XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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O ESTÁGIO CURRICULAR EM CURSO DE LICENCIATURA NA UFPI: A
VIVÊNCIA DE UM PERCURSO
Maria da Glória Soares Barbosa Lima – UFPI
Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino
Teresina-PI
([email protected])
Resumo: Este texto, que integra o painel “Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
na UFPI: especificidades, percursos e...”, apresenta o traçado memorialístico de um
percurso de estágio supervisionado na Licenciatura Letras-Português, na UFPI, portanto
sob os auspícios da disciplina Prática de Ensino II - Língua e Literatura Nacional, tendo
como referencial teórico-metodológico a formação inicial (LIMA, 2006; NUÑEZ E
RAMALHO, 2002), o estágio supervisionado (PERES, 2006; PIMENTA; LIMA, 2004)
e as narrativas autobiográficas (MIGNOT, 2003; PÉREZ, 2007). Metodologicamente
inscreve- se nos parâmetros na pesquisa qualitativa-narrativa, empregando o memorial
autobiográfico como instrumento orientador da produção dos dados narrativos. O
estudo, na sua origem, envolveu 12 alunos-professores (estagiários), os quais
produziram, cada um, seu memorial autobiográfico, tendo como centralidade o percurso
e as vivências formativas promovidas pelo referido estágio, no entanto, para efeito desta
composição textual, e em obediência aos limites deste artigo, trabalhamos/analisamos o
percurso da Estagiária 1. Desse modo, para efeito de análise e para dar mais clareza a
este percurso, seus momentos foram assim nomeados: Contatos iniciais com a
disciplina; Estudos teóricos fundamentadores do estágio; Observando a prática;
Planejamento das atividades docentes; Na escola, no estágio; Assumindo a sala de aula;
Dilemas de professor iniciante; e O estágio como lócus de aprendizagens professorais.
Nesse diapasão, as principais conclusões evidenciam que o estágio é concebido e
conceptualizado pela futura professora, como momento de formação profissional
orientadora da docência, como espaço de descobertas do ser professor na vivência da
realidade viva do contexto escolar, no exercício concreto da união da teoria com a
prática, portanto um momento formativo diferenciado que propiciou melhor
compreender, organizar e exercitar o ofício docente na escola, campo de estágio.
Palavras-Chave: Estágio supervisionado. Formação inicial. Narrativas autobiográficas.
Aproximações Introdutórias
Este trabalho visa à reflexão sobre o estágio curricular em curso de
Licenciatura, revelando como se efetiva sua concretude na realidade do ensino na
Universidade e na escola, mediado pelos aportes teórico-epistemológicos e
metodológicos previstos para este fim e também pelas relações sociais tecidas e
estabelecidas no cotidiano da escola campo de estágio. Tratamos do estágio na
configuração de um processo que vai tomando corpo, conforme vai crescendo a
consciência profissional do futuro professor, cuja formação ou cujo processo formativo
busca a compreensão do saber, do saber-fazer e do saber-ser. Essas vertentes se
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interconectam na continuidade do percurso de formação, configurando a identidade de
cada futuro professor configurando sua prática pedagógica futura, subsidiando a
compreensão das situações dilemáticas da profissão e, inclusive as saídas
didáticas/pedagógicas de como contorná-las.
O
estágio
supervisionado
concebido
sob
esse
espectro
parece,
dimensionalmente considerado, um tempo relativamente curto para comportar,
compreender e executar tantos propósitos. Mas há que se compreender que a formação é
um continuum e, como tal, o estágio, em atendimento a essa realidade, representa o
aprender da profissão docente. A propósito, Pimenta e Lima (2004, p. 101-102)
mencionam que a intencionalidade e a reflexão sobre o caráter formativo constituem a
essência do estágio, desde que o consideram “como um campo de conhecimentos
necessários aos processos formativos. [...] um espaço de convergência das experiências
pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso”, no contexto formativo inicial.
Espera-se, portanto, que nesse espaço formativo, onde ocorre sua primeira
experiência real com a docência, o aluno-professor possa, de fato, perceber e
compreender a articulação teoria-prática, exercitando a reflexão contínua e necessária
que colabora para torná-lo um sujeito mais crítico e assim operar sua capacidade de
aprender-ensinar, mediante o desenvolvimento de sua “curiosidade epistemológica”,
como nos diz Freire (1996), capacidade que o induz a indagar, a questionar, que está
sempre em busca de esclarecimento, como manifestação natural ao ser humano. Ou,
ainda, como condição necessária ao ser professor e saber ensinar, trabalhando, portanto,
uma epistemologia da reflexão na ação, bem como dos saberes que dela decorrem
(PERRENOUD, 2001).
Nessa acepção, comporta pensar o estágio como momento curricular, como
etapa final da formação inicial, como momento de aprendizagem no qual o aluno (futuro
professor) aprende a lidar com a teoria e com a prática, buscando superar a dicotomia
entre ambas. Revela-se, desse modo, uma noção de estágio permeada pela reflexão
crítica, que vislumbra alunos e professores sintonizados com a realidade cotidiana da
escola, vivenciando a realidade da prática pedagógica. Um trabalho pedagógico
entendido na sua concretude como uma produção social do gênero humano, seja na sua
versão material, seja na sua vertente imaterial, cultural, que concebe o trabalho escolar
como algo mais amplo, que ultrapassa a concepção de docência, tão somente.
Para alcance dos objetivos perspectivados para este painel, descrever e tecer
reflexões sobre a vivência de um percurso de estágio supervisionado em uma
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licenciatura na Universidade Federal do Piauí-UFPI, o fazemos mediante a seguinte
organização textual: discutimos, em primeiro lugar, sobre formação de professores e,
em segundo lugar, sobre o estágio supervisionado a partir de um recorte teóricometodológico, com descrições e análises, em formato sucinto, do percurso desse
estágio, pelo recurso da narrativa autobiográfica.
Formação de professores
Na formação de professores o desejável é que a ação educativa nas suas
diversas nuances não se configure como uma ação fragmentada, distribuída e
experienciada por meio de situações docentes estremadas, dissociadas de seus aspectos
correlatos, do ininterrupto processo de ação-reflexão-ação, de modo a assegurar, no
percurso da formação inicial, a sistematização do conhecimento professoral, que
diferencia o aluno-professor como um especialista na formação auferida, como um
pensador que reflete na e sobre a ação de ser professor e saber ensinar e, por fim, como
um cidadão comprometido com o seu tempo histórico, ultrapassando, por conseguinte,
os limites de sua especialidade.
A formação inicial é caracterizada pela formação acadêmico-formal, cujo
contexto de ocorrência é a universidade (as faculdades, os institutos também), nos
cursos de graduação. Compreende a formação específica do/a futuro/a professor/a,
configurando-se como o momento em que o/a aluno/a se beneficia não só de
conhecimentos no campo geral, mas especialmente de conhecimentos pedagógicos e das
disciplinas necessárias à formação profissional.
“Nesse contexto, a formação tem um papel decisivo. Ela possibilita o
preparo de competências necessárias para o início do exercício
profissional e para a inserção desse profissional no mundo do
trabalho, respondendo à perspectiva de desenvolvimento integral
como ser histórico e social, e em conformidade com projetos
individuais e sociais gerados a partir de novas necessidades.”
(NUÑEZ E RAMALHO, 2002, p. 12)
O expressivo papel da formação inicial transcende a ideia de apenas habilitar
pessoas para atuarem como profissionais no mercado de trabalho, tendo, pois, em maior
conta a tarefa de formar professores e professoras comprometidos/as em influírem no
contexto social no qual atuarão, perspectivando a mudança tendo como fundamento
uma visão crítica da realidade circundante.
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Nesse sentido, a universidade e as faculdades ocupam significativo papel na
formação do sujeito, tendo em vista figurarem como centros de produção e legitimação
dos saberes, segundo refere Gauthier et al. Acrescenta, inclusive, que é função dessa
instituição "[...] fornecer os conhecimentos necessários e garantir, de uma certa maneira,
a qualidade daqueles que os possuem". Devendo, pois, assumir o importante papel de
"[...] possibilitar aos futuros profissionais a aquisição de uma personalidade no plano
profissional, isto é, uma maneira socializada de ser, de pensar e de agir". (1998, p. 70).
De acordo com García (1999), a formação inicial revela-se como o primeiro
momento de um longo, complexo e diferenciado processo de desenvolvimento
profissional. Alerta, no entanto, que, assim concebida, é prudente considerar que neste
nível a formação ainda não reúne condições de apresentar "produtos bem acabados", até
porque, pode-se dizer, representa a via de transição e de interconexão com a formação
continuada.
Estágio Supervisionado
A desafiante tarefa de formar professores no mundo contemporâneo
corresponde, em linhas gerais, à reflexão que desenvolvemos neste trabalho, fazendo
um recorte para focalizar o Estágio Supervisionado, na licenciatura Letras-Português,
que na UFPI recebe as denominações curriculares: Prática de Ensino I-Língua e
Literatura Nacional e Prática de Ensino II - Língua e Literatura Nacional.
Com estes dados preliminares, passamos a tecer algumas considerações
teóricas sobre formação de professores (formação inicial e estágio supervisionado),
realçando o estágio supervisionado como referência central nessa tessitura-textual.
Estágio enquanto componente acadêmico que envolve atividades de aprendizagem
social, profissional e cultural, aspectos determinantes na formação e na edificação da
cidadania do futuro professor.
É por meio desse componente curricular que o aluno-professor acessa à escola
para exercitar a docência, momento formativo previsto nas bases normativas do Estágio
Curricular Supervisionado. O estágio, nesta acepção, caracteriza-se como um processo
que articula dois significativos momentos: o momento do saber e o momento do fazer.
Nesse imbricamento, nessa conectividade, cada um desses momentos guarda sua
dimensão epistemológica (conhecimento científico), sua dimensão gnosiológica (ação
de conhecer), perspectivando um saber ensinar que não se confunde com transmissão de
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conhecimento, posto que vislumbra a criação de possibilidades para se efetivar a
edificação e a difusão desse conhecimento, isto é, sua própria produção.
A despeito dessa compreensão acerca do viés curricular que orienta o estágio
supervisionado, os cursos de licenciatura na universidade, a rigor, ainda guardam um
caráter marcadamente propedêutico, com excessivo volume de disciplinas teóricas e,
praticamente, com poucos espaços disciplinares dedicados ao contato dos alunos com os
professores das escolas, com a realidade escolar, seja pública, seja privada. O certo é
que esse contato recai quase que exclusivamente na prática de ensino/estágio
supervisionado, portanto, na reta final da licenciatura, negando, de certa forma, a
compreensão de que tornar-se professor é tarefa inscrita num percurso que chamamos
de caminhos da formação que são, primeiramente, gestados, depois traçados e, por fim,
concretizados.
Implica, nesse sentido, afirmar que a formação acadêmico-formal inicia-se bem
antes da etapa do estágio supervisionado. Essas experiências vividas, segundo Peres
(2006, p. 54), “[...] são fundantes nas relações futuras”. Nas relações educacionais que,
mesmo imperceptíveis inicialmente, entrecruzam-se, constantemente, com as diferentes
experiências vivenciadas nesse percurso.
Narrativas autobiográficas: fios, tramas e revelações
Nesta seção analisamos algumas dimensões do percurso de uma licencianda,
aqui denominada ficticiamente de Estagiária 1, como assim, na sequência, foram
denominados os demais interlocutores do estudo, no seu estágio supervisionado.
Partimos inicialmente do pressuposto teórico de que contar a vida pelo recurso da
narratividade autobiográfica traduz-se em ações de formação que buscam dar
visibilidade a essas ações (PÉREZ, 2007). Com o apoio terminológico das escritas de si,
(MIGNOT, 2003), aqui destacadas como episódios nucleares reveladores do universo
reflexivo da aluna-professora; Estagiária 1, organizamos seu percurso, conforme por ela
ordenado, para contar acerca do estágio supervisionado, em cuja narratividade
rememorou e demarcou tempos, espaços e práticas de formação, dentre outros aspectos
que julgou conveniente contar.
Como anteparo para dar início ao nosso olhar analítico, reiteramos esse
entendimento, citando Mignot (2003, p. 136), em seu texto “Em busca do tempo vivido:
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autobiografias de professoras,” nesse sentido, a autora inspira-se em Weiler e Middleton
(1999) ao fazer a seguinte consideração:
Nessa escrita de si, narram suas histórias propiciando compreender
modos particulares de interpretar o peso da instituição escolar nos seus
processos de formação e também como buscaram transformá-la com
suas práticas.
Assim, no percurso do estágio supervisionado, objeto deste estudo, optamos
por iniciar esta vertente analítica com um recorte narrativo que, de certa forma, situa o
movimento vivenciado pela interlocutora a partir de sua visão sobre a prática concreta
de exercício da docência, descrevendo-o em relação aos seus principais entornos e
contornos, conforme previsto na proposta curricular do curso e no projeto de estágio.
A seguir, ilustramos com alguns excertos narrativos da Estagiária 1, análises
que configuram nuances da realidade do percurso da narradora. Desse modo, para dar
mais clareza a este percurso, à luz de seu memorial de formação, foi possível descrever
esse percurso, por meio de momentos que foram assim nomeados para efeito da
mencionada
análise:
Contatos
iniciais
com
a
disciplina;
Estudos
teóricos
fundamentadores do estágio; Observando a prática; Planejamento das atividades
docentes; Na escola, no estágio; Assumindo a sala de aula; Dilemas de professor
iniciante; e O estágio como lócus de aprendizagens professorais.
Contatos iniciais com a disciplina
A experiência com a disciplina Estágio Supervisionado foi iniciada
ainda na academia. Recebemos um bom embasamento teórico e
muitas sugestões antes de irmos ao campo de estágio. Realizamos
muitas leituras e discussões em sala de aula na UFPI sobre as
especificidades da prática pedagógica. Além destas, ainda
recebemos orientações básicas de como nos dirigir aos gestores
escolares e ao corpo docente da escola, assim como fomos
orientadas sobre a postura mais adequada diante de determinadas
situações, que chamamos de inusitadas e que sempre estão presente
na escola.
Estudos teóricos fundamentadores do estágio
Entendo o estágio supervisionado como parte integrante do
processo de formação inicial e constitui-se como espaço, por
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excelência da relação dialética entre teoria e prática. Constitui-se
também em uma etapa imprescindível na formação, pois me
proporcionou o contato com a realidade na qual atuei. Por meio
deste contato com a realidade, os alunos estagiários levam para as
suas salas de aula os conhecimentos teóricos adquiridos no
processo de formação inicial.
Observando a prática
Foram momentos únicos e de ricas aprendizagens vivenciadas neste
período de observação com da professora titular, quando mostrava
a importância de todos os conteúdos apresentados para a formação
de cidadãos possuidores de direitos e deveres, utilizava-se de
matérias concretos, preocupava-se com as dificuldades dos alunos e
sempre buscava alternativas para melhorar, fazia os alunos
refletirem e argumentarem criticamente, utilizava uma diversidade
de metodologias, saia do espaço da sala de aula para melhor
aproveitamento de algumas atividades, incentivava a leitura e a
produção textual apoiada em obras literárias.
Planejamento das atividades docentes
Montamos algumas oficinas, para que a partir destas fossem
criados os planos de aula. Aprendi muito em planejar
coletivamente. Percebi o quanto a experiência conta nesse
momento. Foi uma experiência muito significativa, pois nunca
havia feito um plano de aula que de fato seria concretizado. Não vi
a hora de começar.
Na escola, no estágio
No inicio tive uma boa relação com essa turma (2º ano do Ensino
Médio), fui bem recebida, os alunos são mais maduros que os do 6º
ano, nossas aulas iniciais foram cheias de dinâmicas, atividades que
iam muito alem de uma aula expositiva/dialogada [...] passávamos
horas debatendo sobre as dificuldades que era convencer um grupo
“especial” de alunos a se comportarem, prestarem atenção as aulas
e não atrapalhar os outros colegas.
Assumindo a sala de aula
Começamos com as apresentações, e procurei saber um pouco das
histórias de cada um, do que gostavam e não gostavam, suas
dificuldades, com quem moravam, a relação estabelecida com seus
familiares, qual a impressão e expectativas que tinham em ralação a
disciplina que seria ministrada, entre outros aspectos.
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Dilemas de professor iniciante
O meu estágio foi super interessante, foi um misto de sensações, e
de alguns dilemas. Uma hora desejava ser professora, outra hora já
estava me perguntando por que escolhi aquela profissão tão cheia
de atribulações e obstáculos, como se só a profissão de professor
tivesses seus percalços; uma hora eu adorava estar na sala do 6º ano
do Ensino Fundamental, outra hora era o 2º ano Médio minha sala
favorita, enfim, meu estágio foi cheio de “emoções”, mas desde já
confesso: inesquecível. [...] uma das dificuldades que senti em
alguns momentos foi manter a ordem em uma das turmas. Pareciam
que estavam divididos por critérios de comportamento. Algumas
vezes tive que solicitar a ajuda da pedagoga.
O estágio como lócus de aprendizagens professorais
Aprendi com a professora da turma e com a minha prática o quanto
devemos nos empenhar para formar esse aluno de forma integral,
aproveitando cada oportunidade para ensinar a maior quantidade de
assuntos, habilidades e informações para a sua atuação na
sociedade em vários contextos. [..] o estágio me fez perceber a
importância do papel do professor na construção de uma sociedade
diferente e mais justa, claro, desde que junto a seu trabalho estejam
outras parcerias, como a família por exemplo. [...] Foi um momento
muito proveitoso e gratificante, enquanto professor, tomei
consciência que minha formação vai alem da universidade e se
modifica a cada nova experiência vivenciada.
Em suas narrativas a Estagiária 1 traça um relato positivo da experiência no
Estágio Supervisionado, registrando, de início, que até chegar à escola e à prática
docente
real,
um
necessário
caminho
foi
bem
pavimentado,
teórica
e
metodologicamente, ainda na universidade, com leituras e discussões em sala de aula e
com as necessárias orientações teóricas e didáticas que dão suporte ao empreendimento
estágio supervisionado, como a propósito relata: “Recebemos bom embasamento
teórico [...] Realizamos muitas leituras e discussões [...]”. Reconhece em seus
apontamentos narrativos “[...] o estágio supervisionado como componente importante
da formação inicial [...]”, logo enquanto um legítimo fórum para estabelecimento da
dialeticidade teoria-prática operacionalizada no contato com a realidade escolar.
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A Estagiária 1 caracteriza seu percurso como “[...] momentos únicos e de ricas
aprendizagens [...]” fenômeno que se presentifíca desde as incursões iniciais com a
observação da prática docente da professora titular, com o exercício reflexivo e
ponderativo
acerca da formação do cidadão, bem como sobre a diversidade
metodológica que a professora titular imprimiu às suas atividades em sala de aula. Em
acréscimo e no sentido de corroboração do exposto nesta análise, a referida alunaprofessora, coloca em realce seu aprendizado com o planejar coletivamente, destacando
ter sido “[...] uma experiência muito significativa [...]”, o que a fez entusiasmar-se a
ponto de desejar certa brevidade no assumir a sala de aula, é o que fica implícito em sua
narrativa.
Com relação ao seu ingresso na, sala de aula, no fazer docente professoral, a
interlocutora relata seu bom trânsito com a turma do Ensino Médio com aulas
enriquecidas, com “[...] aulas cheias de dinâmicas [...], fenômeno que não conseguiu
com a turma do 6º ano, cujos momentos em sala de aula, várias vezes, foram voltadas
para solicitar comportamento dos alunos. A esse respeito Perrenoud (2001) refere que
ensinar comporta, às vezes, o “agir na urgência”, a despeito de o professor ter estudado
e planejado, o inusitado pode acontecer.
Sobre a assunção, propriamente de sala de aula, nossa interlocutora demonstra
em seu relato certo amadurecimento docente (precoce talvez) por entender e dispor-se a
conhecer “[...] um pouco a história de cada um”, de cada aluno. Conhecer o aluno,
segundo teóricos de formação, a exemplo de Freire (1996), que defende que ensinar,
entre outros requisitos, exige disponibilidade para o diálogo, para a aproximação com
seu alunado.
No percurso da Estagiária 1, suas memórias narrativas dão conta, desde o início
na docência, de sinalizações positivas neste entorno, seja pelas pequenas vitórias, seja
pelo reconhecimento de aquisição de alguma segurança didática, seja, enfim, pelo que,
em geral, acontece, diante de alguns dilemas, mesmo assim reafirma ter sido seu estágio
“super interessante”, porém houve momentos em que oscilava entre ser ou não ser
professora, em razão dos percalços e das atribulações da profissão docente, o que a leva
reiterar “[...] meu estágio foi cheio de emoções, [...] inesquecível”. Essas “emoções” e
essas vivências convergem para o pensamento de Pimenta e Lima (2004) sobre estágio
como espaço/tempo que colabora na constituição da identidade docente, da construção
progressiva desse aspecto identitário.
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No cômputo geral, a narratividade da Estagiária 1, reconhece o estágio com
lócus de aprendizagens professorais, seja porque leva o aluno-professor a perceber a
importância do seu papel na construção do cidadão e na construção de “[...] uma
sociedade diferente e mais junta [..]”, a interlocutora refere que conscientizou-se, isto é,
adquiriu mais clareza da dimensão e da profundidade que encerra o ser professor,
aspecto que, no estágio, colaborou com o exercício da reflexão e com o fortalecimento
da identidade pessoal do professor. (PIMENTA; LIMA, 2004).
Enfim, encerrando esse apanhado narrativo, a análise do conteúdo dos excertos
destacados do memorial narrativo da Estagiária, mostrou, mesmo que em rápidas
ilustrações, o estágio e suas dinâmicas formativas, o estágio e o planejar coletivamente,
o estágio e sinalizações dilemáticas do professor iniciante e, sobretudo, o dimensionou
como espaço formal que inicia o aluno professor nas lides docentes, fornecendo os
encaminhamentos basilares para o necessário encontro da formação com a prática
educativa na escola.
Aproximações Conclusivas
Nosso esforço, no presente texto, foi, ao retratar um percurso, mostrar,
principalmente a dimensão educativa e formativa advinda do componente curricular:
Estágio Supervisionado, seja pela vivência do exercício docente na realidade
educacional da escola, seja pelo compartilhamento de experiências e saberes no interior
do referido componente, enquanto disciplina conclusiva nas licenciaturas.
Nessa perspectiva, o Estágio Supervisionado permitiu ao futuro professor
aproximar-se, adentrar e viver o cotidiano escolar da instituição e da sala de aula
(ensino fundamental e ensino médio), e por que não afirmar como o faz Fiorentini
(2004, p. 255-256), permitiu “[...] compreender melhor o mundo da escola, o mundo das
ciências educativas, o mundo do outro (o professor e os alunos da escola) e seu próprio
mundo (crenças, concepções, ideias; sua história pessoal).”
As narrativas analisadas revelaram o estágio, considerando a dimensão em que
este é concebido e conceptualizado pela interlocutora, na sua condição de futura
professora de Letras-Português, como momento de formação profissional orientadora da
docência, a exemplo do previsto na LDB nº 9394/96, portanto, um espaço de
descobertas do ser professor na vivência da realidade viva do contexto escolar, no
exercício concreto da união da teoria com a prática. No sentido de um momento
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formativo diferenciado propiciado ao aluno de licenciatura, no qual foi possível
aproximar-se do contexto escolar e da sala de aula concretamente, buscando
desenvolver a elaboração criativa de proposições com a finalidade de melhor
compreender e organizar seu ofício docente na escola.
E, como último registro de encerramento deste aporte conclusivo, reiteramos
alguns pontos que, diante de nosso entendimento, via releitura das narrativas, figuram
como caminhos formativos e como suporte à docência profissional futura:
a) o próprio estágio como um bom suporte, no sentido de preparação para
atuar na profissão;
b) a aprendizagem do ser professor por meio de situações práticas,
envolvendo uma prática reflexiva competente;
c) a compreensão de que ser professor, superando a marca histórica, está
relacionada a alguém que não só está capacitado a dar aulas, mas,
sobretudo, como alguém, que “sabe fazer o aluno aprender” (DEMO, 2004)
Nosso estudo representa, portanto, nos meandros deste painel, uma
contribuição voltada para a reflexão em torno do estágio supervisionado como espaço
de formação reflexiva do professor, de preparo e de vivência real da docência, razão
pela qual reafirmamos sobre a efetividade das histórias de vida, da narratividade sobre
esse processo, que expressa um significado mais amplo, que se encontra imbricado no
tecido social de distinta matização do cotidiano escolar.
Referências:
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
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