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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
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O processo de alfabetização infantil: perspectivas
psicopedagógicas em crianças com dificuldades de
alfabetização<>
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Por: Adriana Cristina Soares Cavalleiro
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Orientador
Prof. Marcelo Saldanha
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
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O processo de alfabetização infantil: perspectivas
psicopedagógicas em crianças com dificuldades de
alfabetização<>
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Apresentação
Candido
de
Mendes
monografia
como
à
requisito
Universidade
parcial
obtenção do grau de especialista em....
Por: Adriana Cristina Soares Cavalleiro
<>
para
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, ao
meu amado marido Denilson e aos
meus filhos André e Matheus.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho àquele que me
concedeu a vida. A Deus toda honra e
toda a glória. Sem Ele nada eu seria, sem
Ele nada eu faria. João 1:3
5
RESUMO
Esta pesquisa versa essencialmente sobre os problemas encontrados
na alfabetização inicial, demonstrando circunstâncias
em
que
ocorreram
dificuldades na apropriação da leitura e escrita em um grupo de alunos de uma
escola pública municipal e relata também as concepções e estratégias
psicopedagógicas que contribuem para uma melhoria na qualidade dessa
aprendizagem.
As bases teóricas do trabalho encontram-se em autores que estudaram
o processo de alfabetização como Emília Ferreiro, Ana Teberosky e autores
renomados nas estratégias psicopedagógicas como Nádia Bossa, Alícia
Fernández entre outros.
Nesse sentido, o presente estudo traz um breve histórico na
conceituação da alfabetização no Brasil, relata a presença do psicopedagogo
num contexto histórico como profissional e especificamente na instituição
escolar relacionando as dificuldades da alfabetização infantil e as estratégias
psicopedagógicas.
Portanto, para abordar as situações de dificuldades na aquisição da
leitura e escrita tomo como ponto de partida, uma pesquisa de campo
realizada na observação de um contexto escolar, de alunos que apresentam
dificuldades na aquisição da leitura e escrita e as principais hipóteses
sugeridas na perspectiva psicopedagógica.
Nas conclusões finais registro a necessidade de um olhar atento e
criterioso para com o aluno em suas dimensões afetivo, social, físico e
cognitivo.
6
METODOLOGIA
Para desenvolvimento desta monografia serão utilizadas pesquisas
bibliográficas de autores que se dedicaram no estudo dos fundamentos e das
práticas da área da alfabetização como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Maria
Inês
Bizzoto,
dentre
outros.
Para
a
abordagem
das
implicações
psicopedagógicas teremos o apoio e a fundamentação teórica dos principais
autores relacionados à área como Nádia Bossa, Alicia Fernandes, Jorge Visca,
Sara Pain, dentre outros.
Dessa forma trataremos teoricamente e buscaremos as possíveis
respostas para as práticas que auxiliam na efetiva alfabetização.
Através de uma pesquisa de campo, realizada em uma escola pública,
serão observadas e identificadas nos alunos as principais dificuldades de
aquisição da leitura e escrita.
Inicialmente com base na leitura dos teóricos apresentados buscaremos
formular questões que considerem o diagnóstico e a identificação das
dificuldades na alfabetização.
Posteriormente
abordaremos
as
intervenções
e
estratégias
psicopedagógicas mediante aos entraves diagnosticados.
Nesse contexto fica registrado uma nota de agradecimento a instituição
escolar e aos professores que proporcionaram o enriquecimento desta
pesquisa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - A Constituição da Alfabetização
11
CAPÍTULO II - O Perfil do Psicopedagogo na
instituição Escola
19
CAPÍTULO III - As dificuldades de Alfabetização as intervenções Psicopedagógicas
27
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
41
ANEXOS
44
ÍNDICE
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
51
8
INTRODUÇÃO
A alfabetização se constitui uma etapa fundamental e imprescindível na
fase inicial da formação da criança, sendo base para o processo educacional
que acompanhará o indivíduo ao longo de sua vida. Verificar as dificuldades
que ocorrem na aquisição da leitura e da escrita de crianças em idade escolar
do ensino Fundamental e apontar estratégias psicopedagógicas é uma tarefa
que auxilia e minimiza as circunstâncias de crianças que estão sendo
alfabetizadas em todo o Brasil.
Segundo números divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), com base no PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios) -2007, 8,4% das crianças de sete a 14 anos ainda não sabem ler e
escrever, mesmo estando matriculadas na escola. Dentro do percentual de
crianças em idade de cursar o ensino fundamental que ainda nãos sabem ler e
escrever, 29% tem sete anos e 14,1% têm oito, idade em que ainda estão no
processo de alfabetização.
São dados preocupantes que vêm sendo acompanhados de iniciativas
governamentais na busca de melhores resultados. Há iniciativas como a do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), que tem investido em programas de
melhoria da qualidade de ensino básico, tais como: o Pró-Letramento –
Mobilização pela Qualidade da Educação - voltado para a melhoria da
qualidade
de
aprendizagem
da
leitura-escrita,
o
PDE
(Plano
de
Desenvolvimento da Educação) que viabiliza programas e ações para melhoria
da qualidade do ensino, sobretudo, da educação básica pública, o PDDE
(Programa Dinheiro Direto na Escola)
- recursos que além de melhora a
infraestrutura física e pedagógica , também é voltado par a elevação dos
índices da educação básica, e o PNBE ( Programa Nacional da Biblioteca na
Escola) – Incentiva o hábito da leitura e promove o aceso à cultura.
O MEC ainda tem elaborado verificações periódicas da aprendizagem
no ensino básico averiguando principalmente o quesito alfabetização, como a
Provinha Brasil (avaliação diagnóstica realizada por alunos no 2º ano do
9
ensino fundamental) cujo objetivo é além de diagnosticar, utilizar os resultados
obtidos para melhorar a qualidade da alfabetização no país.
Percebe-se que também outros setores da sociedade entendem a
importância dessa fase na escolarização, dentre alguns que existem no país,
pode-se citar o Instituo Ayrton Senna que alfabetiza crianças com distorção
idade-série nos anos iniciais e o GEEMPA (Grupo de Estudo sobre Educação,
Metodologia de Pesquisa e Ação) que promove ações efetiva para melhoria da
qualidade do ensino com ênfase na alfabetização.
Contudo, apesar de dispor de diversas iniciativas externas como as já
citadas, e estarem matriculados em uma escola regular, a essência da questão
permanece: por que muitos alunos chegam ao final do 1º segmento do Ensino
Fundamental sem terem sido alfabetizados?
O que ainda precisa ser
verificado nessas crianças? De que modo o psicopedagogo poderá intervir na
abordagem de crianças com dificuldades de alfabetização?
A realidade dessas crianças com dificuldades de alfabetização foi
evidenciada nos alunos de uma escola pública. Sem indicar culpados ou
vítimas, diante da complexidade do assunto em questão, propomos aqui,
compartilhar estudos e hipóteses que minimizem as dificuldades de
alfabetização.
Buscou-se ao longo da pesquisa, levantar discussão e destacar
estratégias que promovem a aprendizagem dos alunos com dificuldades.
Essa pesquisa tem como objetivos: conceituar alfabetização e identificar
os processos que ocorrem na mente da criança enquanto se apropria da leitura
e da escrita, relatar brevemente a evolução do papel do psicopedagogo num
contexto histórico como profissional e especificamente na instituição escolar,
relacionar as dificuldades de alfabetização infantil e as respectivas abordagens
e estratégias psicopedagógicas destinadas aos alunos com tais dificuldades.
Através de investigação precoce, propostas e estratégias preventivas
e/ou corretivas, o psicopedagogo terá a possibilidade de auxiliar o aluno a lidar
com dificuldades de alfabetização e até superá-las.
Sendo assim, este trabalho se justifica pela atual realidade em que o
processo de alfabetização ocorre no cotidiano na escola pública brasileira, pela
10
necessidade de reflexão num tema que é constante nos debates sobre os
desafios da escola contemporânea e essencialmente por apontar estratégias
que tem a intencionalidade de ajudar aos alunos e também aos professores.
O objeto do estudo serão os alunos do Ensino Fundamental de uma
escola pública da rede municipal de Nova Iguaçu – Rio de Janeiro.
Esta pesquisa está dividida em três capítulos: no primeiro é abordado o
conceito e breve histórico da alfabetização no Brasil, no segundo, relata o perfil
do psicopedagogo na instituição escolar e no terceiro capítulo discorremos
sobre as dificuldades de alfabetização e as estratégias psicopedagógicas
sugeridas.
As reflexões finais apontam para uma valorização da identificação
precoce das dificuldades e na exposição de estratégias que auxiliem os alunos
com problemas na alfabetização mediante uma perspectiva psicopedagógica.
11
CAPÍTULO I
A CONSTITUIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO
Antes de discorrermos sobre a constituição da alfabetização, se faz
necessário pontuar algumas ocorrências históricas sobre a alfabetização no
Brasil.
De acordo com Saviani (2002) em 1827 foi promulgada uma lei que
determinava a criação de escolas de primeiras letras, estabelecendo dessa
forma que os professores ensinassem a ler, escrever, e também ensinassem
os conteúdos de matemática, de moral e a religião católica apostólica romana,
contudo essa lei no entanto, não garantiu a instalação e criação de escolas
que atendessem todas as vilas e lugarejos do país .
Em 1834, a incumbência de cuidar das escolas primárias e secundárias
foi transferida do governo central para os governos das províncias com a
elaboração de um Ato Adicional à Constituição do Império fazendo com que
não houvessem recursos necessários para a abertura de mais
escolas e
investimentos para a educação, a alfabetização ficou ainda mais distante da
população brasileira.
Segundo Mortatti, “a partir da última década do século XIX, com a
organização republicana da instrução pública, observa-se o início de um
movimento de escolarização das práticas de leitura e escrita.” Dessa forma,
intensifica-se as iniciativas de acesso ao mundo letrado para as gerações
futuras, com intuito de construir um país de cultura letrada, dando uma maior
relevância as matérias que são ensinadas, as normas que orientarão a
educação de um modo geral, e a submissão a um programa previamente
elaborado. Destaca-se nessa época o uso das cartilhas que de certa forma
perdurou por décadas no ensino da alfabetização dos brasileiros.
As primeiras cartilhas brasileiras utilizavam exercícios de soletração e
silabação com ordem crescente de dificuldades. Posteriormente as letras eram
12
reunidas em palavras e estas agrupadas formavam as frases, compondo assim
o método de alfabetização conhecido como sintético, que parte das partes
mínimas para as mais complexas. Apresentamos a seguir alguns modelos do
método sintético. Exemplo 1:
va-ve-vi-vo-vu
ve-va-vu-vi-vo
vo-vi-va-ve-vu
vai- viu –vou
Vocábulos:
Vo-vó
a-ve
vo-vô
o-vo
Ui-va
vi-via
vi-ú-va
u-va
Exercícios:
Vo-vó viu a a-ve
A a-ve vi-ve e vo-a
Carvalho
(2005)
identifica
que
os
métodos
de
alfabetização
tradicionalmente eram classificados em sintéticos como o citado anteriormente,
e analíticos onde se ensina que a criança tem a visão do todo, da realidade
global para depois perceber as partes que o compõem, nesse método o
alfabeto era introduzido através de pequenas histórias que eram fragmentadas
no primeiro momento em frases, depois em palavras e sílabas, partindo do
todo para as partes mínimas. Exemplo 2:
Eu vejo uma menina.
13
Esta menina chama-se Maria.
Maria tem uma boneca.
A boneca está no colo de Maria.
Maria está beijando a boneca.
Nesse período o que se valorizava era a ortografia, caligrafia, cópias e o
desenho correto das letras.
Com o passar do tempo, a partir dos anos de 1930, a questão dos
métodos não era mais o cerne da alfabetização, teóricos introduziam a idéia
dos aspectos didáticos, da maturidade para a aprendizagem, e ainda dos
aspectos psicológicos. Dessa forma alguns métodos ganharam evidencias e
outros
evoluíram
ou
até
mesmo
foram
mesclados
entre
si
sendo
desmembrados em variedades de concepções que inseriam uma nova
consciência de alfabetização conforme a escolha da prática do professor
alfabetizador.
São várias as concepções de alfabetização que ocorreram ao longo da
história da educação no Brasil, no entanto, CARVALHO (2005) registra:
Para a professora, seja qual for o método escolhido, o
conhecimento das suas bases teóricas é condição
essencial, importantíssima, mas não suficientes. A boa
aplicação técnica de um método exige prática, tempo e
atenção para observa as reações das crianças, registrar
os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar
solução para os problemas dos alunos que não
acompanham. (CARVALHO, 2005 p.46)
14
È possível observar que o conceito de alfabetização tradicionalmente
estava até então, vinculado ao ensino da tecnologia da escrita, ou seja, na
leitura dos códigos transformando os sinais gráficos, em sons (decodificação),
e na escrita, transformando os sons da fala, em sinais gráficos (codificação).
Pró-letramento, 2008 pág.10
Seguindo esse pensamento, a criança necessita ter domínio de uma
técnica, ou seja, simplesmente saber utilizá-la para alcançar o objetivo que é o
de ler e escrever.
Embora a visão tradicional de alfabetização tenha perdurado por várias
décadas uma nova concepção foi ganhando espaço nos meados da década de
80 do século passado, são os pensamentos das pesquisadoras Emília Ferreiro
e Ana Teberosky.
Refletindo nesse sentido, é que trataremos no tópico seguinte sobre
como a criança aprende a ler e a escrever.
1.1– Os pressupostos da alfabetização – Emília Ferreiro
O sujeito mais confiante tenta mais, erra mais, aprende mais.
(Jean Piaget)
A partir da década de 1980, vários estudos mostraram que o
aprendizado da escrita não consistia apenas ao domínio da correspondência
entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), todavia era
caracterizado num processo ativo pelo qual ainda bem cedo, a criança
construía e elaborava hipóteses sobre o funcionamento da língua escrita como
um sistema de representação.
A construção de um objeto de conhecimento implica
muito mais que mera coleção de informações. Implica a
15
construção de um esquema conceitual que permita
interpretar dados prévios e novos dados (isto é, que
possa
receber
informação
e
transformá-la
em
conhecimento); um esquema conceitual que permita
processos de inferência acerca de propriedades não
observada de um determinado objeto e a construção de
novos observáveis, na a base co que que observou e do
que foi verificado. (FERREIRO, 1985, p. 66)
O Construtivismo, teoria que foi difundida nos estudos de Emilia Ferreiro
sobre a Psicogênese da Língua Escrita, e que ganhou espaço nas salas de
aula, é uma pesquisa que demonstra como funciona o processo de
aprendizagem das crianças e que contribuiu para novos olhares dos
alfabetizadores acerca do processo de aquisição da leitura e da escrita.
Emília Ferreiro trabalhou com Jean Piaget e a partir de suas idéias, teve
como o foco de estudo para sua tese de Doutorado, as formas como as
crianças se apropriam da leitura e da escrita, levando os estudos da
alfabetização a transpassar o âmbito da pedagogia e ir ao campo da
psicologia.
De acordo com os estudos da psicogênese da língua escrita realizados
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, verificou-se que a criança aprende por
experiência, observação, interação, num processo de construção, mesmo que
errando ou imbuída de dúvidas, a aprendizagem ocorre através do estímulo ao
raciocínio e com a participação ativa do aluno em seu próprio aprendizado.
Observando crianças da faixa etária de 04 a 06 anos, as pesquisadoras
perceberam que no processo de aquisição da escrita, a mente da criança
passa por alguns níveis, confrontando aquilo que ela já conhece com aquilo
que está sendo ensinado, construindo desta maneira hipóteses sobre a escrita.
“Em outras palavras, o aluno precisa criar e recriar o
sistema gráfico, com normas próprias de utilização e com
16
sinais que representem a sua escrita, antes de apropriarse do sistema convencional.” SOARES, 2010 p.39
Segundo Ferreiro, até que ela chegue ao nível de ser considerada
alfabetizada passa por quatro níveis, os quais são: o nível pré-silábico, o
silábico, o silábico- alfabético, e enfim o alfabético. Contudo, é necessário
ressaltar que como cada criança tem seu próprio ritmo, as etapas ou níveis não
ocorrem da mesma forma em todas as crianças.
1.1.1 – O nível pré-silábico
Nesse nível a criança entende que pode representar o desenho que vê
de outra forma, como por garatujas, por números ou até mesmo utilizando as
letras, muitas vezes relacionando a escrita ao tamanho do desenho que ela
representa. Uma formiga, por exemplo, teria poucos caracteres para
representá-la e um elefante teria um número maior de caracteres. Um outro
critério que as crianças também utilizam
é de três letras no mínimo e sete
letras no máximo. A criança também considera nessa fase que as mesmas
letras ou marcas podem representar coisas diferentes, usando a possibilidade
de variar somente a posição das letras.
1.1.2 – O nível silábico
Nesse nível a criança começa a perceber que existe alguma relação
entre o som e a escrita das palavras, formulando a hipótese de que cada letra
tem o valor de uma sílaba. Para escrever gato, por exemplo, utiliza-se das
vogais A e O. Para monossílabos como “pé” a criança que escreveria somente
a vogal E, mas para compor as três letras que supõe ser necessárias, ela
acrescenta mais duas letras aleatoriamente.
17
1.1.3 - O nível silábico-alfabético
Nesse nível a criança inicia a compreensão de que a escrita representa
o som da fala e de que a sílaba não é a menor unidade da palavra, e que
utilizando uma letra apenas não conseguirá representar uma sílaba. Ela
escolhe vogais e consoantes, porem ainda não escreve corretamente. Nesse
nível, o conhecimento de seu próprio nome e de outras palavras apresentadas
a criança dará a possibilidade de avançar no seu processo de alfabetização.
1.1.4 - O nível alfabético
Nesse nível a criança compreende a função social da escrita e, que o
alfabeto possibilita formar várias sílabas e qualquer palavra. A criança percebe
que um único som (fonema) pode representar várias letras como, por exemplo,
casa/exame, chinelo/xícara. Algumas regras da escrita vão sendo assimiladas
no decorrer do processo no qual através de erros e acertos a criança constrói
suas hipóteses.
Entretanto, segundo Bizzoto (2010 p.23) é importante considerar que o
processo de alfabetização não é a simples soma de conceitos seqüenciais e
lineares. Não se trata de vencer um nível e passar logicamente ao outro, a
criança terá enfrentamentos em suas hipóteses, reformulando-as seguindo até
ao ponto de estabelecer a representação concreta da leitura e da escrita.
1.2– Os pressupostos da alfabetização – Ana Teberosky
Alfabetizar não se restringe à decodificação
e à aplicação de rituais repetitivos de escrita,
leitura e cálculo. A criança não compreende
as situações que a rodeiam, não identifica
18
os objetos e se expressa de várias formas
antes
de
tentativas
falar?
Similarmente,
produção
de
da
diversas
escrita
e
diversificadas experiências de ler antecedem
a
leitura
/escrita
da
criança.
KRAMER, 2010 p.98
Ainda considerando a forma de funcionamento da mente da criança no
processo de aquisição da leitura e da escrita, a pesquisadora AnaTeberosky,
distingue os níveis de assimilação da criança de acordo com sua aplicação ,
classificando-os em cindo momentos, os quais são:
1.2.1 – Primeiro momento: Nesse primeiro momento o que a criança escreve
são traços da imitação dos traços da escrita adulta.
1.2.2 - Segundo momento as crianças associam regras para criar as escritas
que são registradas de formas distintas.
1.2.3 - Terceiro momento:
a criança começa
o estabelecimento de uma
relação sonora pela segmentação silábica da palavra.
1.2.4– Quarto momento, a criança começa a organizar a palavra somatizando
as sílabas e letras, contudo ainda não observa todos os elementos que
compõem a palavra, possibilitando assim omissão de alguns deles.
1.2.5 – Já nesse quinto e último momento, a criança não escreve
corretamente,
mas
fará
uma
representação
exaustiva
e
sistemática
correspondente a todos os elementos sonoros da escrita alfabética.
Teberosky ainda recomenda que a partir da educação infantil se dê
início a atividades de leitura e escrita, pois compreende que através da
interação precoce com os registros, a criança irá adquirir a percepção e a
orientação para os eu desenvolvimento cognitivo.
19
CAPÍTULO II
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO
ESCOLA
“O nascimento do pensamento é igual ao
nascimento de uma criança: tudo começa
com um ato de amor. Uma semente há de
ser depositada num ventre vazio. E a
semente do pensamento é o sonho. Por isso
os educadores, antes de serem especialista
em ferramentas do saber, deveriam ser
especialistas
em
amor:
intérpretes
de
sonhos.” Rubem Alves
A Psicopedagogia é um campo que se preocupa com a aprendizagem
do sujeito, promovendo a facilitação desse processo no ser humano nos
aspectos social, cognitivo, físico e afetivo.
Segundo Rubinstein, 1996, p.127 “a Psicopedagogia tem como meta
compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse
processo.”
O Psicopedagogo nesse sentido é um terapeuta que trata as questões
de aprendizagem perpassando por várias áreas do conhecimento na
consciência de que esse sujeito é um ser que tem a sua individualidade e
mantém vínculos relacionais com o ambiente e com as pessoas a sua volta.
Sobre esses aspectos Visca corrobora:
Visca
propõe
aprendizagem
o
trabalho
utilizando-se
com
de
a
uma
confluência dos achados teóricos da escola
de Genebra, em que o principal objeto de
20
estudo são os níveis de inteligência, com as
teorizações
da
psicanálise
sobre
as
manifestações emocionais que representam
seu
interesse
predominante.
A
esta
confluência, junta, também, as proposições
da psicologia social de Pihon Rivière,
mormente porque a aprendizagem escolar,
além de lidar com o cognitivo e com o
emocional,
lida
também
com
relações
interpessoais vivenciadas em grupos sociais
específicos (França apud Sisto et. al. 2002,
p. 101).
O professor Jorge Visca Portilho,2009, p.62 ressalta que o profissional
psicopedagogo precisa ter sua formação voltada para a proposta da
Epistemologia Convergente das três escolas:
A Escola de Genebra de Jean Piaget – a aprendizagem condicionada a
estrutura cognitiva do sujeito.
A Escola Psicanalítica de Freud – onde dois sujeitos com nível dos
cognitivos semelhantes com estímulo afetivo distintos aprenderão de formas
diferentes.
E por último, a Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière sujeitos com níveis de cognitivo e estímulos afetivos semelhantes, porém com
culturas diferentes, aprenderão de formas diferentes.
21
2.1 O surgimento da Psicopedagogia
De acordo com Bossa, no intuito de atender as crianças que mesmo
sendo inteligentes apresentavam dificuldades de aprendizagem e possuíam
comportamentos que não condiziam com a escola e com o contexto social no
qual estavam inseridas, é que surgiram os primeiros Centros Psicopedagógicos
os quais, faziam a junção da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia. Foram
fundados, portanto, em 1946 os primeiros Centros Psicopedagógicos por J.
Boutonier e George Mauco. Mery apud Bossa 2000 p.39
Nesse sentido, a proposta era tentar descobrir o que acontecia com a
criança, e com o ambiente no qual estava inserida, descartando as causas de
deficiência física, mental e sensorial, para então promover seu ajuste ou sua
reeducação. Nos centros psicopedagógicos reuniam-se médicos, psicólogos,
pedagogos e psicanalistas.
Contudo, de acordo com Motta(2011), existem duas vertentes para a
origem da Psicopedagogia, a primeira datada do século XIX e a outra do
século XX.
O autor menciona que nos meados de 1898, Itar, Pereire, Pestalozzi e
Legin, surgiram como educadores que se dedicavam a atender crianças com
dificuldades de aprendizagem, cita também o surgimento das classes
especiais na escola pública e a introdução do método sensorial ( estímulo aos
órgãos dos sentidos)por Maria Montessori (psiquiatra italiana).
Já no século XX, as crianças que apresentavam problemas de
aprendizagens eram encaminhadas para as classes especiais de acordo com
a observação e análise médico- pedagógico. Ainda registra que em 1920, teve
origem o primeiro Centro Psicopedagógico com características ao pensamento
psicanalítico de Lacan.
Influenciados pelas características européias a psicopedagogia adquiriu
forte impulso na Argentina.
Segundo FERNÀNDEZ 1990, p.130 “(...) em
função dos altos índices de insucesso escolares provocados especialmente
22
pela inadequação didático-metodológica, pela expansão demográfica do pósguerra, pela evasão e repetência escolar.”
Foi em 1956 na cidade de Buenos Aires, capital da Argentina que surgiu
a primeira faculdade de Psicopedagogia. Na década de 70 desse mesmo
século também em Buenos Aires, que também surgem os centros de Saúde
Mental, no qual as equipes de psicopedagogos realizavam tanto o diagnóstico
como o tratamento .
Sampaio em artigo intitulado “Breve histórico da Psicopedagogia”,
discorre sobre o trabalho dos psicopedagogos nos centros de Saúde Mental, e
relata:
“Estes psicopedagogos perceberam um ano
após
o
tratamento
resolveram
que
seus
aprendizagem,
distúrbios
deslocamento
pacientes
problemas
mas
de
os
desenvolveram
personalidade
de
de
sintoma.
como
Resolveram
então incluir o olhar e escuta clínica
psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo
argentino(Id.Ibid.,2000,p.41).
O psicopedagogo então, na Argentina se reveste desse caráter analítico
e clínico que se utiliza da escuta e do olhar como declara Fernandez:
A intervenção do psicopedagogo no primeiro
momento da relação com o paciente, supõe
escutar-olhar e nada mais. Escutar não é
sinônimo de ficar em silêncio, como olhar
não é de ter os olhos abertos. Escutar,
receber,
aceitar,
abrir-se,
permitir,
impregnar-se. Olhar, seguir, procurar, incluir-
23
se, interessar-se, acompanhar. O escutar e
o olhar do terapeuta vai permitir ao paciente
falar e ser reconhecido, e ao terapeuta
compreender a mensagem. FERNÀNDEZ,
1990 p.131
Sobre a origem da Psicopedagogia, o professor Jorge Visca, argentino e
também um dos precursores dos cursos de Psicopedagogia no Brasil,
argumenta que as dificuldades de aprendizagens que estavam sob o domínio
da Medicina e da Psicologia requereram uma atuação específica: “outros
profissionais começam a mostrar interesse pelo tema, o que possibilitou o
nascimento de uma área específica do estudo da aprendizagem, a
Psicopedagogia, (...) Portilho,2009 p.62
2.2 A Psicopedagogia no Brasil
A Psicopedagogia no Brasil chegou a partir de 1970 através de cursos
de pós-graduação e, de acordo com a ABPp (Associação Brasileira de
Psicopedagoia) os profissionais que tenham curso de terceiro grau e curso de
Pós-graduação em Psicopedagogia, estarão em condições do exercício da
Psicopedagogia contudo, a profissão
ainda não foi regulamentada, porém,
existe um projeto de lei aguardando a aprovação.
Os cursos de Psicopedagogia no Brasil ganharam maior amplitude na
década de 90 principalmente nos Estados do Sul e do Sudeste, mas
atualmente já estão sendo oferecidos em vários estados do país.
24
Segundo
Sampaio,
a
Psicopedagogia
aqui
no
Brasil
recebeu
contribuições de argentinos como Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria
Muniz, Alícia Fernández, dentre outros.
No Brasil o profissional Psicopedagogo tem a categoria regida por um
Código de Ética que diz respeito aos princípios, as publicações científicas,
honorários, responsabilidades e questões pertinentes a sua formação e
atuação.
De acordo com o referido código, no CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS
Parágrafo Único, Artigo 3º: “O trabalho do psicopedagogo é de natureza clínica
e institucional, de caráter preventivo e /ou remediativo.
Sua atuação abrange diferentes instituições como clínicas em
atendimentos individuais, em hospitais, organizações, empresas, onde
promovem a aprendizagem e em escolas, e é nesta última instituição que
iremos nos deter.
2.3 A Psicopedagogia e a Escola
“Considero
muito
Psicopedagogo
importante
conheça
muito
que
o
bem
a
criança cm quem trabalha para que escolha
situações
em
que
possa
levá-la
a
desenvolver uma autonomia de sua gestão
mental.” Alessandrini
25
A Psicopedagogia no âmbito educacional implica em atuar no sentido de
promover a superação das dificuldades de aprendizagem que envolve o aluno.
Os desafios da escola atual em meio aos conflitos, violência,
deficiências, demandas afetivas, organizacionais e outros fatores que sendo do
próprio indivíduo ou externos a ele, influenciam numa dificuldade de
aprendizagem, denuncia a carência de um profissional que atue na
multidisciplinaridade dessas questões.
O Psicopedagogo na escola tem a função de atuar tanto em caráter
preventivo como no de assistência aos alunos, professores e profissionais da
educação.
A intervenção Psicopedagógica na instituição escolar será usada para
mediar e apaziguar os problemas relativos ao grupo, dessa forma o profissional
irá iniciar seu trabalho a partir da queixa principal.
No primeiro momento deverá ser realizada uma anamnese que
possibilitará um conhecimento da comunidade investigada, sua filosofia, seu
gênero, se é tradicional, sociointeracionista, construtivista, como é a
comunidade onde está inserida, como se relacionam
os profissionais, os
funcionários, como é o espaço de convivência entre os participantes desse
contexto educacional, como é a estrutura física e organizacional da instituição,
dentre outros elementos relevantes para compor o conhecimento dessa
instituição.
Além de investigar a abordagem que norteia a escola, observará
também os discentes, partindo da queixa da dificuldade de aprendizagem, o
psicopedagogo irá realizar entrevista com a família do aluno, irá observar sua
situação no contexto social, familiar e suas singularidades.
Nessa avaliação diagnóstica caberá a indagação do porque esse aluno
não aprende, porque não utiliza da plenitude de suas potencialidades, porque
existe um entrave em seu cognitivo, se existe uma questão patológica física ou
afetiva diagnosticada por um profissional, ressignificando e desvendando
dessa forma a realidade e os motivos do fracasso escolar.
26
Para chegar a uma hipótese da dificuldade de aprendizagem do aluno e
intervir adequadamente o Psicopedagogo terá a possibilidade de
testes
operacionais,
entrevistas,
dinâmicas,
oficinas
,
utilizar
estratégias
metodológicas, propor momentos de reflexão e sugerir a ajuda de outros
profissionais caso haja a hipótese de problemas que fogem aos seu alcance
profissional.
Portanto, o Psicopedagogo na instituição escolar será um terapeuta que
irá auxiliar o sujeito a lidar com suas dificuldades de aprendizagem, criando
condições para que esse processo ocorra.
27
CAPÍTULO III
AS DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO X AS
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
Não sei por que em nossa sociedade
formou-se um critério unilateral sobre a
personalidade humana, nem por que todos
relacionam dons e talentos apenas ao
intelecto. Além de ser possível pensar com
talento,
também
pode
se
sentir
talentosamente. O aspecto emocional da
personalidade não tem menos importância
que
outros
preocupação
e
constitui
na
educação,
objeto
na
e
a
mesma
medida que o intelecto e a vontade.
(Vygostsky, 2003, p.122)
O Brasil tem enfrentado o desafio de não deixar que as crianças
prossigam em sua escolarização sem uma efetiva alfabetização, dificuldade
esta que ocorre nos dias atuais especialmente com alunos das séries iniciais.
De acordo com os dados divulgados pelo IBOPE 2009 em pesquisa
sobre o Indicador de Alfabetismo no Brasil (Inaf), houve um avanço no
alfabetismo funcional na população entre 15 e 64 anos, porém, 54% dos
alunos que concluem o 5º ano do ensino fundamental não são alfabetizados
plenamente. E desses que freqüentaram os bancos escolares durante toda a
primeira fase do ensino fundamental, 10% chegam ao final, ainda sendo
considerados analfabetos.
28
Em artigo sobre dados revelados pelo IBGE, Góis afirma que existe um
avanço ainda que lento (2001 a 2007) no indicador de alfabetização, contudo
o Brasil ainda apresenta 11,5% de crianças analfabetas com idade de oito e
nove anos.
“Uma criança não alfabetizada com mais de oito anos de idade
apresenta dificuldades não apenas em Português, mas em todas as outras
disciplinas, já que sua capacidade de compreender textos é limitada”.afirma o
jornalista Antônio Gois .
Em pesquisa sobre a alfabetização CARVALHO, 2005 p.15 identifica
alguns fatores responsáveis pelo fracasso nas classes de alfabetização, os
quais seriam: as condições inadequadas de ensino, metodologias mal
aplicadas ou sem atrativos, falta de bibliotecas e de incentivo à leitura.
Persistindo ainda os fatores sociais decorrentes da pobreza familiar, como a
freqüência irregular devido às doenças, dificuldades na aquisição de materiais
didáticos, ingresso tardio na escola, entre outros.
Não se trata aqui, em nossa pesquisa, nomearmos este ou aquele
motivo do fracasso escolar de uma maneira generalizada, e meramente
apontar fatores que invialbilzam a real alfabetização do alunado. Contudo,
entendemos ser imprescindível realizar um estudo de campo, desvendando a
realidade de uma escola, priorizando observar alunos que são alvos de
constantes queixas por apresentarem embaraços que os impedem de
alcançarem a alfabetização. Desta forma estaremos pormenorizando seus
contextos de alfabetização, investigando situações peculiares do convívio
familiar, da afetividade, das relações com os profissionais do sistema
educacional, e das possíveis deficiências ou transtornos que se tornam
entraves para que a aprendizagem e especificamente
a alfabetização se
concretize.
3.1 - A escola pesquisada
A escola, foco de nossa observação, localiza-se num bairro carente do
Município de Nova Iguaçu. Atende da educação Infantil ao primeiro segmento
29
do Ensino Fundamental perfazendo um total de 488 alunos matriculados. O
prédio bastante precário, reconhecido pela comunidade como “galpão”, foi
emprestado pela associação de moradores à prefeitura a pouco mais de uma
década, possui atualmente sete salas atendendo 15 turmas no sistema de
rodízio (uma sala foi interditada por peritos da prefeitura).
Não existe espaço destinado para sala de vídeo, sala de professores,
biblioteca e as atividades externas são condicionadas às condições
meteorológicas. A estrutura organizacional da escola é formada por: diretora,
diretora-adjunta, orientadoras pedagógicas e educacionais, coordenadoras
pedagógicas, de aprendizagem e de incentivo à leitura, professoras de sala de
recursos, 15 professoras regentes de turma, (duas contratadas por período
determinado), ainda possui secretária, auxiliar de secretaria, funcionários da
limpeza, e da cozinha.
Nos quatro meses de observação destinados a pesquisa, foi notória a
constatação do valor que a comunidade agrega às festividades rotineiras
priorizando-as em detrimento às reuniões de pais e convocações de
comparecimento dos responsáveis solicitadas pela professora ou orientadoras.
É possível perceber entre os professores um clima de solidariedade
especialmente quando diz respeito aos projetos desenvolvidos pela escola,
quando turmas se unem para compartilhar as atividades e também quando
uma professora auxilia a outra relatando sobre o aluno que já fora “seu” no ano
anterior.
As dificuldades de alfabetização dos alunos dessa unidade escolar já
eram individualmente reconhecidas pelas professoras, e orientadoras, no
entanto, foram potencialmente identificadas mediante a uma estatística
levantada pela professora de incentivo á leitura. Estimulando a leitura de obras
do acervo da escola, a professora promoveu uma avaliação do livro
paradidático, na qual excetuando a Educação Infantil, toda a escola participou.
Nessa avaliação ficou constatado que alguns alunos do 3º, 4º; e 5º ano ainda
não estavam alfabetizados ou estavam iniciando o processo de alfabetização.
30
Os dados obtidos nessa avaliação foram transformados em gráficos os
quais foram motivos de intenso debate na reunião de professores e de
formulação de estratégias de aprendizagens.
Qual a origem da falha no processo de alfabetização? Ela está centrada
nos próprios alunos? Nos professores? No método aplicado? Por que os
alunos não assimilaram como os demais, por que não houve aprendizagem?
PORTILHO, 2009 p.74 desenvolve a idéia de aprendizagem vinculada a vários
aspectos:
Como
o
aprender
capacidades
da
envolve
mente
-
todas
as
pensamento,
linguagem, memória, criatividade, atenção,
percepção, motivação, afetividade etc. -,
acreditamos que a concepção modular da
mente possa contribuir neste momento
histórico,
ampliando
a
visão
do
ser
cognoscitivo, ou seja, aquele que conhece e
possui múltiplas potencialidades e que,
conseqüentemente, deve ser estimulado a
desenvolver
habilidades,
estratégias
e
estilos de aprendizagem que o permitam
aprender a aprender.”
Muitos dos aspectos citados por Portilho foram observados nos alunos
que apresentavam defasagem em sua aprendizagem e já estavam sendo
atendidos nas aulas de reforço e salas de recursos oferecidos pela unidade
escolar. Contudo, ainda persistiam as queixas e não evolução do processo de
alfabetização.
31
3.2 - Os alunos e suas dificuldades
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da
música não começaria com partituras, notas
e pautas. Ouviríamos juntas as melodias
mais gostosas e llhe contaria sobre os
instrumentos que fazem a música. Aí,
encantada com a beleza da música, ela
mesma me pedira que lhe ensinasse o
mistério daquelas bolinhas pretas escritas
sobre cinco linhas. Porque as bolinhas
pretas e as cinco linhas são apenas
ferramentas para a produção da beleza
musical. A experiência da beleza tem de vir
antes” Rubem Alves
Para relatarmos as observações realizadas com os alunos, estaremos
usando de nomes fictícios.
“Maria da Glória”, 13 anos, cursa o 3º ano. Órfã de mãe e de
paternidade não reconhecida tem como responsável legal sua irmã de 19
anos. A aluna escreve somente o que copia, não realiza leitura, nem de sílabas
simples, não distingue vogal e consoante, mantém uma postura hostil diante
da professora, e demais alunos, demonstra constantemente seu desinteresse
com tudo que é relativo à escola e sua própria aprendizagem, desprezando o
ensino regular e as aulas de reforço no contra-turno, evidenciando infrequência
constante. A aluna ainda encontra-se no estágio de desenvolvimento cognitivo
Operatório-concreto, quando deveria estar no Operatório-formal, encontra-se
também no nível de alfabetização silábico-alfabético quando o almejado para
sua faixa etária seria o nível alfabético.
O aluno “Caíque” 13 anos, cursa o 4º ano, não identifica as letras que
escreve,
fazendo
um
amontoado
de
letras
sem
sentido,
O
aluno
constantemente está envolvido em desavenças com seus colegas de turma,
32
contudo, o aluno é participativo nas outras atividades escolares, demonstra ser
inteligente para resolver situações, e apresenta-se oralmente com clareza.
Encontra-se no estágio Operatório -formal e o nível de alfabetização
está no nível silábico.
A aluna Lavínia, 12 anos, do 3º ano, demonstra ter baixa auto-estima,
quase sempre está queixosa, reclamando que não entendeu apesar de se
esforçar parra aprender, relaciona-se com muita dificuldade com os demais
alunos os quais convivem num clima de implicância recíproca. Sua irmã mais
nova cursa o ano de escolaridade superior ao seu. A aluna encontra-se no
nível Silábico-alfabético e no estágio Operatório-concreto.
A aluna Lidiane, 14 anos, cursa o 5º ano, foi retida por duas vezes, no 3º
e 4º ano. A aluna não demonstra interesse na aprendizagem, apresenta muita
dificuldade na leitura. Encontra-se no nível silábico de alfabetização e ainda
apresenta dificuldade na leitura das sílabas complexas, a aluna está no estágio
Operatório-concreto.
Procurando uma perspectiva psicopedagógica de apoio e auxílio desses
alunos em situação de extrema dificuldade na apropriação da leitura e escrita é
que encontramos em FERNÀNDEZ 1990, p. 81, dois aspectos identificados no
fracasso escolar, os quais são: externo e interno. Sendo o primeiro, situações
ligadas a fatores exteriores à família e ao indivíduo, como as do próprio
sistema educacional que envolve a maneira desestimulada que o professor
ensina e das diversas formas de violências que inferem na qualidade de
aprendizagem da criança. O segundo aspecto apontado pela autora, o interno,
diz respeito às causas da “estrutura individual e familiar da criança” incluindo
também as causas psicóticas e de deficiência orgânica.
Para as situações internas, denominados por Fernández também como
“sintoma” ou “inibição” é considerada também de certa forma:
(...), afetando a dinâmica de articulação ente
os níveis de inteligência, o desejo, o
organismo e o corpo, redundando em um
aprisionamento
corporeidade
da
por
inteligência
parte
da
e
da
estrutura
33
simbólica inconsciente. Para entender seu
significado,
deveremos
funcionalidade
do
sistema
descobrir
a
dentro
da
estrutura familiar e aproximar-nos da história
individual do sujeito e da observação de tais
níveis operando. (...) deveremos apelar a um
tratamento
psicopedagógico
clínico
que
busque libertar a inteligência e mobilizar a
circulação patológica do conhecimento em
seu grupo familiar. FERNÀNDEZ,1990 p.82
Quando a autora discorre sobre as situações externas ela também
denomina de “reativa”, à exemplo:
“O problema de aprendizagem reativo”, ao
contrário, afeta o aprender do sujeito em
suas manifestações, sem chegar a atrapar a
inteligência: geralmente surge a partir do
choque entre o aprendente e a instituição
educativa
que
funciona
expulsivamente.
Para atendê-lo e abordá-lo, devemos apelar
à situação promotora do bloqueio. O nãoaprendiz
não
requer
tratamento
psicopedagógico, na maioria dos casos. A
intervenção do psicopedagogo dirigir-se-á
fundamentalmente a sanear a instituição
educativa (metodologia-linguagem-vínculo).
FERNÀNDEZ,1990 p.82
Para Almeida, as dificuldades de leitura e escrita podem ser
consideradas observando as abordagens na situação orgânica, psicológica
ou pedagógica que envolve o indivíduo.
Para o autor o impedimento orgânico pode ter origem nos transtornos,
nas deficiências, na desnutrição, no uso de substâncias ilícitas, e no uso de
34
álcool; para os de origem psicológicas podem estar relacionados a
inexistência de vínculo afetivo dos educadores/pais ou tutores, ou até mesmo
de traumas ou vivências emocionais sofridos pela criança. Tanto o orgânico
como o psicológico influenciam na memorização, fator essencial que o
indivíduo necessita para o armazenamento das informações.
Almeida ainda aborda as origens pedagógicas nas dificuldades da
apropriação da leitura e escrita, considerando o professor, a escola, e os
atores que a compõem. Dessa forma, os métodos, a técnica e a maneira
como as ações educacionais são desenvolvidas influenciam negativamente
não possibilitando situações de aprendizagem.
3.3 - As estratégias psicopedagógicas
Algumas
hipóteses
podem
ser
delineadas
pelo
psicopedagogo
baseando-se no histórico familiar, psicológico, social e afetivo da criança que
não aprende a ler e a escrever. Para Alícia Fernández, a dificuldade de
aprendizagem pode ser um disfarce:
Eu creio que em alguns problemas de
aprendizagem
o
sintoma
atua
como
convidado engenhoso a uma festa à fantasia
que escolherá um disfarce de si mesmo,
como forma de tornar mais difícil a tarefa de
descobri-lo. FERNÀNDEZ, 1990: p. 85
A autora revela que a criança pode ser ajudada, nesse sintoma, mas
que ela própria deverá mostrar como isso deve acontecer, libertando sua
inteligência, pois esta, junto com o desejo, participa inconscientemente da
aprendizagem. Portanto, no problema de aprendizagem-sintoma, o aluno
estará constantemente construindo prisões para sua própria inteligência.
Sobre o fracasso ser um problema reativo, Fernández discorre sobre os
fatores externos que envolvem o meio onde a criança está inserida,
caracterizando em dois tipos de alunos: aquele que repete tudo aquilo que o
35
sistema lhe oferece, não pensando por si só, apenas se acomodando e
aquele que se sente excluído do sistema, o qual não aceita seus saberes e o
sujeita aos seus conhecimentos.
Verificamos em alguns dos alunos observados em nossa pesquisa
também a dificuldade de aprendizagem entre irmãos, sendo até mesmo
identificados
pelas
próprias
professoras
como
oriundos
de
famílias
problemáticas, já conhecidas pelas professoras mais antigas na unidade
escolar. Para Fernández, os quatro níveis que são acionados para que haja a
aprendizagem (orgânico, corporal, intelectual e desejante) perpassam pela
família.
“Sendo o aprender um possibilitador de
autonomia, tanto para criança como para o
adulto, e sendo possível ser atrapado por
desejos de ordem inconsciente, os sistemas
familiares estruturados e estruturantes de
indiferenciação são um terreno fértil para a
gestação de sintomas de aprendizagem.
FERNÀNDEZ, 1990 p.97
É importante também estabelecer que a aprendizagem não se reduz as
habilidades da criança e aos procedimentos metodológicos do professor,
segundo FERREIRO, 1999 p. 35, é necessário na postura psicopedagógica,
reconhecer o processo de construção do conhecimento.
Para Capovilla 2007, existem várias teorias que procuram explicar as
dificuldades da leitura e da escrita, e que podem também ser encontradas
conjuntamente, as quais são:
Problemas com a percepção da fala, deficiência na velocidade de
processamento serial de informação, deficiência do processamento sob alta
demanda sobre a memória do trabalho e problemas na estocagem e
recuperação de informação fonológica na memória de longo-prazo. O autor, ao
realizar teste com crianças nos dois primeiros anos do ensino fundamental
36
verificou a hipótese de que distúrbios do processamento fonológico implicam
na habilidade da leitura e da escrita.
(...) a dificuldade apresentada por crianças
com problemas de aquisição de leitura e
escrita é de natureza fonológica. (...) O
sucesso
do
método
fônico
e
o
seu
reconhecimento em todo o mundo são
fáceis de compreender (...) demonstrando a
natureza
fonológica
das
dificuldades
subjacentes aos problemas de aquisição de
leitura e escrita, e de estudos de intervenção
(...) que procedimentos de desenvolvimento
de
consciência
fonológica
e
de
correspondência grafema-fonema sobre o
desenvolvimento da competência de leitura
e de escrita. (CAPOVILLA, 2007 p.23)
Precisamos ainda, destacar alguns dos distúrbios, transtornos e
deficiências que dificultam o processamento da linguagem e as intervenções
necessárias.
Dislexia: È um distúrbio ou transtorno hereditário que implica na
aprendizagem da leitura, escrita e soletração. Segundo a ABD(Associação
Brasileira de Dislexia), a dislexia é um distúrbio
com maior incidência na sala
de aula.
Sinais: Alerta para pais ou parentes diagnosticados, dificuldades em
linguagem, escrita e ortografia, lentidão na aprendizagem da leitura.
Diagnóstico: Deverá ser realizado por equipe multidisciplinar
Tratamento: O tratamento individualizado deverá ser conduzido por
profissionais
especializados
que
podem
envolver:
neurologista, fonoaudiólogos, Psicólogos entre outros.
Psicopedagogo,
37
Distúrbio do processamento auditivo: “Disfunção dos circuitos cerebrais
responsáveis pela distribuição e processamento das informações obtidas
através da audição”. segundo a neurologista Denise Menezes.
Sinais: Desatenção na escola e dificuldade na
leitura, escrita e
interpretação de texto.
Diagnóstico: realizado por neurologista ou otorrino.
Tratamento: terapias fonoaudiológicas.
TDAH: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um
transtorno neurobiológico.
Sinais: Se caracteriza por três grupos de alterações: A hiperatividade, a
impulsividade e a desatenção, ocasionando um dos transtornos mais
freqüentes que é o da dificuldade de aprendizagem.
Diagnóstico: é realizado pelo psicólogo.
Tratamento: Geralmente é realizado com medicação e com recursos
psicoterápicos.
As
estratégias
psicopedagógicas
têm
como
objetivo
apontar
intervenções que promovam no sujeito, melhoria em sua capacidade de
aprendizagem. Para Rubinstein(2003), é preciso realizar uma anamnese que
busque colher informações sobre a família, a escola e a criança, porém, o peso
maior dessa investigação, estará no sujeito da aprendizagem, em responder
como ele se relaciona com o saber.
A autora ainda destaca que as informações obtidas na anamnese
devem ser analisadas em conjunto com outras informações e conhecimentos
sobre o contexto desse aluno, buscando a história de vida do aluno, sua
interação com a família e com a escola.
Nesse sentido, o psicopedagogo terá a tarefa de investigar as queixas
mediante as observações realizadas, diagnosticar onde possivelmente localizase o problema, encaminhar as prováveis patologias aos profissionais
capacitados, e desenvolver estratégias junto à equipe escolar.
Inúmeras atividades podem ser articuladas com as que já são realizadas
pelo professor enquanto alfabetiza em sua sala de aula ou até mesmo fora
38
dela. Podemos citar algumas que funcionam como intervenção e estratégias
para o aprendizado da leitura e escrita.
Jogos: atividades que além da interação social e troca de experiências,
exercitam a memória e desenvolvem o conhecimento. Podem ser de dominó,
(alfabeto/letra inicial), jogo da memória (figuras/palavras), bingo (de nomes de
frutas, de material escolar).
Utilização do nome: com o nome próprio pode-se realizar atividades
significativas com o código da escrita. Como retirar do alfabeto as letras que
compõem o nome, descobri na sala de aula os outros nomes que comecem
com a mesma letra, utilizar letras embaralhadas para descobrir o nome, criar
novos nomes com base na primeira ou última sílaba do próprio nome.
Textos não verbais: desenvolve nos alunos o entendimento das
imagens que visualiza e estimula o pensamento lógico. O aluno poderá ser
incentivado a criar histórias diferentes a partir de uma imagem, a narrar o que
vê num postal, ou numa imagem de uma capa de revista ou de um livro.
Utilização de recortes de rótulos de embalagens, jornais e revistas: O
aluno terá a possibilidade de manipular e interagir com as letras e palavras que
já fazem de seu conhecimento de mundo. Poderá pesquisar uma determinada
letra ou sílaba trabalhada pela professora, poderá recortar palavras que inicie
com a mesma letra da figura proposta, dentre outras.
Longe de esgotar o tema em questão, procuramos através dessas
manifestações
de
dificuldades
de
aprendizagens
e
de
intervenções
psicopedagógicas, propiciar avanço na qualidade da alfabetização das
crianças brasileiras.
39
CONCLUSÃO
Tradicionalmente a alfabetização estava vinculada ao ensino da
tecnologia da escrita, ou seja, em se tratando da leitura, transformando os
sinais gráficos em sons (decodificação), e na leitura, transformando os sons da
fala em sinais gráficos (decodificação) Pró-letramento(2008 p.10)
A escola percorreu um longo caminho fundamentada em teóricos que
criaram, desenvoveram e aplicaram métodos que fizessem com que seus
alunos aprendessem a ler e escrever.
Contudo, a concepção histórica de alfabetização como técnica, foi
ampliada com o advento da teoria da Psicogênese da Língua escrita, pesquisa
realizada pela Psicolinguista argentina Emilia Ferreiro embasada em Jean
Piaget. Compreender que a criança imprime um papel ativo em sua própria
aprendizagem revolucionou não somente as salas de aula como também abriu
espaço para diversos estudos e mudanças nos modelos e práticas de
alfabetização das crianças no Brasil.
Embora, mesmo tendo o conhecimento de como a criança se apropria
da linguagem escrita, muitas delas mesmo sendo alunos matriculados em
nossas escolas, chegam ao final da primeira etapa da educação básica sem
estarem alfabetizadas, esse tem sido um desafio que o Brasil tem enfrentado.
O problema da aprendizagem estaria somente na ordem cognitiva?
Questionando o porquê da criança não aprender é que surgiu na Europa um
profissional que aborda além dos aspectos cognitivos, os aspectos físicos,
sociais e afetivos que envolvem a aprendizagem do sujeito. Considerando
dessa forma, que a complexidade da questão necessitará do auxílio de outros
profissionais como Psicólogo, Fonoaudiólogo, Neurologista e outros, se
preciso, para aprofundamento de suas investigações.
No Brasil o Psicopedago surgiu partir da década de 70 do século
passado com a influência de profissionais argentinos que ajudaram a estruturar
cursos que formassem esses especialistas na aprendizagem humana e teve
40
sua expansão na década de 90, tendo o oferecimento dos cursos em diversos
estados.
O Psicopedagogo no Brasil tem sua atuação voltada tanto para a área
clínica (atendimento (individual) como institucional (em grupo, como escola,
empresa, hospitais) atuando na superação das dificuldades relacionadas ao
processo de aprendizagem .
Neste estudo através de uma pesquisa de campo realizada em uma
escola pública no município de Nova Iguaçu, foi possível levantar as principais
dificuldades que alguns alunos apresentavam no processo de alfabetização e
verificar as estratégias psicopedagógicas que podem ser desenvolvidas para
melhora dessa aprendizagem.
Sem pretensão de esgotar o assunto é necessário deixar claro que
diversos fatores externos ou internos ao sujeito podem impedir que a
aprendizagem ocorra, e é nesse momento de diagnóstico e intervenção que o
psicopedagogo com sua formação teórica e estratégias comprometidas com a
aprendizagem irá atuar remediando e/ou
com ações preventivas auxiliar na
superação dessas dificuldades.
Diante dessas considerações, muito ainda pode ser refletido sobre as
intervenções e estratégias psicopedagógicas, todavia reconhece-se a atuação
do profissional psicopedagogo como aquele que olha para o sujeito que
aprende e tem nesse sujeito o objeto central de seu estudo reconhecendo a
sua constituição física, social, cognitiva e afetiva.
41
BIBLIOGRAFIA
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escrita:método fônico para tratamento/Geraldo Peçanha de Almeida. – Rio de
Janeiro:Wak Ed., 2009.
CARVALHO, Marlene Guia prático do alfabetizador. Rio de Janeiro:Ática,2005
FERNÀNDEZ, Alicia A inteligência aprisionada/ Alicia Fernández; tradução Iara
Rodrigues._____________ Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FERREIRO,Emilia.
Psicogênese
da
Língua
escrita/Emilia
Ferreiro,Ana
Teberosky;tradução Diana Myriam Lichenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. –
Porto Alegre:Artmed,1999.
KRAMER, Sonia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em
curso- São Paulo: Ática, 2010
PORTILHO, Evelise . Como se aprende? Estratégias , estilos e Metacognição
Rio de Janeiro:Wak Ed., 2009.
Pró-letramento Programa de Formação Continuada de Professores dos
Anos/séries Iniciais do Ensino fundamental: alfabetização e linguagem.
Brasília:MEC, Secretaria de Educação Básica,2008.
RUBINSTEIN, Edith Regina. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar : entre o
saber e o conhecer, Casa do Psicólogo:São Paulo, 2003
SOARES, Maria Inês Bizzotto Alfabetização LInguística; da teoria à
prática/Maria Inês Bizzoto Soares, Maria Luisa Aroeira, Amélia Porto. – Belo
Hoizonte. Dimensão. 2010
42
Exemplo 1 – Página da Cartilha da Infância, de T.A.B. Galhardo. Rio de
Janeiro:Francisco Alves, 189?, p. 11
Exemplo 2 – Página de Instrucções praticas para o ensino da leitura pelo methodo
analytico– modelo de lições. São Paulo: Directoria Geral da Instrucção Publica, 1915,
p. 7
43
WEBGRAFIA
www.revispsiuerj.br Artigo: Fernando C. Capovilla e Alessandra G. S. Capovilla
Problemas de aquisição de leitura e escrita: Efeitos de déficit de discriminação
fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica.Reading and
writing acquisition problems: Assessing the involvment of cognitive déficits
pertaining to phonological discrimination, processing speed, and phonological
memory
www.abpp.org.br
www.artigonal.com/ artigo: “Fundamentos da Psicopedagogia por Daniel Motta
www.conexao24horas.com.br/noticias
www1.folha.uol.com.br/folha/educação artigo de Antonio Gois
www.scielo.br/pdf/ccdes Cartilha de alfabetização e cultura escolar: Um pacto
secular Maria do Rosário Longo Mortatti acesso em 03/10/11
www.espacoacademico.com.br artigo: Alfabetização no Brasil: ainda um
desafio por Jacqueline de Fátima dos Santos Morais acesso em 30/09
www.psicopedagogiabrasil.com.br artigo “Breve histórico da Psicopedaogia”
acesso em 01/11
Exemplo 1 - Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação
(Unesp Marília)
Exemplo 2 - Fonte: Centro de Referência para Pesquisa Histórica em Educação
(Unesp-Marília)
44
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 - Imagem do cérebro (DISTÚRBIO DE PROCESSAMENTO
AUDITIVO);
Anexo 2 - Imagem do cérebro (ÁREA DO PROCESSAMENTO DA LEITURA E
DA ESCRITA)
Anexo 3 - Imagem do cérebro (TDAH)
Anexo 4 – Gráfico (AVALIAÇÃO DO LIVRO PARADIDÁTICO)
45
ANEXO 1
IMAGENS
Fonte: Denis de Marchi/DGABC acessado em 27/10/11 do site
www.dgabc.com.br
46
ANEXO 2
IMAGENS
Falhas nas conexões cerebrais geram mau funcionamento do lobo temporal.
Fonte: neuroflexoes.blogspot.com acessado em 28-10-2011
47
ANEXO 3
IMAGENS
Pessoas com Déficit de atenção tem padrões abaixo do normal no lóbulo
frontal onde fica a “função executora”
Fonte:fmcenas.wordepress.com acessado em 28-10-2011
48
ANEXO 4
GRÁFICO
Base para calculo: 30 alunos que fizeram a avaliação.
Legenda:
1. Escreve seu próprio nome
2. É alfabetizado
3. Organização textual/título/personagens/autor
4. Pontuação/uso de maiúscula
49
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
A CONSTITUIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO
11
1.1 – Os pressupostos da alfabetização – Emília
13
Ferreiro
1.1.1 – O nível pré-silábico
16
1.1.2 - O nível silábico
16
1.1.3 - O nível silábico-alfabético
17
1.1.4 – O nível alfabético
17
1.2 – Os pressupostos da alfabetização – Ana
Teberosky
17
1.2.1 – Primeiro momento
18
1.2.2 - Segundo momento
18
1.2.3 – Terceiro momento
18
1.2.4 – Quarto momento
18
1.2.5 – Quinto momento
18
50
CAPÍTULO II
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO
19
ESCOLA
2.1 - O
Surgimento da Psicopedagogia
21
2.2 – A Psicopedagogia no Brasil
23
2.3 – A Psicopedagogia e a Escola
24
CAPÍTULO III
AS DIFIULDADES DE ALFABETIZA
ÇÃO X ESTRATÉGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
27
3.1 - A Escola pesquisada
28
3.2 – Os alunos e suas dificuldades
31
3.3 – As estratégias psicopedagógicas
34
CONCLUSÃO
39
BIBLIOGRAFIA
41
ANEXOS
ÍNDICE
49
51