COMUNICAÇÃO
ATUALIDADE DA FAEB/CONFAEB PARA A ARTE/EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO
INICIAL DO PROFESSOR DE ARTE
COSTA, Fábio José Rodrigues da1
INTRODUÇÃO
O presente texto resulta de um dos capítulos da tese “Didática das Artes
Visuais: uma proposição pós-moderna” defendida no mês de junho de 2007 na
Universidade de Sevilla-Espanha.
Embora o objeto tenha sido a sistematização de uma didática especifica para
o currículo da formação do professor de artes visuais, tendo esta didática como
objeto de estudo as pedagogias contemporâneas e seus modelos educativos
voltados à alfabetização visual, um dos aspectos tratados foi o papel e a atualidade
da Federação dos Arte/Educadores do Brasil – FAEB e os Congressos Nacionais
como protagonistas na luta tanto em defesa de um ensino de arte de qualidade
como de uma formação inicial para o professor coerente com o tempo presente e as
transformações que se estão operando na pós-modernidade.
O ATIVISMO SOCIAL E POLÍTICO DO PROFESSOR DE ARTE
Poderíamos dizer que uma característica da condição pós-moderna do
professor de arte brasileiro seja seu caráter de ativista social e político demonstrado
por vias do Movimento dos Arte/Educadores do Brasil.
Porém, por ativismo social e político se entende as ações e/ou atividades
defendidas por este coletivo com o interesse em provocar mudanças de índole social
e política em questões relacionadas com a democratização; a função social da arte
na formação deste país com base nos princípios democráticos; a persistência na
defesa da arte como área de conhecimento no currículo da escola de educação
1
Doutor em Arte/Educação pela Universidade de Sevilla-Espanha. Professor Adjunto do
Departamento de Educação da Universidade Regional do Cariri – URCA. Coordenador do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Ensino da Arte – NEPEA.Líder do Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em
Contextos Contemporâneos – GPEACC-CNPq
básica como parte do processo de formação e humanização do cidadão; as
permanentes e continuas revisões dos pressupostos conceituais, históricos,
metodológicos e práticos do ensino da arte em contextos deliberadamente
organizados, assim como, nos movimentos sociais; a inserção do principio educativo
como categoria organizadora e mediadora entre as ações dos museus, centros
culturais e público resultando na mediação cultural; as revisões permanentes e
continuas no tocante a formação inicial do professor e sua atualização.
Talvez
conservadoras
para
um
contexto
remanescentes
da
tradicionalmente
colonização
marcado
e/ou
de
pelas
suas
forças
formas
contemporâneas, defender uma educação na qual a arte seja um conhecimento a
ensinar e a ser aprendido sem constituir um privilegio de poucos, busque um
conhecimento que deve ser democratizado e socializado ultrapassando os limites do
poder atual e (re) significando o sentido da educação e da escola.
Uma característica contemporânea da Arte/Educação brasileira reside
exatamente no poder de mobilização dos professores e professoras por meio dos
congressos,
seminários,
jornadas
e
pela
organização
de
associações
representativas deste coletivo em âmbito local e nacional.
As bases contemporâneas da Arte/Educação brasileira não foram erguidas
desde as universidades como tradicionalmente se verifica em outros países. No
caso brasileiro esta epistemologia contemporânea é o resultado do poder de reunir
em um mesmo espaço professores e professoras de varias regiões do Brasil para
conjuntamente refletirem em torno dos problemas da área, de seus limites, de sua
inadequação ao tempo presente e suas mudanças; das exigências para os
professores e professoras e para as instituições e tudo isso se foi constituindo dentro
da contemporaneidade da área, de sua epistemologia e de tantos enfoques que
foram emergindo, inclusive, da própria busca de outros lugares de desenvolvimento
de pesquisas que ampliaram o significado do ensino da arte no Brasil.
Para compreender como uma área de conhecimento se estrutura é
necessário ter conhecimento das lutas internas e externas que enlaçam os sujeitos
sociais em determinado contexto social, histórico, cultural, político e educacional.
Quando se fala de ensino da arte é fundamental que se delimite de onde se fala, de
que se fala e porque se fala.
Hoje há uma perigosa forma de colonização disfarçada nas generalizações
em torno do conceito de formação inicial de professores porque esta formação é
especifica, particular, condicionada a realidade de origem e de seu desenvolvimento
e por isso muitas vezes se escuta falar de formação inicial de professores ou de
atualização destes profissionais tendo como referência propostas e proponentes
estrangeiros que em seus próprios países tais idéias e proposições não seria aceitas
e isso porque: “A classe de currículo das humanidades, a história e as ciências
sociais que os multiculturalistas conservadores, liberais e pluralistas têm defendido
se nega a reconhecer que a cultura é um terreno de luta.” (KINCHELOE &
STEINBERG, 1999, p. 275).
Diante do exposto defendemos uma concepção curricular para a formação
inicial do professor inserida no contexto do multiculturalismo e no conceito de pósmodernidade crítica, que humaniza ao passo que liberta e que “rechaça o discurso
modernista sobre a história uniforme, cronológica e teleológica” (GIROUX, 1997, p.
147).
Esta teoria pós-moderna reconhece o sujeito como protagonista de sua
história e da história de seu próprio contexto no qual se inclui o educativo em seu
sentido amplo. Assim os professores de arte ou arte/educadores são protagonistas
das mudanças no ensino da arte no Brasil já que “o pós-modernismo oferece uma
série de referentes para considerar o modo que nos constituímos como sujeitos no
conjunto de condições políticas, sociais e culturais que muda rapidamente” (Idem).
Estes referentes se podem encontrar na concepção pós-formal na qual o
professorado “compreende que o importante é a experiência da busca, do
questionamento e da reflexão. Em principio, nenhum texto, nenhuma obra de arte e
nenhuma pessoa, deveriam estar ao abrigo do questionamento, da analises ou da
crítica” (KINCHELOE, 2001, p. 177).
A pós-modernidade e nela o pensamento pós-formal permite reconceitualizar
o campo cognitivo no processo de formação inicial do professorado, de sua
atualização permanente e de seu próprio movimento como sujeito de seu tempo e
como ativista social e político da educação com o processo de humanização do
humano. Ao passo em que também esta educação é o terreno das lutas por outros
modelos educativos aonde as áreas do conhecimento se convertem em
comunidades de conhecimento (KINCHELOE, 2001) que já nascem mediatizadas
pela interdisciplinaridade.
A DESTERRITORIALIZAÇÃO
Por meio da teoria pós-moderna e do enfoque pós-formal nos aproximamos
da trajetória do ensino da arte no Brasil como resultado de um processo de
desterritorialização de todos os conceitos, significados e significantes da
epistemologia de verdade única caracterizadora da modernidade e do modernismo
artístico que se refletia por meio das estruturas de poder que se apresentavam como
responsáveis pela Arte e seu ensino.
A mais importante desterritorialização que passou o ensino da arte no Brasil
foi motivada pelas contribuições da Proposta Triangular e a defesa de um campo de
interesse para as artes visuais como uma comunidade de conhecimento que se
ocupa do processo de ensino e aprendizagem da linguagem visual e, a outra, foi
provocada pelo Movimento dos Arte/Educadores que vinculados a uma Federação
Nacional e as associações locais passaram a representar a área diante do poder
governamental de tal modo que este se viu obrigado a mudar o discurso e as
práticas políticas que sempre tentavam e ainda tentam utilizar estratégias para
retirar o ensino da arte do currículo da educação básica.
Esta pós-modernidade e este pensamento pós-formal provocaram a
desterritorialização da verdade, do conhecimento científico, do saber dominante, o
papel e a função social do governo e de suas instituições. Uma desterritorialização
em que “as culturas se entrecruzam, se mesclam e se impõem umas as outras
gerando crises que terminam por alterar a configuração dos mapas” (EFLAND, 2003,
p. 49) já que as fronteiras:
“(...) não só são construções, também são múltiplas e mutantes. Por
um lado, as pessoas se mudam, deslocam e trocam significados,
automatizando os vínculos entre cultura, identificação e território. Por
outro lado, símbolos, textos, músicas e objetos viajam ainda que as
pessoas e os grupos permaneçam imóveis, questionando por outra
via aquela suposta imbricação” (GRIMSON, 2003, p. 15).
Estas mudanças provocadas pela desterritorialização proporcionaram “uma
concepção pós-moderna da cultura vinculada ao presente mais que ao futuro. Se
volta ao passado para estabelecer a genealogia dos problemas do presente e
descobre até que ponto guarda relação com ilusões herdadas do passado”
(EFLAND, 2003, p. 30).
ATUALIDADE DA FAEB/CONFAEBS
A importância que teve e continua tendo a Federação dos Arte/Educadores do
Brasil – FAEB se encontra nas lutas por este movimento a favor de uma ampla
formação inicial de educadores brasileiros e que para esta formação deveria ser
incluída os Fundamentos da Arte/Educação nos cursos de Pedagogia, e, ao mesmo
tempo, se deveria por um fim aos cursos de curta duração para a formação inicial do
professor da antiga Licenciatura em Educação Artística e seu caráter generalista ou
polivalente que ainda predominava nas universidades brasileiras como se pode
comprovar no Boletim Número 01 de Dezembro de 1987, portanto, onze anos antes
da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN Nº
9394 de 1996.
O protagonismo assumido historicamente pela FAEB pode ser observado em
outros documentos que registram o perfil e importância desta entidade na luta em
defesa do ensino da arte para todos os níveis da Educação Básica, assim como,
para a formação inicial do professor de artes.
Em agosto de 1988 quando da realização de seu primeiro Congresso, a FAEB
aprova documento que foi enviado a V Conferencia Brasileira de Educação no qual
este segmento explicita a necessidade de inclusão da arte no processo de formação
do professor para a Educação Infantil e Primeiros Anos do Ensino Fundamental que
a época estava a cargo dos cursos de Magistério. Os cursos de Magistério, de nível
médio, significou o desmantelamento da Escola Normal provocado pela Lei
5.692/71.
“O ensino de Magistério ou Normal merece uma reformulação total
por sua característica multiplicadora. Se recomenda que a Arte seja
incluída como função básica na preparação dos futuros professores.
Não se exclui, entretanto, os primeiros anos do Primário, a
necessidade do professor especializado em Arte” (FAEB, 1988, p.
03).
Em este mesmo documento os arte/educadores expressam sua concepção
da função da arte na sociedade brasileira como sendo a de humanização,
socialização e identidade cultural. Ademais para eles a formação do professor de
arte deveria orientar-se a partir dos seguintes princípios:
“1. CONCEPÇAO DE ARTE- A Arte se deve entender como forma de
expressão e de construção do conhecimento, que na escola e na
sociedade significam: 1.1. Fator de Humanização – gerador de
realização pessoal pela apropriação do processo de criação; 1.2.
Fator de Socialização – gerador de realização do cidadão pelos
compromissos de liberdade e participação social assumida; - gerador
da identidade do homem brasileiro, competente e comprometido com
o processo histórico enquanto sujeito capaz de implementar
mudanças; 1.3. Fator de Identidade Cultural – gerador da prática da
experiência estética, integradora do pensar e do fazer.
2. DOMINIO DO CONTEÚDO ESPECIFICO – O conteúdo deve ser
entendido como compreensão do processo de produção de
conhecimento e de linguagem artística, bem como a apreensão das
estruturas básicas desses conhecimentos e a segurança de
desenvolvê-los na escola e na sociedade.
3. CONHECIMENTOS EM EDUCAÇAO – O professor de Arte deve
compreender a escola e os organismos culturais no contexto
histórico-social para uma ação consciente e comprometida com sua
realidade” (FAEB, 1988, p. 02).
Como se pode observar no conteúdo do documento já se defendia uma
formação inicial centrada em princípios, capacidades e na unidade entre fazer e
pensar. Os princípios se expressaram pelos Fatores, porém as capacidades estão
vinculadas ao processo que deve desenvolver o professor ou professora ao longo de
sua formação:
“1. Ler o processo de evolução do ser humano em todas as
instancias (cognitiva, afetiva, sociocultural, política e estética); 2. Ler
o contexto sociocultural, político e estético no qual se localiza; 3.
Dominar a linguagem expressiva com a qual pretende trabalhar e ter
subsídios de outras linguagens expressivas e áreas afins; 4.
Acompanhar e orientar o processo criador; Produzir Arte e
sistematizar conhecimentos; 5. Analisar e criticar a produção artística
e teórica; 6. Desenvolver e acompanhar pesquisas em sua área”
(FAEB, 1988, p. 02).
Circunscrito nas condições históricas da época, o documento inclusive faz
algumas sugestões com relação à organização do currículo para os cursos de
formação inicial do professor para o ensino da arte que deverão oferecer uma
formação Professional que garanta a unidade e o domínio do fazer e do pensar tanto
em relação à Arte como em relação à Educação.
“1. Um curso com a duração mínima de quatro anos, aos quais se
acrescenta uma especialização, que comece com uma visão ampla
da Arte, da Educação, da Filosofia e das Ciências, se aprofundando
em uma área artística especifica; 2. O currículo deve ter uma
estrutura com disciplinas obrigatórias e optativas, se incluindo as de
outras áreas do conhecimento afins, visando a complementação do
saber na interdisciplinaridade; 3. Se deve guardar a Especificidade
da Arte no desenvolvimento de disciplinas de fundamentação
pedagógica, filosófica, sociológica, metodológica e antropológica”
(FAEB, 1988, p. 2).
Ainda que se façam numerosas criticas ao currículo organizado por disciplinas
tanto para a escola de educação básica como para os cursos universitários, a
verdade é que até o momento não se há apresentado outro modelo e todo o
discurso acaba por ficar exatamente diante do muro das disciplinas.
A luta pela identidade da área através da configuração de disciplinas passa a
constituir o eixo principal dos arte/educadores e isso talvez se deva ao fato de que o
ensino da arte começa como uma atividade no currículo da escola na época da
ditadura, porém a partir do movimento de redemocratização do país, em relação ao
ensino da arte esta se viu muitas vezes ameaçada de ser retirada do currículo.
Talvez ocupar um território disciplinar seja a melhor estratégia que os
arte/educadores utilizaram para que anos mais tarde outra vez, porém agora por
maior mérito da luta se tenha logrado um artigo na atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN Nº 9394 que situa o ensino da arte como obrigatória
em todo sistema educativo brasileiro.
Porém, destacamos aqui os mais recentes resultados do ativismo social e
político do movimento e de sua federação que são testemunhos da atualidade da
FAEB e dos CONFAEBS na contemporaneidade e que tornam estes segmentos
contemporâneos de si mesmos. Tal afirmação se justifica pelo conteúdo expresso na
Carta de Goiânia/2003 aprovada no XIV Congresso da FAEB e legitimada por 847
participantes e representantes da arte/educação brasileira em todos os níveis da
educação nacional:
“Encaminhar ao Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, uma solicitação de ratificação do
termo que designa a área de conhecimento “Educação Artística” pela
designação “Arte”, com base na formação específica plena em uma
das linguagens: Artes Visuais, Dança, Teatro e Música (Documento
em Anexo). Tal solicitação se justifica pela necessidade de tornar o
texto de referida Resolução CEB Nº 2, coerente com o que preconiza
os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte e as Diretrizes
Curriculares para os cursos universitários de Artes Visuais, de
Dança, de Música e de Teatro” (FAEB-Carta de Goiânia, 2003, p. 1).
O documento faz referência a Resolução da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação que em 1998 aprovou a referida Resolução Nº 2
com a seguinte redação:
“IV- Em todas as escolas se deverá garantir a igualdade de acesso
para alunos a uma base nacional comum para legitimar a unidade e
a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base
comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em
torno ao paradigma curricular, que vem a estabelecer a relação entre
a educação primaria e (...); b) as áreas de conhecimento: 1. Língua
Portuguesa; 2. Língua Materna, para populações indígenas e
imigrantes; 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História;
Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10.
Educação Religiosa” (CEB- Resolução Nº 2, 1998, p. 2).
Esta resolução se manteve em vigência até o não de 2006 quando foi por fim
modificada pela Resolução Nº 1 de Janeiro de 2006:
“Artigo 1º linha “b” do inciso IV do artigo 3º da Resolução CNE/CEB
nº 02, de 7 de abril de 1998, passa a ter vigor com a seguinte
redação: Art. 3º (...) IV... a... b. Artes”.
As lutas e conquistas, assim como, os desafios que ainda enfrentaremos
(arte/educadores) já não pesam tanto em relação ao ensino de arte desde o ponto
de vista da obrigatoriedade entendida a partir do plano jurídico isso porque desde o
ponto de vista prático será uma luta continua que talvez venha a manter o caráter
ativista social e político do movimento.
No entanto, é possível que no tempo presente o desafio maior resida
exatamente no terreno da formação inicial do professor e sua constante, continua e
permanente atualização que já não é uma questão meramente de entendimento
político, de políticas públicas para a educação.
Esta questão é de ordem contemporânea, de domínio da sociedade e dos
arte/educadores já que não se pode conceber a Arte e suas transmutações em
contextos culturais específicos e uma formação inicial e atualização do professor
que não considere que é o professor de arte o mediador entre a experiência estética,
as instituições e, principalmente, formador do público que aprecia, ler, dialoga, vive a
experiência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
EFLAND, Arthur D. La educación en el arte posmoderno, Barcelona: Paidós
Ibérica, 2003.
GIROUX, Henry A. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional, Porto
Alegre: ArtMed, 1999.
KINCHELOE, Joe L. Hacia una revisión crítica del pensamiento docente,
Barcelona: Octaedro, 2001.
KINCHELOE, Joe L. y Steinberg, Shirley R. Repensar el Multiculturalismo,
Barcelona: Octaedro, 1999.