XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
TECENDO REFLEXÕES
Profª Ms. Maria da Conceição Valença da Silva - Faculdade Asces
Profª Dra. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar – UFPE
RESUMO
Considerando a pertinência de estudos acerca da profissionalidade docente, o presente
trabalho tem como objeto de análise o debate dessa temática, situando-o no cenário da
Educação Superior. Nesse sentido, discute noções de profissionalidade docente
enquanto uma das categorias analíticas da pesquisa em andamento no curso de
doutorado, com o objetivo de evidenciar contribuições de estudiosos/pesquisadores que
discutem processos de constituição da profissionalidade docente. Para tanto, busca
refletir evidências do ressurgimento de interesses voltados para a educação e, nesse
contexto, a atenção à formação e à atuação dos professores, cujos processos se
configuram enquanto espaços/tempos de construção da profissionalidade. No ínterim
das reflexões tecidas são evidenciados possíveis desafios a serem enfrentados neste
processo, com foco naqueles relacionados aos professores que não tem formação
pedagógica, necessária, ao exercício da docência. No âmbito da análise proposta, os
dados relativos ao debate sobre a temática apontam que ainda são escassos os estudos
que tratam dos descritores da profissionalidade docente. Esse aspecto, quando
relacionado à docência na Educação Superior, ratifica limites das Instituições no
reconhecimento do seu papel no processo de profissionalização dos seus docentes; bem
como a busca solitária do professor pelo conhecimento didático-pedagógico como
elemento constituinte da profissionalidade docente. Entende-se, contudo, a necessidade
do professor refletir sua prática docente e a construção de sua profissionalidade, no
sentido de possibilitar a sua ressignificação frente às exigências e demandas sociais de
(re)construção de conhecimentos em prol da formação humana/cidadã e da qualidade da
educação.
Palavras-chave: Profissionalidade Docente, Formação de Professores, Educação
Superior.
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1. INTRODUÇÃO
Desafios societais, científicos e tecnológicos desse início de século, trazem
novos requerimentos para a educação, dentre os quais, a exigência de um processo
permanente de (re)construção da formação humana/profissional dos educadores. Nesse
processo, vê-se a necessidade de se fortalecer uma dimensão ética no sentido de
viabilizar a educação enquanto meio para a construção humana do ser humano, na busca
de sua vocação ontológica de “ser mais”(FREIRE, 1987); uma dimensão técnica capaz
de integrar conhecimentos, competências e habilidades que qualifiquem a atuação
docente; e uma dimensão política para possibilitar, a partir da reflexão dos fenômenos
educacionais, entender e explicar a realidade, tomar decisões, assumir posições críticas
diante de situações conjunturais e, finalmente, intervir no processo de transformação da
sociedade e de nós mesmos, enquanto sujeitos inconclusos, históricos, políticos,
críticos, criadores, numa palavra, sujeitos culturais.
No conjunto de tais requerimentos, ganha relevo a questão da constituição da
profissionalidade docente entendida no sentido atribuído por Cunha (2007): a profissão
em movimento, em ação, em processo. A autora comenta ser essa expressão mais
apropriada do que o termo profissão, no que se refere à formação profissional, já que o
trabalho docente não é estático, é sempre processo.
No que pese o reconhecimento da importância da apropriação do saber
pedagógico como exigência de qualidade para a formação e prática docentes,
demonstrado em diversos estudos, a exemplo dos de: Sacristán (1995); Cunha (1998;
2007); Aguiar (2004; 2006); Melo (2004; 2008); Ramos (2010), dentre outros, a
realidade educacional brasileira realça as limitações dos professores bacharéis, aqueles
que não possuem licenciatura e que ensinam na Educação Superior.
Os impactos nefastos dessa ausência de formação pedagógica na prática docente
desses professores motivaram a luta pela valorização do magistério da educação
superior e suas conseqüentes conquistas expressas nos dispositivos do ordenamento
jurídico-educacional brasileiro.
Como conseqüência da desvalorização do ensino e, consequentemente, da
formação pedagógica, o que se observa, de modo geral, é a reprodução de práticas de
professores que sem essa formação terminam por repetir modelos profissionais dos seus
professores, vivenciados ao longo da sua formação estudantil.
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Diante dessa problemática, indagamos: que noções de profissionalidade docente
os pesquisadores da área tem tomado como referência em seus estudos/pesquisas? O
que caracteriza a profissionalidade docente?
Considerando as indagações evidenciadas, buscamos nesse trabalho evidenciar
contribuições de estudiosos/pesquisadores acerca do processo de construção da
profissionalidade docente, estabelecendo relação com o contexto da Educação Superior.
Pretende-se que esse estudo possa sinalizar alguns elementos que favoreçam as
discussões acerca do processo de formação e atuação de professores, enquanto aspectos
imprescindíveis na busca permanente da qualidade da Educação Superior.
2. DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: EXIGÊNCIAS PARA O
SÉCULO XXI
Entendemos que a educação visa a criar condições favoráveis à construção do ser
humano por meio de diversos segmentos sociais. A Instituição de Educação Superior é
uma dessas instâncias viabilizadoras do processo educacional, em cujas práticas são
reveladas as visões axiológicas que as fundamentam.
No estudo sobre A Identidade do Ensino Superior (2004, p.36), Magalhães
destaca que “os sistemas de ensino superior são modernos na sua substância, que o
projeto de regulação e de emancipação da modernidade constitui a essência da educação
superior enquanto produtora, guardiã e difusora do conhecimento”. Sabemos, contudo
que a modernidade caracterizou-se por vários fatores, principalmente pela centralidade
da razão, e este paradigma deu sustentação enquanto fundamento da organização e
constituição da educação superior.
Com efeito, pesquisadores, a exemplo de Sacristán (1995), Nóvoa (1995), Cunha
(1998), Ramalho (2004), Zabalza (2004), Roldão (2005), Veiga (2008), Ramos (2010),
dentre outros, têm chamado à atenção, em estudos sobre a profissionalidade docente,
para a necessidade de ruptura do paradigma linear, tecnicista da atuação docente e da
construção do conhecimento no contexto da educação superior.
No documento da Conferência Mundial do Ensino Superior (1998), de onde
emergem as Tendências para a Educação Superior para o Século XXI, estão externadas
as missões e funções desse nível de educação, como contribuições ao desenvolvimento
e melhoramento da sociedade como um todo.
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No que concerne à constituição de uma nova visão da educação superior, o
documento supracitado, em seu Art. 10 trata do pessoal da educação superior e
estudantes como agentes principais e dispõe que
devem ser estabelecidas políticas claras relativas a docentes de educação
superior; que atualmente devem estar ocupados sobretudo em ensinar seus
estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés de serem unicamente
fontes de conhecimento. Devem ser tomadas providências adequadas para
pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por meio de
programas apropriados de desenvolvimento de pessoal, estimulando a
inovação constante dos currículos e dos métodos de ensino e aprendizagem,
que assegurem as condições profissionais e financeiras apropriadas ao
profissional, garantindo assim a excelência em pesquisa e ensino (Ibidi.
p.28).
Tais disposições reforçam a necessidade de preparação pedagógica de
professores desse nível educacional, corroborada por Ramos (2010) quando ressalta a
responsabilidade docente neste nível de ensino, apontando para o requerimento de novas
aproximações didáticas e pedagógicas que facilitem a aquisição de conhecimento.
Diante desse contexto de discussões e exigências, urge uma atenção maior das
instituições de educação superior, bem como dos seus professores, às questões inerentes
à docência, consideradas a formação e a construção da profissionalidade docente como
fatores relevantes do ser professor.
Temos como pressuposto que a profissionalidade que se configura na Educação
Superior está referendada, principalmente, pela lógica disciplinar, tradicional, num
processo de transmissão e recepção de conhecimento, e que esse processo está, também,
diretamente ligado à formação do professor. Assim, passaremos a tecer algumas
reflexões acerca da relação entre a atuação do professor e a formação docente.
3. FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE: QUE RELAÇÕES?
As diferentes condições de escolarização, de desigualdade social, bem como as
demandas para formação pessoal e profissional dos estudantes no atual contexto
educacional, tem tornado a ação docente muito mais complexa. Diante das exigências
da atual conjuntura é requerido do professor que construa conhecimentos, atitudes,
valores úteis à sociedade; que perceba que a educação é uma forma de intervenção no
mundo, “intervenção que além dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento” (FREIRE, 1996, p.110). Com efeito, ensinar é uma prática social,
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não só porque se concretiza na interação entre professores e alunos, mas também porque
esses atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem (SACRISTÁN,
1995).
Diante desse contexto desafiador, espera-se que a formação, seja ela inicial ou
continuada, viabilize uma formação qualitativa do professor, profissional este aqui
entendido como um dos principais construtores do processo de humanização dos
sujeitos.
No dia a dia do exercício da docência temos observado que os saberes utilizados
pelos professores que não dispõem de uma preparação pedagógica são, prioritariamente,
aqueles que provêm da experiência, das lembranças e registros da memória da época
que eram alunos, sem evidência de um aporte teórico que dê sustentação à atividade
docente. A esse respeito Pimenta e Anastasiou (2002, p.79) comentam que
os professores, quando chegam à docência universitária, trazem consigo
inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que
adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar.
(...) o desafio, então, que se impõe é o de colaborar no processo de passagem
de professores que se percebem como ex-alunos da universidade para ver-se
como professores nessa instituição. Isto é, o desafio de construir a sua
identidade de professor universitário, para o que os saberes da experiência não
bastam.
Também sobre a docência como experiência Tardif e Lessard (2007, p.51) dizem
que quando se interrogam professores a respeito de suas próprias competências
profissionais, é na maioria das vezes a essa visão de experiência que eles se referem
implicitamente, para justificar seu “saber ensinar”.
A formação de professores universitários, no sentido de qualificação científica e
pedagógica, parece apresentar-se como um dos aspectos básicos da qualidade da
universidade (ZABALZA, 2004). Essa afirmação nos remete à reflexão de que, apesar
das diferentes formações da maioria dos professores de cursos de bacharelado, todos
têm em comum a função docente e as questões próprias da docência no que concerne ao
planejamento, à avaliação, à metodologia, dentre outros aspectos que conformam a
organização do trabalho docente, são comuns a todos. Assim, entendemos ser essa
formação/atualização pedagógica do corpo docente, uma responsabilidade que deve ser
partilhada entre a Instituição e o professor, reconhecido o papel deste no processo de
formação dos estudantes.
Maria Izabel da Cunha (2007, p.19) nos ajuda nessa reflexão ao comentar sobre
a articulação do campo da pedagogia com os conhecimentos específicos das diversas
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áreas de conhecimento, destacando ser esse um “campo de diálogo epistemológico que
exige humildade intelectual e parcerias interdisciplinares”.
A formação do professor universitário, na contemporaneidade, é percebida como
condição necessária ao exercício da docência (MELO & CORDEIRO, 2008). Destacam
as autoras ser a formação docente
um processo em construção permanente que se dá ao longo da trajetória de
vida pessoal e profissional, nas múltiplas relações que o professor estabelece
com os outros sujeitos na prática social mais ampla e pedagógica escolar,
entendida aqui, o lugar do ensino sistematizado, e com a sua própria tarefa de
ensinar na qual, a sala de aula é lugar privilegiado e especializado de realização
dessa prática (Ibid. p.27).
As autoras corroboram com a necessidade de formação pedagógica dos
professores bacharéis que atuam na Educação Superior. Tal formação requer estudos de
fundamentos e concepções educacionais, de um embasamento teórico-metodológico
acerca do fazer pedagógico, bem como do trabalho de articulação do professor no
processo de ensino aprendizagem, dentre outros fatores, que requerem conhecimento,
competência, disposição, vontade, comprometimento com a educação por parte do
docente. Tal processo requer, ainda, uma qualificação profissional, numa busca
permanente de formação/atualização pedagógicas.
Considerando que a formação, as experiências, os saberes dos professores,
dentre outros elementos, vão configurando a construção da profissionalidade docente,
prosseguiremos tecendo discussões e reflexões, no sentido de evidenciar noções de
profissionalidade situando-as no contexto da Educação Superior, ressaltando nesse
ínterim contribuições de estudiosos da área.
4. PROFISSIONALIDADE DOCENTE: O QUE DIZEM OS ESTUDIOSOS?
No atual cenário de investigação, a docência, a profissionalização docente,
articuladas ao processo de construção identitária do professor emergem como temáticas
significativas, cujos focos de estudo envolvem a constituição do ser professor. Autores,
tais como: Hoyle (1980); Bourdoncle (1991); Ramalho (2004); Roldão (2005); Cunha
(2007); Ramos (2010), dentre outros, tem diferentes e relevantes contributos acerca da
noção de profissionalidade docente.
No processo de busca do entendimento da profissionalidade docente, tratamos
inicialmente de entendê-la no contexto mais amplo do conceito de profissionalização.
Em Ramalho (2004, p.50) a profissionalização é entendida como o
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“desenvolvimento
sistemático
da
profissão
fundamentada
na
prática
e
na
mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das
competências para a atividade profissional”. Em seus estudos a autora destaca que a
profissionalização da docência se configura como um paradigma emergente, uma vez
que o professor passa a ser considerado construtor de sua identidade, ao contrário de um
técnico, executor de tarefas planejadas por especialistas.
Complementando essa discussão acerca do ser professor, Veiga (2008) esclarece
que há uma relação direta entre a construção da identidade e da profissionalização
docentes, ressaltando que a constituição da identidade docente se caracteriza como uma
das condições para a profissionalização do professor. Diz-nos, a autora, que a identidade
docente vai se configurando com base no “significado dos movimentos reivindicatórios
dos docentes e no sentido que o profissional confere a seu trabalho, definindo o que
quer, o que não quer e o que pode como professor” (Ibid. p.17). Tal entendimento é
reforçado pelas contribuições de Aguiar (2004; 2006) quando diz que a construção da
identidade é passível de mudança, uma vez que se efetiva num processo historicamente
situado, e nesse sentido, lembra a autora, a profissão docente surge num dado contexto e
momento históricos, como resposta às necessidades que são colocadas pelas sociedades,
adquirindo estatuto e legalidade.
Com
efeito,
Cunha
(2007,
p.13)
destaca
que
“a
possibilidade
de
profissionalização passou a ser discutida no âmbito da formação e da recuperação do
status social, defendendo-se a necessidade de se investir na qualidade da educação”.
Parece-nos,
então,
que
tais
entendimentos
sugerem
ao
professor
requerer
reconhecimento e qualificação da profissão docente.
Para uma melhor compreensão da profissionalização e nela a noção de
profissionalidade docente, passamos a contar com reconhecidos estudos de autores
dessa área.
Em seu texto - La professionnalisation des enseignants: analyses sociologiques
anglaises et amériaines (1991), Bourdoncle afirma que a profissionalização abrange três
processos: profissionismo, profissionalismo e profissionalidade. a) O profissionismo,
termo utilizado para designar as estratégias coletivas de transformação da atividade em
profissão. b) O profissionalismo compreende o estado dos militantes e ativistas da
profissão, que procuram fazer reconhecer o valor do serviço que estão a prestar e
aumentar sua autonomia, seu controle e seu monopólio. c) A profissionalidade remete
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para a natureza, mais ou menos elevada e racionalizada dos conhecimentos e das
capacidades utilizadas no exercício profissional, desenvolvimento profissional.
Numa perspectiva aproximada da de Bourdoncle, Hoyle (1980) entende que a
profissionalização se constitui a partir de duas dimensões: em busca da melhoria do (1)
estatuto e da (2) prática. A melhoria do estatuto, para ele, envolve: período de
formação/corpo qualificado; controle sobre as atividades da profissão (mais controle,
mais relevo); a melhoria da prática, melhoria contínua do conhecimento e da
competência dos práticos. Tais dimensões vão constituir outras duas noções: a de (a)
profissionalismo (como compromisso entre os membros duma ocupação em relação à
melhoria do estatuto); e a de (b) profissionalidade (reservado para as atitudes em relação
à prática profissional entre os membros duma ocupação; grau de conhecimento e de
competência que eles aplicam nessa tarefa).
Em Ramalho (2004) a profissionalidade é entendida como estado e processo é o
“conjunto de características de uma dada profissão que tem uma natureza mais ou
menos elevada segundo os tipos de ocupação. É a racionalização dos saberes e das
habilidades utilizadas no exercício profissional” (Ibid., p.53).
Nessa mesma linha de discussão Roldão (2005) apresenta uma noção de
profissionalidade como um conjunto de atributos, socialmente construídos, que permite
distinguir uma profissão de outros tipos de atividade. A autora no mesmo estudo
apresenta
alguns
atributos
da
profissionalidade,
dos
quais
destacamos:
o
reconhecimento da especificidade da função; o saber específico – relacionado à
atividade e a sua natureza; o poder de decisão sobre a atividade e a autonomia do seu
exercício.
Estabelecendo uma relação entre a docência e as noções de profissionalidade
desses autores, percebemos estar implícita a idéia de que ser professor requer
conhecimentos, habilidades, saberes próprios da docência (diferentemente da maioria
dos professores bacharéis que não tem preparação pedagógica), uma vez que esta tem
características específicas e apenas o domínio do conteúdo científico/disciplinar não
basta para o exercício da docência.
Em Ramos (2010) identificamos observação onde a autora destaca a natureza
teórico-prática da profissionalidade e a pertinência de um corpo de conhecimentos que
apóiem o desenvolvimento de competências profissionais na prática docente,
nomeadamente no sentido de saber ensinar para o desenvolvimento da aprendizagem do
estudante.
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Ainda no contexto das investigações e estudos acerca dessa temática, Cunha
(2007, p.16) chama a atenção para o processo de construção da profissionalidade,
afirmando que
a ação de ensino não pode se isolar do espaço/tempo onde se realiza, pois está
ligada de maneira intensa a determinações que gravitam em torno dela. Ele
(professor) não mais representa o tradicional transmissor de informações e
conhecimentos – ação quase impensável, em virtude da revolução tecnológica
– mas assume uma nova profissionalidade de caráter interpretativo, sendo uma
ponte entre o conhecimento sistematizado, os saberes da prática social e a
cultura onde acontece o ato educativo, incluindo as estruturas sociocognitivas
do aluno.
Percebemos no atual cenário de discussões e reflexões educacionais que a noção
de profissionalidade docente tem recebido, cada vez mais, a atenção de
estudiosos/pesquisadores, considerando a pertinência de sua constituição nos diversos
espaços educacionais, particularmente no âmbito da Educação Superior, e suas
implicações no processo de busca da qualidade da educação.
5.
CONSIDERAÇÕES
(IN)CONCLUSIVAS:
ENTRE
DISCUSSÕES
E
REFLEXÕES, QUE CONTRIBUTOS?
Enquanto
considerações
(in)conclusivas
evidenciamos
alguns
desafios,
entendidos como elementos/contribuições sinalizadas pelos autores que utilizamos
como referência para esse estudo. Um aspecto evidente da análise dos dados referentes
ao debate sobre a temática é que ainda são escassos os estudos que tratam dos
descritores da profissionalidade docente.
Diante das noções de profissionalidade e reflexões tecidas nesse trabalho, a
partir de estudos de alguns autores/pesquisadores da temática, outras reflexões e
provocações emergem considerando a realidade, particularmente, de Instituições de
Educação Superior onde a profissionalidade docente vai se configurando.
Dentre os desafios identificados destacamos a necessidade de um olhar, em
especial, das Instituições de Educação Superior (IES) acerca do professor, no sentido de
perceber se este se reconhece como construtor de sua profissionalidade docente,
diferentemente da de um técnico, executor de tarefas.
Considerando a possibilidade de que a profissionalização perpassa a discussão
da formação, cabe às IES reconhecerem os interesses ou não dos docentes com relação à
formação pedagógica, além da necessidade de uma autoavaliação institucional sobre
esse aspecto, no sentido de identificar a postura da instituição quanto à atenção e às
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condições para a formação e atuação dos docentes, enquanto política de investimento na
qualidade da Educação Superior. A análise desse estudo ratifica limites das Instituições
no reconhecimento do seu papel no processo de profissionalização dos seus docentes.
Importantes aspectos também identificados como contribuições nesse estudo,
são os atributos referidos, enquanto descritores da profissionalidade (reconhecimento da
especificidade da função; saber específico da atividade e a sua natureza; poder de
decisão sobre a atividade; autonomia do seu exercício), como elementos a serem
discutidos com profundidade, uma vez que ao que parece ainda não se tem clareza das
especificidades da docência.
Outro relevante aspecto destacado nesse trabalho é o de saber ensinar para o
desenvolvimento da aprendizagem do estudante, ou seja, uma profissionalidade que
contemple o papel do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, compreendemos que o atual cenário educacional requer uma particular
atenção das Instituições de Educação Superior e dos professores no que concerne à
formação e a atuação docente, bem como que o professor exercite a reflexão acerca da
prática docente e da construção de sua profissionalidade, no sentido de possibilitar a sua
ressignificação frente às exigências e demandas sociais de (re)construção de
conhecimentos em prol da formação humana/cidadã e da qualidade da educação.
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