O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Resumo Apresentamos a análise parcial de um estudo em andamento no curso de doutorado em educação. Neste texto abordamos o conceito de emancipação como objeto de estudo a partir da reestruturação curricular no estado de Mato Grosso. Problematizamos a possibilidade de a Escola Ciclada de Mato Grosso ser entendida como reforma e/ou reestruturação curricular, espaço onde se possa pensar uma formação emancipatória. Buscamos compreender aspectos que configuram uma proposta curricular em reforma e/ou reestruturação, para tanto utilizamos contribuições de Ball (2002), Maguire e Ball (2009) e Oliveira (2009). Como documentos analisados trabalhamos com a Escola Ciclada de Mato Grosso (2000), LDB n. 9394/96 e PCNs (1997) numa perspectiva discursiva embasadas em considerações de Laclau (1993 e 2011) e Hall (2006). A partir da análise documental, consideramos que é impossível operarmos com a ideia de educação como vetor da emancipação e transformação social. E em consonância com as considerações laclaunianas, afirmamos que os sujeitos se constituem no social, na ação política, no discurso, em condições não estabelecidas a priori, mas contingenciais. Palavras‐chave: Currículo em ciclos. Formação emancipatória. Sociedade Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira SEDUC/MT [email protected] Vanessa Bugs Gonçalves Universidade Federal de Pelotas [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves Introdução Pelas várias propostas de currículo encontramos o conceito de emancipação. Tal conceito percorre fundamentos, objetivos, metas, avaliação, prática pedagógica, programas, políticas educacionais, enfim os mais diversos discursos que defendem a educação como mecanismo de transformação e emancipação social. Embora a emersão do conceito de emancipação tenha se dado com advento da teoria crítica no campo curricular, outras perspectivas também tem pensado o conceito de emancipação para além das estruturas de classe social e do econômico. Nesse sentido, abordamos como objeto deste estudo, o conceito de emancipação a partir da reestruturação curricular no estado de Mato Grosso1. Problematizamos a possibilidade de a Escola Ciclada de Mato Grosso ser entendida como reforma e/ou reestruturação curricular, espaço onde se possa pensar uma formação emancipatória. O objetivo deste trabalho não consistiu em fixar um ou outro conceito. Buscamos compreender aspectos que configuram uma proposta curricular em reforma e/ou reestruturação, para tanto utilizamos contribuições de Ball (2002), Maguire e Ball (2009) e Oliveira (2009). Como documentos analisados trabalhamos com a Escola Ciclada de Mato Grosso (2000), LDB n. 9394/96 e PCNs (1997) numa perspectiva discursiva embasadas em considerações de Laclau (1993 e 2011) e Hall (2006). Consideramos, a partir desta análise parcial, que é impossível operarmos com a ideia de educação como vetor da emancipação e transformação social. Afirmamos que os sujeitos se constituem no social, na ação política, no discurso em condições não estabelecidas a priori, mas contingenciais. Reforma ou reestruturação curricular? As mudanças nas políticas curriculares sempre trazem uma característica peculiar, a “reforma curricular” ou a “reestruturação curricular”, ambas movidas pelos objetivos de reorganização da escola e do currículo. Segundo Mainardes (2009, p.28) o termo ciclo 1
O estado de Mato Grosso localiza‐se na região centro‐oeste do país. Possui uma população estimada em 3.182.113 de habitantes. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=mt X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves também esteve inicialmente ligado a duas importantes reformas brasileiras, Reforma Francisco Campos/30 e Reforma Capanema – Leis Orgânicas de Ensino/42/46 – para determinar agrupamentos dos anos de estudo. Porém, com a função de indicar políticas de não reprovação, o termo ciclo surgiu com Ciclo Básico de Alfabetização/SP/84. Nos anos 90, o termo ciclo esteve relacionado com as mudanças do ensino fundamental apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs/97, que referendava a organização da escolaridade em ciclos. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. (PCNs, 1997, p. 42). Alguns estudiosos indicam a existência de diferenças nas propostas em ciclos, no Brasil é mais frequente duas propostas: os ciclos de aprendizagem e os ciclos de formação. Os ciclos de aprendizagem se fundamentam na organização dos grupos e promoção dos alunos baseada no nível de aprendizagem dos alunos, podendo o aluno ser reprovado/retido no final de cada ciclo quando não conseguir alcançar os objetivos específicos propostos naquele ciclo. Nessa modalidade o ciclo é organizado em períodos de dois ou três anos. Mainardes (2007, p.73) destaca que os programas de ciclos de aprendizagem propõem rupturas menos radicais no que se refere a currículo, avaliação, metodologia e organização. E que algumas propostas de ciclos de aprendizagem têm levado em consideração características utilizadas em outros lugares. Em relação à proposta de Ciclos de Formação, esta se fundamenta nos ciclos de desenvolvimento humano (infância, puberdade e adolescência), com base na teoria psicológica de etapas de desenvolvimento e antropológica. Neste programa não há reprovação dos alunos ao longo do ensino fundamental, sendo sua reestruturação curricular mais profunda. Políticas curriculares em ciclos disseminaram‐se por alguns estados brasileiros, dentre esses, o estado de Mato Grosso, que através da Secretaria do Estado de Educação X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves – SEDUC/MT2 – propôs nos últimos anos da década de 90 a organização curricular em ciclos objetivando a ruptura com o sistema seriado e a ascensão de um sistema organizado em três ciclos de três anos no ensino fundamental. (ARAÚJO, 2006). Como um movimento de reforma curricular, o currículo em ciclos fortaleceu‐se juntamente com políticas educacionais globais através de discursos que inferiram a qualidade na educação e educação para todos com metas ousadas de transformação social universalizadas ao longo desses últimos 30 anos no Brasil. [...] o referente qualidade manteve‐se como eixo de formas híbridas de organização escolar e possibilitou a introdução de políticas educativas e curriculares baseadas na qualidade, nas competências e nos resultados. Como parte desse movimento, novos requisitos educacionais passaram a ser exigidos e foram articulados novos processos de reestruturação educativa. (HYPÓLITO; VIEIRA; PIZZI, 2009, p. 102). A ruptura radical com o currículo seriado – currículo excludente e fragmentado – foi uns dos principais fundamentos, para constituição do currículo em ciclos como um componente de políticas educacionais com proposta de transformação do sistema educacional brasileiro. É nesse contexto, que problematizamos a possibilidade do currículo em ciclos se constituir em um movimento de reforma curricular. Seria possível considerar o currículo em ciclos como um movimento de reforma e/ou reestruturação do ensino fundamental do estado de Mato Grosso? Uma vez que estes conceitos são usados em pesquisas que tratam de currículo e suas respectivas políticas, percorremos por essa problematização com o cuidado de não fixar um ou outro conceito, pois nosso maior interesse é compreender melhor os aspectos que constituem as mudanças ocorridas no ensino fundamental do estado de Mato Grosso com a emersão do currículo em ciclos. Ball (2002) num contexto de pesquisas educacionais, definiu reforma como uma ação politicamente epidêmica, instável, de aparente ideias reformadoras relacionadas 2
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Atualmente mantém 661 estabelecimentos de ensino, desses: 11 ofertam Educação Infantil sendo 2 creches e 9 pré‐escolas; 597 ofertam o ensino fundamental, 405 ofertam o ensino médio; 72 atendem estudantes na educação especial; 308 atendem estudantes na EJA presencial; 51 atendem estudantes na EJA semi presencial. Disponível em: http://www.seduc.mt.gov.br X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves entre si, com objetivo de reorientar sistemas educacionais com contextos diferentes. As reformas são mantidas por agentes como Banco Mundial e OCDE, possuem como elementos principais o mercado, a capacidade de gestão e a performatividade. Ainda sobre reforma, Maguire e Ball (2011) analisando o contexto educacional dos Estados Unidos destacam que a reforma escolar é apresentada como uma reestruturação. A reestruturação pode ser entendida como mudanças ambientais e estruturais que variam de estado para estado, podem ser voluntária ou compulsória, porém é articulada por um discurso de reforma. As reformas estão relacionadas a uma ideia mais centralizada e as reestruturações consistem em pequenas mudanças, entretanto, concordamos com Oliveira (2009) de que não podemos considerar que toda reforma é sinônimo de mudança. As mudanças defendidas pelo currículo em ciclos, como o rompimento com o currículo seriado e a transformação do sistema educacional são provisoriamente contingentes, elas não podem ser entendidas como uma possibilidade totalitária de transformação do social. Contextualizando a reestruturação curricular A reestruturação da política curricular do ensino fundamental de Mato Grosso emergiu num contexto educacional de políticas globais estadocêntricas orientadas pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), Declaração de Dakar (2000)3 e Declaração de Cochabamba (2001)4. Políticas neoliberais e a globalização encarregaram‐
se de disseminar pelas políticas curriculares um perfil baseado em cumprimentos de metas e superação de baixos índices. 3
A Conferência de Dacar “compreendeu primeiramente a avaliação feita em cada país, seguida no continente por uma conferência preparatória (Conferência Regional de Educação para Todos [...] e, finalmente, pela convocação do Fórum Mundial sobre Educação de Dakar em abril de 2000. [...] As conclusões da Conferência Regional de Santo Domingo e as do Fórum Mundial de Dakar representam marcos importantes na luta pela universalização da educação básica, compreendida como elemento central na conquista da cidadania. Por sua relevância social e pública estabeleceu‐se a parceria entre a UNESCO Brasil [...].” (EDUCAÇÃO PARA TODOS: O COMPROMISSO DE DAKAR, 2000). 4
“O Fórum Mundial de Dakar, de abril de 2000, fixou as seis metas da Educação para Todos, abrangendo assim os compromissos assumidos em São Domingos pelos Ministros da América Latina e do Caribe, através do seu Plano de Ação. Assim os Ministros se comprometeram a fazer com que os Estados trabalhem em conjunto com a sociedade civil nas políticas, estratégias e ações destinadas a alcançar as metas estabelecidas” (DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA, 2001). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves Em Mato Grosso, os índices de “repetência (19,5%) e evasão (14,9%), alcançando um total de 34,4% de fracasso escolar” (SEDUC/MT, 2000, p.12) justificaram a necessidade de assumir novos compromissos a partir de uma nova política curricular fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) que permite diferentes formas de organização curricular. Impulsionados pelo atendimento de metas e melhoria dos índices definidos a priori pelas políticas estadocêntricas neoliberais, e mantidas pelos discursos de qualidade na educação e educação para todos, alguns estados brasileiros decidiram por uma nova organização curricular no ensino fundamental. Um estudo realizado por Mainardes (2009) destacou a existência da experiência com currículo em ciclos em: [...] redes estaduais do Ceará, Paraná, Alagoas e Mato Grosso do Sul; redes municipais de Araraquara (SP), Belém (PA), Belo Horizonte (MG), Blumenau (SC), Costa Rica (MS), Curitiba (PR), Goiânia (GO), Juiz de Fora (MG), Manaus (AM), Niterói (RJ), Ponta Grossa (PR), Porto Alegre (RS) e São Paulo (SP). (MAINARDES, 2009, p. 20). Essas experiências com o currículo em ciclos estiveram relacionadas à experiências de outros países, como destacou Miranda (2009) ao considerar que a tendência em substituir o currículo em séries pelo currículo em ciclos, também se fizeram presentes nas reformas educacionais ocorridas em países como Espanha, França, Bélgica, Canadá, Suíça, e no Brasil somente na década de 80 o currículo em ciclos passou a ser considerado como uma organização oposta ao currículo por séries. Em Mato Grosso, a emersão da política curricular em ciclos no final da década de 90, esteve fundamentada em dados que demonstravam o fracasso escolar – repetência e evasão –, o anseio pela transformação da escola, melhoria de qualidade do ensino, inovação nas propostas curriculares, entre outros aspectos que foram construídos a partir de estudos e acompanhamentos com o Projeto Terra/1996 e o Ciclo Básico de Aprendizagem/1997 – CBA. Como proposta experimental, o Projeto Terra/1996 foi criado pela SEDUC/MT e iniciado em 22 (vinte e duas) escolas públicas urbanas e rurais com a organização do ensino fundamental em Ciclos de Formação, segundo Araújo (2006, p. 40) tal proposta tinha como objetivo integrar o homem ao campo, propor uma forma diferente de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves organização do ensino, fazer adequações entre a escola e a realidade da comunidade local. A partir do Projeto Terra, a SEDUC/MT propôs no ano de 1998, o Ciclo Básico de Aprendizagem/CBA como política curricular do ensino fundamental da rede estadual de ensino. A ampliação dessa proposta ocorreu gradativamente pelas escolas públicas urbanas e rurais, com o principal objetivo de desenvolver estrategicamente uma política pedagógica democrática para combater a fracasso escolar, a reprovação no primeiro ano escolar, garantir a permanência da criança ao sistema de ensino, a alfabetização, e consequentemente a extinção do currículo seriado. Buscando a ampliar o Ciclo Básico de Aprendizagem/CBA, a SEDUC/MT juntamente com representantes das Assessorias Pedagógicas realizaram durante o ano de 1999, discussões e estudos de referenciais teóricos e metodológicos sobre currículo em ciclos e suas especificidades, o que resultou na construção da primeira versão da proposta Escola Ciclada de Mato Grosso. Em 2000, esse documento foi enviado às s como material orientativo e serviu para questionamentos e diagnóstico. Os questionamentos e dificuldades apresentados pelos professores foram entendidos como aspectos negativos por retratarem: o desconhecimento dos fundamentos teóricos e organizacionais da Escola Ciclada de Mato Grosso, a dificuldade quanto à ação avaliativa na elaboração da redação do relatório de aprendizagem, e falta de continuidade para formação docente. Os aspectos positivos se concentraram na compreensão da redução de repetência e adequação da idade escolar com ciclo, tempo maior para aluno ser alfabetizar, a valorização da individualidade do aluno, presença do professor articulador. Esses aspectos juntamente com fundamentos como: Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. (PCNs, 1997, p.42). Art. 23. A educação básica poderá organizar‐se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não‐seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (LDB, 9394/96). Tornaram ainda mais consistente a proposta curricular em ciclos como superação da do currículo seriado, assim a Escola Ciclada de Mato Grosso ampliou para 9 (nove) anos o ensino fundamental, definindo o início da escolarização aos 6 anos (como é na maioria dos países), dando oportunidade de acesso a objetos, conhecimentos e rituais do repertório escolar, num período maior de tempo. (SEDUC/MT, 2000, p. 27). O conceito de emancipação nesse contexto Entre as significativas mudanças curriculares proporcionadas pela Escola Ciclada de Mato Grosso, destacam‐se alguns aspectos relacionados ao currículo, aprendizagem e conhecimento. Nessa proposta, os conteúdos encontram‐se organizados em: conceituais – aportes teóricos para se compreender a realidade natural e social em suas dimensões; atitudinais – estado sócio afetivo, disposição mental e cognitiva para ações em determinados contextos; e procedimentais – ações concretas que demonstram autonomia e criatividade ao realizar as tarefas de aprendizagem. As disciplinas foram agrupadas em três áreas de conhecimento: Linguagens, Ciências Naturais e Matemática, e Ciências Sociais e Humanas. Metodologicamente, a Escola Ciclada de Mato Grosso questiona a maneira tradicional como os conteúdos tem sido definidos e apresenta algumas opções, como: projetos de trabalhos, projetos integrados e tema gerador: Nos projetos de trabalho não é apenas o professor que decide, mas também os alunos com suas iniciativas e colaborações. [...] Trabalhar com projetos integrados, pressupõe uma transformação no corpo docente, pois tanto estudantes como professores recuperam a capacidade de decisão. [...] Os temas geradores [...] constituem‐se numa estratégia político‐pedagógica que considera a experiência de vida dos alunos, numa perspectiva de valorização da cultura popular, das relações dialéticas que estabelecem entre o homem e o mundo social comprometida com a constituição dos sujeitos. (SEDUC/MT, 2000, p. 90, 92 e 93). Dentro do aspecto metodológico de ensino, a referida política curricular também assume uma perspectiva teórica, ao propor a filosofia como local de fundamento para a emancipação ou formação emancipatória. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves O conceito de emancipação, emerge na política curricular da Escola Ciclada de Mato Grosso, em uma seção intitulada “A investigação filosófica no currículo escolar como eixo interdisciplinar” que aborda a relação entre filosofia e interdisciplinaridade como caminho para se alcançar uma educação reflexiva. A Educação reflexiva distancia‐se de ações que concebem o conhecimento de maneira fragmentada, como uma racionalidade técnica, instrumental, mas reconhece importante as condições humanísticas de produção e compreensão do conhecimento. Seguindo essa perspectiva, a Escola Ciclada de Mato Grosso aponta como necessidade a busca pelo conhecimento para a emancipação, e justifica a introdução da filosofia no currículo em ciclos com o objetivo de “através dela colaborar para o desenvolvimento da autonomia, convertendo a educação em vetor para a cidadania e emancipação.” (SEDUC/MT, 2008, p.98). Ainda com a intenção de defender a possibilidade de emancipação a partir da educação reflexiva a ser oportunizada pelo currículo em ciclos, a proposta apresenta os seguintes questionamentos e repostas ao longo do texto: Mas estaria a filosofia em condições de promover a conexão entre conhecimento, a experiência e a subjetividade de cada um, condição elementar para a reflexão e emancipação? [...] É sob o mote de uma educação investigação e criativa que a filosofia pode colaborar para emancipação. De que forma? Como área de conhecimento impulsionadora das potencialidades humanas de criação, reconstrução, investigação e avaliação com vistas a uma postura mais razoável e consciente frente a realidade, jamais como disciplina isolada. (SEDUC/MT, 2000, 98 e 99). A análise do conceito de emancipação apresentado na proposta curricular Escola Ciclada de Mato Grosso perpassa pelo nosso entendimento de que a educação é um dos possíveis espaços de ações emancipatórias, por se constituir em espaço de relações de poder, formação de discurso, disputas constantes por hegemonização de sentidos. Porém, quando na referida proposta curricular a educação assume a condição de vetor, de condutor da emancipação, e destaca a disciplina de filosofia como um caminho para emancipação, ela se posiciona como uma ideologia, que pode e deve ser ensinada para se emancipar. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves Apontamos aqui, alguns dos problemas em conceber a educação como vetor para emancipação. Ainda que a educação assuma a condição de vetor da emancipação, porque a fixar um local – uma única disciplina – como caminho para tal? Onde estão as fronteiras que limitam as outras disciplinas, e as mais diversas relações pedagógicas como um possível caminho? E as pessoas que não frequentam instituições orientadas por propostas curriculares nunca vivenciarão a emancipação? Perpassa por esse discurso da Escola Ciclada de Mato Grosso como currículo de formação emancipatória, a ideia de que a escola e seu currículo inovador são caminhos para a emancipação, parece‐nos um tanto salvacionista e totalitária conceber que as políticas educacionais e curriculares como vetores da transformação social. Segundo Laclau (1993) essa ideia é impossível, por dois motivos: a impossibilidade da sociedade e formação de consciência. Pensar a educação, o currículo em ciclo, como vetor para emancipação e consequentemente condição para transformação social, consiste em conceber a possibilidade de sociedade. Laclau (1993) esclarece que a sociedade como totalidade objetiva é impossível porque o social só existe com intenção de instituir esse objeto impossível: a sociedade. O social é um jogo infinito de diferenças, que pode ser chamado de discurso, e está constantemente tentando limitar esse jogo, domesticar a infinitude e abarcar dentro da finitude uma ordem. Concordamos com Laclau (1993) e defendemos que é impossível, operarmos com a ideia de emancipação como ação formadora de potencialidades humanas conscientes, um dos motivos, consistiria na afirmação de que a noção de falsa consciência somente tem sentido se a identidade do agente social for fixada, isto implicaria em reconhecer a base de uma identidade para afirmar se sua consciência é falsa. O pensamento laclauniano considera que toda identidade e homogeneidade dos agentes sociais configurou‐se em uma ilusão, porque todo sujeito social é essencialmente descentrado. Assim, consideramos importante para qualquer ação emancipatória o entendimento da produção de identidades não fixadas ou preexistentes, compartilhamos com Hall (2006, p. 46) que nessa perspectiva a identidade se constitui como constantes produções “abertas, contraditórias, inacabadas, fragmentadas.” X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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O movimento de reestruturação curricular como espaço de emersão do conceito de emancipação Eucaris Joelma Rodrigues Ferreira ‐ Vanessa Bugs Gonçalves Considerando as contribuições de Laclau (1993) e Hall (2006) afirmamos que a formação emancipatória proposta através da filosofia no currículo da Escola Ciclada de Mato Grosso, é impossível, pois os sujeitos se constituem no social, na ação política, no discurso em condições não estabelecidas a priori, mas contingenciais. Referências ARAÚJO, Marisa Inês B.Resistência docente à escola ciclada.Brasília: Liber Livro Editora, 2006. EDUCAÇÃO PARA TODOS: Cumprindo nossos compromissos coletivos. Declaração de Cochabamba. Brasília: UNESCO, 2001. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/1lice 27510por.pdf EDUCAÇÃO PARA TODOS: O compromisso de Dakar. Brasília: UNESCO; CONSED; Ação Educativa, 2001. Disponível em: http: //unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA ‐ Unesco. Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien).Tailândia: Unesco,1990. Disponível em: www.unesco.org.br/publicação/doc‐ inernacionais. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.126p. (Este documento contém as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental). BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para educação nacional. Brasília. Diário oficial da União de 23 de dezembro de 1996. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós‐modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006 HYPÓLITO, Álvaro M., VIEIRA, Jarbas S.; PIZZI, Laura C. V. Reestruturação curricular e auto‐intensificação do trabalho docente. Currículo sem Fronteiras, v. 9, p. 100‐112, 2009. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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