa saber que o conhecimento adquirido em sala de aula terá
utilidade em sua vida social, política, econômica e cultural, além de, essa educação,
garantir habilidades e competências para uma formação crítica e autônoma, para viver
em sociedade com dignidade e responsabilidade.
Assim, o papel do professor, não exclusivamente, o de língua portuguesa, é
crucial, como complementa ainda os Pcns (1997), cabe ao professor apresentar os
conteúdos e atividades de aprendizagens de forma que os alunos compreendam o porquê
e o para que aprendem. Ainda, as aulas devem ser motivadoras, para que os alunos
desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem.
Segundo a LDB 9394/96, a educação básica tem por finalidade “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (LDB 9394/96,
p. 32). No caso, da progressão do trabalho, tem como principal foco o aluno do ensino
médio, uma vez que entre os fins específicos, a preparação básica para o trabalho deve
ser primordial ao aluno egresso desse ciclo educacional.
Sobre o currículo do ensino médio, que estabelece as diretrizes para atingir
positivamente os objetivos da educação no ensino médio a professora, Lucia Helena
Lodi, doutora em educação, descreve que:
O currículo do ensino médio deve destacar a educação tecnológica básica, a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo
histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
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56 como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania. (LODI, 2004, p. 7).
Para se valer dos direcionamentos desse currículo, o professor, no atual
contexto, deve abandonar o ensino descontextualizado e compartimentalizado, baseado
em apenas acúmulo de informações, e partir para um ensino significativo e
contextualizado, visando à interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade dos conteúdos,
para que incentive o raciocínio e a capacidade do aluno em aprender.
Com a reforma curricular e a organização do ensino médio, no que tange sobre
as áreas de conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias, fica estabelecido que:
A linguagem é considerada como a capacidade humana de articular
significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências
da vida em sociedade. (PCNEM, 2000, p. 19).
Nas aulas de língua portuguesa o professor deve fazer com que o aluno perceba
que a linguagem se faz presente em suas práticas sociais e na história da humanidade.
Ainda, deve envolver o aluno para o reconhecimento da linguagem como formas
verbais, icônicas, corporais, sonoras, formais dentro outras, e que perceba essas
linguagens como estrutura semelhante ao léxico e regras significativas.
As aulas de língua portuguesa devem preparar o aluno para a produção de
linguagem e o reconhecimento dos diversos gêneros textuais, assim como, torná-los
competentes para a leitura e produção desses diversos gêneros de sua realidade.
ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS DE ENSINO: UMA REFLEXÃO
TEÓRICA
Segundo Caetano (2004, p. 10). “é possível facilitar na hora de ensinar”.
Porém, “o termo facilitação deve assumir o significado lingüístico-pedagógico”. A
metodologia atribuída por Caetano, a facilitação da aprendizagem, deve ser uma ação
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57 realizada em co-parceria professor-aluno e tem por objetivo reunir esforços para
remover obstáculos e oportunizar que o aluno aprenda pela percepção. O aluno precisa
perceber as coisas e as sociedades do mundo, para, a partir daí, reinventar a sua
realidade.
Especificamente, Caetano (2004) explica como deve funcionar na prática a
metodologia da facilitação da aprendizagem, isto é, ações em co-parceria – professoralunos, quanto:
Ao planejamento que deve ser elaborado de forma cuidadosa, construído em
grupo a fim de que o aluno possa externar suas expectativas, dificuldades,
interesses, sendo consciente das especificidades da disciplina, sendo que os
conteúdos devem ser sempre flexíveis para ser ajustado quando necessário.
Os conteúdos devem ser priorizados, sendo estabelecido um pacto entre
professor e aluno com a finalidade de gerar novas tecnologias. As estratégias
de ensino devem ser analisadas, perpassando por ações individuais, grupais e
coletivas semelhantes a problematização enfrentadas no cotidiano.
(CAETANO, 2004, p. 19).
Na sala de aula, o professor deve fazer abertura para o diálogo. Na sala de aula
deve haver “possibilidades de questionamentos, de respeito mútuo entre alunos e
professor, de trabalho descontraído e espírito democrático. (MASETTO, 1992 apud
CAETANO, 2004, p. 19).
A avaliação da aprendizagem deve ser qualitativa, uma busca contínua de
resultados. “A avaliação deve ser uma atividade conjunta entre professor e aluno, com
responsabilidades mútuas, tendo sempre como meta a aprendizagem”. (QUELUZ, 1996
apud CAETANO, 2004, p. 20).
Caetano (2004) conclui que, o essencial é estar aberto para o novo, para o
inusitado, para o inesperado, e aceitar o novo como um desafio.
Segundo os autores Schirmer e Costa (2004) o professor vem sendo observado
em seu fazer pedagógico. Há o professor tradicional, considerado o detentor do saber e
espera do aluno a memorização. Há também o professor democrático, aquele que
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
58 facilita o processo de ensino e aprendizagem, que propicia ao aluno a descoberta do seu
próprio fazer. E ainda, existe um terceiro, aquele que ensina por projetos de trabalho,
este absorve os aspectos da globalização e da significatividade. Assim, faz com que o
aluno busque sua própria autonomia.
A intenção da metodologia proposta pelos autores Schirmer e Costa (2004) é a
de associar o trabalho pedagógico do professor à realidade sociocultural
contemporâneo. Isso exige do professor, conhecimento teórico da disciplina e da
sistemática do ensino por projetos de trabalho e uma observação e análise para a tomada
de decisão sobre a implantação da ação.
Os autores Schirmer e Costa (2004) não aconselham a organização do
conhecimento por matérias de ensino isoladamente. Acreditam sim, na metodologia da
adoção dos projetos de trabalhos:
Sentido significativo da aprendizagem, que considera o conhecimento prévio
do aluno;
Atitude favorável para o conhecimento, por parte dos alunos, em conexão
com os interesses do trabalho do professor;
Estrutura lógica e seqüencial dos conteúdos, por parte dos docentes, como
ponto de partida para facilitar a compreensão do aluno;
Funcionalidade do objeto da aprendizagem, sendo fundamental a relação com
os procedimentos que exigem tal princípio;
Atribuição de valor à memorização compreensiva, que poderá alavancar
novas aprendizagens;
Avaliação como subsidiária do processo, com vistas a antecipar decisões,
estabelecer relações ou inferir novos problemas. (SCHIRMER; COSTA,
2004, p. 29).
Segundo Schirmer e Costa (2004) trabalhar com a metodologia de projetos de
trabalho com a língua portuguesa é favorecer a criação de estratégia de organização dos
conhecimentos linguísticos no que tange a maneira pela qual a informação será buscada
e tratada e a forma como o aluno construirá o seu próprio conhecimento.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
59 Dessa forma, para esse tipo de trabalho é necessário estratégias de organização
do conhecimento, isto é, requer por parte do professor e aluno a observância de uma
estrutura científica, elaborada em forma de projeto. Assim, definem os autores:
Tomada de decisão sobre a escolha da temática a ser trabalhada;
Delimitação dessa temática;
Estabelecimento de objetivos;
Busca das informações necessárias para a revisão bibliográfica;
Definição de um problema e conseqüentemente formulação do mesmo;
Elaboração do referencial teórico, com base nas fontes de informação;
Organização de uma metodologia para a realização do projeto; e,
Avaliação. (SCHIRMER; COSTA, 2004, p. 29).
Os autores Schirmer e Costa (2004) consideram o ensino por projetos de
trabalho uma atividade de contexto comunicativo com o ensino-aprendizagem, onde,
supostamente, pode haver a conexão entre a cultura experimental e a cultura acadêmica.
O que de certa forma, pode ser bem aproveitada com alunos do ensino médio, uma vez
que poderão ingressar na academia universitária já com um prévio conhecimento do que
é a proposta do ensino superior: produzir e disseminar conhecimento.
Os autores ainda sugerem que a forma de avaliação também siga um redesenho
como forma de análise do processo a ser percorrido durante o desenvolvimento dos
projetos de trabalho.
Segundo Costa citado por Cadore:
No final do ensino médio, o aluno deverá aprender a agarrar rapidamente o
tema do texto, reconhecer indicadores importantes para a sua compreensão,
variar a velocidade de leitura em função dos objetivos da tarefa, aprender a
saltar excertos e saber recuperá-los sempre que necessário, controlar
predições e antecipações, assegurar da boa compreensão da mensagem.
(COSTA, 1996, p. 70 apud CADORE, 2004, p. 39).
A sala de aula sempre foi o cenário para alunos e professores realizarem o ato
de ensinar e aprender, e o que se sabe, é que muitos pensam que a leitura deve ser
praticada somente neste tipo de cenário: a escola. O que muitos não sabem é que a
prática de leitura está presente ao nosso dia a dia e essa não se restringe só a leitura
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
60 verbal, e sim, também, ao não verbal (códigos de trânsitos, ícones, símbolos, desenhos,
gravuras etc). Ainda, há os que acham que o ensino de leitura está restrito as aulas de
língua portuguesa e literatura. O que é um grande engano.
A proposta do autor Cadore (2004) é fazer uma reflexão das metodologias do
uso de textos em sala de aula. Para ele, a leitura é uma atividade básica e indispensável
para motivar, fundamentar, exemplificar, fixar e concluir. A leitura deve ser sempre
incentivada durante as aulas de língua portuguesa, através de textos bem escolhidos.
Cadore (2004) dá a dica de trabalhar com diferentes tipos de textos: verbais,
não verbais, literários e textos não literários. É possível perceber pelo trabalho de
Cadore que, é preciso dialogar com aos alunos sobre a função de cada texto a ser
trabalhado em sala de aula, explanar sobre o gênero textual, informar para que serve
determinado texto e quando deve ser utilizado tal tipologia, uma vez que a função do
texto pode ser estética ou utilitária.
Para Fiorin (1990 apud CADORE, 2004, p. 42) “o texto literário tem uma
função estética e de que o texto não-literário tem uma função utilitária”. Mesmo sendo o
texto de uma função estética, ele possui um tema, e esse tema pode ser expresso em um
texto com função utilitária.
Como exemplo, Cadore (2004, p. 42-43) exemplifica em dois textos que
seguem abaixo:
Texto 1
Recordo ainda...
Recordo ainda... E nada mais importa...
Aqueles dias de uma luz tão mansa
Que me deixavam, sempre de lembranças,
Algum brinquedo novo à minha porta...
Mas veio o vento da desesperança
Soprando cinzas pela noite morta!
E eu pendurei na galharia torta
Todos os meus brinquedos de criança...
Estrada afora após segui...Mas ai,
Embora idade e senso eu aparente,
Não vos iluda o velho que aqui vai:
Eu quero meus brinquedos novamente!
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
61 Sou um pobre menino... acreditai...
Que envelheceu, um dia, de repente!...
(QUINTANA, Mário. Poesias. Porto Alegre: Globo, 1962, p. 7-8).
Texto 2
Infância
Infância [do lat. Infantia] [...] 4. Psicol. Período de vida que vai do
nascimento à adolescência, extremamente dinâmico e rico, no qual o
crescimento se faz, concomitantemente, em todos os domínios, e que,
segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e psíquicos, se divide em três
estágios: primeiro infância, de zero a três anos; segunda infância, de três a ste
anos; e terceira infância, de sete anos até a puberdade.
(FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo Dicionário da língua portuguesa.
2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p. 942).
Ambos os textos tratam do mesmo tema, porém as diferenças são estabelecidas
entre o plano de conteúdo e o plano da expressão. O primeiro texto tende a ser mais
expressivo, utiliza-se da subjetividade, da estética, dos versos com rimas, da emoção
nostálgica, enquanto o segundo texto é objetivo, informativo, construído numa
linguagem comum de sentido denotativo.
Toda essa proposta do autor Cadore (2004) é fazer com que as aulas de língua
portuguesa e literatura sejam sempre motivadoras em relação às práticas de leitura. A
missão do professor é fundamental quanto ao esclarecimento ao aluno-leitor,
preenchendo as lacunas e desvendando o que se oculta nas entrelinhas dos textos, e
assim, estabelecer uma relação com o texto em sala de aula e outros textos.
Cadore (2004) fecha sua publicação dizendo que ao concluir o ensino médio, o
aluno deverá ter passado por toda a imensa gama de textos: humorísticos, de aventura,
românticos, realistas, históricos, folclóricos, literários, informativos, publicitários,
populares, de gírias, etc.
Cabe ao professor de língua portuguesa demonstrar competência técnica e
pedagógica, para promover aos alunos do ensino médio habilidades e competências para
lidarem com os diversos tipos de textos.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
62 Contudo, só com uma metodologia de ensino e de avaliação eficaz é que os
professores poderão fazer com que os alunos ao final do ensino médio dominem dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, com
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem, além de, prepará-los para o
trabalho e possibilitá-los prosseguir nos estudos.
COMENTÁRIOS SOBRE ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA O
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO
A forma de ensinar e aprender na escola mudou muito nos últimos anos. Nas
aulas de língua portuguesa, o ensino de regras gramaticais não tem sido bem aceito por
muitos alunos, e ainda, tem sido um desafio para o professor convencer esses alunos das
práticas de leituras, principalmente, dos longos textos clássicos. O aluno do século XXI
tem se acostumado aos hipertextos, uma vez que, alguns, são menores e objetivos. As
mídias virtuais, no caso dos noticiários on line, têm procurado cada vez mais compactar
as informações como forma de atrair os leitores. Assim, com mensagens curtas, mas
objetivas, os leitores podem em pouco tempo ter acesso a diversas informações. Os
leitores da sala de aula atual são, também, os leitores dos hipertextos das mídias
virtuais.
Diante do exposto, não cabe mais ao professor conduzir o ensino de língua
portuguesa da mesma maneira que em décadas anteriores. Aos alunos do ensino médio
devem-se propor metodologias alternativas que contemplem um ensino eficaz de língua
portuguesa, isto é, diferentes maneiras de se ensinar leitura, produção e compreensão
dos textos. Mas, que metodologias poderão ser essas?
Essa pesquisa buscou no capítulo anterior, propostas metodológicas de autores
que tratam do assunto. Porém, toda a pesquisa é uma pequena amostra do que pode ser
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
63 feito nas salas de aulas, principalmente, nas aulas de língua portuguesa do ensino
médio, que é o último ciclo da educação básica.
O aluno do ensino médio precisa aprender a ser curioso, precisa gostar de
aprender, realizar coisas, trocar ideias sobre diversos assuntos e não se intimidar ao dar
opiniões. Ainda, precisa gostar de ler, criar, falar, rir, criticar, debater, participar,
argumentar e escrever. Afinal, o ensino médio é a preparação para o mercado de
trabalho e a promoção para ingresso na academia universitária. Assim, para contemplar
tudo isso, acredita-se na observação do professor em sala de aula e a partir de uma
avaliação diagnóstica criar possibilidades ou alternativas metodológicas que contribua
para uma aprendizagem significativa dentro da realidade do aluno.
A proposta da metodologia da facilitação da aprendizagem é vista como uma
saída para ensinar qualquer disciplina na escola, principalmente, a língua portuguesa,
porque deve preparar o aluno para ler, escrever e compreender bem diversos textos. O
aluno adquirindo bem a habilidade e competência de escrever e de ler é sinal que
compreenderá também as regras gramaticais da língua. Porém, para que o aluno possa
adquirir uma boa competência e compreensão dos conteúdos na sala de aula, precisa de
um grande apoio do professor, isto é, a facilitação para uma aprendizagem. Mas, como
facilitar e o que é facilitar?
O autor Caetano (2004) chama a atenção para que o termo facilitação não seja
interpretado de maneira inadequada ou superficialmente, mas sim, que seja interpretado
como uma ação realizada pelo professor em reunir esforços para remover obstáculos,
romper barreiras e fazer o aprendiz perceber, por meio da observação, a intra e
interdependência entre as coisas e as sociedades do mundo, para a partir daí, poder
reinventar a realidade.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
64 Na prática, no caso de uma atividade com interpretação do texto, o professor
deverá ensinar o aluno como deverá ler o texto, como o aluno deverá buscar referentes
para aquela produção, mostrar a intertextualidade, ensinar como encontrar a temática do
texto, a problemática, fazê-lo perceber a intencionalidade discursiva das entrelinhas. A
partir das dicas dadas pelo professor e com aplicação de exercícios semelhantes, com
objetivos bem estabelecidos, é possível que o aluno possa compreender e aprender mais
facilmente pela metodologia da facilitação.
No caso da proposta dos autores Schirmer e Costa (2004), é o professor de
língua portuguesa utilizar a metodologia do ensino por projetos de trabalho, uma vez
que, na visão deles, seria uma alternativa metodológica que faz o aluno compreender as
relações entre a teoria e a prática.
Ainda, para os autores o desenvolvimento do ensino de língua portuguesa por
projetos de trabalho favorecem a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos linguísticos no que tange à: maneira pela qual a informação será buscada
e tratada; e, forma como o aluno construirá o seu próprio conhecimento.
Um trabalho dessa forma, pouco se vê utilizando no ensino médio, essa prática
de atividades é bem mais trabalhada no ensino superior. Porém, é uma proposta
excelente, uma vez que promove ao aluno uma autonomia e emancipação sobre
determinados conteúdos e situações de estudos.
Numa atividade como essa o aluno poderá aprender a tomar decisões, assim
como, aprenderá a fazer a delimitação da temática, estabelecer objetivos e o principal
em um tipo de trabalho como esse, irá aprender a definir um problema. O que se
percebe é que pouco se ensina os alunos a criarem problemáticas ou indagações, quando
estão no ensino básico. Assim, quando chegam ao ensino superior encontram muitas
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
65 dificuldades principalmente em elaboração de projetos, que é algo exigido nas
academias universitárias.
Essa metodologia de ensino levará o aluno ao planejamento das ações por meio
da criação de um cronograma. Também, levará o aluno à busca de informação em
referenciais bibliográficos e a criação de uma metodologia para desenvolvimento do
projeto.
Cadore (2004) dá a dica de trabalhar com diferentes tipos de textos: verbais,
não verbais, literários e textos não literários. É possível perceber pelo trabalho de
Cadore que, é preciso dialogar com aos alunos sobre a função de cada texto a ser
trabalhado em sala de aula, explanar sobre o gênero textual, informar para que serve
determinado texto e quando deve ser utilizado tal tipologia, uma vez que a função do
texto pode ser estética ou utilitária.
O sujeito-aluno deste século está inserido em uma malha textual diversificada.
O aluno tem contato com uma infinidade de gênero textual, presentes nas mídias
tecnológicas contemporâneas, isso faz com que esse aluno não perceba a sala de aula
como os alunos de décadas anteriores. Diante disso, o professor terá que trabalhar com
textos da realidade de seu alunado, envolvendo-se nessa realidade, para: conhecer as
músicas, os filmes, os textos, os programas de TV, os sites e as redes sociais de seus
alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atingir positivamente os objetivos, conforme estabelece os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM, ainda é um grande desafio para
os professores em todas as disciplinas escolares. A falta de motivação dos alunos, aliada
a dos profissionais da educação e dos governantes, pode ser uma das causas do fracasso
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
66 nas salas de aulas. Sabe-se que sempre a educação teve seus problemas, mas, neste
século, não em todos os lugares, há diversas políticas públicas educacionais e
educadores que buscam a melhoria no setor educacional, inclusive, pesquisas sobre
alternativas metodológicas têm surgidas como contribuição para a melhoria da
qualidade do ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento deste artigo pretendeu ser mais uma contribuição teórica
para o ensino de língua portuguesa no ensino médio da educação básica, onde
dialeticamente, apresentamos três alternativas metodológicas, que não venha ser teorias
absolutas, eficazes e capazes de solucionar todos os problemas nas aulas de língua
portuguesa, porém, uma tentativa reflexiva sobre o que pode ser e como pode ser
utilizada algumas metodologias em sala de aula.
Uma das conclusões é que não existe uma metodologia de ensino totalmente
eficiente, que possa contribuir no geral a todas as aulas, uma vez que, não existe sala de
aula homogênea, isto é, cada aluno tem sua particularidade, sua maneira de aprender,
por isso, uma metodologia de ensino pode contribuir positivamente numa sala e em
outra não. Porém, das três alternativas apresentadas neste artigo, acreditamos ser
possível utilizar todas nas aulas de língua portuguesa no ensino médio.
Com a metodologia da facilitação da aprendizagem o professor poderá intervir
estrategicamente e abrir caminho para uma aprendizagem significativa, reunindo
esforços para remover possíveis obstáculos e oportunizar que o aluno aprenda pela
percepção, isto é, perceba as dicas e modelos apresentados pelo professor para então,
aprender a fazer.
A metodologia do ensino de língua portuguesa por projetos de trabalho é uma
ótima opção para trabalhar com os alunos do ensino médio, uma vez que, prepara e
antecipa-os para pesquisas científicas. Essa metodologia de ensino ajuda o aluno a
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
67 perceber a aprendizagem de forma significativa. O aluno aprende a tomar decisões,
delimitar a temática da pesquisa, estabelecer objetivos, criar problemáticas, buscar
informações em fontes seguras, organizar metodologias, além de aprender a avaliar o
seu próprio conhecimento.
A terceira alternativa metodológica, acreditamos, também, ser contributiva nas
aulas de língua portuguesa no ensino médio, uma que os alunos neste ciclo possuem
uma visão de mundo diferente daquela percebida por alunos do ensino fundamental. Os
jovens, no dia a dia, são inseridos em um mundo de informações das mais variadas
possíveis. A leitura passa a ser exigida a todo o momento, não somente a leitura verbal,
mas também, a leitura não verbal. As mídias pulsam informações a todo o momento, e
os jovens precisam aprender a lidar com todas essas informações. Diante disso, usar a
metodologia de diversos textos em sala de aula pode ser significativo desde que o
professor mantenha o diálogo com os alunos sobre a importância da leitura, da escrita,
do texto verbal e do não verbal. O aluno precisa aprender a compreender diversos tipos
de textos, e para isso, trabalhar em sala de aula com textos que sejam da realidade do
aluno é uma contribuição positiva para que o aluno compreenda a importância e a
função de cada texto em sua realidade diária.
Ao encerrar a pesquisa, temos plena consciência de que há muito que se
teorizar sobre alternativas metodológicas para o ensino de língua portuguesa no ensino
médio. Assim, nos limitamos a aprofundar sobre a temática, mas acreditamos que esta
pesquisa possa ser o início de um estudo sobre outras metodologias para o ensino de
língua portuguesa.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
68 REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CADORE, Luiz Agostinho. O uso de textos em sala de aula. In: Ensino de Línguas e
Literatura: alternativas metodológicas. Canoas: Ulbra, 2004.
CAETANO. Santa Inês Pavinato. Facilitação da aprendizagem: uma alternativa
metodológica. In: Ensino de Língua e Literatura: alternativas metodológicas.
Canoas: Ulbra, 2004.
LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasília: Senado Federal, 2008.
LODI, Lucia Helena. Subsídios para uma reflexão sobre o Ensino Médio.
Brasília/SEB, 2004.
PCNEM. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: bases legais e
linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Mec/SEF, 2000.
RIOLFI, Claudia et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Cengage Learning,
2008.
SCHIRMER, Marlene; COSTA, Tania Maria Steigleder. O redesenho do ensino de
língua portuguesa por projetos de trabalho. In: Ensino de Línguas e Literatura:
alternativas metodológicas. Canoas: Ulbra, 2004.
XAVIER, Antônio Carlos. Como fazer e apresentar trabalhos científicos em eventos
acadêmicos. Recife: Rêspel, 2010.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
69 Ansiedade e seus subprodutos à luz da abordagem AnalíticoComportamental em um caso psicoterapêutico
Leila Gracieli da Silva1
Abraão Roberto-Fonseca2
1
1
Psicóloga graduada pela UNESC- Faculdades Integradas de Cacoal –RO.
Metre em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento – UFPA- PA. Professor de
Psicologia das Faculdades Integradas de Cacoal - RO
RESUMO
O conceito de ansiedade é de complexa definição porque é utilizado de forma imprecisa
e acaba por ocasionar divergências conceituais e metodológicas. A mensuração
científica do referido conceito indica um estado que envolva: excitação biológica ou
manifestações autonômicas e musculares, redução na eficiência comportamental,
respostas de fuga ou esquiva e verbalizações de estados internos desagradáveis. Tendo
em vista que a ansiedade não é a causa dos comportamentos e sim um conjunto de
comportamentos emitidos sob o controle de determinadas contingências, destaca-se
neste trabalho como um subproduto da ansiedade o Transtorno Erétil Masculino. Trata o
presente trabalho do estudo de caso de um cliente atendido em uma Clínica-Escola na
cidade de Cacoal-RO, com o objetivo de traçar um estudo de caso cuja demanda era
ansiedade e suas subdivisões à luz da análise do comportamento. O procedimento
incluiu a escuta terapêutica, o uso, inicial, de audiência não-punitiva, aplicação da
técnica de relaxamento progressivo de Jacobson, role-playing, feedback e fala
intervencional. Os resultados mostraram que a disfunção erétil estava sobre o controle
de contingências sócio-verbais. Com a diminuição das verbalizações referentes às
contingências reforçadoras dos comportamentos ansiosos o cliente passou a emitir
relatos de autoconhecimento e busca por novas fontes de reforçamento primário.
PALAVRAS-CHAVE: Terapia analítico-comportamental; Ansiedade; Transtorno
erétil masculino.
ABSTRACT
Anxiety seems to be a phenomenon determined by a variety of events in behavioral
history, regard on that the concept is used in a vague and ultimately result in
methodological and conceptual differences. The scientific measurement of this concept
indicates a conjunction of responses that involves muscles and autonomic
manifestations, decrease in efficiency of repertoire, behavioral responses of escape or
avoidance, and verbalizations of unpleasant internal conditions. In this work will be
analyzed the relation between the concept of anxiety as a product of Male Erectile
disorder. A client-case study served in a Psychotherapeutic Faculty School in of CacoalRO city, aiming to draw a case study whose demand was classified as anxiety and their
subdivisions in the light of the Radical Behaviorism. The procedure included
therapeutic listening, the use of non-punitive audience, and submission of Jacobson's
progressive relaxation technique, role-playing, feedback and interventional speech. The
results showed that erectile dysfunction was about controlling verbal social
contingencies.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
70 KEY WORKS: Analytical-behavioral therapy; Anxiety; Male erectile disorder.
Clientes vêm para a terapia, frequentemente almejando livrar-se de sentimentos
descritos como sendo “dolorosos”, por exemplo, ansiedade, depressão, medo, solidão
etc (KOHLENBERG, 1987 apud BRANDÃO, 1999). Alguns desses comportamentos
representam subprodutos do controle aversivo exercido pela comunidade social em que
o indivíduo se encontra inserido (MOREIRA, 2007).
Segundo a abordagem analítico-comportamental tais sentimentos, assim como
no caso dos “pensamentos” e “cognições”, são intitulados de comportamentos privados.
Tais comportamentos são acessíveis apenas a um indivíduo, dentro da pele de cada
organismo (SKINNER, 2003), em síntese, comportamentos privados são estímulos e
respostas acessíveis apenas ao indivíduo que age (MEYER, PRETE, ZAMIGNANI,
BANACO, NENO e TOURINHO, 2010). Os repertórios privados não possuem
propriedades especiais, podem ser descritos verbalmente e analisados como as demais
categorias comportamentais (BORBA e TOURINHO, 2009).
A relação existente entre um estímulo e sua resposta é denominada
comportamento (SKINNER apud SÉRIO, MICHELETTO e ANDERY, 2007). A
aquisição e a manutenção de qualquer repertório comportamental dá-se em função de
contingências reforçadoras (BRITO, 2004). Investigar a função da emissão do
comportamento e analisar as variáveis que o controlam/mantém é tarefa do terapeuta
analítico comportamental (FIGUEIRÊDO, 2005).
A análise funcional é um método empírico e gerativo (VANDENBERGHE,
2004), de modo que analisar funcionalmente um dado comportamento implica em
descrever quais variáveis estão controlando-o, bem como quais contingências o
mantêm, ou seja, a função do comportamento estar sendo emitido e mantido
(SKINNER, 2003).
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
71 O comportamento é uma disciplina cientifica passível de mensuração e difícil de
ser submetido a uma análise mais criteriosa por ser extremamente complexo, com isso
os cientistas tem um dispêndio energético grande no estudo de técnicas na tentativa de
solucionar os problemas referentes ao comportamento (SKINNER, 2003).
Em sessão terapêutica os comportamentos são mutuamente influenciados e as
intervenções do terapeuta podem assumir múltiplas funções (COLOMBINI e
PERGHER, 2009). Ireno (2007) argumenta que algumas habilidades do terapeuta
podem colaborar para a melhora do cliente, dentre as quais destaca-se o estabelecimento
de uma relação positiva com o cliente, também denominado de aliança terapêutica.
A referida habilidade pode ser desenvolvida por intermédio da audiência nãopunitiva, permitindo ao cliente falar sobre assuntos considerados “difíceis” e que foram
possivelmente punidos ao longo da história comportamental do mesmo (COLOMBINI e
PERGHER, 2009).
Segundo Ireno (2007) ter capacidade de tranqüilizar, oferecer apoio, punir,
extinguir comportamentos disfuncionais e encorajar o cliente no enfrentamento de
situações problemáticas são habilidades de cunho importante no processo terapêutico,
que contribuirão na modificação do comportamento identificado como problema.
O terapeuta analítico-comportamental ao prestar serviços deve possuir
embasamento teórico pertinente, dominar os conceitos propostos pela abordagem, ter
consciência de que cada cliente/indivíduo é único, dotado de um repertório de
comportamentos exclusivos (MEYER et al., 2010).
As indagações feitas pelo terapeuta ocasionam a descrição dos comportamentos
e pensamentos presentes no repertório do cliente, possibilitando relacioná-los com o
ambiente em que ele está inserido (SKINNER, 1969 apud GUILHARDI, 2001). Deste
modo, o atendimento terapêutico é um espaço que propicia o autoconhecimento, em que
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
72 a função do terapeuta é auxiliar o cliente, questionando, sugerindo, enfim, criando
contingências para que o cliente aprenda a discriminar seus próprios comportamentos, a
função destes e os reforçadores que os mantêm (GUILHARDI, 2001).
Partindo da perspectiva behaviorista radical as variáveis que determinam o
comportamento, seja ele público ou privado, encontram-se no ambiente em que o
organismo está inserido (SKINNER, 2003). O ambiente cria situações para que haja a
emissão destas respostas e não se restringe apenas ao local onde as coisas ocorrem,
englobando todo o histórico comportamental do sujeito, fornecendo ocasião para o seu
responder, acarretando conseqüências que poderão ser reforçadas ou punidas (SÉRIO,
MICHELETTO e ANDERY, 2007).
Ainda de acordo com as autoras supracitadas, todo comportamento é produto de
contingências em três níveis: a história da espécie (filogenética), a história do indivíduo
(ontogenética) e a história da cultura em que o organismo se encontra inserido. Banaco
(1994) explica que todos os comportamentos são adaptativos dentro das contingências
que os mantêm. Portanto, se um determinado comportamento é emitido é porque ele
possui uma função, mesmo no caso dos comportamentos ansiosos.
O conceito de ansiedade é de complexa definição porque é utilizado de forma
imprecisa acarretando divergências conceituais e metodológicas (COELHO e
TOURINHO, 2008). O termo faz referência a eventos bastante diversos, tanto no que
diz respeito aos estados internos, quanto aos processos comportamentais que
produziram tais estados. Todavia, o constructo vem sendo definido como um estado
emocional desagradável, acompanhando de desconforto somático (ZAMIGNANI e
BANACO, 2005).
Dentro da abordagem analítico-comportamental as divergências acerca da
ansiedade podem estar relacionadas à complexidade do assunto, haja vista que envolve
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
73 inúmeras variáveis e cada estudioso enfatiza aspectos diferenciados. Sendo assim, os
autores supracitados sugerem uma divisão do conceito em duas vertentes, uma que
aborda os operantes não verbais e outra com foco nos operantes verbais (COELHO e
TOURINHO, 2008).
Na primeira vertente de estudos enfatizam-se contingencias que incluem um
estímulo pré-aversivo, um estímulo aversivo e uma resposta ansiosa (emocional)
eliciada pelo pré- aversivo. Já na segunda vertente o foco está na linguagem como fonte
de controle de respostas de ansiedade e relações indiretas entre estímulos públicos e
privados.
Respostas verbais, descritivas de ansiedade, são eliciadas por ações respondentes
(o funcionamento biológico do organismo), sendo que, estas ações em conjunto com as
ações operantes (ações manifestas) compõem o comportamento ansioso (LUDIN, 1977
apud MOREIRA, 2007). O comportamento verbal é definido como sendo o
comportamento emitido por um falante, que teve essa resposta eliciada por um
antecedente específico e que ocasionou uma conseqüência (CATANIA, 1999).
Não há diferença do comportamento verbal para os demais comportamentos, haja vista
que seguem o mesmo princípio dos repertórios operantes, ou seja, são capazes de ocasionar
alterações ambientais. As conseqüências do comportamento verbal são mediadas por um
ouvinte treinado pela comunidade sócio-verbal e a importância deste comportamento é o efeito
do mesmo sobre o comportamento do ouvinte (BARROS, 2003).
O comportamento verbal divide-se em duas categorias funcionais, a primeira é
formada pelos seguintes comportamentos: mando, tato, intraverbal, ecóico, textual e
transcritivo; a segunda engloba as comportamentos autoclíticos, que possuem função
operante (BARROS, 2003). Catania (1999) explica que a função do comportamento
verbal é a instrução, haja vista que seres humanos aprendem com outros seres humanos.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
74 O comportamento verbal permite a emissão de resposta discriminada para estímulos
especiais, intitulados como “regras” (MATOS, 2001).
Regras ou instruções, no sentido aqui apresentado, podem ser compreendidas
como sendo estímulos que descrevem contingências (HAYES, 1987 apud JONAS,
2004; MATOS, 2001). Jonas (2004) e Zettle (1990) destacam que seres humanos, na
condição de filogeneticamente verbais, são suscetíveis a regras e sua função é
adaptativa. Isto significa dizer que o comportamento dos seres humanos pode ser
controlado por estas contingências especiais.
Regras são eficazes, se instalam rapidamente no repertório do indivíduo e
permitem a aquisição de comportamentos complexos (MONTELES, PARACAMPO e
ALBUQUERQUE, 2005). A comunidade sócio-verbal modela tanto o comportamento
não-verbal quanto o verbal, desde a aquisição e manutenção até o seguimento de regras
(JONAS, 2004; FIGUEIRÊDO, 2005).
Dentre os comportamentos governados por regras explicita-se: seguir conselhos,
instruções, ordens, leis, dicas, roteiros, ou qualquer operante verbal que especifique uma
contingência (JONAS, 2004). As descrições verbais que o cliente faz, seguindo regras
do terapeuta, tentem a controlar seus comportamentos (pensamento-ação), produzindo
auto-observação e ocasionando autoconhecimento (GUILHARDI, 2001).
O referido autor destaca que em terapia, quando o cliente passa a seguir suas
próprias contingências verbais diz-se que ele está sob controle de auto-regras e
possivelmente mais bem preparado para lidar com o mundo. Regras serão intituladas de
auto-regras quando são produtos do comportamento verbal da “própria pessoa”
(ZETLE, 1990 apud GUILHARDI, 2001).
O senso comum, o que inclui os clientes que vem à terapia, descreve
verbalmente o estado de ansiedade por meio de sensações físicas, tais como “frio na
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
75 barriga”, “coração apertado”, “nó na garganta”, “suor nas mãos” e sensação de estar
paralisado (ZAMIGNANI e BANACO, 2005).
A mensuração científica do referido conceito indica um estado que envolva:
excitação biológica ou manifestações autonômicas e musculares (taquicardia, respostas
galvânicas da pele, sensação de sufocamento, sudorese e tremores nas mãos); redução
na eficiência comportamental (decréscimo em habilidades sociais, dificuldades de
concentração); respostas de fuga ou esquiva (o que sugere a busca por controle de
eventos futuros) e relatos verbais de estados internos desagradáveis (angústia,
insegurança, mal-estar indefinido, apreensão, etc.) (ZAMIGNANI e BANACO, 2005).
De acordo com a teoria analítico-comportamental a ansiedade é uma resposta a
estímulos ambientais instalada no repertório do organismo sob o controle de
contingências aversivas experienciadas anteriormente (MOREIRA, 2007). A ansiedade
é um subproduto emocional do controle aversivo que acompanha comportamentos de
fuga ou esquiva, podendo variar de intensidade, envolvendo respostas fisiológicas e
modificações a nível operante (SKINNER, 2003).
A ansiedade não é a causa dos comportamentos e sim um conjunto de
comportamentos emitidos sob o controle de determinadas contingências (SKINNER,
1969). Subprodutos são relativos a quatro aspectos envolvidos na relação organismoambiente: a topografia da resposta; a situação na qual ocorre a resposta; a manutenção
da resposta; e a quem a relação organismo-ambiente atende especificamente (ANDERY
e SÉRIO, 2007).
A ansiedade seria uma resposta emocional resultante da apresentação de um
estímulo (pré-aversivo) que antecede um estímulo aversivo e que repercute na emissão
dos comportamentos operantes, passíveis de observação pública. Expor o organismo a
estimulações pré-aversivas, passíveis ou não de controle, produz uma condição
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
76 fisiológica particular, que acontece em conjunto com uma mudança na topografia de
resposta do indivíduo (COÊLHO, 2006).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 2002)
descreve os sintomas que classificam os transtornos ansiosos, a saber: taquicardia, falta
de ar, sensação de desmaio, apreensão, medo do ridículo, perda de interesse e de
motivação, esquiva das situações habituais da vida e procura de companhia. O referido
manual classifica os transtornos de ansiedade das seguintes formas: 1) Ataque de
pânico; 2) Transtorno do Pânico; 3) Agorafobia; 4) Transtorno do Pânico com
agorafobia; 5) Fobia específica; 6) Fobia social; 7) Transtorno Obsessivo Compulsivo
(TOC); 8) Transtorno de estresse pós-traumático; 9) Transtorno de estresse agudo; 10)
Transtorno de ansiedade generalizada; 11) Transtornos de ansiedade devido a uma
condição médica geral; 12) Transtornos de ansiedade induzido por substâncias, e, 13)
Transtornos de ansiedade sem outra especificação.
Destaca-se como subprodutos da ansiedade o transtorno erétil masculino, que é
associado com a emissão de comportamentos públicos ansiosos frente à possível
obtenção de reforçadores primários (sexo), incluindo o medo do fracasso e uma
significativa redução do prazer e da excitação sexual. O referido transtorno possui como
característica essencial a incapacidade persistente ou recorrente de obter ou manter uma
ereção adequada até a conclusão da atividade sexual, a perturbação acarreta acentuado
sofrimento e dificuldades interpessoais (DSM- IV, 2002).
O transtorno erétil masculino possui diferentes cursos, sendo que seu início pode
variar de indivíduos que nunca experienciaram uma ereção (crônico), para os casos
adquiridos e casos situacionais. Este último depende do tipo de parceira (o), da
intensidade ou da qualidade do relacionamento e podem ser episódicos e/ou recorrentes.
Fatores socioeconômicos tais como, baixa renda e baixo nível de escolaridade,
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77 desemprego, estado civil solteiro têm sido associados à presença de disfunção sexual
(ABDO, OLIVEIRA, SCANAVINO e MARTINS, 2006).
O presente trabalho apresentada oito sessões de terapia de um cliente atendido
em uma Clínica-Escola da cidade de Cacoal-RO, objetivando traçar um estudo de caso
cuja demanda era ansiedade e suas subdivisões à luz da análise do comportamento. O
cliente foi atendido por uma estagiária do último ano do curso de Psicologia (chamada
daqui em diante de “terapeuta”). As sessões eram gravadas, transcritas e posteriormente
a terapeuta confeccionava um relatório e discutia o caso com o supervisor, mestre em
análise do comportamento, em conjunto com um grupo de 9 acadêmicos.
MÉTODO
Cliente
O cliente é homem (aqui denominado de D.), brasileiro, 34 anos, separado a
quatro anos de um casamento de 12 anos, escolaridade Ensino Fundamental Incompleto.
Mora sozinho, trabalha como pedreiro e carpinteiro na zona rural e visita os 4 filhos,
que moram com sua mãe, nos finais de semana. D. autorizou a presente publicação por
meio de um Consentimento Livre e Esclarecido assinado e entregue à terapeuta, de
acordo com os critérios estabelecidos pela Faculdade. D. não havia realizado nenhum
atendimento psicológico anteriormente. A queixa verbalizada no início da terapia foi
descrita como: indicação médica decorrente do quadro de disfunção erétil há quatro
anos, desde sua separação. O cliente destacou ainda dificuldade nos relacionamentos
interpessoais.
Local
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
78 As sessão foram realizadas em uma Clínica-Escola. As salas utilizadas foram: a
sala 4, 5 e 6. Em todas havia uma mesa, duas cadeiras e um ar-condicionado.
Procedimento
Este trabalho constou de oito sessões de 50 minutos realizadas por intermédio de
escuta terapêutica, audiência não-punitiva inicial, feedback, role-playing, fala
intervencional e aplicação da técnica de relaxamento progressivo de Jacobson, na ordem
descrita a seguir.
Triagem
Objetivo: Caracterizar o cliente e elencar a demanda principal.
Instrumentos: Escuta terapêutica e audiência não-punitiva.
Primeira sessão
Objetivo: Identificar a freqüência de reforços primários (sexo) e investigar se o cliente
se masturba.
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica.
Segunda sessão
Objetivo da Sessão: Investigar a freqüência com que o cliente se masturba, o contexto
em que o comportamento é emitido e identificar o repertório privado que elicia o
comportamento.
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica e feedback.
Terceira sessão
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79 Objetivo da Sessão: Identificar os sintomas ansiosos de acordo com o DSM-IV e
possíveis comorbidades de disfunção sexual; classificar a origem e a magnitude da
emissão de respostas ansiosas.
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica.
Quarta sessão
Objetivo da Sessão: Aplicar a técnica de relaxamento progressivo de Jacobson e
observar em qual grupo muscular o cliente tem maior dificuldade para tencionar e
relaxar.
Instrumentos utilizados: Técnica de relaxamento progressivo (Jacobson), escuta
terapêutica e feedback.
Quinta sessão
Objetivo da Sessão: Investigar demanda de repertório de ansiedade e propor situação de
conversa com alguém do sexo oposto.
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica e fala intervencional.
Sexta sessão
Objetivo da Sessão: Investigar topografia comportamental durante role-playing e
pensamentos concomitantes; questionar acerca da tarefa prescrita na sessão anterior
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica, fala intervencional e role-playing.
Sétima sessão
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80 Objetivo da Sessão: Realizar análise funcional dos repertórios privados que ocasionam
ansiedade no cliente e investigar o cumprimento da tarefa proposta.
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica e fala intervencional.
Oitava sessão
Objetivo da Sessão: Investigar o que o cliente tateia como “normal” no tocante a
obtenção de reforços primários (sexo).
Instrumentos utilizados: Escuta terapêutica e fala intervencional.
RESULTADOS
Os relatos foram separados por categoria, utilizando a análise das verbalizações
do cliente acerca dos “Comportamentos-queixa”, que incluiu verbalizações acerca de
aspectos problemáticos do comportamento elencado como queixa, sintomas
fisiológicos, emocionais e comportamentais e “Variáveis relacionadas”, que inclui
relatos de condições ambientais, situações onde os sintomas ocorreram, pessoas
presentes, aspectos sócio-econômicos e outras condições ambientais provavelmente
relacionadas com o desenvolvimento e manutenção dos comportamentos-queixa. Como
mostrarão as sessões resumidas abaixo:
Sessão de Triagem
Nesta sessão a escuta terapêutica e a audiência não-punitiva foram utilizadas
como procedimento para obter informações acerca da condição comportamental que fez
com que o cliente procurasse atendimento psicológico. D. pontuou sua queixa e
verbalizou: “tenho dificuldades para me relacionar, depois do casamento me fechei e eu
quero mudar isso, ninguém pode viver assim. Eu virei um ‘chuchu’. Quem vai querer
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
81 ficar com um ‘chuchu’? Procurei o médico e ele pediu uns exames e disse pra eu
procurar atendimento psicológico” (sic). D. verbalizou acerca da separação, dos filhos e
do seu ciclo social “reduzido” (sic). Nesta sessão o cliente emitiu duas verbalizações
com relação a possíveis pretendentes, fala encaixada na categoria comportamentoqueixa.
Primeira Sessão
Foram solicitados ao cliente informações sobre o comportamento-alvo, descrição
de respostas, condições em que ocorriam e o a descrição dos seus relacionamentos
anteriores, na seqüência ocorrida, enfatizando as relações sexuais. D. verbalizou que até
os 6 primeiros anos do casamento não teve problemas sexuais: “era normal, a gente
tinha relação sexual 2 vezes, 3 vezes por noite, mas no passar do tempo sei lá, parece
que o amor foi acabando, né, foi perdendo o valor. Aí então começou ‘faia’, aí eu não
conseguia nada” (sic).
Pontuou que o casamento terminou por causa da traição da esposa: “depois veio
a traição da esposa... aí que desgraçou minha vida todinha... porque eu fiquei com medo
assim, de eu entrar em depressão, né. Mais aí eu comecei a ficar com medo de mulher,
certo. Via a mulher... assim, eu via como uma decepção na minha vida” (sic).
O cliente relatou ter iniciado dois namoros após sua separação. No primeiro D.
disse que só conseguiu ter relações sexuais com a namorada porque ela era muito
“espontânea e tomava a iniciativa” (sic) e que terminaram porque “algumas atitudes
dela, algumas iniciativas que ela tomava, ela corria atrás dos objetivos dela, se ela saísse
ela num falava nada comigo, então assim num dava, porque eu queria uma pessoa que
me amasse e desse atenção total” (sic).
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
82 Depois desse namoro o cliente iniciou outro relacionamento no qual tentou
manter relações sexuais, mas não conseguiu e terminou após 15 dias de namoro,
“porque eu queria assim, ter um contínuo com ela, né, não só uma relação, mas sim um
relacionamento, mas ela num quis!” (sic).
D. relatou que teve uma relação com a ex-namorada e destacou que já havia
conversado com ela acerca de como ele se sentia mal diante dos momentos de
impotência. Segundo o cliente, desta vez foi natural porque foi de surpresa (sic). Fora
essa relação, a última ereção de D. foi há aproximadamente 6 meses.O cliente destacou
que não ficava excitado durante os contatos no namoro, nem mesmo quando via uma
mulher muito bonita ou quando assistia um filme com cenas de sexo (sic).
O cliente verbalizou a vontade e a necessidade de encontrar alguém, mas a
dificuldade de se aproximar, ‘chegar’ na pessoa é problema (sic), D. relatou não saber
conversar, para ele é difícil iniciar conversas com possíveis namoradas e até mesmo
com pessoas adultas, ainda que sem intenção alguma.
D. relatou que tem medo de encontrar alguém que não se dê bem com os filhos
ou vice-versa, ou que goste dos filhos, mas que ele num goste da pessoa ou ainda que
ele goste mais dessa pessoa do que dos filhos. Nesta sessão o cliente emitiu quatro
verbalizações acerca de futuras pretendentes (categoria “comportamento-queixa); três
verbalizações acerca da dificuldade de encontrar alguém que não se dê bem com seus
filhos ou vice-versa e quatro verbalizações referentes à expectativa social para que ele
arrume uma namorada/esposa (categoria variáveis relacionadas ao comportamentoqueixa).
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83 Segunda Sessão
Com os dados obtidos na sessão anterior a terapeuta buscou investigar a
freqüência, o ambiente e os estímulos antecedentes frente ao comportamento de
masturbar-se. D. relatou que se masturba até duas vezes por semana, quando não está
trabalhando muito, e que esse comportamento ocorre geralmente durante o banho, dura
pouco tempo e é eliciado pelo ‘pensar’ na ex-namorada (sic). O cliente relatou ainda
que sente dificuldades em agir rapidamente, “minha mente é lenta... então, eu começo a
pensar e fico pensando, pensando pra depois ter uma reação, até mesmo pra trabalhar”
(sic).
O cliente pontuou que a dificuldade em conversar com outras pessoas é mantida
pela vergonha de levar uma “patata” e os outros ficarem rindo (sic), como já aconteceu
uma vez durante um trabalho. Segundo o cliente após o ocorrido ele passou mal, travou
e não conseguiu fazer nada. D. prefere esquivar-se de situações parecidas com a descrita
e verbalizou que antes do casamento e da situação acima descrita ele não tinha
dificuldades para conversar. Nesta sessão o cliente emitiu uma verbalização referente à
expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa, classificada como
variáveis relacionadas ao comportamento-queixa.
Terceira Sessão
A terapeuta solicitou ao cliente que descrevesse o incidente em que seu patrão
havia lhe chamado a atenção, relatado na sessão anterior, objetivando coletar
informações para analisar as contingências. D. relatou que ocorreu logo após a
separação e que o problema não foi o patrão chamar sua atenção e sim o fazer na frente
dos demais colegas de trabalho, “quem tem vergonha não envergonha o outro” (sic). A
terapeuta solicitou que o cliente descrevesse como se sentiu fisiologicamente nesse
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84 episódio, “assim, eu fiquei com vontade de responder e não consegui, não saiu nada.
Parece que eu vou explodir dentro de mim, mas eu engulo. Falta me dar um infarto... eu
suo, vou suando, suando dos pés a cabeça de nervosismo, falta suar sangue. O coração
acelera, as mãos treme” (sic).
A TS pediu ao cliente que elencasse as situações em que ele apresentava os
sintomas descritos. O cliente respondeu situações de possível emissão de reforçadores
primários (sexo), episódios em que alguém lhe chama a atenção ou brigam com ele,
quando recebe notícias súbitas de casos de doença na família e em situações de paquera.
D. ressaltou que não consegue manter relações sexuais quando a parceira faz
algum comentário acerca do tamanho do seu pênis, “a mulher olhar pra mim e dizer
assim “pô seu pênis é pequeno’ aí cabo, perde o encanto, fico com vergonha... e a mente
fica em branco” e os sintomas ansiosos aparecem (sic). O cliente relatou que acredita ter
o pênis pequeno e que tem medo das pessoas ficarem comentando e por isso deixa de se
envolver com mulheres. Nesta sessão o cliente emitiu duas verbalizações acerca da
dificuldade de encontrar alguém que não se dê bem com seus filhos ou vice-versa e uma
verbalização referente à expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa,
ambas as falas foram inseridas na categoria variáveis relacionadas ao comportamentoqueixa.
Quarta Sessão
Nesta sessão foi realizada a aplicação da técnica de relaxamento progressivo de
Jacobson. Esta técnica consiste em contrair e relaxar grupos musculares
progressivamente, promovendo um estado de ausência de tensão nos principais
músculos envolvidos na ansiedade.
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85 Quinta Sessão
Na referida sessão o cliente relatou, novamente, acerca do medo de se relacionar
com alguém que não se dê bem com seus filhos ou não goste deles, “mas o pobrema é
que eu vivo para os meus filhos e dividir o amor dessa pessoa com os meus filhos é
complicado, vai que ela num gosta deles” (sic).
Acerca dos comportamentos ansiosos o cliente disse que nesta semana não
discriminou nenhuma resposta de ansiedade, exceto quando telefonou para a ex.
Segundo ele, até que ela atenda a chamada ele emite respostas de ansiedade
(taquicardia, tremor nas mãos, etc.).
O cliente ao longo do atendimento relatou acerca da ex-namorada e verbalizou
que tem intenção de chamar ela para conversar sério sobre eles (sic). D. descreveu para
a terapeuta como conheceu a ex-namorada e relatou que a aproximação deles
intermediada por um amigo.
Nesta sessão foi proposto ao cliente que tentasse se aproximar de alguém do
sexo oposto e iniciasse um diálogo. Ainda nesta sessão o cliente emitiu uma
verbalização referente à expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa,
identificada como variáveis relacionadas ao comportamento-queixa e um relato acerca
da dificuldade de encontrar alguém que não se dê bem com seus filhos ou vice-versa.
Sexta Sessão
D. relatou o não cumprimento da tarefa alegando não ter saído de casa devido à
chuva em excesso. O cliente verbalizou que na semana passada também não teve
oportunidade de sair porque foi em um churrasco da família, “apenas com a família”
(sic). A terapeuta pediu que ele tentasse novamente realizar a tarefa. Em seguida foi
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86 proposto ao cliente um role-playing do telefonema com a namorada, relatado na sessão
anterior.
Durante a simulação o cliente verbalizou o seguinte pensamento: “porque ela
não quer me atender?” (sic). A terapeuta explicou ao cliente que pensamentos são
eventos privados e não são capazes de alterar o comportamento das demais pessoas, a
menos que se tornem públicos. “Ela nem tá me vendo, né” (sic). A fala do cliente foi
consequenciada pela terapeuta.
O cliente contou para a terapeuta que entrou em contato com a ex-namorada e
que “jogou a dele pra cima dela... eu dei uma indireta nela... Falei assim com ela: eu to
sozinho, você também tá, o que cê acha de nóis topa por ai?” (sic). D. não foi
consequenciado pela ex-namorada, mas verbalizou que não ficou triste com isso, “Antes
eu agia assim... com ansiedade e aflição... medo de levar um fora. Agora, graças a Deus
deu uma melhorada, foi cabando aos poucos” (sic).
Nesta sessão o cliente emitiu uma verbalização acerca de futuras pretendentes
(categoria comportamento-queixa); duas verbalizações acerca da dificuldade de
encontrar alguém que não se dê bem com seus filhos ou vice-versa e uma verbalização
referente à expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa (categoria
variáveis relacionadas ao comportamento-queixa).
Sétima Sessão
Nesta sessão D. afirmou que não teve como concluir sua tarefa. Inicialmente
alegou que não teve como sair por causa da internação da filha e posteriormente
verbalizou que estava sem dinheiro: “Sinceramente, pra eu sair sem dinheiro eu não vou
não. De mão abanando num saio.” (sic).
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
87 Todavia, o cliente foi capaz de iniciar e manter diálogos com as mulheres que
estavam no hospital onde sua filha ficou internada sem a emissão de comportamentos
ansiosos, mas pontuou que tem medo de conversar com os médicos e enfermeiras, “dá
medo conversar com esse pessoal estudado” (sic).
O cliente, em resposta a terapeuta, relatou que sua queixa inicial era: “ser muito
tímido e achava eu muito feio. E achava que eu não sabia conversar” (sic). Em seguida a
terapeuta relembrou-lhe a queixa inicial e D. pontuou: “Sobre isso aí eu melhorei... eu
sinto vontade agora, entendeu. Sinto vontade, tenho vontade de ficar com alguém e meu
corpo funciona normal e minha mente também. Mas antes tudo que eu ia fazer eu
achava que num ia conseguir...” (sic).
No tocante ao treino para discriminar pensamentos que eliciam comportamentos
ansiosos o cliente relatou: “sobre isso aí eu tô bom já rapaz. Foi uma veizinha só que
você me falou sobre o comportamento de pensar... que você que tem que falar porque o
outro não tá vendo o que você tá pensando” (sic). A terapeuta pediu um exemplo e o
cliente verbalizou: “antes de conversar com as mães na enfermaria eu pensei assim... se
elas iam dar atenção pra mim, mas aí eu cheguei perto dela e perguntei o que a
menininha dela tinha e começamos a conversar, sem malícia, só amizade e foi muito
legal” (sic).
Nesta sessão o cliente emitiu uma verbalização acerca de futuras pretendentes
(categoria comportamento-queixa); uma verbalização acerca da dificuldade de encontrar
alguém que não se dê bem com seus filhos ou vice-versa e duas verbalizações referentes
à expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa (categoria variáveis
relacionadas ao comportamento-queixa).
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
88 Oitava Sessão
O objetivo da presente sessão foi investigar o que o cliente tateia como normal
no se refere às respostas fisiológicas de reforçadores primários (sexo). D. argumentou
que: “quando você sente vontade seu corpo reage rapidamente e antes não eu sentia
vontade, mas o corpo num respondia” (sic) e que “não precisa ficar pensando muito
tempo mais não”. D. verbalizou que não apresenta dificuldades para se masturbar, nem
para manter ereções e que isso é o que ele considera como normal (sic).
O cliente relatou também acerca da melhora que ocorrera em seu repertório
desde o início da terapia, verbalizou o medo que tinha de se aproximar de mulheres
devido o sofrimento oriundo do seu casamento: “porque antes eu tinha medo até de uma
mulher chegar pra mim pra conversar... e eu ficava pensando porque isso acontecia
comigo, aí me dava mais nervoso ainda” (sic). Quanto à ansiedade exacerbada
experienciada frente à possibilidade de contato com qualquer mulher: “a partir disso eu
peguei medo de mulher... pra mim que todas iam fazer igual ela (ex-mulher)... eram
iguais a ela. Mas agora não, agora eu sei que tem muita mulher diferente dela, que já
sofreu também e sabe como é ruim” (sic).
A terapeuta consequenciou a resposta discriminada pelo cliente. Em seguida, D.
pontuou acerca do treino para realizar a análise funcional dos comportamentos privados:
“isso sim, eu acho que isso aí eu num perco mais. Porque assim... eu aprendi que tem
preocupações que é sem futuro, né. Meu medo é só de levar um fora, mas se eu num
tentar nunca vou conseguir também... então, bola pra frente, eu tenho é que perguntar
porque num sei o que a mulher tá pensando... se ela vai me dar um fora ou se ela vai
querer ficar comigo, né (riso)” (sic).
Nesta sessão o cliente emitiu uma verbalização acerca de futuras pretendentes
(categoria comportamento-alvo); uma verbalização acerca da dificuldade de encontrar
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
89 alguém que não se dê bem com seus filhos ou vice-versa e nenhuma fala referente à
expectativa social para que ele arrume uma namorada/esposa (categoria variáveis
relacionadas ao comportamento-queixa).
4,5 4 Comportamento-­‐Alvo 3,5 Filhos-­‐ Variável relacional. 3 ExpectaFva social-­‐Variável relacional 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Sessão1 Sessão2 Sessão3 Sessão4 Sessão5 Sessão6 Sessão7 Sessão8 Figura 1. Frequência das verbalizações do cliente acerca dos comportamentos-alvo e variáveis
relacionadas (filhos e expectativa social).
As verbalizações do cliente referentes ao comportamento-alvo aparecem em
maiores escores no início dos atendimentos psicológicos, com o decorrer das sessões
diminuem significativamente de freqüência. A variável relacional “filhos”em nenhuma
sessão foi verbalizadas com freqüência igual ou superior ao comportamento-alvo, mas
apareceu com freqüência média nas sessões 1,3 e 6. A variável relacional “expectativa
social” apareceu com escores semelhantes ao comportamento-alvo na primeira sessão
seguida de uma diminuição e destaque na sessão 7.
DISCUSSÃO
No caso de D. é possível observar que o quadro de ansiedade – aqui descrito
enquanto um conjunto de repertórios delimitados topograficamente - está sob o controle
de múltiplas variáveis no histórico de desenvolvimento de repertório adequados e
inadequados: a separação: a cobrança dos indivíduos identificados como fonte de
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
90 reforço social para que D. arrume uma namorada/esposa e o “medo” que o cliente tem
de que essa pretendente não se dê bem com seus filhos ou vice-versa. Esses
comportamentos representam subprodutos do controle aversivo exercido pela
comunidade social em que o indivíduo se encontra inserido (MOREIRA, 2007).
Ainda segundo o referido autor e à luz da teoria analítico-comportamental, a
ansiedade é uma resposta a estímulos ambientais instalada no repertório do organismo
sob o controle de contingências aversivas delineadas pelo histórico do indivíduo. Tal
constructo é tema recorrente na literatura clínica para o atendimento do comportamento
descrito como “desajustado” (SANDLER e DAVIDSON, 1973 apud MOREIRA,
2007).
A vivência da traição pela ex-esposa foi identificada como aversiva, e
concomitantemente foi instalado um quadro de disfunção sexual situacional oriundo do
repertório de ansiedade frente obtenção de possíveis reforços primários (sexo), mesmo
antes da separação, como foi verbalizado na primeira sessão: “parece que o amor foi
acabando, né, foi perdendo o valor. Aí então começou faiá... aí eu não conseguia fazer
nada” (sic).
O uso de audiência não-punitiva no início da terapia é fundamental para o
engajamento do cliente no processo – estabelecimento do rapport, isto porque este
procedimento auxilia o cliente a falar sobre eventos que foram punidos por outras fontes
de reforço social ao longo da história de vida do mesmo e construção do “aliança
terapêutica” entre a díade terapeuta-cliente (COLOMBINI e PERGHER, 2009).
Observa-se que o quadro de disfunção erétil masculina situacional do cliente em
questão estava sob controle de contingências sociais aversivas passadas e auto-regras,
como a fala pontuada na primeira sessão: “Eu virei um chuchu” (sic), “depois que veio a
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
91 traição da esposa aí que desgraçou minha vida todinha... aí eu comecei a ficar com
medo de mulher... eu via como uma decepção na minha vida.” (sic).
Foi possível observar que o cliente percebe o pênis como pequeno e que este
comportamento está sob o controle de contingências sócio-verbais (verbalizações de
amigos e de mulheres, fontes de reforço primário - sexo) e possivelmente estava
mantendo os comportamentos ansiosos frente a situações que antecediam a obtenção de
reforçadores primários (sexo), como evidenciado no seguinte relato: “a mulher olhar pra
mim e dizer assim ‘pô seu pênis é pequeno’ aí cabo, perde o encanto, fico com
vergonha... e a mente fica em branco e os sintomas ansiosos aparecem (sic).”
O transtorno erétil masculino é associado com a emissão de comportamentos
públicos de ansiedade (sudorese, tremores nas mãos, etc) frente à possível obtenção de
reforçadores primários (sexo), incluindo verbalizações referentes ao medo do fracasso
na relação e uma significativa redução do prazer e da excitação sexual (DSM-IV, 2002).
Este fato foi observado no relato do cliente, quando destacou que “já havia conversado
com a ex-namorada acerca de como ele se sentia mal diante dos momentos de
impotência” (sic).
Coelho e Tourinho (2008) argumentam que comportamentos ansiosos estão
relacionados a inúmeras variáveis e deste modo, cada estudioso enfatiza aspectos
diferenciados. Tomando como ponto de partida a corrente científica com foco nos
operantes verbais destaca-se que, em terapia, as mudanças nos comportamentos verbais
têm conseqüência para as demais categorias comportamentais (MOREIRA, 2007).
Guilhardi (2001) explicita que as descrições verbais feitas pelo cliente, seguindo
regras do terapeuta, tentem a controlar seus comportamentos (pensamento-ação),
produzindo auto-observação e ocasionando autoconhecimento. O autoconhecimento faz
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
92 com que o cliente passe a seguir auto-regras e possivelmente esteja mais bem preparado
para lidar com o mundo.
Moreira (2007) destaca que a meta central da terapia analítico-comportamento é
treinar o cliente para que ser capaz de emitir resposta discriminada de autoconhecimento, o que compreende a descrição do seu próprio comportamento e das
variáveis das quais ele é função.
O treino realizado para emitir resposta discriminada dos comportamentos
privados que eliciavam ansiedade em conjunto com os demais procedimentos utilizados
em sessão contribuíram para modelar o autoconhecimento do cliente, haja vista que as
preocupações com pretendentes futuras, com a expectativa social para que ele arrumasse
uma pretendente e que ela tivesse um bom relacionamento com os filhos diminuíram de
freqüência no decorrer dos atendimentos. Destaca-se que o cliente ainda está em terapia
para aprender a emitir resposta discriminada de outras variáveis presentes em seu
repertório comportamental.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
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Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
95 Psicologia da aprendizagem: avaliação dos estilos de
aprendizagem dos acadêmicos de Engenharia Ambiental de
uma faculdade privada do interior do estado de Rondônia
Laís Fernanda Tenório Lins1
Leila Gracieli da Silva1
Marília Fabiano de Sousa1
Marivone F. Assis Rodrigues1
Vanessa de Araújo Martins1
Abraão Roberto-Fonseca2
Ricardo Alexandre Aneas Botta3
1
Acadêmicas do 9º período do curso de Psicologia da UNESC- Faculdades Integradas de
Cacoal-RO.
2
Mestre em Psicologia: Teoria e Pesquisa do Comportamento pela Universidade Federal do
Pará – PA. Professor das Faculdades Integradas de Cacoal – RO.
3
Psicólogo, mestre em educação especial pela Universidade Federal de São Carlos -SP,
coordenador do curso de Psicologia da UNESC- Faculdades Integradas de Cacoal-RO.
RESUMO
O presente trabalho teve como objeto de estudo a avaliação dos estilos de aprendizagem
da turma 1ºB do curso de Engenharia Ambiental de uma Faculdade particular do
interior de Rondônia, a partir da literatura científica e de dados obtidos em campo,
coletados em 40 sujeitos, que tinham em média 20 anos de idade, através do Inventário
ILS (Index on Learning –Styles) de Felder e Soloman, composto por 44 questões, com
duas alternativas, divididas em 11 categorias para cada dimensão investigada:
ativos/reflexivos; sensoriais/intuitivos; visuais/verbais; sequenciais/globais.O escopo do
trabalho foi identificar e analisar os estilos de aprendizagem dos discentes da turma,
bem como a sua dinâmica com os diferentes aspectos de ensino. Os resultados
apontaram um predomínio nos estilos ativo, sensitivo, visual e sequencial destacando
uma grande diferença entre seus opostos. Defende-se, finalmente, a relevância científica
da realização de estudos que investiguem os estilos de aprendizagem dos alunos para
que os mesmos possam contribuir através de sugestões de melhorias, tanto para
docentes quanto para os discentes, acerca das formas de melhor assimilação do
conteúdo e também da necessidade de compreender todos os estilos para uma formação
mais significativa.
PALAVRAS-CHAVE: Acadêmicos; Engenharia Ambiental; Estilos de aprendizagem.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
96 Learning psychology: learning-styles of environmental
engineering students in a private faculty of Rondônia State
ABSTRACT
The current study had as study goal the evaluation of the style of learning of the class B
of the 1st course in Environmental Engineering from a private in the interior of
Rondônia, from the scientific literature and field data collected in 40 subjects, who had
average 20 years old, through the inventory Felder and Soloman ILS (Index on
Learning Styles), composed of 44 questions with two alternatives, divided into 11
categories for each dimension investigated: active/reflective; sensory/ intuitive;
visual/verbal; sequential/global. The scope of study was identify and analyze the
learning styles of students in class, as well as its dynamics with the different aspects of
teaching. The results showed a predominance in styles active, sensory, visual and
sequential highlighting a big difference between their opposites. It is argued, finally,
the scientific relevance of studies to investigated the learning styles of students so that
they can contribute through suggestions for improvements, both for teachers and the for
students, about ways to better assimilation of the content and also the need to
understand all styles for a more meaningful training.
KEY-WORDS: Academic; Environmental Engineering; Learning styles.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
97 O Ministério da Educação (1999) estabelece diretrizes curriculares para os cursos de
Engenharia, enfatizando que os alunos ingressos nestes cursos devem adquirir habilidades e
competências matemáticas, científicas e tecnológicas, tanto à engenharia como a comunicação
oral, escrita e gráfica eficientes. Partindo deste pressuposto e considerando os elevados índices
de evasão e repetência nos cursos de engenharia, estudiosos vêm tentando desenvolver
experiências para minimizar as dificuldades apresentadas por discentes e docentes dos cursos da
área de exatas (CURY, 2000).
Um estudo realizado por Correia e Cheng (2001) na Escola Politécnica da Universidade
de São Paulo-SP, com docentes e discentes dos cursos de engenharia. teve como objetivo
identificar os Estilos de Aprendizagem observáveis nos professores e discutir os resultados e
suas implicações no processo de ensino aprendizagem em relação aos resultados nos estudos
com discentes dos cursos de engenharia, na tentativa de contribuir com a adequação e
direcionamento do plano estratégico-metodológico para abranger os conteúdos ministrados nas
aulas, contribuindo para uma melhor formação dos profissionais de engenharia.
Segundo Cury (2000), para que o discente compreenda o emprego das ferramentas
utilizadas em sala de aula faz-se necessário que o mesmo assimile o conteúdo e tenha sua
curiosidade aguçada, acarretando em uma aprendizagem significativa. Diante destes fatos, a
referida autora propõe os seguintes questionamentos: “Quais são as especificidades do processo
de aprendizagem, especialmente de disciplinas matemáticas?”. Considerando a gama de
respostas para esta pergunta, Cury (2000) ainda destaca a importância de conhecer os estilos de
aprendizagem dos alunos, assim como Benfatti, Franco e Bustamante (2005) ressaltam a
necessidade de entendermos como funcionam os processos de aprendizagem.
De acordo com Cury (2000) os processos de aprendizagem são influenciados por
fatores físicos, ambientais, culturais, afetivos e sócio-econômicos. Em concordância com a
autora supracitada Cerqueira (2006) afirma que a aprendizagem ocorre quando há ligação entre
informação, conhecimento e saber. Quando o indivíduo recebe informações transmitidas por
outros, são capazes de incorporar esse novo conhecimento às suas estruturas mentais já
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
98 formadas. Desta forma, constrói-se o saber a partir de experiências e vivências do dia-a-dia.
Haja vista que as primeiras aprendizagens ocorrem no seio das relações familiares, e mais tarde
estendem-se para o contexto escolar. Há algumas variáveis externas que atravessam o processo
em sala de aula, tais como: o papel do professor, interação entre o saber e o conhecer, assim
como entre alunos e professores, vínculos afetivos, cognitivos e sociais, estilos de aprendizagem
e escuta sensível (CERQUEIRA, 2006).
Estudiosos do assunto postulam diferentes teorias que contribuem para o processo de
aprendizagem e exercitam a idéia que há necessidade de uma visão individualizada, atribuindo o
desenvolvimento cognitivo a um modo particular de aprender (CAVELLUCCI, 2003).
Ainda que definições de estilos, habilidades e estratégias apresentem-se com
terminologias e instrumentos distintos para cada autor, é possível observar fatores comuns em
suas abordagens, como em Katherine Cook Briggs e Isabel Briggs Mayers, que confeccionaram
um instrumento para identificar o ‘tipo psicológico’, o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator1)
baseado na tipologia de Carl Jung que definiu ‘Sensação e Intuição’ como percepção das coisas,
e ‘Pensamento e Sentimento’ para julgamento de fatos. Tais abordagens são muito utilizadas no
que ele cita como mundo exterior (mundo das pessoas, coisas e experiências) denominado
‘Extroversão’ e o mundo interior (das reflexões) chamado de ‘Introversão’. Nessa qualidade,
este instrumento advém da explicação de quatro dimensões, que quanto juntas definem
diferentes
tipos
Pensamento/Sentimento
psicológicos:
e
Extroversão/Introversão;
Julgamento/Percepção.
Atualmente
Sensação/Intuição;
é
usado
para
autodesenvolvimento e exploração de carreiras, aconselhamentos, trabalhos organizacionais,
treinamentos, dentre outros. (MYERS apud CAVELLUCCI, 2003)
Riding e Stephen (apud CAVELLUCI, 1998) definem o ‘estilo pessoal’ e seus aspectos:
o estilo cognitivo (modo como a pessoa pensa) e as estratégias de aprendizagem (processos que
o aprendiz utiliza para responder as demandas de ensino) como uma abordagem individual.
Estilos de aprendizagem, segundo Felder e Silverman (1988) podem ser definidos como
os diferentes modos de executar o processo de recepção e processamento da informação. Os
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
99 estilos de aprendizagem referem-se à maneira pela qual o aluno apropria-se das informações,
bem como a forma de processá-las e gerar novos aprendizados. Sendo assim, seres humanos
aprendem de maneira diferente, ou seja, possuem diferentes estilos de aprendizagem, sendo que
a eficácia em uma determinada atividade depende, muitas vezes, da habilidade em mesclar
diferentes estilos (CURY, 2000). Benfatti, Franco e Bustamante (2005) concordam com a
referida autora e pontua que os estilos de aprendizagem fazem referência à individualidade de
cada um no processo de aprender. Individualidade que refere-se as preferências que sugerem
estratégias que facilitam o aprendizado.
Felder-Silvermam apud Cury (2000) desenvolveram um instrumento que classifica os
estilos de aprendizagem em cinco categorias, a saber: ativos/reflexivos; sensoriais/intuitivos;
visuais/verbais; indutivos/ dedutivos; seqüenciais/globais.
Indivíduos com o estilo ativo aprender praticando, interagindo, testando. Já os
reflexivos tendem a refletir sobre o conteúdo de maneira a processar a informação antes de
testá-la. Os sensoriais buscam interpretar as informações recebidas através dos sentidos, são
concretos e preferem observar os fatos. Enquanto que os intuitivos fazem uso da reflexão e da
imaginação, fixam-se nas teorias e nos conceitos para assimilar o conteúdo. Pessoas com estilo
visual aprendem melhor observando, visualizando imagens, tabelas ou gráficos, em
contrapartida pessoas com estilos verbais tendem a reter com maior facilidade apenas ouvindo
as explicações do professor (CURY, 2000).
Os indutivos preferem compreender algo a partir dos resultados já os dedutivos não se
convencem com qualquer explicação e optam por entender a razão do problema, para que assim
possa deduzir o desfecho do mesmo. A informação pode ser processada gradualmente em
indivíduos seqüenciais, por etapas ou de maneira global, onde o sujeito compreende o todo, por
“insights” do conteúdo e frequentemente apresenta dificuldade para explicar o percurso que fez
para chegar a conclusão de compreensão das informações (CURY, 2000).
No estudo realizado por Correia e Cheng (2001) com alunos ingressantes do curso de
Engenharia objetivando investigar os estilos de aprendizagem concluíram que os discentes
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
apresentaram
equilíbrio
entre
os
estilos
Ativo/Reflexivo,
Sensorial/Intuitivo
100 e
Sequencial/Global, porém houve grande discrepância entre o Visual/Verbal, onde o primeiro
obteve maiores índices de favoritismo.
Assim, de acordo com Cerqueira (2006), conhecer os estilos de aprendizagem e elaborar
propostas deveria ser um dispositivo integrado às instituições de ensino, com o objetivo de
intervir sobre as didáticas e conteúdos escolares. O professor deve reconhecer que em sua sala
de aula existem diferentes estilos de aprendizagem, inclusive o seu, e esse reconhecimento
deveria impulsioná-lo a construir novos saberes que aprimorem sua prática pedagógica. Como
afirma Cavellucci (2003), esse reconhecimento é importante para que haja uma revisão em
algumas teorias de educação, que em sua maioria elaboram métodos igualitários para todos. Não
se afirma que tais teorias são errôneas, porém compreender cada indivíduo quanto a sua
singularidade na aprendizagem, vem a contribuir para um melhor processo de ensino e
educação.
O presente estudo teve como objetivos verificar e analisar os estilos de aprendizagem
dos discentes do primeiro período do curso de Engenharia Ambiental de uma instituição privada
de ensino, fundamentado no Modelo de Felder e Silverman (1988). Fez-se necessário o
estabelecimento de uma problemática dos estilos de aprendizagem no contexto de ensino do
curso de engenharia, fundamentando-o em uma revisão de teorias e modelos de ensinoaprendizagem, para, em seguida, descrever o perfil predominante de aprendizagem dos alunos
com devolutivas individuais contendo dicas de estudos e orientações para desenvolver os estilos
que o avaliado não possuía. Além de fornecer uma devolutiva geral para o coordenador do curso
contendo sugestões de metodologias para promover uma equilibração entre os binários
ativo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal e seqüencial/global.
METODOLOGIA
Participantes
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
101 Participaram da amostra 40 acadêmicos do 1º período do Curso de Engenharia
Ambiental, de ambos os sexos, sem pré-determinação da faixa etária.
Local
A coleta foi realizada nas dependências da instituição privada, na sala do 1º período do
curso de Engenharia Ambiental.
Materiais e Instrumentos
Utilizou-se o Inventário ILS (Index on Learning –Styles) de Felder e Soloman (1991),
composto por 44 questões, com duas alternativas, divididas em 11 categorias para cada
dimensão investigada.
Procedimento de coleta de dados
O início do procedimento da coleta deu-se com os devidos esclarecimentos aos alunos
acerca da finalidade da pesquisa, que teve como objetivo analisar os estilos de aprendizagem
dos participantes mediante o inventário ILS que é composto por 44 questões, com duas opções
de escolha, sendo que apenas uma deveria ser escolhida. Em seguida, explanou-se sobre o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido visto que, este documento rege as normas da
pesquisa com seres humanos, explica pontos importantes acerca do tema pesquisado, assim
como seus objetivos e autoriza os pesquisadores a fazerem uso dos dados coletados. O
procedimento teve duração aproximada de 20 minutos.
102 Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Figura 1. Distribuição dos Estilos de Aprendizagem do 1º período de Engenharia Ambiental.
85% 80% 70% 62% 38% 30% 20% AFvo Reflexivo SensiFvo 15% IntuiFvo Visual Verbal Sequencial Global Por meio da representação gráfica acima, percebe-se que na forma como a turma
processa as informações há uma predominância do estilo ativo, com 80% sobre o estilo
reflexivo, com 20%. De acordo com a percepção das informações, a turma obteve um maior
índice no estilo sensitivo, com 85%. No modo como a maioria dos alunos capta as informações
prevalece o estilo visual com 70% contra 30% do estilo verbal. Na dimensão referente à
organização das informações, o binário apresenta maior predomínio no estilo seqüencial, o qual
obteve resultado de 62% contra 38% do global. Observa-se ainda que de uma maneira geral, o
grupo apresentou maior domínio nos estilos ativo, sensitivo, visual e seqüencial destacando uma
grande diferença entre seus opostos.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
103 Cury (2000) utilizou o teste ILS para mensurar os resultados de uma pesquisa que
investigava os estilos de aprendizagem de discentes que estavam cursando graduação na área de
exatas, e concluiu que os sujeitos pesquisados são, preferencialmente, ativos, sensoriais, visuais
e seqüenciais. Este resultado assemelha-se aos resultados do presente estudo, visto que, no
geral, os sujeitos apresentaram maiores escores nos mesmos estilos.
Estudos que realizaram levantamento semelhante a ocorrido neste trabalho na área de
exatas apontaram como estratégia, para uma maior assimilação do conteúdo, a realização de
tarefas em dupla ou grupo, aulas expositivas e dialogadas, com uso de gráficos e tabelas,
quando possível, e a ilustração dos conceitos através de exemplos simples de outras áreas
semelhantes, como por exemplo, física, química, economia (CURY, 2000).
Em uma pesquisa realizada em alunos ingressantes do curso de Engenharia de 2001
(CORREIA e CHENG, 2001) concluíram que os sujeitos pesquisados apresentaram equilíbrio
entre os estilos Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo e Sequencial/Global, porém houveram
discrepâncias significativas entre os estilos Visual e Verbal, sendo que o primeiro obteve
maiores índices de favoritismo, resultados estes que corroboram com os achados deste presente
trabalho.
Como afirma Correia e Cheng (2001), os resultados do ILS apontam preferências
individuais e pode-se desenhar o perfil de preferências de um grupo de estudantes, sabendo que
esse perfil evidencia possíveis comportamentos já adaptados e outros estilos pouco
desenvolvidos.
Partindo deste pressuposto é importante diversificar as atividades desenvolvidas em sala
de aula visando, além de atingir todos os estilos, desenvolver os demais, isto porque eles
(discentes) necessitarão de todas as formas de pensar e resolver problemas em suas futuras
profissões (FELDER, 2000 apud CURY, 2000). Tais fatores enfatizam a relevância do presente
estudo e a necessidade da criação de estratégias que facilitem o aprendizado dos discentes,
acarretando, posteriormente, profissionais competentes em suas áreas de atuação.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
104 Cavellucci (2003) aponta para o fato de que cada aprendiz é único na forma como
recebe a informação, tal fator ressalta a importância de se combinar diferentes dinâmicas de
trabalho em sala de aula colaborando para que haja um melhor desenvolvimento dos estilos de
aprendizagem dos alunos.
Apesar de a informação ser armazenada de forma única, este
processo dá-se em um contexto social, disto posto, Vygotsky e Luria (apud PINHEIRO, 2005)
enfatizam que nos processos mentais e as relações entre desenvolvimento e aprendizagem
partem de pressupostos socioculturais, haja vista que a mente se organiza em sociedade.
Correia e Cheng (2001) apontam a necessidade de mudanças e melhorias expressivas
não só ensino direcionado ao curso de engenharia, mas sim no ensino em si, para que não só a
educação se torne eficiente, como também o controle da qualidade da mesma. Essas mudanças
são necessárias para que os Engenheiros Ambientais, foco da referente pesquisa, tornem-se
aptos a desenvolver trabalhos em equipes multidisciplinares, exigência cada vez mais freqüente
no mundo globalizado, pois o discente precisa conhecer suas preferências de aprendizagem para
que possa dominar o desenvolvimento de estratégias que o auxiliem a lidar com as mais
diferentes situações de aprendizagem tanto na faculdade/escola como na vida (CAVELLUCCI,
2003).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De posse dos resultados obtidos nesta pesquisa, observa-se a prevalência do estilo ativo
e sugere-se a inclusão de aulas que favoreçam discussões grupais ou em duplas, em que os
discentes tenham oportunidade de colocar o conteúdo em prática, bem como, treinar o uso de
habilidades reflexivas utilizando de intervalos de tempo para reflexões teóricas antes de
iniciarem as discussões. O ideal é alternar as explanações verbais com pausas para discussão e
reflexão, utilizando materiais que enfatizem tanto problemas práticos como teóricos.
No tocante aos alunos que obtiveram destaque no estilo sensorial é indicado abordar nas
aulas fatos e dados reais, procurando solucioná-los por métodos tradicionais, evitando surpresas.
Desenvolver este estilo na população pesquisada é fundamental, visto que, estar atento aos
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
105 detalhes e procedimentos experimentais são fatores inerentes à profissão do engenheiro
ambiental. Considerando que o estilo intuitivo está vinculado ao desenvolvimento da
criatividade e habilidades teóricas, faz-se pertinente desenvolvê-lo através da aplicação de
atividades que agucem a imaginação e a curiosidade do aluno.
Os resultados apontaram ainda que a maioria dos acadêmicos retém melhor a
informação através do estilo visual, pois, os alunos recordam-se com mais facilidade daquilo
que vêem e têm maior proveito quando as aulas são ministradas através de figuras, diagramas,
fluxogramas, esquemas, vídeos, gráficos ou demonstrações práticas. Entretanto, é importante
que os alunos desenvolvam habilidades visuais e verbais, visto que as informações costumam
vir de ambas as formas.
Em relação à organização das informações, percebe-se que houve predomínio do estilo
seqüencial, visto que, neste estilo os alunos aprendem em uma progressão lógica e ordenada, de
forma linear, indo das partes para o todo à medida que o conteúdo é apresentado. Os alunos que
dominam este estilo são favorecidos pelo curso De Engenharia, pois, têm uma visão maior dos
detalhes e são melhores em análises.
Finalmente, sugere-se que os conteúdos sejam ministrados de forma seqüencial, as
atividades devem ser cobradas de forma acumulativa, objetivando desenvolver o estilo global.
No que se refere aos alunos que já possuem o estilo global seria interessante iniciar as aulas
explanando o assunto de uma forma mais abrangente e rememorando os objetivos da disciplina.
De posse destas informações, ressalta-se a necessidade de investigar os estilos de
aprendizagem dos discentes para, posteriormente, colaborar com o aprendizado destes
fomentando o desenvolvimento dos estilos de maneira equilibrada e eficaz, moldando
profissionais competentes e hábeis em suas atuações profissionais e multidisciplinares.
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
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Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
108 Atuação da fisioterapia respiratória no tratamento do
paciente portador de paracoccidioidomicose pulmonar: relato
de um caso
Monica Borchart Nicolau
Sergio Crupinski Junior
Fisioterapeuta. Professora das Faculdades Integradas de Cacoal - RO
RESUMO
Paracoccidioidomicose é uma micose sistêmica causada pelo fungo Paracoccidioides
Brasiliensis, sendo seu habitat natural o solo, predominante do sexo masculino e ligado
a atividade agrícola, sendo o contagio por via inalatória. Tem caráter endêmico presente
em vários países da América do Sul. Esta é uma patologia obstrutiva e restritiva (mista)
com comprometimento de vários órgãos e sistemas, originando lesões secundárias nas
mucosas, nos linfonodos, na pele e nas adrenais, sendo sua primeira manifestação
clínica na mucosa oral. Este trabalho teve como objetivo demonstrar a eficiência das
técnicas fisioterapêuticas respiratórias na Paracoccidioidomicose. Para tanto, foi
realizado um estudo comparativo da evolução do quadro do paciente através da
espirometria. O paciente foi submetido a quatro exames espirométricos. O tratamento
adotado enfocou a melhora do recuo elástico, da expansão pulmonar e do
condicionamento físico. O paciente apresentou melhora do quadro espirométrico, da
capacidade de exercício, qualidade de vida e controle das crises respiratórias.
PALAVRAS-CHAVE: Paracoccidioidomicose; espirometria; fisioterapia respiratória.
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109 INTRODUÇÃO
A Paracoccidioidomicose (PMC), também conhecida como Blastomicose
Brasileira, Blastomicose Sul Americana ou Moléstia de Lutz, foi observada pela
primeira vez no Brasil em 1908, por Adolpho Lutz, a quem chamou a atenção às lesões
encontradas na boca dos pacientes (BISINELLI et al. 2001). Para MELHADO et al.
(2002), é uma micose sistêmica com caráter endêmico presente em vários países da
América do Sul como Brasil, Venezuela, e Guatemala, esta infecção é causada pelo
agente Paracoccidioides Brasiliensis, o qual no Brasil se encontra em certas áreas de
São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Goiás, Paraná e Rio Grande do Sul, seu
habitat não parece ser o homem nem os animais que o circulam, mas sim o solo das
regiões endêmicas. Segundo FILHO (2000), as condições favoráveis ao crescimento do
agente são: temperatura entre 17-24ºC, pluviometria entre 900 e 1.800 mm por ano,
clima quente e moderadamente úmido, vegetações florestais abundantes, altitude entre
47 e 1.300 metros, rios abundantes, solos ácidos e estação com invernos curtos e verões
chuvosos.
É uma patologia predominantemente do sexo masculino, comumente em
indivíduos ligados à atividade agrícola, na proporção de dez homens para uma mulher,
entre a terceira e a quinta década de vida, quase sempre fumantes e/ou etilistas crônicos,
de condições higiênicas, nutricionais e sócio-econômicas precárias, sendo que a baixa
imunidade favorece o avanço da doença. Esta envolve primariamente os pulmões pela
inalação, podendo posteriormente disseminar-se para vários órgãos e sistemas,
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110 originando lesões secundárias que ocorrem freqüentemente nas mucosas, nos
linfonodos, na pele e nas adrenais (BISINELLI et al. 2001).
Conforme FILHO (2000), o homem parece ser o único hospedeiro afetado pelo
Paracoccidioides Brasilensis no início dos estudos sobre a doença, admitiu-se que estas
formas infectantes seriam levadas à mucosa da boca, orofaringe ou anal por
determinados hábitos da população rural, tais como palitar os dentes com gravetos,
mascar folhas e fazer o toalete anal em folhas. Os fungos penetrariam diretamente nos
tecidos ou através de soluções de continuidade persistente no tegumento.
Posteriormente observou-se que a infecção ocorre por inalação, com localização
primária pulmonar. Este atinge facilmente os alvéolos pulmonares dos animais de
experimentação, onde rapidamente se transformam em leveduras e estabelecem lesões.
Esses dados parecem ter esclarecido passos importantes da história natural da doença,
confirmando a via inalatória como a mais provável e freqüente forma de contaminação
do homem pelo fungo. Para estabelecer e multiplicar nos tecidos humanos, o fungo tem
que se adaptar a temperaturas de 37º, assumindo a forma de leveduriforme. Ainda não
se conhece todos os mecanismos envolvidos nessa transformação. Recentemente,
descobriu-se que o Paracoccidioides Brasiliensis apresenta receptores para estrógenos e
que os hormônios femininos são capazes de inibir in vitro a transformação de fase
micelial e dos conídios para a fase de leveduriforme; este mecanismo seria, então, uma
das explicações para a conhecida resistência das mulheres à micose.
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Tabela1- História natural do desenvolvimento do agente Paracoccidioides Brasiliensis.
PARACOCCIDIOIDES BRASILIESIS Inalação (comum) Invasão direta (rara) PARACOCCIDIOIDOMICOSE Evolução INFECCÇÃO Involução Cicatrizes estéreis Com fungos Desequilíbrio na relação parasita-­‐hospedeiro Reativação endógena Reinfecção exógena
PARACOCCIDIOIDOMICOSE DOENÇA Aguda ou subaguda remissão cicatrizes evolução unifocal estéreis seqüelas com fungos crônica multifocal recaídas Fonte: Filho, 2000.
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112 As lesões da mucosa oral, faringe e laringe são muito comuns e resultam da
disseminação hematogênica, a partir do foco primário pulmonar. Na boca, nota-se
estomatite moriforme descrita por Aguiar Pupo, também denominada pápulo-erosiva.
Trata-se de estomatite de evolução lenta, exulcerada, com fundo de aspecto de finas
granulações vermelhas e múltiplas. Às vezes podem apresentar-se também sob a forma
de ulceração mais profunda. Predominam nas regiões labiais da mucosa oral, gengivais,
língua e palato, sobrevindo além dores, sangramento, mobilidade dos dentes
(BISINELLI, et al. 2001)
Figura 1
Fonte: BISNELLI, et al., 2001. Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
113 Figura 2
Fonte: BISNELLI, et al. 2001. Os pacientes podem apresentar sintomatologia compatível com a tuberculose,
gripe, pneumonia ou carcinoma, sendo elas a febre, dispnéia, tosse, perda de peso e
hemoptise (ALTERTHUM, et al. 1999).
As lesões histológicas e as alterações pulmonares detectadas nos estudos são
geralmente intersticiais e/ou alveolares, o exame radiológico do tórax pode revelar
aspectos diferentes segundo os estágios da doença.
Figura 3
Revista Científica da UNESC – Ano 9 – nº 12 – Outubro 2011
114 Fonte: FILHO, 2000.
Foto 4
Fonte: FILHO, 2000.
Assim pode-se encontrar a forma miliar ou micronodular, caracterizada pela
heterogeneidade de dimensão das lesões. A confluência e o crescimento dos focos
levam aos aparecimentos de nódulos (padrão nodular). O comprometimento alveolar
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115 determina focos de condensação de aspectos broncopneumônicos, em geral bilaterais e
simétricos, predominando nas regiões peri-hilares, freqüentemente comparados às asas
de borboleta (padrão pneumônico ou peri-hilar).
O padrão cavitário, mais comum nos campos médios pulmonares, caracteriza-se
por lesões císticas pequenas, irregulares e confluentes. Com a evolução do processo
surgem estrias e faixas densas de fibrose que se dirigem dos hilos para a periferia dos
campos pulmonares, geralmente acompanhadas de enfisema pulmonar. A forma
radiológica e morfológica clássica de envolvimento pulmonar caracteriza-se por
expansão nas regiões hilares e do mediastino e por alterações pulmonares bilaterais que
se irradiam do hilo para a periferia. Os ápices e as bases tendem a estarem preservados,
eventualmente mostrando enfisema (FILHO, 2000).
A Blastomicose pulmonar pode ser diagnosticada através de:
- Exames laboratoriais, que são técnicas sorológicas disponíveis sendo que a
imunodifusão em gel de ágar realizada com antígeno padronizado da fase leveduriforme
do fungo reúne características de sensibilidade e especificidade acima de 90%, sendo
método de baixo custo e fácil realização. (5)
- Biopsia, retirada de tecidos vivos para exames microscópios (MICHAELIS, 1998).
- Espirometria, uma técnica de medidas de entrada e saída de ar dos pulmões, isto
é, tratamento usando valores pulmonares numéricos (interpretação volumétrica ou
fluxométrica). Entre as anormalidades possíveis de serem identificadas por meio
da espirometria, enquadram-se os distúrbios respiratórios obstrutivos e distúrbios
respiratórios restritivos ou a combinação de ambos, o distúrbios respiratórios
mistos. No distúrbio respiratório obstrutivo, ocorrem reduções nos valores
dinâmicos (no fluxo respiratório), já no distúrbio respiratório restritivo ocorrem
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116 reduções dos valores estáticos (volumes e capacidades), em compensação no misto
ocorrem alterações estáticas e dinâmicas, sendo assim, em uma patologia que
apresenta distúrbio respiratório misto, ocorrem as seguintes alterações:
diminuição do volume corrente, diminuição do volume de reserva inspiratória,
diminuição do volume de reserva expiratória, aumento do volume residual,
diminuição da capacidade inspiratória, diminuição da capacidade residual
funcional, diminuição da capacidade vital, diminuição da capacidade pulmonar
total, diminuição da capacidade vital forçada, diminuição do volume expiratório
forçado no primeiro segundo, diminuição do fluxo expiratório forçado a 25%,
diminuição do fluxo expiratório forçado a 50%, diminuição do fluxo expiratório
forçado a 75%, diminuição do peak-flow e diminuição do índice de Tiffeneau.
(COSTA, 1999).
Sendo a fisioterapia atuante em várias especialidades da saúde, visando melhorar
a qualidade de vida, portanto, esta pesquisa tem o objetivo demonstrar a eficiência da
fisioterapia respiratória em uma patologia rara, como a blastomicose, fazendo um
estudo comparativo da evolução do quadro do paciente através da espirometria.
Relato de um caso
Paciente de 46 anos, do sexo masculino, caminhoneiro, natural de Toledo-PR,
com diagnóstico de Blastomicose Sul Americana, em tratamento no ambulatório de
Fisioterapia Cardiorespiratória da Universidade Paranaense de Toledo (UNIPAR). A
contaminação ocorreu há dezessete anos ao colocar na cavidade oral uma planta
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117 gramínea, após quatro a cinco dias começaram a surgir feridas purulentas disseminadas
na cavidade oral. Procurou auxílio médico e foi encaminhado para Curitiba-Pr, onde
realizou
biópsia
da
mucosa
oral,
constatando
contaminação
pelo
agente
Paracoccidioides Brasiliensis. O tratamento medicamentoso foi realizado com sulfa por
dois anos, onde o organismo criou intolerância a vários componentes (anestesias,
antibióticos, analgésicos, hipoclorito de sódio, poeira, pólen, derivados de leite...),
sendo que alguns desses componentes desencadeiam desde dispnéia a choques
anafiláticos. Tabagista durante vinte e cinco anos, permanecendo tabagista após o
diagnóstico, parou de usar tabaco somente há oito anos. Sua queixa principal é a
dispnéia. Dia 20/03/03 foi realizada a avaliação inicial que foi constituída de: anamnese,
antecedentes pessoais, antecedentes familiares, inspeção, ausculta pulmonar, palpação,
percussão, mobilidade da caixa torácica, prova de função muscular (diafragma,
intercostais e abdominais) e prova de função pulmonar. A prova de função pulmonar foi
obtida pelo aparelho_Pony spirometer grafic (da Cosmed). A freqüência do tratamento
ambulatorial foi de três sessões de fisioterapia por semana com duração de uma hora.
Detalhamento do tratamento
O paciente foi submetido a um protocolo de tratamento com os seguintes
objetivos: promover a higiêne brônquica, melhorar a expansão pulmonar, melhorar o
recuo elástico, aumento da resistência da musculatura respiratória e melhora do
condicionamento físico. O paciente foi orientado quanto à respiração diafragmática e
expiração com os lábios semi-cerrados. Paciente realizou exercícios em vários
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118 decúbitos: dorsal, lateral e sentado mantendo a musculatura acessória relaxada,
realizando respiração tranqüila sem esforço. Após algumas sessões o tratamento exigiu
mais força, coordenação e equilíbrio. A ausculta pulmonar foi realizada antes e após a
fisioterapia. Quando presentes ruídos adventícios o paciente era submetido a
inaloterapia com soro fisiológico e manobras de higiene brônquica. Caso o paciente
apresentasse qualquer sinal de fadiga muscular, como: dispnéia, uso da musculatura
acessória, o protocolo era interrompido imediatamente, o paciente era submetido a
exercícios de relaxamento.
No início do tratamento o paciente apresentava dispnéia aos médios esforços,
fadiga, não utilizava musculatura acessória, na percussão observava-se macicez em
bases e timpanismo em demais áreas, na ausculta percebeu-se diminuição do murmúrio
vesicular e estertores grossos generalizados. Possuía leve limitação da caixa torácica
superior e limitação da amplitude de movimento do tronco.
Foram realizadas as seguintes técnicas:
Inaloterapia é um método que utiliza a transformação da solução líquida, em
vapor.(CARVALHO, 2001), foi utilizada com meta de umidificar as vias aéreas,
quando estas não estão funcionando adequadamente ou apresentando secreções espessas
aderidas. A tapotagem consiste em percutir com as mãos em conchas ou em ventosas
(dedos abduzidos) as regiões torácicas relacionadas com as áreas pulmonares em que
haja secreções, com o objetivo de desgarrar secreção pulmonar viscosa, permitindo seu
deslocamento pela árvore brônquica e facilitando com isso, sua eliminação. A vibração
manual é realizada com as mãos espalmadas, acopladas e com certa pressão no tórax do
paciente e consiste em movimentos rítmicos, rápidos e com intensidade suficiente para
causar a vibração em nível bronquial, esta, no entanto tem a finalidade de conduzir as
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119 secreções. (COSTA, 1999). MORGADO(2001), associa as técnicas de tapotagem,
vibração, entre outras com a drenagem postural que tem sua fundamentação no
princípio físico da ação da gravidade. A posição e o grau de inclinação irão variar de
acordo com a área do pulmão a ser drenada, com o intuito de acelerar o deslocamento
da secreção até as vias aéreas proximais. Outra técnica descrita pela mesma, é a da
expiração forçada que tem o objetivo na mobilidade das secreções, consiste em um ou
dois huffing ou expiração forçada, seguido de um período de relaxamento e respiração
diafragmática controlada. Costa (1999), descreve a tosse como uma ação reflexa de
defesa do organismo, por meio da qual é possível expulsar as secreções acumuladas e as
substâncias estranhas da árvore brônquica, já a pressão expiratória manual teve como
finalidade principal “desinsuflar o tórax e os pulmões”, e melhorar a mobilidade da
caixa torácica, foi realizada com as mãos abertas, dedos abduzidos ao máximo, punho e
cotovelos fixos e a pressão exercida é quase toda proveniente dos ombros, esta pressão
deve ser continua, devendo, ser realizada uma leve vibração para maior relaxamento do
tórax do paciente, no final da expiração. A resistência manual inspiratória consiste em
fazer uma pressão manual na inspiração a fim de aumentar a resistência do músculo
diafragma. No entanto, a estimulação costal é dada pelo acompanhamento das mãos no
gradil costal na fase expiratória, em seguida retira-se bruscamente as mãos na metade ou
no segundo terço da fase inspiratória, essa manobra permite a expansão máxima
possível do gradil costal, maior flexibilidade das articulações costovertebrais, e maior
mobilidade nas cartilagens condroesternais.(COSTA, 1999).
AZEREDO(2002), relata o freno labial como uma manobra que permite a
manutenção da integridade dos condutos aéreos, evitando o colapso precoce que ocorre
por influência da pressão intratorácica sobre as paredes brônquicas. Foi utilizado o
flutter que é um dispositivo manual semelhante a um cachimbo, que no seu interior
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120 possui uma esfera metálica com a finalidade de vibrar durante a passagem do ar
expirado. Esta vibração faz com que os pulmões também vibrem, facilitando assim a
eliminação do muco. Concomitantemente gera uma pressão positiva expiratória que
retarda o ponto de igual pressão mantendo vias aéreas abertas por mais
tempo.(SANTOS, 2002). Também foram utilizados o Respiron e o Voldyne que são
incentivadores respiratórios de carga pressórica alinear que oferecem uma resistência
desconhecida ou variável durante todo o movimento respiratório, pois não há
conhecimento prévio da pressão a ser exercida pelo paciente, embora alguns desses
equipamentos forneçam escala de fluxo ou de volume. A reeducação funcional
respiratória foi realizada por meio de exercícios físicos de caráter terapêutico que muitas
vezes são também denominadas cinesioterapia respiratória, que pode envolver o tronco
e membros, sempre associados à respiração, dando ênfase ao padrão de respiração
diafragmático. (COSTA, 1999). Foi realozado o terino do condicionamento que dá ao
paciente condições de sair do sedentarismo para uma melhor condição de produtividade,
se possível reintegrando-se novamente à família, à sociedade e ao trabalho, seja ele qual
for. O plano de condicionamento básico na esteira ergométrica incluiu: Monitorização
contínua da freqüência cardíaca, saturação de oxigênio, freqüência respiratória e índice
de percepção de Borg. Entretanto, a carga era dada pela velocidade da esteira e tempo
inicial de cinco minutos até atingir dez minutos.(AZEREDO, 2002).
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121 Resultado.
O paciente apresentou na sua primeira espirometria (20/03/2003), padrão
obstrutivo grau 3 ou grave e restritivo dentro dos parâmetros da normalidade, como
mostra a gráfico 1.
Gráfico 1: Valores espirométricos e das pressões respiratórias durante o tratamento (março
a setembro 2003)
100
80
60
CVF
40
VEF1
20
0
1º expirometria
Após 2 meses
Após 4 meses
Após 6 meses
Do previsto 1º espirometria Após 2 meses Após 4 meses Após 6 meses
(20-03-03)
CVF
84%
68%
75%
84%
VEF1
33%
22%
23%
33%
No decorrer do tratamento, o paciente evoluiu para um quadro secretivo
verificado na ausculta e percussão pulmonar.
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122 Após 2 meses, paciente foi submetido à outra espirometria onde observou-se um
decréscimo da CVF (capacidade vital forcada), e também do VEF1 (volume
expiratório forçado no primeiro segundo). Após 4 meses em relação a primeira
espirometria, realizou-se novamente sendo observado um aumento de 7% da CVF
1% do VEF1. Após 6 meses, notou-se que a CVF retornou aos padrões de
normalidade e o VEF1 permaneceu de acordo com sua primeira espirometria (padrão
obstrutivo grau 3).
DISCUSSÃO
A Blastomicose Sul Americana é uma micose sistêmica caracterizada por lesões
na mucosa oral. (BISSINELLI et al. 2001), causada pelo agente Paracoccidioides
Brasiliensis onde seu habitat natural é o solo das regiões endêmicas (MELHADO et al.
2002), o homen parece ser o único hospedeiro afetado, no inicio do estudo admitiu-se
que o fungo penetraria diretamente nos tecidos, mas posteriormente observou-se que a
infecção atinge os alvéolos pulmonares onde se transformam rapidamente em leveduras
e estabelecem as lesões (FILHO, 2000), essas lesões resultam da disseminação
hematogenica, a partir do foco primário pulmonar, constatou-se (BISINELLI, et al,
2001). Como descrito por (FILHO, 2000) na evolução da Blastomicose surgem estrias
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123 e faixas densas de fibrose dos hilos para a periferia dos campos pulmonares e os ápices
e bases tendem a estarem preservados, eventualmente apresentando enfisema.
A espirometria pode ser classificada em grave ou grau III, quando o resultado
for menor que 40%, moderado ou grau II, quando estiver entre 41-59% e leve ou grau I
quando o resultado é de 60%, acima de 85% é conciderado dentro dos padroens da
normalidade. (OSTA, 1999), na primeira do paciente estudado espirometria verificou-se
33% do VEF1, sendo classificado com grau III ou grave e 84% da CVF considerado
dentro da normalidade pela mesma classificação acima descrita. Após dois meses foi
realizada um segunda espirometria, paciente apresentou quadro secretivo confirmado
pela ausculta e percussão, esse quadro provavelmente se deu pela mudança do clima,
pois estava iniciando o inverno e o frio é a época onde há maior incidências de
infecções respiratórias (MARTINEZ 2000), constatou-se um decréscimo na CVF para
68% (grau I) e a VEF1 22% (grau III). A partir da terceira espirometria começou a ter
um acréscimo da CVF, foi de 75% e posteriormente para 85%, o VEF1 passou de 23%
para 33%.
As alterações espirométricas relacionadas no caso estudado, certificou-se que
houve melhora no decorrer do tratamento. A literatura relata que os teste de função
pulmonar não mudam depois da fisioterapia (BARTOLOME, 1995), no nosso caso o
paciente apresentava CVF grau I ou leve, o que pode justificar sua melhora em relação
ao VEF1 que se encontra no grau III ou grave.
A técnica de expiração forçada foi associada a drenagem postural promovendo um
aumento na expectoração em um menor período de tempo que a fisioterapia
convencional e um aumento significativo no CVF, VEF1, Peak flow inspiratório e FEF
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124 50% após o tratamento. (MORGADO, 2001), o paciente estudado, no entanto só obteve
melhora na CVF, mantendo estável os valores restantes.
No estudo de WEBBER et al (1986) verificou-se a associação de drenagem
postural associada com a técnica de expiração forcada, permitiu um aumento
significativo dos valores espirometricos, na paracoccidioidomicoseo paciente relatado
não obteve melhora na VEF1, mas verificou-se melhora considerável na CVF.
O tratamento fisioterapêutico proporcionou muitos benefícios ao paciente, visto
que após alguns meses de fisioterapia o paciente apresentou-se com a CVF dentro dos
padrões de normais e a VEF1 estável, melhorou a capacidade de realizar suas AVD’S,
além de melhorar a qualidade de vida.
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