Revista Electrónica de
Investigación y
Docencia
ISSN: 1989-2446
Revista Eletrônica de
Investigação e
Docência
Julio • Julho • 2011
6
http://www.revistareid.net
Nº 6 • julio 2011
Universidad de Jaén
Departamento de Pedagogía
Área MIDE
Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación
Campus las Lagunillas, S/N
23071 – Jaén (España)
Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC)
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Edita:
© Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén
Dirección Web:
http://www.revistareid.net
Correo electrónico:
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Fecha edición: 2011
ISSN: 1989-2446
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Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)
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Portada: Puerta de un palacio en Bolonia (Italia). Foto: Antonio Pantoja.
REID, 6
1
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REID, 6
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(Colombia)
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Dra. María Victoria Gómez de Erice – Univ. Cuyo (Argentina)
Dr. Miguel Vázquez Martí - Instituto Superior Manuel Fajardo
(Cuba)
Dra. Teresa Salinas Gamero - Universidad Ricardo Palma (Perú)
3
ÍNDICE
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en
estudiantes universitarios. IDARIS GÓMEZ RAVELO .......................................................... 7
A proposta bilíngüe no ensino ao aluno surdo das escolas catarinenses.
DEONISIO SCHMITT .......................................................................................................... 25
Inteligencia emocional autoinformada en escolares de educación
primaria. DAVID MOLERO LÓPEZ-BARAJAS Y FRANCISCA ORTEGA
ÁLVAREZ ......................................................................................................................... 47
O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de
improvisação teatral. PERCY FRANCISCO VELARDE CASTILLO Y ANDRÉA
VIEIRA ZANELLA ............................................................................................................. 63
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su
participación en la acción tutorial con la EEPP Sagrada Familia de
Linares. MARÍA LUISA SEGURA VICENT Y MARÍA DEL CARMEN MARTÍNEZ
SERRANO ......................................................................................................................... 77
Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores. MARLENE
ZWIEREWICZ .................................................................................................................... 99
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución.
MANUEL ÁNGEL ROMERO GARCÍA................................................................................ 113
EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma
colaborativa e cooperativa. CLAUDIA REGINA CASTELLANO LOSSO Y
MARTA ADRIANA DA SILVA CRISTIANO ........................................................................ 131
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas
basadas en juegos tradicionales en estudiantes de primer año de la
Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. MAYRA AMPARO
TORRES RODRÍGUEZ ...................................................................................................... 145
PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que
fazem parte de uma história centenária. LISANI GENI WACHHOLZ COAN Y
ADEMIR DONIZETI CALDEIRA ........................................................................................ 165
REID, 6
5
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art1.pdf
VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL AERÓBIC
INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Idaris Gómez Ravelo 1
Resumen. El presente trabajo analiza la validez del Test de Diferencial Semántico Afectivo, para medir la
actitud de los estudiantes de la Universidad Agraria de la Habana (UNAH), que reciben un aeróbic
intercultural, ya que en este contexto se expresa ampliamente la diversidad cultural, este instrumento
permite comparar los resultados antes y después de la aplicación de un programa de aeróbic intercultural,
que utiliza danzas tradicionales de Cuba y de otros países, que permiten garantizar relaciones humanas
auténticamente interculturales. La validación de este instrumento para medir la actitud afectiva de los
estudiantes universitarios en un programa intercultural, es el objetivo del presente trabajo, mediante la
utilización del método Delphy. Los expertos representados por diez profesores de psicología, obtuvieron
un coeficiente de argumentación alto, por su amplio conocimiento sobre el tema , además de su
experiencia profesional, otros de los resultados significativos sobre los items analizados, referentes al
instrumento (Test de Diferencial Semántico) que responden al componente afectivo de la actitud, fue
coincidente en los expertos con resultados en sus respuestas de bastante adecuado, catalogando el
instrumento como de fiable según sus criterios.
Palabras claves: Validar, Instrumento, Aeróbic intercultural.
VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO MEASURE THE AEROBIC
INTERCULTURAL IN UNIVERSITY STUDENTS
Summary. The present work analyzes the validity of the Test of Differential Semantic Affective, to
measure the attitude of the students of the Agrarian University of the Havana (UNAH) that receive an
aerobic intercultural, since in this context it is expressed the cultural diversity thoroughly, this instrument
allows to compare the results before and after the application of a program of aerobic intercultural that
uses traditional dances of Cuba and of other countries that allow to guarantee human relationships
genuinely intercultural. The validation of this instrument to measure the affective attitude of the
university students in a program intercultural, is the objective of the present work, by means of the use of
the method Delphy. The experts represented by ten psychology professors, presented a high argument
coefficient, for their wide knowledge on the topic, besides their professional experience, others of the
significant results on the analyzed items, relating to the instrument (Test of Differential Semantic) that
respond to the affective component of the attitude, it was coincident in the experts with results in their
answers of quite appropriate, classifying the instrument like of reliable according to their approaches.
Key words: To validate, Instruments, Aerobic intercultural.
1
Datos de la autora al final del artículo
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 7-23.
Gómez Ravelo, I.
VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA MEDIR O INTERCULTURAL
AERÓBIO EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Resumo. O trabalho presente analisa a validez do Teste de Diferencial Semântico Afetivo, medir a atitude
dos estudantes da Universidade Agrária da Havana (UNAH) isso recebe um intercultural de aeróbic,
desde neste contexto é expressado a diversidade cultural completamente, este instrumento permite
comparar os resultados antes e depois da aplicação de um programa de intercultural de aeróbic que usa
danças tradicionais de Cuba e de outros países que permitem garantir genuinamente para relações
humanas interculturales. A validação deste instrumento para medir a atitude afetiva dos estudantes
universitários em um intercultural de programa, é o objetivo do trabalho presente, por meio do uso do
método Delphy. Os peritos representados por dez professores de psicologia, apresentou um coeficiente de
argumento alto, para o conhecimento largo deles/delas no tópico, além da experiência profissional
deles/delas, outros dos resultados significantes nos artigos analisados, relativo ao instrumento (Teste de
Diferencial Semântico) isso responde ao componente afetivo da atitude, era coincidente nos peritos com
resultados nas respostas deles/delas de bastante apropriado, classificando o instrumento gostam de seguro
de acordo com as aproximações deles/delas.
Palavras chaves: Validar, Instrumentos, intercultural Aeróbio.
Introducción
Atender a la diversidad dentro de los procesos docente educativo es el papel que
le toca a la sociedad de hoy y del futuro. Crear instrumentos que nos permita determinar
la actitud de los estudiantes para dar respuesta a sus diferencias y necesidades, es una de
las vías para que el trabajo pedagógico responda de forma adecuada a las características
individuales y grupales de los mismos, como punto de partida de toda intervención
docente (Campoy y Pantoja, 2000, p. 302).
La Educación Universitaria representa un contexto privilegiado, donde se
expresa la diversidad cultural y a través del aeróbic como técnica de la Educación
Física, podemos favorecer el desarrollo cultural, utilizando las danzas tradicionales de
Cuba y de otros países.
Es evidente que para que un conocimiento o una intención educativa tengan
sentido y significado, es necesario tener en cuenta el contexto o marco sociocultural
donde vivimos y nos ubicamos, es decir, donde nos desenvolvemos (Teira, 2001).
Justificación
Para medir el componente afectivo en los estudiantes universitario, sobre un
programa de aeróbic intercultural a través de un estudio cuasiexperimental con pretest y
postest, fue necesario crear un instrumento en este caso un Test de Diferencial
Semántico que cosiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de
8
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Ya creado el instrumento debe
ser sometido a ser validado por el Método Delphy, que es considerado como uno de los
métodos subjetivos de pronosticación más confiables, constituye un procedimiento para
confeccionar un cuadro de la evolución de situaciones complejas, a través de la
elaboración estadística de las opiniones de expertos en el tema tratado. Es por ello que
surge el interés por realizar esta investigación, cuyo objetivo es validar el instrumento
Test de Diferencial Semántico para medir la actitud afectiva en los estudiantes
universitarios, a través del método Delphy.
Profundizar en el conocimiento teórico sobre el aeróbic, la interculturalidad y
aspectos sobre la actitud y su componente.
Existen varias maneras que nos permiten caracterizar el significado de la
actividad de aeróbic, una de ellas la podemos definir como, todo aquel ejercicio que es
capaz de estimular la actividad cardiovascular y respiratoria durante un tiempo lo
suficientemente largo, como para producir en nuestro cuerpo toda una serie de
beneficios: Aeróbico: este término procede etimológicamente del griego “aer”, que
significa “aire”, y hace referencia a todo lo relativo a los seres aeróbicos, que son
aquellos que no pueden vivir si no es en presencia de oxígeno. Cuando se usa en el
terreno deportivo la palabra “aeróbico”, se aplica a los ejercicios que pueden realizarse
durante períodos de tiempo relativamente largos y a una intensidad moderada, porque
necesitan una considerable cantidad de oxígeno para ser ejecutados (Charola, 1993).
El Aeróbic constituye uno de los métodos más seguros para realizar una
actividad física saludable, donde se tiene en cuenta la diversidad o heterogeneidad de
los individuos que lo practican (Teira, 2001). Su gran aceptación radica en que además
del esfuerzo físico que se realiza, la diversión y el entretenimiento están asegurados,
pues esta actividad nos ofrece un sinfín de posibilidades (a escala motriz), y cuentan
como única limitación; la creatividad del profesor.
La educación intercultural
Son muchas las definiciones que se han dado sobre educar en la
interculturalidad, destacando en todo ellas el pluralismo cultural existente en la sociedad
y la necesidad de avanzar hacia el diálogo, hacia la integración de las diferentes culturas
por medio de un tipo de actitud discriminatoria, racista o xenófoba. Exponemos, a
continuación, algunas de ella con la finalidad de ilustrar mejor el concepto que nos
ocupa (De Haro, 1999).
El término “intercultural”, el concepto irá más allá de la mera descripción del
contexto y dará nombre a las interacciones que las personas de diversas culturas
establecen entre sí. Como un horizonte de diálogo y negociación (Beltrán , 2002).
Donde comprender a otras culturas es indispensable para comprender la propia y donde
REID, 6, pp. 7-23
9
Gómez Ravelo, I.
a partir del conocimiento y respeto por lo propio, se construye la capacidad de
conocimiento y respeto de lo diferente (Zabalza, 1992). Donde comprender a otras
culturas es indispensable para comprender la propia (Cortina, 1999), y donde la
comprensión de los otros, sin imponerles nuestros valores ni identificarnos
necesariamente con los de ellos es importante (Beltrán, 2002)
El enfoque intercultural hace más hincapié en las relaciones que en las
diferencias entre culturas, que se entienden de forma dinámica influyéndose
mutuamente a través de estas relaciones (Bartolomé y Cabrera, 2003). Es importante
tener la visión de que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa a las distintas
culturas (Bartolomé y otros, 1999) y que cada cultura es en realidad multicultural,
igual que cada uno de nosotros es, en realidad, multicultural (Cortina, 1999).
La actitud
Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de
una manera favorable o desfavorable ante un objeto de sus símbolos (Fishbein y Ajzen,
1975; Oskamp, 2000).
Así, los seres humanos tienen actitudes hacia muy diversos objetos o símbolos,
por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la política, la familia, un profesor, diferentes
grupos étnicos, la ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, nosotros mismo, etcétera
(Sampier, 1991: 255).
Una actitud es un estado mental y neural de disposición, organizado a través de
la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las respuestas del
individuo ante los objetos y situaciones con los cuales se relaciona (Casales, 2007: 93).
Componente afectivo
El componente afectivo es el aspecto central de la actitud, ya que está
estrechamente ligado a la evaluación del objeto. Aunque siempre existe el elemento
cognoscitivo, es precisamente el componente afectivo el que diferencia la evaluación
que representa la actitud de una simple captación intelectual. Las creencias, por
ejemplo, no son actitudes, a menos que las acompañe la atribución de cualidades en la
dimensión afectiva. De acuerdo con el esquema de Rosember y Hovland, este
componente incluye reacciones neurosimpáticas.
Los métodos que más se conocen para medir por escalas las variables que
constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likertt, el Diferencial Semántico y
la escala de Guttman (Sampieri, 1991). Se desea que la creación y validación de los Test
de Diferencial Semánticos responda a las exigencias necesarias para que su aplicación
cumpla con éxito los resultados esperados.
10
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
La revisión de algunos estudios de la actitud de los estudiantes en la
interculturalidad, nos ha ayudado a concienciarnos de la importancia de las
percepciones y de la adaptación al contexto intercultural de forma concreta. Por otra
parte, recuperar algunos estudios de relaciones interculturales nos ha permitido resaltar
la importancia de los aspectos afectivos, así como ser consciente de la presencia de
aspectos de la personalidad en la eficacia de las relaciones intercultural.
.
Método
Muestra
La muestra participante en el estudio ha sido de 89 estudiantes de primero y
segundo año, representada por tres facultades de Veterinaria, Agronomía e Informática
perteneciente a la Universidad Agraria de la Habana (UNAH).
Facultad
Veterinaria
Agronomía
Informática
Estudiantes
35
27
27
Total
89
Total
35
27
27
Tabla 1. Representación de la muestra.
Tal como se evidencia en la tabla 1, existe una división de estudiantes por las
carreras participantes y años de enseñanza, representando una muestra de tres facultades
que son las que estarán inmersas durante la investigación para un total de 89
estudiantes. Se incorporaron en este instrumento aquellos que incluyera estudiantes
extranjeros, sobre todo en los grupos experimentales, aunque no hallan tenido
experiencia en la ejecución del aeróbic, poder saber el conocimiento e interés por el
aeróbic, por sus culturas y así, definir los posibles cambios que serian necesarios,
interesantes y constructivos para los estudiantes que deben recibir clases de aeróbic en
la Educación Física de la UNAH, con una perspectiva intercultural.
Variables
Según Fox (1987 : 512), la definición de variables por el investigador hace que
éste se replantee la interrelación existente entre ellos y establezca relaciones de causas y
efecto. Esto lleva a un estudio detallado del proceso y al adelanto de posibles
condicionantes e interferencias que pueden tener su influencia en el mismo (Pantoja,
1997 : 206).
REID, 6, pp. 7-23
11
Gómez Ravelo, I.
Variable independiente principal.
Test de Diferencial Semántico: creado para medir el componente afectivo de la
actitud, variable principal indiscutible, sobre la que recae el peso de todo el
experimento.
Variable dependiente.
El criterio de expertos sobre la elaboración del Test de Diferencial Semántico: El
resultado de la encuesta a los expertos, permite que a través del método Delphy, se
realice todo una serie de procedimientos matemáticos, que van a permitir procesar el
criterio de los expertos, lográndose así la validación del Test de Diferencial Semántico.
Instrumento de Medida
El Test de Diferencial Semántico: fue desarrollado originalmente por Osgood,
Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en
día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante
los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste tiene que calificar al objeto de
actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan
varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida
(Sampier, 1991: 276).
Desde luego hay muchos más ejemplos que han sido utilizados o que pudieran
pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar, los adjetivos
deben poder aplicarse a éste.
Test de Diferencial Semántico afectivo
El test propuesto responde al siguiente enunciado: Me gusta las danzas de
diferentes países en el aeróbic, para que me permitan conocer mejor otras culturas.
El 7 significa Muy positivo, el 6 Bastante positivo; el 5 Algo positivo; el 4 Ni
positivo Ni negativo, el 3 Algo negativo ,el 2 Bastante negativo; el 1 Muy negativo.
Marque con un número el adjetivo, según su opinión. Gracias.
4
12
Satisfecho
Insatisfecho
Desagradable
Agradable
Bonito
Feo
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
Inaceptable
Aceptable
Apreciable
Inapreciable
Indiferente
Placentero
Alegre
Triste
Aburrido
Divertido
Atractivo
Repelente
Insoportable
Soportable
Sensible
Insensible
Desafecto
Afectivo
Tolerable
Intolerable
Antipático
Simpático
Admisible
Inadmisible
Desdicha
Dicha
Maravilloso
Detestable
Apático
Motivante
Deseable
indeseable
Malo
Bueno
Sereno
Desesperante
Desesperanzador
Esperanzador
Conectable
Desconectable
Despreciable
Atrayente
Humano
Inhumano
Infeliz
Feliz
Tabla 2. Adjetivos afectivos para un programa de aeróbic intercultural.
REID, 6, pp. 7-23
13
Gómez Ravelo, I.
Codificación de la escala
Los puntos o categorías de la escala pueden codificarse de diversos modos, éstos
se presentan en el siguiente ejemplo:
Adjetivos favorables
(fuerte, bonito, activo)
3:2:1::0:1:2:3
7:6:5:4:3:2:1
Adjetivos desfavorable (débil, feo,
pasivo)
Tabla 3. Maneras comunes de codificar el diferencial semántico.
Manera de aplicar el Diferencial Semántico
La aplicación del diferencial semántico puede ser auto administrada (se le
proporciona la escala al sujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o
considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría que le
corresponde a la respuesta del sujeto) (Sampier, 1991: 276).
Es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual incluye los
adjetivos bipolares y sus categorías respectivas. En ocasiones se puede incluir la
codificación en la versión en que se les presenta a los respondientes con el propósito de
clarificar las diferencias entre las categorías. Por ejemplo:
Sabroso :1:2:3:4:5:6:7: insípido
Pasos para integrar la versión final
Para la versión final de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:
1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto
de actitud a medir. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen
adjetivos que hayan sido utilizados en investigaciones similares a la nuestra
(contextos parecidos).
2. Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un
grupo de sujetos a manera de prueba piloto.
3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o
items. Así, correlacionamos un item con todos los demás –cada par de
adjetivos contra el resto-.
4. Calculamos la confiabilidad y validez de la escala total (todos los pares de
adjetivos).
5. Seleccionamos los item que presenten correlaciones significativas con los
demás item. Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones
serán significativas.
14
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
6. Desarrollamos la versión final.
Después que se conforme el instrumento es sometido a criterios de expertos (10
especialistas), en este caso profesores de psicología, todos con más de diez años de
experiencias. Posteriormente se realizó el estudio piloto con un grupo de estudiantes,
lográndose resultados satisfactorios en los criterios de los estudiantes con relación a los
adjetivos propuestos, finalmente se aplica el instrumento a los estudiantes que se
encuentran integrado en la investigación.
Resultados
Validez del Test de Diferencial Semántico utilizando el método Delphy
El test de diferencial semántico fue validado a través del método Delphy, el cual
consiste en la utilización sistemática del juicio intuitivo de un grupo de expertos, para
obtener un consenso de opiniones informadas y en la organización de un diálogo
anónimo entre los expertos consultados individualmente, mediante cuestionarios, con
vista a obtener un consenso general o, al menos, los motivos de la discrepancias. La
confrontación de las opiniones se llevan a cabo mediante una serie de interrogantes
sucesivas, entre cada una de las cuales la información obtenida sufre un procesamiento
estadístico – matemático.
Validez de los Test de Diferencial Semántico para profesores de psicología.
La aplicación del método Delfhy se realizó a diez expertos (profesores de
psicología), con más de diez años de experiencias, con el fin de validar los Tests de
Diferencial Semántico.
Coeficiente de conocimiento o información (Kc). Valoración del propio experto
en una escala de 0 al 10 y multiplicado por 0.1, de esta forma la evaluación “0” indica
que el experto no tiene absolutamente ningún conocimiento, mientras que la evaluación
“10” significa que el experto tiene pleno conocimiento. El experto deberá marcar la
casilla que estime pertinente.
Experto Valor de 1 a 10
REID, 6, pp. 7-23
Coeficiente de
conocimiento
(Kc)
1
7
0.7
2
8
0.8
3
8
0.8
4
9
0.9
15
Gómez Ravelo, I.
5
8
0.8
6
8
0.8
7
8
0.8
8
7
0.7
9
7
0.7
10
9
0.9
Tabla 4. Coeficiente de conocimiento (k.c) en profesores de psicología.
Coeficiente de argumentación (ka), seleccione la letra A (alto), M (medio), B
(bajo): Al experto se le presentaría esta tabla sin cifra, orientándosele marcar con una
cruz cuál de las fuentes él considera que ha influido en su conocimiento, de acuerdo con
los valores de las letras A, M y B.
Su propio
Análisis
Su
Trabajos Trabajos de conocimiento
Su
teóricos
Expertos
autores del estado del
experiencia de autores
intuición
realizados
obtenida nacionales extranjeros problema en
por usted
el extranjero
1
M
M
M
M
M
M
2
M
A
M
M
M
B
3
A
A
M
M
M
M
4
A
A
A
A
M
M
5
M
A
M
M
M
B
6
A
A
M
M
M
B
7
M
A
M
M
B
M
8
M
M
M
M
M
M
9
M
M
M
M
B
M
10
A
A
A
M
M
M
Tabla 5. Coeficiente de Argumentación.
16
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
Posteriormente, utilizando los valores de la tabla patrón, para cada una de las
casillas marcadas por el experto, se calcula el numero de puntos obtenidos en total. De
esta forma si el coeficiente Ka = 10, el grado de influencia de todas las fuentes es alto si
Ka = 0,8, es un grado medio y si es igual a 0,5, se considera con grado bajo de
influencia de las fuentes.
Su propio
Análisis
conoc. del
Su
Trabajos Trabajos
Coef.
estado del
Su
teóricos
Expertos
experiencia de autores de autores
Ka Competencia Código
realizados
problema intuición
obtenida nacionales extranjeros
(k)
por usted
en el
extranjero
1
0.4
0.05
0.2
0.2
0.2
0.2
1.25
0.975
ALTO
2
0.2
0.3
0.2
0.2
0.2
0.1
1.2
1
ALTO
3
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2
0.2
1.4
1.1
ALTO
4
0.3
0.3
0.3
0.3
0.2
0.2
1.6
1.25
ALTO
5
0.2
0.3
0.2
0.2
0.2
0.1
1.2
1
ALTO
6
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2
0.1
1.3
1.05
ALTO
7
0.2
0.3
0.2
0.2
0.1
0.2
1.2
1
ALTO
8
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
0.2
1.2
0.95
ALTO
9
0.2
0.2
0.2
0.2
0.1
0.2
1.1
0.9
ALTO
10
0.3
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2
1.5
1.2
ALTO
Tabla 6. Coeficiente de argumentación (k.a), de competencia (k) y Códigos.
Análisis de la encuesta a los expertos, Cantidad de preguntas 9. Se debe llenar
cada celda con la cantidad de expertos que coincidieron en cada item.
Preg.
Muy
adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado
Poco
adecuado
No adecuado
Total
expertos
1
7
1
2
0
0
10
2
1
9
0
0
0
10
3
1
6
3
0
0
10
4
1
9
0
0
0
10
REID, 6, pp. 7-23
17
Gómez Ravelo, I.
5
3
7
0
0
0
10
6
1
9
0
0
0
10
7
1
9
0
0
0
10
8
1
6
3
0
0
10
9
8
0
2
0
0
10
Tabla 7. Cantidad de expertos que coincidieron en cada items de la encuesta aplicada.
Tabla de frecuencias acumuladas: Para construir la Tabla 8, se divide el valor de
cada celda de la tabla anterior entre el número de expertos consultados. El coeficiente
de esa división debe aproximarse hasta la diez milésima.
Preg.
Muy
adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado
Poco
adecuado
No adecuado
1
7
8
10
10
10
2
1
10
10
10
10
3
1
7
10
10
10
4
1
10
10
10
10
5
3
10
10
10
10
6
1
10
10
10
10
7
1
10
10
10
10
8
1
7
10
10
10
9
8
8
10
10
10
Tabla 8. De frecuencia acumulada.
Tabla de frecuencias relativas acumulativas: La ultima columna debe
eliminarse, pues como se trata de 5 categorías, estamos buscando 4 puntos de cortes.
Los puntos de corte se obtienen al dividir la suma de los valores correspondientes a cada
columna entre el número de pasos (promedio relativo).
18
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
Preg.
Muy adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado
Poco
adecuado
1
0.7000
0.8000
1.0000
1.0000
2
0.1000
1.0000
1.0000
1.0000
3
0.1000
0.7000
1.0000
1.0000
4
0.1000
1.0000
1.0000
1.0000
5
0.3000
1.0000
1.0000
1.0000
6
0.1000
1.0000
1.0000
1.0000
7
0.1000
1.0000
1.0000
1.0000
8
0.1000
0.7000
1.0000
1.0000
9
0.8000
0.8000
1.0000
1.0000
Tabla 9. De frecuencias relativas acumuladas.
Imagen
N (valor límite) es el resultado de dividir la sumatoria de las sumas entre el
producto del número de categorías por el número de pasos.
N – P: Es el valor promedio que le otorgan los expertos a cada paso de la
metodología.
Preg.
Muy
adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado
Poco
adecuado
1
0.52
0.84
3.50
3.50
8.37
0.93
0.77
2
-1.28
3.50
3.50
3.50
9.22
1.02
0.67
3
-1.28
0.52
3.50
3.50
6.24
0.69
1.00
4
-1.28
3.50
3.50
3.50
9.22
1.02
0.67
5
-0.52
3.50
3.50
3.50
9.98
1.11
0.59
6
-1.28
3.50
3.50
3.50
9.22
1.02
0.67
7
-1.28
3.50
3.50
3.50
9.22
1.02
0.67
8
-1.28
0.52
3.50
3.50
6.24
0.69
1.00
REID, 6, pp. 7-23
Suma Promedio N-p
19
Gómez Ravelo, I.
9
0.84
0.84
3.50
3.50
8.68
Pto de
corte
-0.76
2.25
3.50
3.50
76.38
0.96
0.73
Tabla 10. Resultados de la encuesta (promedio, N:P y los puntos de cortes).
Los puntos de corte nos sirven para determinar la categoría o grado de
adecuación de cada paso de la metodología, la opinión de los expertos consultados.
Muy
adecuado
Bastante
adecuado
Adecuado
Poco
adecuado
-0.76
2.25
3.50
3.50
No adecuado
Tabla 11. Resultados de puntos de cortes en la encuesta.
Categorías de cada una de las preguntas: De acuerdo con la escala anterior,
los pasos de la metodología creada por el investigador, tienen las siguientes categorías.
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Categorías
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
BASTANTE
ADECUADO
Tabla 12. Resultados de la opinión de los expertos (categorías).
El análisis realizado por los diez profesores de psicología para las nueve
preguntas que responden a la actitud, fue coincidente (100% de los profesores) en la
20
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
respuesta siendo de BASTANTE ADECUADO, catalogando el instrumento como de
fiable según su criterio.
Conclusiones
Ante la importancia emergente de desarrollar un aeróbic en la Educación Física
que favorezca las relaciones interculturales entre los estudiantes, que se incremente el
conocimiento y el deseo por un aeróbic intercultural para la ejecución de sus clases.
Estas situaciones nos llevan a plantearnos el objetivo en la investigación que giran en
torno a la cuestión básica siguiente:

Crear, adaptar y validar el instrumento de medida para evaluar el aeróbic
intercultural en la Educación Física universitaria.
Detectar que la sociedad en la que vivimos ha sido y es multicultural y constatar
que convivir, relacionarnos y comunicarnos entre personas diversas culturalmente
supone una preparación para lograr una interculturalidad afectiva, nos lleva a los
orígenes más primarios de este trabajo. Supone la necesidad de desarrollar una
pedagogía intercultural que favorezca las relaciones y el intercambio intercultural entre
las personas.
Se evidenció a través del método Delphy que los expertos presentan un
coeficiente de argumentación alto, demostrándose un conocimiento amplio del tema ,
además de su experiencia profesional, otros de los resultados significativos sobre los
items analizados referentes al instrumento ( Test de Diferencial Semántico) en los diez
profesores de psicología, para las nueve preguntas que responden a la actitud, fue
coincidente (100% de los profesores) en la respuesta, siendo de BASTANTE
ADECUADO, catalogando el instrumento como de fiable según sus criterios.
La investigación nos ha dado respuesta de los resultados obtenidos a través del
método Delphy, con el objetivo de validar el instrumento, lográndose con resultados
satisfactorios la validación del Test de Diferencial Semántico, para poder medir el
componente afectivo de la actitud de los estudiantes, que recibirán un programa de
aeróbic intercultural dentro de su Educación Física. Estos resultados no dejan de ser
posibles consecuencias, de las necesidades de incluir actividades dirigidas a mejorar las
relaciones interculturales dentro del ámbito universitario, donde existe una masa cada
vez mayor de alumnos extranjeros. Así que se pudo dar respuesta al objetivo, que se
planteó en esta investigación.
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REID, 6, pp. 7-23
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22
REID, 6, pp. 7-23
Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios
Datos de la autora:
Idaris Gómez Ravelo.
Universidad Agraria de la Habana (UNAH), Ministerio de Educación Superior (MES).
Departamento de Educación Física. Carretera de Tapaste y Autopista Nacional Km 23
½. Apartado Postal 18 – 19. San José de las Lajas, Mayabeque. Cuba.
Correo electrónico: [email protected].
Fecha de recepción: 08/06/2011
Fecha de revisión: 16/06/2011
Fecha de aceptación: 23/06/2011
REID, 6, pp. 7-23
23
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art2.pdf
A PROPOSTA BILÍNGUE NO ENSINO AO ALUNO SURDO DAS ESCOLAS
CATARINENSES
Deonisio Schmitt 1
Resumo: Este artigo possibilita uma reflexão sobre o Bilinguismo Bimodal desenvolvido no Seminário
de Estudos Avançados em Língua de Sinais, oferecido no programa de Pós-Graduação em Linguística da
UFSC em 2009/1. Na primeira parte desde trabalho, apresentamos um estudo sobre o bilinguismo do
professor da escola pública do Estado de Santa Catarina, com base na teoria dos estudos sobre a língua de
sinais apresentada pelo Professor convidado Dr. Josep Quer (ICREA – Universitat Pompeu Fabra),e pela
professora Dra. Ronice Muller de Quadros - UFSC. Em seguida, apresentamos uma reflexão sobre a
proposta bilíngue aos profissionais da escola regular. É nesse sentido que manifestamos nossa
preocupação com relação às deficiências na formação do professor ouvinte sobre a realidade e o
conhecimento da língua de sinais X língua português.
Palavras-chave: Bilinguismo, Língua de Sinais, Estudos Linguísticos e Políticas.
BILINGUAL EDUCATION IN THE PROPOSAL TO DEAF SCHOOL
STUDENT CATARINENSE
Abstract: This article provides a reflection on Bilingualism bimodal developed in Seminar for
Advanced Studies in Language of Signs, offered in the program of Graduate Studies in
Linguistics at the UFSC 2009 / 1. In the first part from work presented a study on the bilingual
public school teacher from Santa Catarina State, based on the theory of studies on the language
of signs presented by guest lecturer Dr. Josep Want (ICREA - Universitat Pompeu Fabra) and
teacher Dr. Muller Ronice Management - UFSC. Then, we present a discussion on the proposal
for bilingual professionals in regular schools. That is to express our concern with regard to
deficiencies in training of teachers hearing about reality and knowledge of sign language X
Portuguese language.
Keywords: Bilinguialism, Language of Signs, Linguistic Studies and Politics.
1
Dados do autor no final do artigo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 25-45.
Schimitt, D.
LA PROPUESTA BILINGÜE EN LA ENSEÑANZA AL ALUMNO SORDO DE
LAS ESCUELAS CATARINENSES
Resumen: Este artículo ofrece una reflexión sobre el Bilingüismo Bimodal desarrollado en el
Seminario de Estudios Avanzados en Lengua de Signos, ofrecido en el programa de Postgrado
em lingüística de la UFSC en 2009/1. En la primera parte presentamos un estudio sobre el
bilingüismo del profesor de la escuela pública de la provincia de Santa Catarina, con base en la
teoria de estudios sobre la lengua de signos presentada por el profesor invitado, Dr. Josep Quer I
(ICREA – Universitat Pompeu Fabra), y por la profesora Dra. Ronice Muller de Quadros UFSC. Posteriormente, presentamos una reflexión sobre la propuesta bilingüe a los
profesionales de la escuela regular. En este sentido manifestamos nuestra preocupación con
relación a las deficiencias en la formación del profesorado oyente sobre la realidad y el
conocimiento de la lengua de signos X lengua portuguesa.
Palabras clave: Bilingüismo, Lengua de Signos, Estudios Lingüísticos y Políticas.
Introdução
Sou surdo do meu jeito! Iniciei a minha pesquisa no Estado de Santa Catarina,
observando com muita preocupação a formação bilíngue 2 dos professores da rede
pública em Santa Catarina, Brasil que ensinam os surdos. Essa formação bilíngue não
aparece na sala de aula dos surdos. Observo que o Estado contrata professores sem
formação bilíngue ou com pouca formação e, por isso, os surdos perdem sua primeira
língua de sinais. Por que isso acontece? Após observações em sala de aula e debates
sobre política linguística de surdo no Estado de Santa Catarina, que aconteceu em 2003,
foi possível constatar as considerações que descrevo aqui.
A Fundação Catarinense de Educação Especial, com o apoio da Secretaria
Estadual da Educação e Inovação (SED), realizou em 2003, o I Seminário Catarinense
de Educação de Surdos em Santa Catarina. O objetivo do evento foi de formular uma
política de linguística em que os alunos surdos se apropriem da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e, por meio dela, acessassem aos conhecimentos sistematizados na
escola.
A proposta partiu da necessidade de possibilitar especificidades de uma
linguística intercultural e bilíngue para as comunidades surdas catarinenses. Nessa
direção, a representação de surdos demonstrou a existência de novos critérios para a
2
No bilinguismo é importante desenvolver as duas línguas (Bilíngues). A primeira aquisição deve ser a língua de sinais e
depois a língua portuguesa.
26
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
construção da proposta linguística de surdos no Estado de Santa Catarina, na versão
preliminar. Mas apesar dessa possibilidade, a carência na formação de profissionais para
o ensino de LIBRAS segue sendo uma preocupação já que
segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), são 178 mil surdos no Estado, destes,
apenas 1% frequenta a escola.
No evento estavam representadas todas as entidades que congregam o segmento
de surdos em Santa Catarina, como as Associações de Surdos, a Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos, Escritório Regional de Santa Catarina (FENEIS-SC),
o FÓRUM em Defesa dos Direitos dos Surdos em Santa Catarina, UFSC, Grupo de
Estudos Surdos – GES, UDESC e o ex Centro Federal de Educação Tecnológica de
Santa Catarina (CEFET-SC), atualmente denominado Instituto Federal de Santa
Catarina. O então diretor da FCEE, Sr. Salésio Bastos, afirmou que a Fundação está
promovendo as condições adequadas para a real inclusão do surdo e de todas as
comunidades no sistema regular de Santa Catarina, com serviço de apoio especializado.
Ele acrescentou que, no caso dos surdos, há uma dificuldade em admitir-se a existência
de uma cultura surda, porque ela é traduzida de forma visual, ou seja, as formas de
organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas dos ouvintes.
Ainda que nós surdos tenhamos lutado pelo direito às políticas lingüísticas, foi
em 2003 que estabelecemos critérios para a contratação de professores. Da proposta do
Estado de Santa Catarina consta o seguinte:
O Professor ouvinte bilíngue no curso superior na área de Pedagogia, Letras
ou outras licenciaturas, Capacitação específica e aprovação como professor
bilíngue, Curso teórico na área da Surdez, Curso de LIBRAS (a partir do
nível III), Curso de Português como 2ª língua (L2), Declaração provida pela
FENEIS reconhecendo a proficiência em língua de sinais e Fluência em
Língua de Sinais. O Professor de LIBRAS bilíngue no Curso superior
completo ou em formação, Declaração de certificação emitida pela FENEIS
reconhecendo a proficiência em Língua de Sinais (Federação Catarinense de
Educação Especial, 2004, p. 39-40).
Em alguns casos os professores ouvintes falam: ˝Sou bilíngue˝. Mas como é a
formação da língua de sinais na sala de aula? Esse bilinguismo é superficial já que não
há uma compreensão específica com base teórica de cursos de aperfeiçoamento em
cultura surda, LIBRAS, história dos surdos, identidade surda, arte, literatura surda, etc.
Essas questões passam por nós quase despercebidas no cotidiano. Por isso, é importante
uma formação mais eficaz que torne possível o bilinguismo em Santa Catarina.
Momentos que os ouvintes partilham com surdos em sala podem contribuir para a
formação bilíngue dos professores para que se tenha um ensino de boa qualidade por
parte dos profissionais.
O diretor de Assistência ao Estudante da FCEE, Pedro de Souza, declarou na
época do evento que a inclusão de pessoas surdas no ensino regular é um desafio e que a
REID, 6, pp. 25-45
27
Schimitt, D.
surdez deve ser considerada uma diferença e não uma deficiência. “Para garantir esse
direito, estamos investindo na formação e capacitação de dois tipos de profissionais, o
professor intérprete e o instrutor surdo. Na verdade não se fala o bilinguismo e como os
alunos têm o direito de ter acesso ao conhecimento por meio da língua de sinais, porque
a língua é o início, o meio e o fim das interações sociais, políticas e científicas”,
afirmou. Por reconhecer a problemática da diferença que causa a exclusão, os diretores
da Fundação Catarinense de Educação Especial consideram que o seminário,
envolvendo órgãos públicos e associações de surdos, é o local adequado para a
discussão de uma nova política de linguística inclusiva no Estado. Atualmente está
acontecendo uma perspectiva bilíngue na política do Estado, fruto disso aconteceu no
ano passado o I seminário sobre a modalidade na língua de sinais e Estudos Surdos.
O presente trabalho aborda o bilingüismo na língua de sinais dos surdos
catarinenses, a minha experiência no estudo e pesquisa sobre o bilingüismo voltado à
reflexão sobre a falta de formação dos profissionais ouvintes que sempre dizem ser
bilíngüe, mas não tem nada de formação no bilingüismo, nem sobre a luta dos espaços
surdos.
Até agora as pesquisas sobre o bilingüismo estão inseridas na política lingüística
do Estado e as lutas dos surdos têm sido feitas pelos ouvintes. A história oficial tem sido
a história das instituições de ouvintes e a comunidade surda aparece quase sempre como
simples participante. Mas é preciso que nós surdos pesquisemos sobre o bilingüismo,
sobre a realidade dos problemas profissionais, a nossa história, cultura, identidade e a
língua de sinais e nos apropriemos daquilo que é nosso que foi construído e conquistado
com nossas próprias mãos. Conhecer como fizemos isso e como podemos fazer ainda
mais é o principal objetivo desta pesquisa.
A falta de espaço lingüístico dos surdos para adquirir e desenvolver o domínio
da língua de sinais e não o oralismo dentro da escola pública é uma preocupação, mas
um dos grandes problemas é a falta de formação bilíngüe. Antes de 2002 não havia uma
LEI que assegurasse a língua de sinais para os surdos. Então, o bilingüismo mais
importante de surdos surgiu há pouco tempo em Santa Catarina. Aconteceu que em
alguns espaços os surdos tiveram acesso à língua de comunicação por meio do ensino e
aprendizagem da língua de sinais, obtendo mais facilidade de comunicação e interação
com o professor surdo. É com razão que o surdo precisa trazer esta e outras experiências
em nosso Estado para conhecimento e apropriação à formação de bilingüismo por toda
comunidade surda catarinense.
É preciso refletir como a nossa comunidade surda catarinense resolveu seus
problemas nas diferentes fases de bilingüismo tradicional 3, de educação dos surdos até a
3
O que é bilingüismo tradicional? É a filosofia da comunicação total, tem como objetivo e preocupação os processos comunicativos
entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Isso é a preocupação com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas a
escrita, o português oral e o sinalizado ficam confuso (bi modal de fala as duas mesmo tempo).
28
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
atualidade. Tais fatos trouxeram uma nova proposta na escola pólo entre os surdos
catarinenses e essa troca de experiência proporcionou a criação de escola bilíngüe surda
em várias regiões.
Na verdade a língua de sinais, os valores culturais dos surdos, a identidade
lingüística, o sentido de família e povo surdo é uma realidade, mas nas políticas
lingüísticas para os surdos prevalecem práticas oralistas e não temos profissionais com
boa proficiência em língua de sinais. É nesse ponto que queremos mostrar a importância
da proficiência em língua de sinais dos profissionais na formação de bilingüismo. Ainda
existe muito amadorismo/confusão quando se fala em bilingüismo bimodal. Então, a
proposta que será apresentada aqui refere-se à formação bilíngüe na atualidade em
lingüística de surdos, suprindo a necessidade de pesquisa na formação bilíngüe em
Santa Catarina, uma vez que aos professores ouvintes da escola pólo falta conhecimento
essencial sobre a língua de sinais e o seu uso.
Método
Este estudo apresenta os seguintes objetivos: 1) Analisar a formação bilíngüe do
professor ouvinte em uma escola pólo em Santa Catarina; 2) Analisar a implantação da
nova política de lingüística de surdos em Santa Catarina; 3) Discutir teoricamente a
formação bilíngüe dos professores que atuam com surdos.
Para realizar esta pesquisa a metodologia utilizada foi à análise qualitativa de
documentos das instituições citadas na justificativa deste artigo e reportagens de jornais
e revistas catarinenses, bem como de entrevista e questionário de professores ouvintes
envolvidos.
As entrevistas e os questionários contribuíram para nortear as discussões
teóricas. A pesquisa foi em uma escola pólo em Santa Catarina, sendo que as
entrevistadas enfocaram a falta de formação bilíngue em Santa Catarina.
Resultados-Discussão
O Bilingüismo na Língua de Sinais dos Surdos
O principal interesse desta pesquisa tem sido a contribuição da língua de sinais
dos surdos na perspectiva bilingüe, discutindo trabalhos trabalhos iniciais de pesquisa
sobre a evolução e socialização do pensamento e da linguagem na criança surda.
Nos últimos anos, surgiram muitas teorias e estudos sobre o desenvolvimento
pleno dos potenciais cognitivos, lingüísticos, emocionais e sociais desses indivíduos. A
dificuldade do surdo em adquirir a linguagem nos primeiros anos de vida reflete em
todo seu desenvolvimento mental, emocional e na sua integração social. Como salienta
Botelho, 2002:94: “... o surdo torna-se atrasado não porque não ouve ou usa língua de
REID, 6, pp. 25-45
29
Schimitt, D.
sinais e sim porque a escola e as políticas educacionais não levam em conta a
necessidade de um ensino baseado na percepção visual”.
A proposta bilíngüe não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições
ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas
de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística
em que se encontrar. Segundo Fasold (1990, p.142):
O bilingüismo é comumente entendido como competência
lingüística facultativa ou indispensável para a comunicação com
interlocutores de dois mundos alófonos, por meio de dois idiomas
ou dois dialetos que apresentam entre si proporção de diferença
lingüística capaz de afetar ou inviabilizar a comunicação.
Esta proposta leva em consideração as características dos próprios surdos,
incluindo a opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional da criança
surda. Estes autores, Bishop & Hicks (2005, p.195) mostram as crianças surdas:
as crianças terão atrasado aquisição de linguagem falada, porque
a casa oferece inadequados discurso entrada. De acordo com
diversos autores que passaram em revista a literatura, existem
poucas provas, com excepção de alguns estudos de casos
isolados, a apoiar esta noção (Singleton e Tittle 2000). Vários
Codas Sensibilidade sendo rotulada como'' ou ''lenta alunos como
tendo dificuldades lingüísticas''. Alguns indícios sugerem que
educadores e administradores escolares freqüentemente não
reconhecem a bilíngüe e bicultural diferenças nestas crianças. O
tema da bicultural, bilingual crianças no ensino sistema no que se
refere à audição das crianças surdas tem de famílias ser mais
pesquisados para determinar se essas crianças estão sendo
avaliado...” (Português) Many people assume the children will
have delayed acquisition of spoken language because the home
provides inadequate speech input. According to several authors
who have reviewed the literature, there is little evidence, other
than a few studies of isolated cases, to support this notion
(Singleton and Tittle). Several Codas recall being labeled as
‘‘slow learners’’ or as having ‘‘language difficulties.’’ Anecdotal
evidence suggests that school administrators and educators often
fail to recognize the bicultural and bilingual differences in these
children. The topic of bicultural, bilingual children in the
educational system as it relates to hearing children from deaf
families needs to be researched further to determine whether these
children are being assessed and/or tested based on a spokenlanguage bias and, if so, the ways in which these tests lead to
mislabeling. (Inglês).
30
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
Na verdade ainda existem poucos pesquisadores surdos. Nos últimos anos os
surdos começaram a acessar o ensino superior, situação que possibilitara a produção de
novas pesquisas nessa área.
Essa afirmação tem grande relevância para o estudo do desenvolvimento da
criança, marcando a importância das relações sociais e lingüísticas na constituição do
indivíduo e apontando o meio social como o foco de análise nos casos de atraso
aquisição de linguagem das crianças surdas. Trazendo estas afirmações para a
problemática do surdo, percebe-se que os problemas comunicativos e cognitivos da
criança surda não têm origem na criança e sim no meio social em que ela está inserida
que freqüentemente não é adequado, ou seja, não utiliza uma língua que esta criança
tenha condições adquirir de forma espontânea, a língua de sinais.
Essa idéia parece ter sido sempre percebida, pelo menos de forma inconsciente,
pela comunidade ouvinte que sempre considerou o surdo como uma pessoa incapaz
intelectualmente. Em todas as situações cotidianas, o surdo que não adquire uma língua
se encontra em dificuldade e não consegue perceber as relações e o contexto mais
amplos da atividade em que se encontra, já que para tal seria necessário que seu
pensamento fosse orientado pela linguagem 4. Por esta razão, o estudo de Codas e seu
bilíngüe tem de incluir mais surdos uma perspectiva cultura surda do que as crianças
surdas nascidas de pais ouvintes.
As notórias dificuldades que encontram as crianças surdas em sua comunicação
com crianças e adultos ouvintes e suas conseqüências no plano cognitivo dirigiram a
atenção ao papel que cumprem outros surdos no processo de conhecimento das crianças
surdas.
Na primeira oportunidade, a avaliação era realizada por adultos ouvintes que não
conheciam só parcialmente a língua de sinais; na segunda, o desenho do contexto
mudava radicalmente: segundo a natureza da atividade cognitiva, a criança surda era
avaliada dentro de um grupo de pares ou cada criança realizava as provas em conjunto
com outra criança surda em melhores condições cognitivas. Preston, (1994, p.190):
As crianças aprendem naturalmente esses comportamentos e levar
muitos deles em idade adulta, muitas vezes sem estarem
conscientes das mesmas. (Português) Children naturally learn
these behaviors and carry many of them into adulthood, often
without being aware of them. (Inglês).
Ressalva também o fato de a criança não entrar em contato com a aprendizagem
apenas na escola. Ao contrário, desde o nascimento a criança começa a se relacionar
com os adultos, a ter contato com a língua utilizada por eles e conseqüentemente a
receber informações. É a partir das relações sociais que a criança aprenderá e para onde
4
Situação diferente vive a criança ouvinte filha de pais surdos, por exemplo – CODA – Children of Deaf Adults. A
diferença existe no sentido de a criança ouvinte ser reconhecida pela sua língua no meio social em que vive e poder
crescer bilíngüe, uma vez que precisa utilizar desde pequena também a língua de sinais com seus pais. A criança
surda, se filha de ouvintes, enfrentará dificuldades, tanto no contexto familiar como dentro da escola, caso não
encontre um proposta bilíngüe de educação.
REID, 6, pp. 25-45
31
Schimitt, D.
o seu desenvolvimento seguirá. Os adultos, e em primeiro lugar os pais, têm um papel
determinante no desenvolvimento da criança.
Um dos principais fundamentos bilíngüe é a participação igualitária dos surdos
nas escolas, dividindo o controle, a administração e o ensino. Isso implica a mudança de
pressupostos em relação aos surdos e surdez. Apesar de pouco assimilada no contexto
catarinense, essa idéia tem sido implementada em diferentes partes do país e sua
implantação tornou-se motivo de militância para a comunidade surda.
Na minha reflexão, busco uma melhor qualidade de ensino bilíngüe de língua de
sinais. Bilingüismo esse que contará com professores também surdos. O mais recorrente
é os pais que levam o surdo na escola de ouvinte, não tem escola bilíngüe surdo. Nesse
caso o surdo não é compreendido e perde o tempo de aprendizagem no momento
histórico na infância até adulto. Nesse sentido, perde também a capacitação e quando
adulto não sabe ler, não sabe escrever, nem sabe a língua de sinais, só sabe mímica. No
meu tempo não se falava na escola para surdo, mas no futuro espero ver a escola
bilíngüe. Se o surdo estuda na escola bilíngüe terá capacitação, dessa forma aprende
vida dele, aprende a cultura e a história. Aqui em Santa Catarina temos vários surdos
estudando, acessando espaços no mestrado e doutorado. Espero que os profissionais
participem das políticas lingüísticas de surdos visando a qualidade!
O conceito mais importante que o bilingüismo traz é de que os surdos formam
uma comunidade, com cultura e língua próprias. Finalmente o surdo deve encontrar o
modelo de bilíngüe na formação e com a mudança do perfil dos profissionais na área de
estudo surdo em Santa Catarina, haja um favorecimento nessa formação. Quando
falamos de bilingüismo no espaço na área dos surdos, estamos nos referindo à
existência de duas línguas no ambiente do surdo e estamos ao mesmo tempo,
reconhecendo que os surdos vivem numa situação bilíngüe.
Olhares sobre a Língua de Sinais na perspectiva Bilíngüe
Para melhor entendimento deste tópico, discutiu-se o texto de análise contido no
artigo de Schmitt et al (2003). Este artigo já foi publicado do ano 2003 pelo Grupo de
Estudos Surdos – GES/NUCLEIND/CED/UFSC com professora Ronice Muller de
Quadros que orientou três acadêmicos com bolsa do CNPq no Grupo de Estudos
Surdos: Deonisio Schmitt (Surdo), Flávia Joenck da Silva e Ronsani Casanova
(Ouvintes). Eles investigaram a proposta da política pública em Santa Catarina. Nessa
ocasião escolhemos o tema sobre o bilingüismo: na Língua de Sinais em Santa Catarina.
A Política Pública na Competência em Língua de Sinais em Santa Catarina
Na verdade analisamos nesta pesquisa as políticas públicas em Santa Catarina e
a nova proposta que surgiu em 2003. Foi nesse momento que percebemos a falta de
profissionais bilíngües e que não temos uma formação básica na língua de sinais que
32
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
torne possível a oferta de aula em LIBRAS. Observe embaixo a história pública na área
de surdo em Santa Catarina e como se transformou a política pública, Schmitt, (2003,
p.227-228):
Historicamente, a educação do surdo tem se apresentado como
um grande desafio. Em Santa Catarina, o processo de educação de
surdos surgiu na década de 1950 com serviços implementados na
rede regular de ensino. Em 1968 foi fundada a Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE), órgão responsável
pela política de educação especial no Estado. Em 1988 foi
assegurado aos educandos com necessidades educativas especiais
freqüentar a rede regular de ensino. Nesse contexto, foram
implementadas as salas de recursos para surdos com o objetivo de
dar suporte técnico-pedagógico, em horário complementar. O
processo de educação de surdos teve poucos avanços tanto do
ponto de vista acadêmico, quanto social-lingüístico. Entre 1988 e
1999, a FCEE desenvolveu um processo investigativo para
avaliar a integração das pessoas com necessidades educativas
especiais no ensino regular, sendo que os resultados foram
negativos, entre eles, mencionamos a questão do preconceito, a
falta de capacitação dos profissionais e a questão da língua de
sinais brasileira. Dados recentes do IBGE computam 178.000
surdos em Santa Catarina, no entanto, apenas 1650 alunos surdos
estão devidamente matriculados na rede regular de ensino
conforme dados da FCEE, nisto, percebe-se a urgência de um
trabalho que venha garantir a educação de surdos, bem como de
garantir o acesso ao conhecimento através da língua de sinais
brasileira na rede regular de ensino, incluindo professores surdos.
A política pública em Santa Catarina quer que os surdos tenham plena
acessibilidade dentro das escolas regulares de ensino, hoje chamada educação inclusiva,
e preferencialmente que seja no seu bairro. Na maioria das vezes, a palavra “inclusão”
para os surdos implica a retirada do surdo da própria comunidade surda e colocá-lo
junto com ouvintes, isso os aflige muito, porque não é uma inclusão que queremos.
Constata-se a falta de preparação por parte da escola pólo que não adaptou o seu
currículo para receber o surdo e também a existência de professores que desconhecem a
língua de sinais. A inacessibilidade ao intérprete com formação suficiente para suprir a
necessidade de toda a comunidade surda catarinense. Justamente por isso muitos surdos
estão excluídos da escola e então perguntamos: onde estão os espaços para a língua de
sinais na formação bilíngüe?
Em Santa Catarina os professores não conhecem a língua de sinais dos alunos
surdos e há uma preocupação nessa área dos surdos no que concerne o parâmetro
curricular e a diferença de metodologia do ouvinte. Consideramos que os professores
ouvintes precisam pesquisar a cultura dos surdos em todos os níveis de ensino regular e
também na escola pólo. No momento não temos profissionais ouvintes usando a língua
REID, 6, pp. 25-45
33
Schimitt, D.
de sinais, temos a dificuldade na apropriação desta língua de sinais pelos ouvintes e a
falta de profissionais. No começo expandimos o curso de língua de sinais na escola pólo
ou em outro espaço, com os professores surdos oferecendo aula de LIBRAS para
ouvinte com base no entendimento teórico e na prática de ensino em relação à cultura,
identidade e língua de sinais dos surdos, Schmitt (2003, p.228-229):
A política da inclusão tem por objetivo promover a educação para
todos. Conforme Quadros (2003) “todos” significa incluir todos,
mas na palavra todos há uma subdivisão que caracteriza os
surdos, que também são todos, mas que se diferenciam por
representarem um grupo que usa a língua de sinais como língua
de interação. No entanto, a política de inclusão, que supõe a
exclusão, acaba por não reconhecer este diferencial. Assim, o
Estado ao garantir a educação para todos sem garantir o acesso
aos conhecimentos e a interação entre os pares surdos e os outros,
através desta língua acaba por fortalecer ainda mais o processo de
exclusão. Não se pode falar de inclusão de surdos no ensino
regular sem se pensar na questão da língua e no encontro surdosurdo. A Constituição Federal de 1988 no seu capitulo II, artigo
208 inciso III diz que e dever do Estado com a educação a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiências, principalmente na rede regular de ensino. A partir
da Declaração de Salamanca e da Nova LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), a inclusão passou a ser estudada
fazendo parte do vocabulário de muitos profissionais da educação
especial no Brasil, mas mesmo com as leis sendo aprovadas, as
dificuldades se mantêm, pois percebem-se lutas constantes entre
educadores, educandos e familiares.
O bilingüismo está sendo discutindo no espaço de política pública em Santa
Catarina, embora no espaço lingüístico dos surdos o bilingüismo já existe há muitos
anos. No entanto, não temos esse conhecimento sobre a metodologia na língua de sinais
pelos professores ouvintes que ensinam os alunos surdos na escola pólo. A história
levou a grandes fases de problemas quanto ao oralismo e também à comunicação total.
Então, na trajetória aumentou o desconhecimento sobre os problemas profissionais de
ouvintes que não pesquisaram a cultura surda e que deixaram de considerar a fase
histórica de ensino na língua de sinais, por isso os surdos são excluídos na escola
regular, Silva (2000, p.97):
É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as
crianças e os jovens, em uma sociedade atravessada pela
diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio espaço
da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença
não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e
curricular.
34
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
O bilinguismo, que significa aprender duas línguas seja oral e ou escrita, ainda
está em fase de experimentação. Em contrapartida, a proposta bilíngüe está aos poucos
se ampliando nos espaços lingüísticos dos surdos. O bilingüismo para o surdo é a
utilização de duas línguas dentro da escola: língua de sinais como primeira língua (L1) e
o português como segunda língua (L2).
A luta na política lingüística dos surdos em Santa Catarina tem ampliado o
espaço de confronto para o meio acadêmico através do estudo e pesquisa de campo na
sociedade. A proposta de uma política pública busca a adaptação do currículo aos
surdos. É o que se evidencia no curso de Letras/LIBRAS ou pedagogia e tendo mais
crescimento na qualidade de ensino dos surdos que vêm lutando na política pública do
Estado em Santa Catarina.
O trabalho, numa proposta bilíngüe, Kozlowski (1998), citado por MEC; SEESP
(2002, p.24):
[...] quer dar o direito e condições ao indivíduo surdo de poder
utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de
respeito; o indivíduo escolherá a língua que ira utilizar em cada
situação lingüística em que se encontrar. Essa proposta leva em
consideração as características dos próprios surdos, incluindo a
opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional
da criança surda.
O bilingüismo dos surdos é uma opção metodológica. As escolas inclusivas
regular tentam incluí-lo sem sucesso, enquanto as escolas pólos ou escolas especiais os
assumem com metodologias específicas para os alunos surdos.
A inclusiva ainda gera polêmicas entre muitos surdos que defendem a escola de
surdos, isto porque o seu processo não está sendo cumprido como deveria. Sabemos que
é um processo muito lento, pois não existem os profissionais com formação bilíngüe e
na língua de sinais que trabalhem em áreas especifica com os alunos surdos e que
tenham o domínio em LIBRAS. As escolas pólo não fazem à adaptação curricular
prevista na política pública de surdos em Santa Catarina. Esta proposta é voltada
especificamente para os ouvintes, não atendendo as necessidades dos surdos. As
histórias escolares ainda são muito tristes, sempre jogadas a qualquer profissional
ouvinte que tem possibilidade de trabalhar na escola pólo e mesmo sem conhecimento
da língua de sinais e sem proficiência ou domínio desta língua. Faltam profissionais
com formação no bilingüismo e a nova proposta de política pública precisa de espaços
para o professor surdo ensinar aos professores ouvintes no uso da língua de sinais e
também uma base teórica que respeite a cultura e a história dos surdos, Quadros (1997,
p.27):
O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se
propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto
escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo
mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista
REID, 6, pp. 25-45
35
Schimitt, D.
que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse
pressuposto para o ensino da língua escrita.
A proposta do bilingüismo é que o surdo se comunique fluentemente na sua
língua materna – Língua de Sinais - e na língua oficial do país, que pode ser oral e
escrita. É dever da escola permitir à criança surda a aquisição de duas línguas, a língua
de sinais da comunidade surda, como a primeira língua – L1 – e a língua oral da maioria
ouvinte – L2. Diante disso, faz-se necessário que a criança surda tenha o contato com as
duas línguas, ou seja, como as comunidades lingüísticas para sentir a necessidade de
aprender as duas línguas. As duas línguas – LIBRAS e Língua Portuguesa – têm função
diferente para o educando.
A Língua de Sinais é o principal meio de aquisição de conhecimentos para o
surdo, sendo esta usada pelo surdo na comunicação com os outros. E a Língua
Portuguesa tem principalmente a função de uma língua escrita.
A tentativa de “melhoria dos paradigmas dominantes na educação especial nos
conduz a um conjunto de inquietações acerca de como narramos aos outros, de como os
outros se narram a si mesmos, e de como essas narrações são, finalmente, colocadas de
um modo estático nas políticas e nas práticas pedagógicas”, Skliar (1998. p.13),
exemplificando de forma prática será reproduzido o depoimento de uma professora de
surdos:
No começo foi muito difícil não conhecia nada sobre
“necessidades especiais” que alguns alunos possuem, não sabia o
que era Língua Brasileira de Sinais, Braile... Com a primeira
turma foi uma “jogação” em vez de “inclusão” (...) Comecei a
“correr” atrás do embasamento teórico, comecei a buscar
especialização na área da surdez. Nessa procura em fazer o
melhor por meu aluno, comecei a concluir (com muita tristeza)
que estava fazendo o pior. Hoje, trabalhando 10 anos com alunos
surdos, posso afirmar que a inclusão leva os surdos a evasão
escolar ou reprovação constante. Faz com que o surdo se sinta
menos diante dos outros. (...)
Como a criança surda poderia estudar numa escola regular junto com ouvintes
sendo que a comunicação não se priorizada a língua de sinais? Isso é exclusão, e não é
inclusão! Quando era criança eu estudei na escola regular junto com os alunos ouvintes,
mas tinha dificuldade de entender a forma de comunicação dos professores ouvintes que
faziam os exercícios no quadro e explicavam falando demais sobre o conteúdo nas
várias disciplinas. Eu fazia as provas, mas só tinha minha própria capacidade, era surdo
e não sabia ler, não entendia o significativo de algumas palavras e havia comparação
com a proficiência dos alunos ouvintes. Eu fazia provas de disciplina e tirava nota baixa
em algumas disciplinas e como o português é diferente da língua de sinais.
Infelizmente como a elite dominante é quem decide, acaba aprovando lei
contrária ao que os surdos pensam em relação à educação do surdo. Isso é o que
36
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
acontece na inclusão do surdo no ensino regular: um problema atual, tanto para os
surdos como para seus professores, devido à falta de profissionais com formação
pedagógica no bilingüismo em Santa Catarina na escola pólo, bem como a falta de
contatos com seus pares, nas interações com alunos ouvintes e professores específicos
das disciplinas.
Para que se elaborem proposições políticas para uma nova estrutura de educação
de surdos é preciso considerar a experiência visual dos surdos na construção e no acesso
ao conhecimento à cultura surda na língua de sinais.
No relato de experiência Schmitt (2003), busca a realidade sobre a língua de
sinais do surdo em Santa Catarina, no que diz respeito essas informações, percebe-se
que os estudos em relação aos surdos estão cada dia mais representados nas propostas
de política lingüística, priorizando, assim, sua língua: a língua de sinais. Com isso novos
olhares são lançados sobre a surdez e nas relações de saber e poder entre surdos e
ouvintes no campo lingüístico, social e cultural determinando um futuro mais feliz para
os surdos brasileiros.
Diante disso, é importante que esta pesquisa envolva a informações pertinentes
que dizem respeito aos vários aspectos lingüísticos dos surdos, como por exemplo:
Concluindo pode-se afirmar que: Manter os lingüísticos surdos, que já acontece
atualmente, mas ainda falta muito para se conseguir uma metodologia adequada na
língua de sinais; Refletir a questão da identidade surda e a diferença como o processo de
produção social; Pesquisar sobre a língua de sinais que será utilizada nesse curso;
Garantir a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) na relação do educando o surdo com o
conhecimento; Formar os professores surdos com contato com crianças surdas;
Participar das famílias dos surdos a comunicação na língua de sinais – CODA e ; Inserir
a formação dos profissionais dos ouvintes no bilingüismo em Santa Catarina.
Concluir na realidade é refletir sobre a política pública do Estado de Santa
Catarina e na transformação de objetivo sobre a formação dos professores no
bilingüismo, estimulando o uso da língua de sinais que possibilite aulas para os alunos
surdos com base na aprendizagem visual-espacial por parte dos professores ouvintes.
Na realidade, ainda não temos os profissionais com formação no bilingüismo em Santa
Catarina, mas é necessária a elaboração de uma proposta política do Estado. Então, esta
pesquisa antevê um grande desafio, pois os profissionais se confundem quando falam:
sou bilíngüe. Mas onde esta a formação bilíngüe? Estaria ela disfarçada?
A proposta de luta pelo direito surdo em Santa Catarina apresentou em 2003 na
palestra o que nós surdos queremos. Segundo os critérios para formação dos
profissionais como citamos anteriormente, vamos lutar pelo direito dos surdos para que
esses sejam ensinados em sua língua de sinais por professores ouvintes bilíngües.
Atualmente não temos preparado estratégias políticas públicas para os profissionais do
Estado em Santa Catarina.
REID, 6, pp. 25-45
37
Schimitt, D.
Em Santa Catarina, a política de inclusão diz respeito ao direito do surdo
cidadão. Refletimos nesta proposta a política pública de inclusão com base em novas
diretrizes e bases na educação do surdo para melhorar a qualidade de ensino. Queremos
que a sociedade entenda a diferença cultural dos surdos e não a deficiência. Podemos
pensar sobre a capacidade do surdo que tem direito ao estudo e à sua identidade, não
com base nas diferenças sensoriais, mas na igualdade de aprendizagem que respeita a
diferença entre a Língua Brasileira de Sinais e o Português. Os surdos lutam pela
prioridade da língua de sinais como direito dos surdos cidadãos.
As professoras entrevistadas são identificadas como A1 , A 2 e A 3 .
Foram feitas 4 questões norteadoras a cada uma delas:
As perguntas foram feitas em LIBRAS e também em escrita do português
brasileiro.
- Como surgiu a história do bilingüismo nesta década?
- Quem lutou no espaço da política surda pela proposta bilíngüe nesta
escola?
- Por que aconteceu a falta de formação de bilingüismo em Santa
Catarina?
- Como o povo surdo participou?
O questionário é um instrumento muito usado para o levantamento de
informações e certas pesquisas em que se procuram informações de pessoas que estão
trabalhando na escola regular. E também diz respeito ao custo, pois o observador pode
distribuir todos os questionários, de uma vez só, para todos os elementos que participam
numa sala de aula. O questionário é preenchido pelo próprio entrevistado lembrando
sobre a preocupação de determinar o tamanho, o conteúdo, a organização e clareza de
apresentação das questões, a fim de estimular o entrevistado a responder.
A respeito da construção do questionário, antes da aplicação definitiva do
mesmo, realizei a pesquisa para analisar se os entrevistados compreendem as questões,
se ocorrem dúvidas ou dificuldades durante o preenchimento. Para tanto elaborei um
questionário de perguntas anteriormente para verificar se apresentam limitações e
dificuldades em trabalhar com os alunos surdos e ver quais estratégias que usam para
ensino bilíngüe.
Então, analisei as entrevistas dos professores sobre o bilingüismo em Santa
Catarina para tentar explicar a falta dos profissionais bilíngües na política do Estado.
Por isso cada um dos entrevistados mostrou jeitos diferentes nos relatos de experiências
sobre o trabalho. A análise mostrou que faltam estratégias de ensino e base teórica
bilíngüe e melhor qualidade de ensino para os surdos. Os professores ouvintes precisam
conhecer mais sobre a teoria de estudos surdos e gerais, lerem autores comprometidos
com os surdos e ter uma base teórica melhor para construir uma nova política bilíngüe.
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REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
Nas narrativas dos sujeitos ouvintes na pesquisa, foram expressas algumas
opiniões de ouvintes nomeados A1, A2 e A3.
A1
1) O bilingüismo surgiu da necessidade do aluno surdo para a
compreensão dos temas expostos durante as aulas em sala de aula. O
aluno surdo freqüentava as aulas e também sala de recursos para
compensar a falta de informações que este deixava de absorver devido
a surdez. Vejamos o que diz a política de lingüística inclusiva para
surdos: Os constantes depoimentos dos professores de Salas de
Recursos e do Ensino Regular, sobre a ausência de um sistema
lingüístico compartilhado, capaz de transformar a atividade educativa
de sala de aula em um importante processo interativo de difusão do
conhecimento, levou a equipe da área da surdez da FCEE a perceber a
necessidade de resignificar o atendimento dos alunos surdos
matriculados no sistema regular de ensino com a organização efetiva
do trabalho a partir do uso de duas línguas. Portanto, o surgimento do
bilingüismo é processual, doloroso e ainda, longe de ser um modelo
em educação pois todo começo exige acertos, reflexão e profissionais
efetivos na área.
2) O bilingüismo partiu da proposta de Educação de Surdos no Estado
de Santa Catarina. Não teve um núcleo, ou pessoas dentro da escola
que lutassem pela proposta de bilingüismo, houve uma seleção das
escolas pólos dentro do estado devido a sua localização e estrutura
para receber estes alunos.
3) Falta de interesse e investimento. Toda formação deve ser
continuada e aprimorada. No início dispuseram cursos para os
professores selecionados para trabalhar na educação de surdos mas, as
ofertas foram diminuindo, conseqüentemente insuficientes para a
demanda de novos profissionais que começaram atuar na educação de
surdos. Digo isso, porque no início da educação de surdos nas escolas
pólos, surgiram problemas como deficiências nas didáticas propostas
aos alunos surdos, e para o grupo de profissionais que atuam dentro
desta proposta de educação, poucos foram os cursos e reuniões para
refletir o processo e partilhar experiências que estavam sendo positiva.
Também vai aqui minha crítica aos cursos de LIBRAS em geral. Os
cursos intermediários e avançados não suprem a necessidade dos
ouvintes sobre a LS. Costumam seguir um único modelo, troca-se de
professor ou de instituição e os cursos são muitos iguais. Um modelo
avançado deveria usar o método de conversação. Os alunos
posicionados em círculo, monitorados por um professor surdo,
discutindo algum tema proposto ou que surge naturalmente usando a
língua, ou, o que sabe dela. Nesta proposta os sinais, classificadores
seriam usados em contexto. Também considero importante treinar
datilologia, por exemplo, leitura e clareza dos movimentos das mãos.
REID, 6, pp. 25-45
39
Schimitt, D.
4) Participou com suas representações e colocando os pontos
importantes para melhorar a educação dos surdos em geral. Vale
ressaltar que a comunidade surda na época da implantação e discussão
da proposta de educação de surdos nas escolas poucos foram seus
representantes.
A2
1) Acredito que nas décadas de 80 e 90 o bilingüismo passou a ter
mais força, principalmente através de estudos e pesquisas que foram
desenvolvidos nestes períodos. A proposta bilíngüe vem contribuir no
desenvolvimento lingüístico, cultural, cognitivo, psicológico e
acadêmico. Os programas bilíngües buscam valorizar a identidade e a
cultura das pessoas surdas; desta forma é possível construir uma
história de sucesso frente a vida escolar dos surdos, tendo garantida a
LS como única na instrução escolar e a LP como 2a língua.
2) A proposta de se ter um ensino bilíngüe (LS e LP) nas escolas
estaduais, partir das lutas e anseios das famílias de surdos da
comunidade surda, como também dos professores envolvidos com
nesta educação. Não podíamos mais continuar a educação das crianças
surdas em um ambiente lingüístico impróprio para eles, pois a
permanência nas turmas de ouvintes não possibilitava o aprendizado
na sua 1ª língua, viam-se obrigados a `tenta` compreender uma língua
que não é a sua de fato, sua 1ª língua.
3) Eu fico bastante angustiada com esse questionamento, pois não
existe até o momento uma graduação que forme pessoas bilíngües em
LS e LP. E também acredito que não é um curso de horas ou de anos
que vai formar um professor bilíngüe, o certificado `papel` nem
sempre prova a fluência na LS. O verdadeiro aprendizado de uma
língua acontece de forma dinâmica, vivendo essa língua, na pratica,
tendo contato com pessoas fluentes, neste caso os surdos participantes
da cultura surda.
4) Na construção da nova proposta de educação de surdos, a
comunidade surda participou, através da sua luta, com o objetivo de
superar o fracasso acadêmico destes alunos. A participação da
comunidade surda foi fundamental neste momento. ˝`Seminário˝.
A3
1) O bilingüismo iniciou no Brasil como estudo na década de 80 e 90
e sendo implantada na rede estadual somente no ano de 2004.
2) A proposta bilíngüe nesta escola nasce pelo anseio dos pais e da
comunidade surda em ter uma escola de qualidade.
3) Não tem nenhum curso superior que te habilite como professor
bilíngüe, você torna-se na pratica da sala de aula e com estudos para
melhor compreender a educação de surdos.
40
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
4) Participou com o Fórum e na luta pelos direitos da escola de surdos,
porem agora parecem que este movimento não esta muito presente.
Na verdade, identificamos pelas narrativas dos professores ouvintes
entrevistados a falta de cursos profissionais na formação bilíngüe. Onde estaria essa
proposta política para a educação de surdos do nosso Estado de Santa
Catarina? Infelizmente não temos a base dos profissionais dos professores para
ensinar a língua de sinais para os alunos surdos nem a possibilidade de aprender a
construção viso-espacial na relação de comunicação dos professores que usam a língua
dos surdos. Precisamos melhorar o espaço de cursos dos professores ouvintes na
formação bilíngüe e aprofundar a teoria na cultura surda, identidade, história e língua de
sinais. Garantindo ao surdo um ensino que lhe dê os direitos à modalidade viso-espacial
e que possibilite transformar a subjetividade de cultura surda no jeito de ensino sem
intérprete. Então, no aspecto de construção da alteridade surda através das diferenças
dos ouvintes na relação a língua de sinais.
Conclusão
Finalmente, espero esclarecer na pesquisa a formação bilíngüe em Santa
Catarina na proposta que surgiu em 2003. Nesta pesquisa eu observei que falta perfil
dos profissionais de formação bilíngüe, base teórica sobre a cultura e história dos surdos
e a proficiência na língua de sinais na prática e ensino. Veja autora explicitada, Hubner
(2006, p.17):
Ao pensarmos na formação de professores na perspectiva das
diferenças, precisamos refletir, entre outras coisas a respeito da
formação docente. Neste sentido, é preciso falar de professores
não como referências abstratas, sobre quem muita literatura vem
sendo feita, mas daquelas pessoas concretas, encarnadas que têm
uma vida de luta nas escolas brasileiras. Não são apenas
intelectos e, mesmo no anonimato, por meio da educação
trabalham em prol de uma sociedade em que ninguém deveria ser
excluído.
Na realidade precisamos verificar qual o espaço cultural na formação bilíngüe
dos professores ouvintes e a possibilidade de aprender a língua de sinais na escola ou no
curso ensinado do professor surdo. Por isso será importante conhecer a cultura,
identidade, história e outro. Precisamos conhecer profundamente a cultura surda para
que se possibilite identificar a base teórica de estudo surdos em Santa Catarina.
Ao refletir sobre a política lingüística nas escolas em Santa Catarina,
percebemos que há realmente o interesse que o acadêmico de pós-graduação com
especialização em surdos nos mostre a importância à pesquisa na escola sobre a falta os
profissionais bilíngües em Santa Catarina.
REID, 6, pp. 25-45
41
Schimitt, D.
Assim o professor bilíngüe deve trabalhar com os alunos de forma
Interdisciplinar tendo a língua de sinais em todas as disciplinas, aproveitando os
momentos de explicação para que as aulas não ficarem cansativas e perca tempos para a
aquisição de linguagem dos alunos surdos somente com a teoria, pois precisam mais da
prática de ensino e estratégias bilíngües, Perlin (2000):
A cultura ouvinte no momento existe como constituída de signos
essencialmente auditivos. No que tem de visual, como a escrita,
igualmente é constituída de signos audíveis. Um surdo não vai
conseguir utilizar-se de signos ouvintes, como por exemplo, a
epistemologia de uma palavra. Ele somente pode entendê-la até certo
ponto, pois a entende dentro de signos visuais.
Deve-se, pois a valorizar e estimular o uso de todos os possíveis canais de
comunicação à língua de sinais, todas as atividades significativas que possam
compensar a diferente forma dos surdos entrarem em contato com os profissionais
bilíngües e buscar a comunicação com a cultura surda. Dessa forma, a língua de sinais
surge como a única língua que garante o desenvolvimento e o ensino de surdos.
Com a pesquisa, analisamos e concluímos que os profissionais bilíngües são
essenciais nas aulas sobre qualquer base de conhecimento teórico sobre a cultura surda.
Isso por meio de experiência pode confirmar que os alunos conseguem prosseguir a
aprendizagem em sala de aula do nosso Estado. Nós surdos vamos continuar lutando
pela qualidade para toda a comunidade surda. Nós queremos que a formação do
professor bilíngüe seja em língua de sinais, com conhecimentos sobre a cultura surda,
história e a política. E Vamos lutar também para mais espaço para os professores surdos
no conforto de bilíngüe.
Referências
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Autêntica.
Buttler, Y. y Hakuta, K. Bilingualism and Second Language Acquistion. (2004). In Tej
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44
REID, 6, pp. 25-45
A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses
Datos de los autores :
Deonisio Schmitt
UDESC – CEAD: Florianópolis – Santa Catarina - Brasil
Data de recepção: 27/08/2010
Data de revisão: 03/03/2011
Data de aceitação: 27/05/2011
REID, 6, pp. 25-45
45
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art3.pdf
INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ESCOLARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
David Molero López-Barajas 1
Francisca Ortega Álvarez
Resumen. Este estudio está basado en la Inteligencia Emocional Autoinformada (IEA) de una muestra de
escolares de Educación Primaria (n=94) de un centro educativo de la provincia de Jaén (España). El
propósito central de la investigación es analizar la correlación existente entre las puntuaciones obtenidas
por los participantes en dos escalas autoinformadas de Inteligencia Emocional, EQi-YV (Bar-On y
Parker, 2000) y el CEER (Álvarez y GROP, 2006). Asimismo, se analizan las correlaciones existentes
entre las calificaciones de los escolares y las puntuaciones obtenidas en las dimensiones consideradas. Se
han encontrado correlaciones significativas, a nivel estadístico (p<.05), entre las dimensiones de ambos
instrumentos, por lo que podemos afirmar que los resultados obtenidos en los sujetos de la muestra en los
dos instrumentos son concurrentes; también se ha apreciado una correlación significativa entre las
calificaciones de los escolares en matemáticas y la dimensión Estado de Ánimo del EQi-YV.
Palabras clave: Inteligencia emocional, educación, competencias emocionales, evaluación.
AUTOREPORT EMOTIONAL INTELLIGENCE IN PRIMARY SCHOOL
Abstract. This study is based on self-reported emotional intelligence a sample of primary scholl choldren
(n=94) of a center education in the province of Jaén (Spain). The main purpose of the research is to
analyze the correlation between scores obtained by participants in two sel-reported sclaes Emotional
Intelligence, EQI-YV (Bar-On & Parker, 2000) and CEER (Álvarez & GROP, 2006). We also analyze the
correlations between scores of school children and scores on the dimensions considered. We
found significant correlations statistical level (p <.05), the dimensions of both instruments, so we can say
that the results sample subjects in the two instruments are concurrent; have also noted a significant
correlation between school scores in mathematics and the state dimension EQi-YV morale.
Key words: Emotional intelligence, education, emotional competencies, assessment.
1
Datos de los autores al final del artículo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 47-61.
Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.
O AUTO-RELATO INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ESCOLA PRIMÁRIA
Resumo. Este estudo baseia-se na auto-relato da inteligência emocional de uma amostrade crianças em
idade escolar primária (n =94) de uma escoal na província de Jaén (Espanha). O objetivo central é
analisar a correlação entre os escores obtidos pelos participantes em duas escalas de auto-relato da
inteligência emocional, a EQI-YV (Bar-On, e Parker, 2000) e CEER (Alvarez e Grop, 2006). Analisamos
também ascorrelações entre os ecores das crianças da escola e os ecores nas dimensõesconsideradas.
Foram encontradas correlações significativas, um nível estatístico (p<.05), as dimensões dois
isntrumentos, por isso podemos dizer que os resultados sujeitos do estudo nos dois instrumentos
são simultâneos, tambémapreciado uma correlação significativa entre os escores dos alunos em
matemática edo tamanho do humor EQi-YV.
Palavras-chave: A inteligência emocional, a educação, as competências emocionais, avaliação.
Introducción
Perspectiva histórica de la inteligencia y las emociones
Algunos autores clásicos consideraban que había dos tipos de inteligencia: la
ideativa, similar a las teorías clásicas psicometristas, y la instintiva, que operaba por
medio de los sentimientos y que está más relacionada con la intuición que con la aptitud
mental, ya que se manifiesta a través de las emociones pero no se vincula directamente
con los procesos cognitivos implicados en la inteligencia. Aunque no se vinculaba el
proceso cognitivo y el emocional, si se apuntó la idea de un uso inteligente de los
sentimientos (Mestre, 2003).
Otro aspecto a considerar es el concepto de inteligencia social de Thorndike
(1920), quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y
mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”.
En esta definición se aprecia que la “habilidad para llevarse bien con otras personas”
requiere de cierta capacidad cognitiva, ya que definida de esta manera la inteligencia
social vincula una habilidad mental (comprender) y una habilidad social (dirigir) con
una consecuencia adaptativa o socialmente deseable: actuar sabiamente en las relaciones
humanas.
La aparición y el dominio del conductismo frenaron el desarrollo del estudio de
los procesos no directamente observables; así la inteligencia y las emociones no
estuvieron dentro de los principales objetivos de estudio del conductismo; años después
se produjo el debilitamiento de las posturas conductistas y la emergencia del interés por
el estudio de los procesos cognitivos. Así, la aparición de la epistemología genética
encabezada por Piaget y sus trabajos sobre el desarrollo intelectual contrastaron
visiblemente tanto con las posturas psicometricistas como las del procesamiento de la
información en la década de los ochenta, y aunque Piaget no mostró mucho interés por
48
REID, 6, pp. 47-61
Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
la relación entre el desarrollo de la inteligencia y de la emoción, algunos de sus
seguidores sugirieron la necesidad de observar cómo las emociones pueden influir
positivamente en el desarrollo de la inteligencia en la infancia (Mestre y Guil, 2003;
Mestre, Guil, R. y Gil-Olarte, 2004).
En los ochenta, el paradigma dominante era el procesamiento de la información,
en cuyo ámbito se desarrollaron dos enfoques: por un lado, el de los correlatos
cognitivos, en el que el estudio de la inteligencia se llevó a cabo seleccionando una
capacidad que pueda medirse en un test; y, por otro lado, el de los componentes
cognitivos, más interesado en conocer qué es lo que mide un test de inteligencia. Con la
llegada de la era de los ordenadores apareció el modelo computacional y el interés por
el estudio de la inteligencia artificial, y los procesos emocionales no encajan con los
postulados de estos modelos (Molero, Saiz y Esteban, 1998).
En los noventa, la perspectiva de la inteligencia fue admitiendo una dimensión
más amplia, vinculándose con otros conceptos y adquiriendo una valoración más
realista, tal vez influida por el “giro del timón” sobre su conceptualización que dieron
autores del peso de Sternberg y de Gadner. Es en esta época cuando proliferaron
conceptos como el de inteligencias múltiples (Gardner, 1995), inteligencia exitosa
(Sternberg, 1997), inteligencia práctica (Sternberg et al, 2000), optimismo inteligente
(Avia y Vázquez, 1998) o inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990).
Una de las principales funciones de la educación es la adaptación social del
individuo, es decir, fomentar su integración en la sociedad, que forme parte de ella y
que, de esta manera, la sociedad se perpetúe. Este proceso se concreta en la
socialización, a través de la cual, cada sujeto, “en interacción con otros, desarrolla las
maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para la participación eficaz en la
sociedad” (Van der Zanden, 1986, p. 126). En esta participación eficaz no sólo se debe
contemplar pensamientos y acciones, sino también sentimientos y emociones.
Corrientes actuales de inteligencia y emociones
Como hemos comprobado en el anterior apartado, nuestra sociedad ha valorado
de forma insistente durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la
persona inteligente. En la escuela tradicional, se consideraba que un escolar era
inteligente cuando dominaba las lenguas clásicas y las matemáticas. Más recientemente,
se ha identificado escolar inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los
tests de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este
ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el CI del
alumnado y su rendimiento académico: el alumnado que más puntuación obtiene es los
tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela (FernándezBerrocal y Extremera, 2002). Pero esta dinámica está cambiando gracias a la toma de
conciencia por parte de los docentes de la importancia de las emociones,
tradicionalmente las escuelas centraban sus labores educativas en el desarrollo de las
REID, 6, pp. 47-61
49
Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.
capacidades cognitivas de su alumnado obviando en gran medida su dimensión afectiva
y emocional. Desde finales del pasado siglo XX, afortunadamente para el desarrollo
integral de los escolares, ha surgido un gran interés por el papel que juega la afectividad
y las emociones en la educación (Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010).
Educar nuestros sentimientos, controlar nuestras emociones y gestionarlas de
forma correcta para poder hacer frente a la adversidad y a los fracasos, y saber
relacionarlos con los demás son herramientas indispensables para llevar una vida más o
menos feliz. Sin embargo, no nacemos sabiéndolas, sino que las tenemos que aprender.
La educación emocional se ha convertido en una destreza esencial en el desarrollo tanto
de personas como de organizaciones, porque sus principios proporcionan una nueva
manera de entender y evaluar el comportamiento y las habilidades de cada uno. No
podemos vivir sólo de las emociones, porque nuestra vida sería un caos, pero lo cierto
es que tampoco podemos prescindir de ellas.
En el siglo XXI esta visión de inteligencia ha entrado en crisis por dos razones:
(1) La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional; (2) En
segundo lugar, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. Diversos
estudios recientes han abordado y han realizado una revisión de esta temática desde la
perspectiva educativa (Bisquerra, 2009; Guill, R. y Gil-Olarte, 2007; FernándezBerrocal y Ruiz, 2008; Lopes y Salovey, 2004; Molero y Ortega-Álvarez, 2010;
Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010; Pena y Repetto, 2008; Pena, Extremera y
Pacheco, 2011). En este contexto es en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: ¿por
qué son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fácil,
pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de personas. En este
momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente; en ese
momento es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional (IE) como una
alternativa a la visión clásica.
Hoy son cada vez más frecuentes acciones como las que demandamos y se
ponen en práctica programas educativos para su desarrollo, como la experiencia que
presentamos en este trabajo que tiene como intención analizar las principales evidencias
obtenidas en un estudio sobre el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional (IE), o
de la Educación Emocional, desarrollo de la IE en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Bisquerra, 2009), en escolares de Educación Primaria.
A pesar de la importancia de la IE en el mundo educativo, somos sensibles a la
dificultad de la implementación de esta formación en la escuela. Coincidimos con
Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) en los importantes obstáculos que nos
encontramos en la escuela para su desarrollo, ya que el éxito depende de la implicación
y colaboración de toda la comunidad educativa (Molero, 2009; Repetto et al, 2009). Sin
duda la gestión emocional debe de ser incluida en la formación inicial de los docente ya
que la competencia emocional permitirá potenciar en los futuros profesionales de la
50
REID, 6, pp. 47-61
Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
educación un perfil profesional y personal con auténtico compromiso hacia los otros
(Arís, 2009).
Los objetivos de este estudio, con carácter general, son los siguientes: (1)
Recabar información sobre el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional en cada
una de las dimensiones consideradas para la evaluación de la misma en escolares de
Educación Primaria (2) Valorar la existencia de correlaciones estadísticamente
significativas entre las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la
Inteligencia Emocional de las dos escalas empleadas (3) Estudiar las correlaciones,
significativas a nivel estadístico, entre las valoraciones de la Inteligencia Emocional y
las calificaciones de las materias instrumentales de los escolares de la muestra.
Método
Participantes
En nuestro caso, el muestreo utilizado es no probabilístico de tipo causal o
accidental. La edad media es de 9,93 años ± ,81 años (con una rango que va desde los 9
años como mínimo hasta los 11 años como máximo), se toman como sujetos al
alumnado que cursaba estudios en los cursos 4º, 5º y 6º de Educación Primaria en el
curso académico 2009/10, en un centro público de Educación Infantil y Primaria de una
localidad de la Provincia de Jaén de unos 3500 habitantes, aproximadamente, de un
entorno rural. Los participantes son 94 alumnos y alumnas (n=94), la distribución de la
muestra por sexo y curso puede apreciarse en la Tabla 1.
4º Primaria
5º Primaria
6º Primaria
Total
Hombre
22 (59,45%)
21 (63,64%)
12 (50%)
55 (58,51%)
Mujer
15 (40,55%)
12 (36,36%)
12 (50%)
39 (42,11%)
Total
37 (39,36%)
33 (35,10%)
24 (25,54%)
94 (100%)
Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y curso
Instrumentos
El primer instrumento empleado ha sido el Cuestionario de Inteligencia
Emocional en su versión para jóvenes, conocido por su nombre original “Emotional
Quotient Inventory (Young Version) EQi-YV” (Bar-On y Parker, 2000; Bar-On, 2009).
Está destinado a estudiantes con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años de edad.
En nuestro caso, hemos utilizado la adaptación española del mismo realizada por
REID, 6, pp. 47-61
51
Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.
Ferrando (2006) la cuál ha sido utilizada en diversos estudios en nuestro país con
anterioridad (Ferrando, 2006; Ferrándiz, Ferrando, Bermejo y Prieto, 2006; Prieto,
Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008).
El cuestionario está formado por 60 afirmaciones con una escala politómica de 4
puntos en las que se valoran las siguientes dimensiones: -Estado general de ánimo Adaptabilidad - Manejo de las emociones/control del estrés - Interpersonal
Intrapersonal. En la versión española (Ferrando, 2006) la fiabilidad, coeficiente alfa de
Cronbach para toda la prueba, según su autores de ,881 (para cada factor el coeficiente
alfa de Cronbach es: Estado de ánimo α=,832; Adaptabilidad α=,759; Manejo del estrés
o de las emociones α=,773; Interpersonal α=,692; Intrapersonal α=,687).
La segunda vía de recogida de información ha sido el Cuestionario de Educación
Emocional (Versión reducida) CEER, de Álvarez y Grup de Recerca en Orientació
Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (2006). Este instrumento, en
su versión abreviada (existe otra más amplia para adolescentes y adultos con 68 ítems)
está dirigido a estudiantes a partir de Educación Primaria de más de 7-8 años. La
principal ventaja de la versión empleada, la reducida, es la duración del tiempo de
aplicación de la misma, permitiéndonos su aplicación e interpretación en una sesión de
clase, así como la facilidad de la comprensión de las distintas cuestiones por el
alumnado.
Este segundo cuestionario está formado por 20 preguntas que responden a una
escala politómica de 4 puntos relacionadas con las siguientes dimensiones: - Conciencia
y control emocional – Autoestima - Habilidades socio-emocionales - Habilidades de
vida y bienestar subjetivo. La fiabilidad del mismo, coeficiente alfa de Cronbach para
toda la prueba según los autores de la misma es ,88 (para cada factor: Conciencia y
control emocional α=,88; Autoestima α=,78; Habilidades socio-emocionales α=,67;
Habilidades de vida α=,73).
Procedimiento y análisis de los datos
Tras explicar el propósito de nuestra investigación al centro y recibir la oportuna
autorización del mismo, se procedió a realizar la recogida de información una vez
informadas las familias de los escolares y haber recibido el visto bueno de éstas. Los
instrumentos de recogida de información, las dos escalas empleadas, fueron contestadas
por el alumnado que forma la muestra en sus aulas habituales, en presencia de sus
tutores y de los autores del presente trabajo. Antes de contestar a los mismos, en todos
los casos, se explicaron las normas de cumplimentación de los instrumentos con
detenimiento, aclarando todas y cada una de las dudas que aparecieron.
Una vez contestados los cuestionarios por los sujetos de la muestra, se procedió
a procesar los resultados obtenidos en los mismos y a realizar los pertinentes análisis
estadísticos a través de un software estadístico habitual en los estudios de ciencias
52
REID, 6, pp. 47-61
Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
sociales y del comportamiento humano (SPSS, en su versión 17), todos los análisis
realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95% y se ha informado de los
resultados de los mismos siguiendo las normas habituales de los informes científicos,
respetando en todo momento el identidad de los participantes del estudio.
Resultados-Discusión
Vamos a presentar los resultados diferenciándolos en función de los objetivos
considerados en el estudio. Por tanto, en primer lugar informaremos de las valoraciones
obtenidas en cada una de las dimensiones de los instrumentos considerados, para a
continuación presentar los datos obtenidos en los dos análisis de correlación realizados,
el primero, entre las dimensiones consideradas en los instrumentos, y el segundo entre
las distintas dimensiones o factores de ambos instrumentos y las calificaciones de las
materias instrumentales de los escolares (matemáticas y lengua-literatura).
Valoración de la Inteligencia Emocional
En la Tabla 2 y en la Tabla 3, se pueden apreciar los estadísticos descriptivos
obtenidos en las valoraciones realizadas por los participantes en las distintas
dimensiones de los dos instrumentos empleados.
Dimensiones EQi-YV
Media(M)
Desv. Típica (DT)
Estado general de ánimo
3,2952
,3998
Adaptabilidad
2,8737
,4139
Control del estrés
2,4573
,4248
Interpersonal
3,0119
,5102
Intrapersonal
2,5104
,5944
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del EQi-YV
Las dimensiones que han recibido una mayor valoración del EQi-YV han sido
las dimensiones Estado general de ánimo (M=3,29; DT=,39), Interpersonal (M=3,01;
DT=,51) y Adaptabilidad (M=2,87; DT=,41), mientras que las menos valoradas han sido
Control de estrés (M=2,45; DT=,42) e Intrapersonal (M=2,51; DT=,59). Al reflexionar
sobre la dispersión de las puntuaciones contemplamos como las respuestas de los
participantes guardan homogeneidad, al no existir dispersión en las puntuaciones en
función de los valores de las desviaciones típicas obtenidas.
REID, 6, pp. 47-61
53
Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.
Dimensiones CEE-R
Media(M)
Desv. Típica (DT)
Conciencia y control emocional
1,9908
,7379
Autoestima
3,3068
,5041
Habilidades Socio-emocionales
2,9708
,5019
Habilidades de vida y bienestar
3,1964
,9771
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del CEE-R
En el segundo de los cuestionarios, CEE-R, se han obtenido valoraciones
dispares en cada una de las dimensiones consideradas (véase Tabla 3) y una mayor
dispersión en las valoraciones, por lo que el grupo parece dar valoraciones más
heterogéneas en los factores de este instrumento. La valoración media más alta se
encuentra en la dimensión Autoestima (M=3,30; DT=,50), seguida de Habilidades para
la vida y bienestar (M=3,19; DT=,97), Habilidades Socio-emocionales (M=2,97;
DT=,50) y Conciencia y control emocional (M=1,99; DT=,73), como la menos valorada.
Relación entre las valoraciones de las distintas dimensiones
Los resultados obtenidos fruto de las correlaciones existentes (correlación
Pearson) entre las dimensiones de los dos instrumentos empleados: EQi-YV y CEE-R
aparecen reflejados en la Tabla 4. En ella aparecen destacados los análisis que han sido
significativos en las distintas correlaciones analizadas (p<,01 ó p<,05).
Hemos encontrado relaciones estadísticamente significativas entre las
dimensiones, especialmente en aquellas que miden aspectos similares, como es el caso
de las dimensiones Estado de Ánimo del EQi-YV y la Autoestima del CEE-R (r=,571;
p=,000); Adaptabilidad del EQi-YV y Habilidades Socio-Emocionales del CEE-R
(r=,443; p=,000); Control de Estrés del EQi-YV y Conciencia y Control del CEE-R
(r=,373; p=,000); Interpersonal del EQi-YV y Habilidades Socio-Emocionales del
CEE-R (r=,422; p=,000); e Intrapersonal del EQi-YV y Habilidades de Vida y
Bienestar del CEE-R (r=,230; p=,024).
Estos hallazgos nos permiten establecer, con cierta cautela, que ambos
cuestionarios tienen validez concurrente, al aparecer en todas las relaciones descritas
significatividad.
54
REID, 6, pp. 47-61
Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
CEE-R
Habilidades
Conciencia y
Control
Autoestima
Socio-Emocionales
Habilidades de
Vida yBienestar
Correlación (r)
-,196
,571(**)
,393(**)
,278(**)
Sig. (p)
,056
,000
,000
,006
Correlación (r)
-,124
,380(**)
,443(**)
,244(*)
Sig. (p)
,228
,000
,000
,017
Correlación (r)
,373(**)
-,045
,069
,023
Sig. (p)
,000
,662
,503
,823
Correlación (r)
-,002
,387(**)
,422(**)
,196
Sig. (p)
,981
,000
,000
,055
Correlación (r)
-,040
,237(*)
,387(**)
,230(*)
Sig. (p)
,701
,020
,000
,024
EQi-YV
Estado de animo
Adaptabilidad
Control de estrés
Interpersonal
Intrapersonal
* La correlación es significativa al nivel ,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel ,01 (bilateral).
Tabla 4. Correlaciones entre las dimensiones de los instrumentos (Correlación de Pearson)
Relación entre Inteligencia Emocional y materias instrumentales
Si valoramos la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre
las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la Inteligencia Emocional
(estado general de ánimo, adaptabilidad, control del estrés, relaciones interpersonales
y relaciones intrapersonales) medidas con el EQi-YV (Ferrando, 2006) y las
dimensiones del CEE-R (Conciencia y control emocional, autoestima, habilidades
socio-emocionales, habilidades de vida y bienestar) de Álvarez y GROP (2006), con las
materias analizadas (Lengua y Literatura y Matemáticas); obtenemos los resultados que
aparecen reflejados en la Tabla 5.
Dimensiones e Instrumentos
Estado general de ánimo
(EQi-YV)
REID, 6, pp. 47-61
Lengua y
Literatura
Matemáticas
Correlación (r)
,208
,213(*)
Sig. (p)
,053
,048
55
Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.
Correlación (r)
,138
,056
Sig. (p)
,201
,606
Correlación (r)
-,201
-,138
Sig. (p)
,062
,203
Correlación (r)
,159
,061
Sig. (p)
,142
,573
Correlación (r)
,005
-,005
Sig. (p)
,964
,965
Correlación (r)
-,027
-,201
Sig. (p)
,801
,062
Correlación (r)
,025
-,026
Sig. (p)
,820
,810
Correlación (r)
,132
-,003
Sig. (p)
,223
,975
Correlación (r)
,023
,018
Sig. (p)
,829
,866
Adaptabilidad (EQi-YV)
Control del estrés (EQi-YV)
Interpersonal (EQi-YV)
Intrapersonal (EQi-YV)
Conciencia y Control (CEE-R)
Autoestima (CEE-R)
Habilidades
Socio-Emocionales (CEE-R)
Habilidades de Vida y
Bienestar (CEE-R)
* La correlación es significativa al nivel ,05 (bilateral).
Tabla 5. Correlaciones dimensiones CEE-R y EQi-YV y las calificaciones materias instrumentales
Como se puede apreciar, sólo se han obtenido correlaciones significativas, a
nivel estadístico (p<,05), entre la dimensión Estado de ánimo del EQi-YV y la materia
Matemáticas (r=,213; p=,048), no existiendo evidencias de correlaciones significativas
a nivel estadístico entre los demás análisis realizados entre las demás materias y
dimensiones.
Conclusión
En nuestro estudio hemos seleccionado una muestra de estudiantes de los
últimos cursos de Educación Primaria, con el objeto de poder recoger información a
través de escalas autoinformadas, ya que con edades más reducidas es muy difícil que
los escolares valoren sus emociones. Existen diferentes vías para evaluar la IE de
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Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
manera autoinformada, pero cuando las muestras son escolares menores de 16 años es
difícil encontrar instrumentos que permitan que sean ellos mismos los que valoren sus
propias emociones.
No obstante, los dos instrumentos considerados nos han ofrecido información de
utilidad y además ha sido concurrente, encontrándose valores relacionadas en las
dimensiones de las dos escalas. Sin duda, en futuros estudios sería recomendable
completar los resultados obtenidos con evaluaciones que contemplen no sólo la propia
valoración de los estudiantes, sino con otras que empleen más fuentes de evaluación
como las denominadas evaluaciones de 360 grados.
No hemos realizado análisis de diferencias de medias entre las valoraciones
realizadas por chicos y por chicas, ya que a priori, como ha quedado demostrado en
diversos estudios en contextos cercanos al nuestro (Bisquerra, 2009; Olmedo, 2009;
Ortega-Álvarez, 2009) las diferencias en las valoraciones en función del género
empiezan a aparecer después de le Educación Primaria, condicionadas por aspectos
socioculturales, en la gran mayoría de los casos. Sin duda, las variables género y edad
deberán ser tenidas en cuenta en futuros trabajos, en especial aquellos que tengan un
carácter longitudinal de la medida. Por tanto, debemos ser cautos en la generalización
de los resultados obtenidos en este estudio de carácter transversal a otros contextos
educativos distintos al empleado en nuestra experiencia.
Para finalizar queremos destacar que la escuela deber ser un espacio para la
felicidad, así lo considera Palomera (2009), quien afirma que en ella todos los escolares,
independientemente de su situación familiar, tienen la oportunidad de aprender y
desarrollar todas aquellas destrezas y conocimientos que les van permitir adaptarse a la
sociedad y obtener la felicidad.
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Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria
Datos de los autores:
David Molero López-Barajas.
Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén, Facultad de Humanidades y CCEE. Universidad
de Jaén Edificio C5, 23071 Jaén. España.
Correo electrónico: [email protected].
Francisca Ortega Álvarez.
Doctoranda del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.
Correo electrónico: [email protected].
Fecha de recepción: 10/06/2011
Fecha de revisión: 16/06/2011
Fecha de aceptación: 24/06/2011
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http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art4.pdf
ISSN: 1989-2446
O MOVIMENTO DE (RE)CRIAR MEDIADO PELO OUTRO EM OFICINAS
DE IMPROVISAÇÃO TEATRAL
Percy Francisco Velarde Castillo
Andréa Vieira Zanella 1
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi investigar as relações entre sujeitos no movimento de (re)criação
de cenas teatrais. Foram analisadas, à luz das contribuições teóricas de Vygotski e do Círculo de Bakhtin,
as possibilidades de jovens participantes de uma oficina de improvisação teatral se reconhecerem como
capazes de (re)criar e, ao mesmo tempo, reconhecerem como co-autores das cenas os outros com os quais
se relacionavam. Os exercícios propostos na oficina visavam o trabalho coletivo, e as jovens foram
sensibilizadas para a escuta e o olhar do outro, condição para a improvisação. Como resultados,
constatou-se que as jovens entenderam a forma de criação com o outro: paulatinamente puderam
ver/ouvir/sentir o que o parceiro de cena dizia, o que possibilitou compreender e continuar a narrativa que
estava sendo produzida. Em síntese, constatou-se que os exercícios possibilitaram o diálogo, promovendo
caminhos e desafios diversos em relação ao (re)criar com um outro.
Palavras-chave: atividade criadora, constituição do sujeito, improvisação teatral, alteridade.
THE MOVEMENT OF (RE) CREATING MEDIATED BY THE OTHER
IN WORKSHOPS OF THEATICAL IMPROVISATION
Abstract: The objective of this research was to investigate the relationships between subjects in the
movement of recreation of theatrical scenes. In the light of Vygotski and the Bakhtinian Circle, it was
analysed the possibilities of some young participants in a theatrical improvisation workshop of realising
themselves as capable of (re)creating and, at the same time, recognising themselves as co-authors of
scenes in which they interacted with other people. The activities proposed during the workshop aimed at
collective work and the youngsters were stimulated to listen and look at the other, a condition to
improvisation. As a result it was verified that these youngsters understood the process of creation with the
other: gradually they could see/listen/feel what their partner was saying e were able to continue the
narrative that was being produced. In short, it was verified that the activities enabled dialogue, promoted
ways and challenges in relation to (re)creating with the other.
Keywords: creative activity, subject constitution, theatical improvisation, alterity.
1
Dados dos autores no final do artigo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 63-76.
Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
EL MOVIMIENTO DE (RE)CREAR MEDIADO POR EL OTRO EN
TALLERES DE IMPROVISACIÓN TEATRAL
Resumen: El objetivo de este estudio fue investigar las relaciones entre sujetos en movimiento al
(re)crear escenas teatrales. Fueron analizadas a la luz las contribuciones teóricas de Vygotski y del
Círculo de Bakhtin, las posibilidades de que jóvenes participantes de un taller de improvisación se
reconocieran como capaces de (re)crear y, al mismo tiempo, reconozcan como co-autores de las escenas a
los otros con los cuales se relacionaban. Los ejercicios propuestos en el taller se basaban en el trabajo
colectivo, las jóvenes fueron sensibilizadas para la escucha y el mirar del otro, condición básica para la
improvisación. Como resultado, se constató que los jóvenes entendieron la forma de creación con el otro:
paulatinamente pudieron ver/oír/sentir lo que su compañero de escena decía, lo que facilitó comprender y
continuar la narrativa que estaba siendo producida. En síntesis, se confirmó que los ejercicios
posibilitaron el diálogo, promoviendo caminos y desafíos diversos en relación al (re)crear con el otro.
Palabras clave: actividad creadora, constitución del sujeto, improvisación teatral, alteridad.
“El real deber del artista es salvar el sueño”
Modigliani
Introdução/Método
Este estudo teve como objetivo refletir sobre as relações dos sujeitos no
movimento de (re)criação de cenas, mais especificamente em exercícios de
improvisação teatral. Desenvolveu-se a partir das imagens registradas de uma oficina
realizada com jovens um bairro periférico da cidade de Florianópolis - Brasil. Esta
oficina foi oferecida pelo Núcleo de Pesquisa em Práticas Sociais, Relações Estéticas e
Processos de Criação - NUPRA, da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC,
núcleo do qual fiz parte na intervenção como oficineiro de imporvisação teatral e
pesquisador, vinculado ao mestrado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
UFSC.
A oficina foi oferecida para 7 jovens do sexo feminino e com idades entre 12 e
15 anos. As atividades foram desenvolvidas em uma Associação de Moradores que se
dedica à promoção de projetos sociais dedicada à aplicação de projetos sociais na
comunidade. Foi realizada entre os meses de setembro a novembro de 2007, com
duração média de três horas semanais. Os exercícios propostos na oficina tinham como
objetivo possibilitar às jovens situações em que pudessem se reconhecer como capazes
de criar e, ao mesmo tempo reconhecer aos outros com os quais criavam
dialogicamente.
Com relação ao processo de criação, Vygotski (2003) afirma que acontece por
momentos de (des)construção da realidade, para logo passar à fantasia e ao imaginário
da mesma, convertendo-a assim numa nova realidade a ser (re)criada de maneira
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
singular, única. Segundo o autor, “chamamos de atividade criadora a toda relação
humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo
exterior, ou de determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se
manifestam somente no próprio ser humano” (2003, p. 7). Esse movimento de
desconstrução e reconstrução implica em apreender a criar. Ou seja, é necessário
desenvolver modos diferentes de olhar, escutar, sentir, enfim, de admirar a realidade
para que o movimento desse recorte de fragmentos e composições de algo novo seja
possível com esse olhar estrito.
Desde essa perspectiva, poderíamos dizer que a atividade criadora está vinculada
à nossa própria história, às próprias normas de condutas e aos valores da sociedade em
que vivemos e que se envolvem (in)conscientemente nas histórias, fábulas, lendas e
contos transmitidos na escola, em casa ou nas ruas. Esse transmitir marca uma
lembrança na vida, gerando assim um sinal importante que se relaciona com a vida do
sujeito no momento de (re)criar algo novo. É dessa maneira que o sentimento e a
memória fazem parte da criação, porque se entrelaçam nesse processo criativo.
Vygotsky (2003) esclarece que, na conduta do ser humano, há dois impulsos que
mobilizam a imaginação: um deles é chamado de reprodutor ou reprodutivo, onde o
sujeito traz à memória lembranças, impressões do seu passado no momento da criação,
sendo que na realidade ele repete “com maior ou menor grau algo já existente 2” (idem,
p.7). O segundo impulso, que é o mais interessante para o nosso estudo do processo
criativo, trata de que o sujeito não deve limitar-se a repetir na criação porque “se a
atividade do homem se limitasse a repetir o seu passado, o homem seria um ser
direcionado exclusivamente para o passado e incapaz de adaptar-se ao amanhã
diferente 3” (idem, p. 9). Isto quer dizer que o sujeito lembra-se das histórias que lhes
foram contadas e imagina onde aconteceu a situação do fato histórico em determinado
momento da história. Ao entrar em contato com a história, a imaginação está criando
novas imagens e novas ações, o que “pertence a esta segunda função criadora ou
combinadora 4” (Idem, p. 9). Ao combinar a história com a imaginação criam-se assim
novas normas e também traçam-se novos olhares sobre a imaginação criadora,
reelaborando então novas realidades e criações pela mesma necessidade da criação.
A improvisação teatral é uma atividade dramática criadora que promove o
desenvolvimento do sujeito, de sua criatividade motivando dessa maneira uma certa
liberdade em cena, fazendo que o aluno-ator desenvolva suas emoções e pensamentos
no cenário de maneira progressiva. Na improvisação é importante o processo do alunoator, porque à medida que o tempo passa, este vai adquirindo maior segurança,
desenvolvendo assim a sua rapidez mental e física. Esses benefícios surgem através dos
jogos teatrais, os quais consistem em apresentar temas ou situações onde o aluno-ator
2.(texto original) con mayor o menor grado algo ya existente.
3.(texto original) si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre seria un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse
al mañana diferente
4.(texto original) pertenece a esta segunda función creadora o combinadora.
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Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
cria algo de maneira coletiva com o outro, transportando-se a uma outra realidade, em
mediação com o outro. É interessante ressaltar que o aluno-ator estará sempre presente
no que acontece na cena, conectando-se com a história que está sendo contada no
cenário. A conexão na improvisação significa estar presente no outro, isto quer dizer
que o aluno-ator tem que reagir com o que o outro está fazendo ou dizendo em cena e é
assim que a cena vai sendo construída. Na improvisação trabalha-se para a cena,
comparando-se ao trabalho de um pedreiro o qual, se estivesse construindo um castelo,
a primeira coisa que faria seria colocar uma pedra, e logo outra encima, até conseguir
construir um castelo concreto, seguro. Isso se conseguir-se-á através da capacidade de
querer estar jogando no cenário. Esse querer estar com o outro, produzindo cenas para
um terceiro que vai assistir (o espetáculo) é condição indispensável das relações
estéticas necessárias à imaginação e criação.
Conforme Jara (2000), os jogos teatrais possibilitam desenvolver “essa
capacidade para transportar a uma outra realidade, inventada, sonhada, recriada desde o
desejo de aceder a ela. Uma espécie de lagoa ou parênteses espaço-temporal que
possibilita uma assimilação de alguns aspectos da realidade diária e próxima 5” (p.52).
Então, pode-se dizer que essa realidade concreta no momento à hora da criação parte do
contexto social histórico do sujeito que abrange costume e vivências de infância como:
casa, escola, convivência com o outro e com seu entorno social, ajudando com que o
sujeito se constitua de maneira singular no mundo da criação. Nesse acumular de
experiências é que o sujeito vai adquirindo os novos saberes da vida que logo são
transportados ao seu cotidiano, fazendo parte do seu processo histórico cultural em sua
forma de constituição como sujeito.
Nesse sentido pode-se perceber que a realidade social é constitutiva do sujeito,
do pensamento, da linguagem, das possibilidades de criação, dos sentimentos, dos
sentidos e dos significados sobre o mundo. É condição para que o sujeito se desenvolva
e modifique sua conduta, seu pensamento e sua forma de perceber o mundo. Conforme
Vygotski (1998, 2001) nos diz, essa mudança do sujeito é concebida pela quebra da
idéia de continuidade. O autor se refere a que o sujeito aprende com outro e com as suas
próprias experiências que sempre estão marcadas pelas características do contexto em
que ocorrem. Assim, em contextos sociais culturalmente mediados, o sujeito vai
transformando-se a partir da apropriação da cultura que a toma para si, constituindo
assim uma consciência do seu entorno social, de sua participação e dos outros no
mundo.
Resultados/Discussões
Na improvisação e nos jogos teatrais, assim como na vida, o sujeito criador se
constitui com o outro. Queremos expressar que quando o sujeito está no espaço físico
5.(texto original) “esa capacidad para transportar a otra realidad, inventada, soñada, recreada desde el deseo de acceder a ella. Una especie de laguna o
paréntesis espacio-temporal que posibilita una asimilación de algunos aspectos de la realidad diaria y cercana”
66
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
do cenário frente à adversidade de uma situação qualquer e onde terá que improvisar um
tema X, este imediatamente se torna um criador dentro da mesma situação. Isso porque
parte da suas vivências para a construção da cena e é dessa maneira que traz a sua
singularidade, que por sua vez implica na sua imaginação e fantasia, transformando a
situação e a si mesmo nesse processo. Segundo Zanella et al (2005), “enfatizamos que o
ser humano é produto da história ao mesmo tempo que é seu produtor. Estamos falando,
pois, da constituição do sujeito, sobre o modo como, via relações sociais é produzido o
conjunto de aspectos que singularizam cada ser humano e caracterizam seu modo de ser
e estar no mundo” (p.192). Então, o sujeito vai singularizar-se através das experiências
acumuladas no decorrer da sua vida. Essa singularidade é única para cada ser humano,
ainda que seja socialmente produzida 6.
O sujeito quando está no cenário traz a sua própria singularidade, sua própria
forma de perceber e sentir o mundo. Mas, por outro lado, quando o sujeito está frente ao
cenário e tem que improvisar uma cena com outro sujeito, tem que prestar atenção sobre
o significado de improvisar. A improvisação é um espaço onde o ator-aluno treina para
alcançar uma comunicação com o outro e é dessa maneira que a cena é criada, ou seja,
através do pensamento e imagem do outro. É necessário que o ator-aluno tem que ser
capaz de escutar e não somente ouvir, de olhar e não somente ver. Isto quer dizer que
numa improvisação se constrói através da palavra, gesto e idéia do outro e a essas se
apresentam contra-palavras, gestos e idéias outras. Esse olhar é compreendido como “A
(des)coberta de um sentido que se supunha como dado, inerente às coisas, ou seja, como
o (des)velamento de uma realidade anterior e independiente do olhar”. (Zanella et al,
2005, p. 52). É importante que não se perca a visão desses “Olhares” sobre os sentidos
do outro, pois dessa forma, o simples fato de ver implica em poder observar aspecto
histórico e social do outro e de si mesmo, o que envolve a produção de sentidos dessa
outra forma de “ver”. O escutar passa pelo mesmo processo do modo de “ver” o outro,
isso lhe permitirá olhar e ouvir a partir de diferentes ângulos a criação do outro e da sua
própria.
Como surge uma improvisação? Em primeiro lugar, o sujeito trabalha com o que
sabe, com a sua história, o seu ponto de partida. Assim, parte das experiências vividas e
dos sentimentos que são manifestados no corpo, gesto e palavra como algo único, o que
o torna singular no processo criativo da cena. Conforme Johnstone (1990), “o
improvisador deve ser como um homem que caminha para trás. Vê onde esteve, mas
não presta atenção ao futuro. Sua história pode levá-lo a qualquer lugar, mas sempre
deve agitá-la: balancearla e dar-lhe forma, recordando assim incidentes que hão foram
deixados de lado e reincorporando-os 7”(108). Então, é importante trabalhar essa
singularidade transformando assim a criatividade do sujeito com a mediação do outro.
Isto quer dizer que a cena em uma improvisação requer una seqüência com início, meio
6. Para saber mais acerca do tema, ver Vygotski (2000), Pino (2000), Zanella (2004, 2005).
7. (texto original) “el improvisador debe ser como un hombre que camina hacia atrás. Ve donde ha estado, pero no presta atención al futuro.
Su historia puede llevarlo a cualquier parte, pero siempre debe balancearla y darle forma, recordando incidentes que han sido dejados de lado
y reincorporándolos”.
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Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
e fim. O olhar e escutar o outro ajudam a conectar-se com esse outro para o fim da cena
(história).
A estrutura da cena surge do que vai aparecendo no cenário. Aqui depende de
os improvisadores, um deles pode utilizar uma palavra ou um gesto e o outro
improvisador de alguma maneira tem que entender e interpretar o que o seu
companheiro quer contar na improvisação. É dessa maneira que o segundo
improvisador acrescentará a sua idéia, construindo assim uma seqüência de idéias que é
contada pelos participantes na improvisação. Cabe dizer que a palavra ou o gesto
morrem automaticamente quando é lançada no espaço físico (cenário), mas renasce
através do outro, porque dessa primeira palavra ou gesto nasce uma outra idéia que é
dada pelo segundo ator e assim, se constrói-se um vínculo na cena, que é o contar uma
história. Trabalha-se para a cena e não para o ator, a história toma um outro rumo
imprevisto graças à participação e a conexão entre os improvisadores. Por um lado,
Johnstone (1990) coloca que uma mesma cena pode suceder em espaços de meioambientes diferentes, como por exemplo: uma delas pode ocorrer num deserto, a outra
pode acontecer na lua e a terceira poderia ser num cassino, os objetos utilizados em
cada cena têm diferentes sentidos ainda que sejam fisicamente os mesmos. Isto quer
dizer que os sentidos são construídos a partir do real e imaginário que há em cada
espaço. Independente de qual seja o lugar, porém, a originalidade é crucial em cada
cena: a situação que faz relevante a cena é que seja uma improvisação diferente de todas
as demais. A estrutura da cena surge do que lhe preceda. Pode ser da primeira oração ou
inclusive antes que alguma palavra tenha sido pronunciada
No caso das aulas de teatro tradicional na escola, muitas vezes a preocupação
gira em torno da construção da obra, das personagens, da cenografia e do figurino para
poder mostrar aos pais muitas vezes um produto, estão é, como o sujeito está
progredindo nas aulas da arte teatral. Alguns professores ensinam aos seus alunos sobre
o método de interpretação, construindo assim uma técnica, cortando muitas vezes a
parte criativa do sujeito. O aluno apreende sobre o objetivo da personagem, sobre o que
se busca em cena, mas, não busca o que ele quer contar ou transmitir em cena, não se
preocupam pela sua história, pelo seu momento criativo e por sua vez não se lhes ensina
a observar o que seu companheiro lhe oferece em cena. Isto faz que se restrinja à
criação do sujeito neste tipo de aulas. Portanto, é importante se reconhecer que na
interpretação também há criação. Destacamos, portanto: que na aula predomina a
inversão que termina sendo o produto e não o processo do aluno e nessa perspectiva
poucas condições há para investir nas possibilidades de imaginação e criação. Vygotsky
afirma que “não se deve esquecer que a lei básica da arte criadora infantil consiste em
que seu valor não reside no resultado, no produto da obra criadora, senão no processo
mesmo 8”. (2006, p.88)
8. (texto original) “no se debe de olvidar que la ley básica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el
producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo”.
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
Esse processo é de grande importância para a criação. Por um lado, o primeiro
aspecto a ser valorizado essas relações pessoais e por outro lado o meio ambiente (lugar
da ação, atmosfera) para que se possam construir vínculos entre os vários participantes,
como amizade. Porém, uma boa relação com ele mesmo e com o outro ajudará a
entender o objetivo da arte de improvisar. O aceitar seus defeitos e virtudes faz com que
o aluno-ator (re)valorize sua auto-estima e ao aceitar-se como tal, aceitará a outro com
seus defeitos e virtudes. Isso é de grande significância na aprendizagem do improvisar,
a relação da alteridade e com a alteridade. Como se pode observar nessas relações
sociais com o outro é que o sujeito vai constituindo-se mediados pela linguagem,
sentidos e signos do outro. Na realidade, o sujeito se (re)descobre através do outro, na
relação de posição sobre o estar no mundo. Então, esse (re)descobrir é o que o
transforma, desenvolvendo assim a sua conduta e pensamento, constituindo assim o
psiquismo humano.
Outras das formas de estar no outro aparece no vínculo de confiança, que é
ponto chave, porque o aluno-ator tem que começar a acreditar no outro, aceitando seus
defeitos e virtudes para acreditar nos pensamentos e gestos que se apresentem na cena e
criar a partir delas. Outro ponto a destacar é manter a mente aberta, porque ajudará a
receber e apreender os pensamentos e gestos do outro, que significa a construção do
novo saber em cena e na vida, porque aprende a perceber as emoções e sentimentos do
outro. Então, as idéias do outro são geniais para o processo de construção de uma cena
na improvisação e para se constituir como sujeito através do outro.
Outro momento importante é a fluidez do aluno-ator: isso consiste em que o
sujeito se deixe levar pelas sensações que está sentindo no momento de improvisar. O
aluno-ator tem que estar presente no aqui e agora, isso significa o lugar imaginário onde
contam a história, que é criado através do corpo e gesto dos improvisadores. Outro dado
importante é quem está no cenário, ou seja, estamos falando da personagem. Ao
descobrir o espaço, a personagem e o que move a cena, a história começa a ser
concretizada. Segundo Johnstone (1990) nos diz, uma cena contém elementos chaves,
mas, o mais importante é que tem que existir uma relação, uma interação e um vínculo
entre as personagens que estão no cenário. Normalmente isto se descobre na cena e,
quanto antes seja descoberta, mais rápido progredirá a ação dramática.
Isto se conseguirá através da conexão entre os participantes, que tem que estar
presentes no espaço físico e, sobretudo, na fala e sentir do outro, aceitando assim os
sentimentos do outro como algo único. Esse sentimento é de grande importância para a
criação, porque o aluno-ator tem que deixar-se levar por esses sentimentos expostos, a
partir da suas sensações surgem os primeiros impulsos que é o inicio da criação
coletiva, mas “quando fazemos uma oferta cega, não temos em absoluto nenhuma
intenção de comunicar-nos. Nosso companheiro aceita a oferta e nós dizemos obrigado.
Logo ele faz um gesto não intencionado e nós aceitamos isso, e ele diz obrigado, e
REID, 6, pp. 63-76
69
Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
assim sucessivamente 9” (Johnstone, 1990, p.93). Então, o aluno-ator não teria que
racionalizar as palavras de seu companheiro, não as questiona, somente terá que aceitálas para que a cena aconteça. Aceitar, portanto, não significa uma recepção cega mas,
apor sua vez, escutar a fala, o gesto do outro porque com essas palavras e gestos
poderiam dialogar entre si, criando assim uma nova imagem e uma nova criação na
cena.
O perceber significa escutar, ver o que se diz e o que se faz em cena. Dessa
maneira a criação partirá da palavra e das imagens do companheiro, construindo assim o
texto, que envolve a fantasia e a imaginação dos sujeitos. Conforme afirma Jara (2000)
um dos problemas que defrontamos quando improvisamos é a falta de escuta ao
companheiro e, em decorrência, arruinamos as iniciativas brilhantes dos outros porque
nossa concentração não está neles, mas em nós mesmos como se em nosso interior
estivesse a grande ideia 10.
É importante observar que na improvisação, o improvisador tinha que acolher o
outro para que a história possa ser contada e continuada. Ressaltamos que na
improvisação trabalha-se para a cena e não para o sujeito. É necessário escutar e
compreender o gesto, o movimento do outro, condição essencial para a apresentação de
palavras e contra-palavras que engendram o processo de criação.
Falar de improvisação planejada remete a que os alunos elaborem uma seqüência
onde está o tema a ser contado, o espaço físico onde acontecerá a história e por outro
lado também estão as personagens. Aqui é importante dizer que não há tema
previamente definido e tampouco personagens. Os alunos terão alguns minutos para
pôr-se de acordo sobre o que vão contar e fazer na improvisação. Nesse momento se
relacionam os pensamentos, que por sua vez são transmitidos através da linguagem
vocal e linguagem corporal na improvisação. Temos aqui uma relação entre o
pensamento e a linguagem, as primeiras idéias que aparecem são as histórias que temos
vivido ou as que foram contadas, e é essa a forma de constituir-se criativamente através
do outro, através dele mesmo e para o outro. As idéias de um se relacionam com as
idéias dos outros e é nessa mistura de palavras e contra-palavras, que produzem novos
textos e novos sujeitos.
Isso porque, segundo Vygotski (1992) e Zanella et al (2005), o sujeito está se
constituindo em seu dia-a-dia, está mudando através do outro. Nessa mudança de
pensamentos com o outro é que o sujeito se transforma por meio das relações que tem
com o outro, porque está familiarizando-se com a linguagem, com as sensações e as
emoções do outro, fazendo com isto que o sujeito seja um novo produtor da sua própria
9. (texto original) “cuando hacemos una oferta ciega, no tenemos en absoluto ninguna intención de comunicarnos. Nuestro compañero acepta
la oferta y nosotros decimos gracias. Luego él hace un gesto no intencionado y nosotros aceptamos eso, y él dice gracias, y así
sucesivamente”.
10 (texto original) “uno de los problemas, derivado del anterior, con el que nos encontramos cuando improvisamos con otros, es el de la falta
de escucha al compañero. Se cae en el error de considerar que las responsabilidad de que la improvisación avance es sólo de uno mismo y
de esa manera se arruinan iniciativas brillantes de los otros porque nuestra concentración no está en ellos sino en encontrar nosotros la ‘gran
idea”.
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
história, de seu contexto social e de sua criação com a mediação dos muitos outros com
os quais convive. Portanto, o sujeito “mais do que reconhecer o pouco que é seu
descobrindo o muito que não teve e o que não terá, o encontro permanente com um
outro possibilita reconhecer a pluralidade do que se é e do que se pode vir a ser”
(Zanella, 2005, p.103).
Ao falar de criação nos referimos ao seguinte processo: em primeiro lugar nasce
das experiências do sujeito, do seu passado, da sua história, do contexto em que está
inserido. Por um lado, a maior experiência de vida, mais ampla será sua criação, porque
possuirá uma maior bagagem à hora de criar, assim poderá imaginar alguma situação e
poderá interpretá-la na improvisação. Essa experiência de vida de alguma maneira se
relaciona com o momento da criação, porque a primeira coisa que passará pela mente do
sujeito é o seu pensamento que se relaciona com os seus sentimentos e emoções da sua
própria história, e por sua vez é emanado na linguagem vocal e corporal da cena.
Conforme Zanella et al (2005), “ao mesmo tempo em que os sentimentos movem a
imaginação, a atividade imaginativa ressignifica ou produz novos sentimentos, em um
movimento intenso onde a emoção e pensamento se vinculam incessantemente”. (p.192)
Esse pensamento traz as idéias e as experiências do passado do sujeito como
mencionamos abarcando no seu momento com a criação. Então, esse pensamento
concreto vai ser transmitido através da linguagem oral e, por sua vez, a idéia é
verbalizada no exercício da criação teatral. Segundo Vygotsky (1992) “o pensamento e
a palavra não estão relacionados entre si através de um vínculo primário. Essa relação
surge, muda e cresce no transcurso do próprio desenvolvimento do pensamento e da
palavra 11” (Vytgotski, 1992, p. 287).
Portanto, o pensamento e a linguagem se converteria em algo real no cenário
através da palavra, “o significado da palavra, é a unidade de ambos os processos, que
não admite mais decomposição e com relação a qual pode-se dizer que representa: um
fenômeno da linguagem ou do pensamento 12” (idem, p. 289). Então, esse pensamento se
(des)estrutura através do outro na cena, para logo converter-se em linguagem,
sentimento e significado na palavra, desenvolvendos assim a cena teatral. Este é o
momento em que o pensamento e a palavra mudam no próprio processo da
improvisação, porque uma palavra emerge de uma lembrança histórica, de um objeto e
que ao se relacionar com outra palavra, com a lembrança de outro companheiro de cena
se transforma o sentido da palavra. Esse é um momento importante para a criação,
porque existe a relação entre pessoas onde “sentimento e pensamento movem a criação
humana 13” (Vygotski, 2003, p. 25), convertendo-se assim em um novo pensamento
criador.
11. (texto original) “el pensamiento y la palabra no están relacionados entre sí a través de un vínculo primario. Esa relación surge, cambia y
crece en el transcurso del propio desarrollo del pensamiento y la palabra”.
12. (texto original) “el significado de la palabra, es la unidad de ambos procesos, que no admite más descomposición y acerca de la cual o se
puede decir que representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento”.
13. (texto original) “sentimiento y pensamiento mueven la creación humana”.
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Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
No transcurso do meu trabalho como educador através da arte teatral, encontreime com pessoas que trazem na cena temas cotidianos, problemas reais trazidos para as
cenas, como: imagens vistas na TV: programas cômicos, desenhos animados e as
novelas, tratando de imitar de alguma maneira os seus heróis no cenário. Conforme
Cornejo (2004), a telenovela é como o espelho onde se (re)veem os latino-americanos,
porque é um formato televisivo popular que torna homogêneo os hábitos, a estética, e a
expressão no seu cotidiano, construindo assim o irreal em real na sua forma de estar no
mundo.
Em algumas das oficinas de teatro que proporcionei, como é o caso da oficina
oferecida no centro comunitário em questão, encontrei-me com sujeitos que na hora de
relacionar-se com a improvisação traziam idéias do seu cotidiano, problemas reais,
fugindo muitas vezes do foco do exercício. Por um lado, repetiam o que já estava dito
na TV através das personagens da telenovela ou em outros casos os heróis passavam a
protagonizar as historias contadas por eles, partindo de algo já visto ou dito e
(re)criando assim o que já sabiam. É importante destacar que quando me propus a
realizar uma improvisação com um tema X, as alunas do centro comunitário, ao se
relacionar pela primeira vez na improvisação, trouxeram suas próprias histórias de vida
e assim seus heróis apareciam em cada exercício teatral, como as personagens das
telenovelas, ao disserem: “a gente fez a novela X”. Aqui, Francielle, aluna da oficina,
nos demonstra no seu diálogo que a sua vivência estética com a criação nasceu dessa
relação com a TV e que, por sua vez, parte de seu entorno social. É uma das formas de
como vê o mundo através do (ir)real de uma tela de TV que de alguma maneira ajuda a
constituí-la como sujeito no seu modo de estar no mundo.
Ao início do processo de criação, as alunas mostravam o que sabiam sobre o
tema a ser improvisado, convertendo a improvisação numa história que refletia a sua
própria vida e seus conflitos. Se, por um lado, era interessante conhecer a história do
sujeito, por outro lado, perdia-se o foco do processo da criação em conjunto porque o
sujeito se preocupava em mostrar a sua própria história, seu próprio pensamento, sua
própria linguagem, que envolvia seu passado, porém sem perceber o outro, seus
pensamentos e linguagem.
Depois de sensibilizá-las através dos exercícios teatrais dirigidos ao trabalho em
conjunto, as jovens começaram a prestar mais atenção no outro, escutavam o que dizia o
seu companheiro no cenário. Isso permitia que se dessem conta sobre o que a história
realmente precisava e, com esse movimento, tinham melhores condições de criar. É
possível compreender que as jovens, no início da oficina, bloqueavam seus
companheiros de cenas e, com isso, a si mesmas. Johnstone destaca que se “muitos
alunos bloqueiam sua imaginação é porque temem não ser originais 14” (Johnstone,
1990, p. 79). É interessante observar que esse medo de estar no cenário e de não querer
arriscar-se a mostrar-se também constatou-se nos encontros iniciais, porém entendemos
14.(texto original) “muchos alumnos bloquean su imaginación porque temen no ser originales”.
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
que decorriam da não escuta do outro: diziam primeiro o que vinha de súbito à mente,
sem perceber o que a outra pessoa, co-participante da cena, estava fazendo/falando.
Observou-se também no processo que as alunas, na hora de apresentar o
exercício de improvisação na aula, se preocupavam somente com a sua idéia e com seu
sentir, como já mencionamos. Ao início estavam com muita insegurança e vergonha de
fazer ridículo ou de fracassar no exercício. Vanessa nos diz “A gente perdeu um pouco
de vergonha também”. Essa fala poderia ser analisada da seguinte forma: ao se expor ao
outro, a jovem torna-se vulnerável, isso significa que todos observam seus fracassos.
Então, a jovem por um lado quer ter sempre segurança sobre o que faz, é essa a razão do
bloqueio em cena, porque não se permitia criar pelo medo de ser criticada, de ser
qualificada de alguma maneira como um ser não criador.
Com o decorrer da oficina e a compreensão de como se dá o processo de criação
na improvisação teatral, as jovens foram paulatinamente modificando o modo de agir.
Isso foi possível porque, quando o aluno-ator começa a entender essa forma de criação
com o outro, seu pensamento e emoções entrelaçam-se às emoções e pensamentos do
seu companheiro, e é dessa maneira que pode ver/ouvir/sentir o que o outro quer dizer.
Em outras palavras, conseguem criar com o outro sem restrições, porque “Aprendemos
a interpretar as pessoas, aprendemos a nos desenvolver melhor”. Aqui Priscila traz essas
palavras que surgiram da nova aprendizagem que adquiriu e transmite em seu sentir,
criando assim novos sentidos no seu diálogo, querendo dizer que o simples fato de
participar de uma oficina de improvisação a ajudou a se desenvolver melhor,
reconhecendo a importância desse processo mediado pelos exercícios teatrais e através
da convivência criativa com o outro. Desejo destacar o processo da aluna, porque teve
grandes mudanças frente às adversidades (im)postas nos exercícios teatrais: aos poucos
ela começou a escutar o outro, a ver o outro, a se conectar com o outro. Portanto, a
história e a (re)criação tiveram outro rumo na criação em conjunto, porque começaram a
(re)criar a partir da mesma necessidade da cena, que envolvia o dizer do outro, seu dizer
e o que a cena requeria.
Conclusão
Ao término da oficina foi possível perceber mudanças positivas nas jovens,
observou-se que estavam mais atentas ao que se dizia e fazia na improvisação.
Destacamos que naquele contexto foi criado o clima adequado para o movimento de
(re)criação, pois as jovens aceitavam o jogo teatral e criavam novas cenas na relação
com o outro. Destaca-se com este trabalho a importância da improvisação teatral, o
modo como esta possibilita trabalhar questões caras à psicologia como alteridade. Isso
porque a improvisação é uma situação dialógica por excelência, pois permite “fazer
réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro,
confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma,
estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é,
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Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
relações que geram significação responsivamente a partir do encontro de posições
avaliativas” (Faraco, 2006, p. 64).
Priscila nos diz: “Agora, que eu fiz teatro, eu não tenho mais vergonha de ficar
na frente dos outros. Antes eu tinha vergonha de ficar na frente de tudo mundo. Mas
agora, não”. O outro, inicialmente distante, sujeito e sujeito de avaliação, pessoa que
seja reconhecida, depois de haver participado na oficina de teatro, passou a ser como
alguém que reconhece e que se reconhece, alguém com quem se possa estabelecer
relações dialógicas.
A fala de Priscila leva-nos a entender que há uma posição no seu discurso sobre
o medo de estar frente ao outro e essa mudança nasce na estimulação e no fato de querer
arriscar-se no movimento da (re)criação. Esse atrever-se a (re)criar pode haver surgido
da tendência do gesto, do olhar, da idéia e do escutar palavras e contra-palavras do
outro, intervindo assim nos seus sentidos da (re)criação. Meu eu se vê refletido na
criação do outro e vice-versa, fazendo parte dessa transformação de si via criação que é
mediada pelo outro. No caso de Priscila, o exercício teatral a ajudou a entender o
processo de criação com o outro, porque conseguiu escutar, ver e assumir uma posição
diante das ações, das sugestões e emoções do outro e dela mesma.
Em síntese: é importante destacar que em qualquer idade é muito importante
participar de relações criativas e dialógicas porque sabe-se que a arte contribui
positivamente para a formação psicológica e social. Possibilitam também expressar,
apreciar e transformar os afetos e vivências, sendo capaz de atuar para transformar os
seres humanos e as relações sociais, enfim seus modos de estar no mundo. Por outro
lado, a oficina de improvisação teatral fez com que a arte de (re)criar estimulasse o
diálogo entre as jovens participantes, pois promoveu caminhos e desafios diversos em
relação ao (re)criar no exercício teatral e ao estar com um outro. As diversas
possibilidades de cenas que emergiram foram valorizadas, sendo que o processo de
(re)criar a cena foi marcado pelo encontro com a diferença resultando na construção das
possibilidades de criação mediados pelo outro.
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comunicación: Un planteamiento sobre audiencias mediáticas de la calle. Milán.
Faraco, C.A. (2006). Linguagem e Diálogo. As idéias linguisticas do círculo de Bakhtin.
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Johnstone, K. (1990). IMPRO Improvisación y El Teatro. Santiago de Chile. Editoral
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74
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O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral
Maheirie, K. (2006). Subjetividade, imaginação e temporalidade: a atividade criadora
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REID, 6, pp. 63-76
75
Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.
Dados dos autores:
Percy Francisco Velarde Castillo.
Institución Educacional Cree en Mí, CM – Peru.
Contato: [email protected].
Andréa Vieira Zanella.
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – Brasil. Bolsista em produtividade do CNPq.
Contato: [email protected].
Data de recepção: 03/02/2011
Data de revisão: 05/04/2011
Data de aceitação: 28/05/2011
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REID, 6, pp. 63-76
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art5.pdf
ISSN: 1989-2446
ANALISIS DEL PERFIL FORMATIVO EN TIC DE PADRES Y MADRES EN
RELACION CON SU PARTICIPACION EN LA ACCION TUTORIAL CON LA
EEPP SAGRADA FAMILIA DE LINARES
María Luisa Segura Vicent 1
María del Carmen Martínez Serrano
Resumen: El sistema de tutorías tradicional conlleva dificultades, como es la incompatibilidad de
horarios, la poca respuesta de los padres y las madres, el escaso esfuerzo de algunos/as profesores/as
porque la situación cambie, la excesiva burocracia en los colegios, la falta de tiempo… Esta situación
provoca la poca implicación de las familias con todo lo relacionado con el centro educativo. Por ello
comprobamos cuál es la opinión de los padres y las madres del alumnado ante la utilización de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la acción tutorial con las familias,
estableciendo como futuras líneas de investigación la comprobación de si aumenta o no la participación
de las familias con el seguimiento de las tutorías a través de las TIC.
Palabras clave: Acción tutorial, Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, Escuela
de Padres y Madres y familias.
ANALYSIS OF TRAINING IN ICT PROFILE OF PARENTS IN CONNECTION
WITH YOUR PARTICIPATION IN ACTION EEPP TUTORIAL WITH HOLY
FAMILY OF LINARES
Abstract: Traditional tutoring system leads to difficulties, such as the incompatibility of schedule, the
poor response from parents and mothers, little effort some / as teachers / as because the situation changes,
excessive bureaucracy in schools, lack of time ... This causes little involvement of families with
everything about the school. Thus we see what the opinion of the fathers and mothers of students to the
use of New Technologies of Information and Communication Technology (ICT) in the tutorial with
families, establishing future research and checking if it increases or the participation of families with
follow-up of tutorials through ICT.
Key words: Tutoring, New Information Technologies and Communication, School of Parents and
families.
1
Datos de las autoras al final del artículo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 77-97.
Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
ANALISE DA FORMAÇAO EM TIC PERFIL DOS PAIS EM RELAÇÃO A SUA
PARTICIPAÇÃO EM AÇÃO COM TUTORIAL EEPP SAGRADA FAMILIA
DE LINARES
Resumo. Sistema de tutoria tradicional leva a dificuldades, tais como a incompatibilidade de horário, a
fraca resposta dos pais e mães, pouco esforço alguns / as professores / as, porque a situação muda,
excesso de burocracia nas escolas, a falta de tempo ... Isso faz com pouco envolvimento das famílias com
tudo sobre a escola. Assim, vemos que a opinião de pais e mães de alunos para o uso de Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no tutorial com as famílias, estabelecendo futuras
pesquisas e verificar se ela aumenta ou a participação de famílias com acompanhamento de tutoriais
através das TIC.
Palavras-chave: Tutoria, Novas Tecnologias da Informação e Comunicação Escola, dos pais e famílias.
Introducción
Diversos autores demuestran que el progreso escolar del alumnado va a
depender, entre otros factores, de la relación existente entre la escuela y la familia.
Autores como Henderson y Berla (1994), Palacios y Paniagua (1993), Martínez
González (1996) y otros aportan diversas ventajas en la colaboración familia-escuela
tanto para el alumnado, como para las familias, para el centro escolar y el sistema
educativo en general. Beneficios para el alumnado como la mejora en el rendimiento
académico y en la integración social, menor probabilidad de fracaso escolar y mayor
motivación. En cuanto con las familias hay una mayor coordinación en las pautas a
utilizar con los hijos/as, favorece un clima familiar positivo y mayor participación en el
centro. Aumento de la satisfacción y dedicación del profesorado y se mejora la calidad
educativa de los centros.
Si comparamos los estudios, el INCE de 1.998 y el INE del 2.009 podemos
observar que los padres y las madres se preocupan cada vez más por la formación
permanente. También aumenta la concienciación de la importancia de la relación
familia-escuela y los recursos que ofrece la escuela para mejorar y facilitar esta relación.
La implicación de la familia va a depender, según Aguirre Armenta (2008) dependerá
de la cultura familiar, su sistema de valores, su ideología y sus creencias en relación con
el aprendizaje y la escuela, y por otra el estilo afectivo y relacional de la familia.
Además influirá el nivel educativo de los padres y las madres y su posición social.
Sin embargo, nos encontramos con dificultades en la comunicación familia y
escuela, como pueden ser la coincidencias de los horarios de atención a padres/madres
con su horario de trabajo; la poca implicación de algunas familias con el centro por
motivos como desconocimiento, falta de autoconfianza o comodidad; sobrecarga de las
78
REID, 6, pp. 77-97
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
actividades rutinarias de los padres y las madres, en especial en la figura materna y la
excesiva burocracia y funciones a realizar por el profesorado.
Propuestas para fomentar la colaboración entre familia-escuela.
Numerosos autores proponen algunas sugerencias para mejorar la relación entre
la escuela y la familia (Álvarez, 1999; Aranguren, 2002; Martínez-González, 1996;
Parellada, 2002) como son: la mejora de la comunicación creando espacios comunes
entre familia y profesorado, tener en cuenta la diversidad de familias, iniciación del
proceso de participación desde la escuela, incluir padres y madres y profesorado en la
dirección del programa, utilizar diversos medios para incrementar el intercambio de
información, motivar a los padres y madres de la necesidad de esta relación, adoptar
procedimientos de evaluación y seguimiento, realizar programas y encuentros con los
padres y madres, dotar al profesorado de habilidades de comunicación con las familias y
de recursos para poder desempeñar la acción colaborativa entre familia y escuela y
promover cambios legislativos que faciliten esta relación.
Para ello será necesario realizar las siguientes propuestas:
1. Que los tutores o tutoras deban conocer cierta información de las familias del
alumnado.
2. Aumentar o modificar el horario de visita a las familias al profesorado para
evitar las coincidencias con el horario de trabajo.
3. A través de las tutorías individualizadas y colectivas con las familias
implicamos a éstas en el proceso educativo de sus hijos/as
4. Proponer y fomentar que los padres y las madres participen en las
actividades extraescolares.
5. Participar activamente en la elaboración de actividades conjuntas con el
profesorado y tutorías colectivas con el alumnado, como por ejemplo, un
cine forum.
6. Organizar charlas y encuentro donde se muestre información útil para las
familias y el profesorado.
7. Las familias pueden colaborar en la gestión y gobierno del centro.
8. En cuanto a la escuela de padres y madres podemos preparar encuentros y
talleres sobre temas que estén en relación con la educación de los/as hijos/as.
Tanto la Escuela de padres y madres como las otras propuestas que hemos
señalado, facilitan la colaboración entre escuela y familia y éstas con la incorporación
de las nuevas tecnologías, como la creación de foros o la comunicación por email,
REID, 6, pp. 77-97
79
Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
puede mejorar la rapidez y claridad en la comunicación entre padres y madres y
profesorado.
Pero es necesario realizar la siguiente pregunta: ¿los padres y madres de la
sociedad actual están formados y formadas lo suficiente en TIC para cooperar con la
escuela a través de éstas?
La incorporación de las nuevas tecnologías a la acción tutorial
El Instituto Nacional de Estadística (INE) en la Encuesta sobre Equipamiento y
Uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC-H) en los hogares elaborada
en el año 2009 obtuvieron resultados como que el 66,3% de los hogares con al menos
un miembro de 16 a 74 años dispone de ordenador en el año 2009 y el 54,0% tiene
acceso a Internet. El 51,3% de los hogares tiene conexión de banda ancha a Internet.
Con estos datos podemos observar que la mitad de la población española tiene
accesibilidad a las nuevas tecnologías pero la otra mitad no. La cantidad de la población
que dispone de nuevas tecnologías cada día es mayor y cada día son más las
posibilidades que nos aportan. En cuanto a la acción tutorial las TIC aportan ventajas
como:
1. La comunicación continua entre los distintos miembros de la comunidad
educativa favoreciendo estas relaciones.
2. Ayuda a las familias con dificultades horarias a mantener el contacto con
el/la tutor/a.
3. Motivación y mayor interés del alumnado, el profesorado y la familia por el
proceso educativo del alumnado y su acción tutorial.
4. Mayor cantidad y mejor acceso a la información disponible en Internet.
5. Mejora de la competitividad de los centros.
6. Desarrollo de la iniciativa, sobre todo para aquellos o aquellas que no serían
capaces de tomarla de forma directa.
7. Comunicación instantánea. Con las TIC, nos podemos poner en contacto con
las familias y el alumnado en tiempo real.
.
8. Favorece el aprendizaje cooperativo relacionado con los temas de acción
tutorial. A través de los foros, chats y las plataformas virtuales podemos
desarrollar un tema en el cual el alumnado, familias y profesorado planteen
sus dudas, experiencias, opiniones…
9. Facilitan la necesaria alfabetización digital y audiovisual.
10. Acceso a diversos recursos educativos.
11. Mayor proximidad entre el centro educativo y la familia.
80
REID, 6, pp. 77-97
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
12. Los acuerdos adoptados se quedan guardados en un lugar donde todos/as los
participantes pueden verlos y recordarlos. De esta forma se pueden preparar
los temas para la siguiente tutoría.
13. Conseguir objetivos medioambientales como la reducción del consumo de
papel ya que las comunicaciones se pueden hacer por e-mail, móvil, foros…
14. Favorece a la atención a la diversidad.
A su vez podemos encontrar inconvenientes en la utilización de las TIC en la
acción tutorial, como que es insustituible la relación directa entre los miembros de la
comunidad educativa. Ésta debe de ser complementada con la presencial para no
desvirtuar la función tutorial. Otras dificultades son que no todas las familias disponen
de nuevas tecnologías ni formación en éstas, requieren mayor dedicación y esfuerzo por
parte del profesorado y fuertes inversiones de los centros.
En cuanto a las finalidades de la acción tutorial con las nuevas tecnologías,
Pantoja Vallejo (2006) considera que son las siguientes:
1. Acceso a información: En la orientación y la acción tutorial existen ya páginas
que abordan infinidad de temas.
2. Atender al fracaso escolar: El profesorado, bajo la coordinación del tutor/a,
puede dejar en la red determinados materiales que de forma autónoma el
alumnado va trabajando, ayudado en algunos casos por los padres y madres, e
incluso corrigiendo al mismo tiempo.
3. Colaboración entre tutores y tutoras: Se puede trabajar en equipo a través de la
red e intercambiar información con otros compañeros/as de otros centros.
4. Coordinación con el Departamento de Orientación y/o Equipo de Orientación
Educativa: Sus competencias pueden mejorar con las nuevas tecnologías, por
ejemplo con un foro.
5. Formación de los padres y madres: Crear espacios virtuales en Escuelas de
Padres, cursos para padres de alumnos y/o grupos de formación.
6. Atención a la diversidad e interculturalidad: Internet ofrece en estos casos una
solución compartida, puesto que se podrían montar clases virtuales con el
alumnado inmigrante tanto de lengua como del resto de las materias en las que
van todos atrasados.
7. Compartir experiencias: A través de la red la escuela puede intercambiar
experiencias e información entre familias, alumnado, profesorado y entre
centros.
8. Establecer lazos de amistad entre los diversos agentes educativos.
9. Mejorar la calidad docente y orientadora.
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81
Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
Por lo que el/la tutor/a desarrolla actividades como la utilización de la
plataforma digital del centro para comunicarse con padres y madres, poner notas,
consultar expediente, enviar avisos, la creación, administración y participación en
espacios abiertos al diálogo sobre cuestiones diversas, diseño de materiales para su uso
en red, administración del Entorno Virtual de Aprendizaje y promover reuniones en la
red.
Asimismo, Pantoja (2004) menciona las principales aplicaciones de TIC útiles
para la acción tutorial, como son la mensajería instantánea, programas informáticos,
películas, vídeos y programas de televisión, páginas y portales Web, correo electrónico,
foros de discusión, Chat, buscadores de información, transferencia de ficheros y
videojuegos.
La plataforma web de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia
La plataforma SAFA surge para responder a la necesidad de cubrir nuestra
presencia en la Web. Se recurrió entonces a un software gratuito, Joomla, que es el
programa que el centro utiliza para la Web, es decir, para publicar noticias y marketing,
sin embargo, utilizamos Moodle como herramienta de formación, en la cual hay dos
plataformas una para el alumnado y otra para el profesorado.
Actualmente, la página Web de SAFA Linares ha sido visitada por 208. 233
personas. Los directores de los centros SAFA realizan un seguimiento de las visitas
realizadas a sus páginas Web.
En la siguiente tabla (tabla nº1) os mostramos la evolución del número de visitas
de la página Web de SAFA Linares durante el curso 2009/2010.
Curso 2009/2010
SAFA Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril
Linares
3.308
4.657
7.608
11.291
13.670 16.837
Mayo
Junio
22.235 27.912 39.350 64.155
Tabla 1. El número de visitas de la página Web de SAFA Linares durante el curso 2009/2010.
Si observamos la tabla vemos que en junio se duplica, e incluso casi se triplica el
número de visitas comparando los datos con el mes de diciembre, este hecho se debe al
conocimiento, implicación y uso del profesorado, alumnado y padres y madres.
Tras una reunión en el curso 2009/2010, en la cual se concentraron
orientadores/as, profesores/as y dirección de la Institución SAFA, se intercambiaron
opiniones y experiencias sobre las Escuelas de padres y madres de los distintos centros
82
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Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
SAFA. En esta reunión se animó a los presentes a enfocar las Escuelas de padres y
madres desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Método
El objetivo general del estudio ha sido comprobar mediante la opinión de los
padres y las madres de SAFA Linares si la incorporación de un Sistema de Tutorías
basado en el uso de las TIC aumenta de forma significativa la implicación de los padres
y las madres con la escuela. Para ello necesitábamos saber la formación de los padres y
las madres en TIC y su accesibilidad a éstas.
El contexto de la investigación ha sido las Escuelas Profesionales Sagrada
Familia de Linares (SAFA). Las Escuelas Profesionales Sagrada Familia es una
Institución formada por centros educativos repartidos por las ocho provincias andaluzas.
El contexto del colegio SAFA Linares se puede dividir en dos grandes zonas,
diferenciadas por sus características, según los estudios anuales del ayuntamiento de
Linares:
•
Zona de San José de Cantarranas, en el que vive una población con un nivel
socioeconómico muy bajo y un alto índice de paro, en el cual hay un
colectivo extranjero de nacionalidad pakistaní y otras etnias españolas.
•
Zona de la Gran Avenida de Andalucía y ayuntamiento, las personas que
viven en esta zona tienen un nivel socioeconómico y cultural medio.
La población de nuestra investigación está formada por los padres y madres de
las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares (Jaén). La Educación Primaria de
este centro está compuesta de dos líneas: el A y el B, por lo que se compone de 12
cursos. La población no son los/as 294 alumnos/as, sino las 260 familias que hay en
Educación Primaria. De estas 260 familias hay 2 familias con 3 hijos, 32 familias con 2
hijos y 224 familias con 1 hijo en la etapa. Si observamos la población (N=260
familias), 167 (n) trajeron el cuestionario cumplimentado, es decir, que de 260 familias
que corresponden a los padres y/o las madres del 100% del alumnado de Educación
Primaria, los padres/madres que hemos conseguido de muestra representan el 64,23%
podemos utilizarlo como muestra. Como ya nos decían Colás y Buendía (1998), la
muestra es muy representativa, ya que es muy superior al 10%, incluso mayor que la
mitad de la población.
Muestra
La metodología de esta investigación ha sido cuantitativa, ya que hemos
utilizado como instrumento de recogida de las opiniones de los padres y las madres un
cuestionario.
REID, 6, pp. 77-97
83
Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
El procedimiento utilizado para la investigación fue el siguiente:
1.
Detección del problema de la investigación.
2.
Elaboración de un marco teórico sobre el tema.
3.
Diseño del cuestionario.
4.
Cumplimentación y recogida de los cuestionarios
5.
Análisis de los cuestionarios y obtención de conclusiones.
A través del Departamento de Orientación del centro percibimos la necesidad de
analizar si las familias participarían más si se utilizaran las TIC para las tutorías.
Posteriormente elaboramos un marco teórico con la información revisada en la literatura
y la obtenida en el centro con estudios y documentos.
Con la información del marco teórico realizamos los 32 ítems. Para el diseño del
cuestionario, agrupamos los ítems según los objetivos específicos en tres bloques:
1.
La acción tutorial.
2.
La escuela de padres y madres.
3.
Las nuevas tecnologías.
Las respuestas han estado categorizadas sobre la escala Likert con valores de 1
(nada), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho).
El borrador del cuestionario lo validamos realizando un Juicio de Expertos con
un grupo de padres y madres del curso de 4ºB, al cual yo soy tutora. Este grupo de
padres no aportaron sugerencias, consideraban que el cuestionario estaba correcto. Por
este motivo aplicamos la Técnica Delphi, en la cual elegimos al azar un grupo de padres
y madres de un curso al cual yo no impartiera clase ni lo hubiera hecho con
anterioridad, como era 1ºB. En este caso, si que propusieron que se cambiaran algunos
aspectos del cuestionario. A partir de este momento, elaboramos el cuestionario
definitivo.
El Director del centro repartió una circular para el profesorado y las familias
pidiéndoles su colaboración en la cumplimentación de los cuestionarios. Los/as
tutores/as de Educación Primaria se encargaron de repartir los cuestionarios y se les
recogieron a los padres y las madres en la reunión de la 1º evaluación.
Posteriormente analizamos los resultados obtenidos en los cuestionarios con el
paquete estadístico SPSS 15.0, en concreto analizamos la fiabilidad con el alfa de
Cronbach, siendo éste 0,857, coeficiente que demuestra que los resultados son
suficientemente fiables. Realizamos un análisis descriptivo midiendo parámetros como
el mínimo y el máximo, desviación típica, media y moda, frecuencias y porcentajes. Y
por último un análisis de contingencias, en el cual pudimos ver la relación existente
84
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Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
entre las variables personales, como ha sido el sexo y la edad de los/as encuestados/as,
con los resultados de los ítems más significativos para el estudio.
Resultados
Vamos a valorar los resultados de los ítems que mejor responden a los objetivos
específicos de nuestra investigación. Los resultados manifiestan las diferencias
socioeconómicas entre los dos barrios en los que se encuentra situado el centro.
Comenzamos preguntando si conocían el Plan de Acción Tutorial del Centro,
obteniendo los siguientes resultados:
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,31
2
típica
1
4
Nada 29
Nada 17,4
Poco
Poco 40,7
0,835
68
Bastante 59
Bastante 35,3
Mucho 11
Mucho 6,6
Tabla 2. Conocimiento del Plan de Acción Tutorial.
En esta pregunta, la media y la moda corresponde con el valor poco, es decir, el
promedio de las respuestas es que los padres y las madres conocen poco el Plan de Acción
Tutorial. La desviación típica del conjunto de las respuestas equivale al 0,835 y éstas están
repartidas de la siguiente forma. De 167 cuestionarios 68 de ellos han escogido la opción
“poco” como la más adecuada, es decir, el 40,7% de la muestra conocen poco el Plan de Acción
Tutorial. Este desconocimiento se debe a que a este documento no tienen acceso, tan sólo si se
interesan por conocerlo. Podemos pensar que los padres y las madres que han respondido en
esta variable “bastante” (59 o 35,5%) y “mucho” (11 o 6,6%) han confundido el Plan de Acción
Tutorial con la acción tutorial. El tercer porcentaje más elevado corresponde al valor “nada”, ya
que como hemos mencionado es un documento conocido por los tutores/as y no por las familias.
Podemos ver los resultados más claramente con la figura 1.
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Figura 1. Conocimiento por parte de las familias del Plan de Acción Tutorial del centro. (Ítems 1)
Quisimos saber en qué grado estaban satisfechos/as las familias con la acción
tutorial desarrollada en el centro.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
3,10
3
típica
1
4
Nada 2
Nada 1,2
Poco 23
Poco 13,8
Bastante 98
Bastante 58,7
Mucho 44
Mucho 26,3
0,664
Tabla 3. Satisfacción de las familias sobre Plan de Acción Tutorial.
Como podemos observar, la media y la moda de las respuestas de los padres y madres
nos muestra que están bastante satisfechos/as con la acción tutorial y es que en este centro se
trabaja mucho por las tutorías con las familias y el alumnado. En cuanto a la desviación típica
(0,835), podemos comprobar que las respuestas han estado concentradas en dos valores
mayoritariamente, bastante y mucho. El valor mínimo de la respuesta corresponde con “nada”
de satisfacción y el valor máximo con “mucha” satisfacción. Si nos fijamos en la frecuencia de
cada uno de los valores, la respuesta más frecuente, tal y como lo hemos podido comprobar con
la media y la moda, ha sido bastante satisfacción con la acción tutorial de Educación Primaria,
con 98 cuestionarios que corresponde al 58,7%. Otros 44 padres y madres han respondido que
están muy satisfechos. Podemos ver como la gran mayoría de los padres y las madres están muy
satisfechos/as con la acción tutorial que se lleva a cabo en el colegio. La respuesta ha dependido
de la experiencia pasada y presente con los tutores y tutoras de sus hijos e hijas, que por lo que
podemos ver en la figura 2 es bastante buena.
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Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
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L os se cto re s m u e stran frecu en cia s
Figura 2. Satisfacción de las familias ante la acción tutorial desarrollada en el centro (Ítem 6).
Como podemos observar, la media y la moda de las respuestas de los padres y madres
nos muestra que están bastante satisfechos/as con la acción tutorial y es que en este centro se
trabaja mucho por las tutorías con las familias y el alumnado. En cuanto a la desviación típica
(0,835), podemos comprobar que las respuestas han estado concentradas en dos valores
mayoritariamente, bastante y mucho. El valor mínimo de la respuesta corresponde con “nada”
de satisfacción y el valor máximo con “mucha” satisfacción. Si nos fijamos en la frecuencia de
cada uno de los valores, la respuesta más frecuente, tal y como lo hemos podido comprobar con
la media y la moda, ha sido bastante satisfacción con la acción tutorial de Educación Primaria,
con 98 cuestionarios que corresponde al 58,7%. Otros 44 padres y madres han respondido que
están muy satisfechos. La respuesta ha dependido de la experiencia pasada y presente con los
tutores y tutoras de sus hijos e hijas, que por lo que podemos ver es bastante buena.
En cuanto a los resultados obtenidos en relación a la accesibilidad a las nuevas
tecnologías podemos deducir la brecha digital existente entre la muestra que vive en el
Barrio Cantarranas y la que vive en la Avenida de Andalucía.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,51
3
típica
1
4
Nada 34
Nada 20,4
Poco 42
Poco 25,1
Bastante 62
Bastante 37,1
Mucho 29
Mucho 17,4
1,005
Tabla 4. Accesibilidad a las TIC.
Esta cuestión la consideramos muy importante porque obtenemos datos de partida para
nuestro estudio. Como podemos ver, es una de las preguntas que más dispersión tiene en sus
respuestas. La media y la moda nos muestran que los padres y madres de las Escuelas
Profesionales Sagrada Familia de Linares tienen bastante accesibilidad a las nuevas tecnologías.
Si observamos la figura 3 vemos que 62 de los 167 cuestionarios (37,1%) tienen bastante
accesibilidad a las TIC, 42 familias tienen poca accesibilidad (25,1%), 34 nada (20,4%) y 29
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Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
mucha (17,4%). Como ya hemos mencionado en la cuestión anterior, la escuela se sitúa en un
barrio con un bajo nivel económico, por lo que algunas familias no tienen recursos económicos
para tener ordenador e Internet.
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Figura 3. Accesibilidad a las TIC (Ítem 12).
Otro punto fundamental para nuestro estudio ha sido saber el nivel de formación en
nuevas tecnologías de las familias del centro.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,37
2
típica
1
4
Nada 30
Nada 18,0
Poco 63
Poco 37,7
Bastante 57
Bastante 34,1
Mucho 17
Mucho 10,2
0,894
Tabla 5. Formación de las familias en TICs.
Tal y como podemos observar en la figura 4 la mayoría de las familias del
centro, un 54,5% tienen a su alcance las nuevas tecnologías. Sin embargo, un 45,5% de
éstas no tienen accesibilidad. Hay pocas familias, un 10,2%, que tienen accesibilidad a
las TIC pero no tienen formación en éstas. El 55,7% de la muestra no disponen de
formación para la utilización de las nuevas tecnologías y un 44,3% si que la tiene.
Ambas gráficas, la nº 4 y la nº 5, muestran la correspondencia entre la mitad
aproximada de la muestra que si tiene accesibilidad y formación y la otra mitad que no
la tiene.
88
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Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
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Figura 4. Formación en TIC (Ítems 13).
Respecto a la opinión de las familias ante el aumento o no de su implicación en
la escuela de padres y madres del centro con la incorporación de las nuevas tecnologías,
nos encontramos más diversidad de respuestas, por lo que la desviación típica es mayor.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,30
2
típica
1
4
Nada 37
Nada 22,2
Poco 60
Poco 35,9
Bastante 53
Bastante 31,7
Mucho 17
Mucho 10,2
0,928
Tabla 6. Participación de las familias respecto a las TIC.
En esta pregunta las respuestas han dependido de la accesibilidad y la formación de los
padres y madres en nuevas tecnologías.
60 de 167 padres y madres encuestados/as piensan que se implicarían poco si se
realizaran actividades de la escuela de padres y madres con las TIC. Sin embargo, 53 familias
piensan que se implicarían bastante si se llevaran a cabo este tipo de actividades, es decir, sólo
se diferencian 7 cuestionarios o familias el valor “poco” del “bastante”.
Treinta y siete familias piensan que no participarían nada en esta nueva escuela de
padres y madres, deduciendo que éstas no tienen accesibilidad y/o formación a las TIC y en un
principio sería una dificultad para ellos/as.
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Figura 5. Implicación de las familias en la escuela de padres y madres con la incorporación de las TIC
(Ítem 11).
Debido a nuestro interés por saber la opinión de los padres y las madres en
cuanto a la incorporación de las TIC en la acción tutorial con las familias, les
preguntamos si les gustaría que algunos aspectos de la acción tutorial presencial se
pudiera complementar a través de la Página Web de SAFA. Con estos resultados
volvemos a recalcar la diferencia de opinión entre los encuestados/as que tienen
accesibilidad y formación a las nuevas tecnologías y los/as que disponen de ellas.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,28
3
típica
1
4
Nada 44
Nada 26,3
Poco 49
Poco 29,3
Bastante 58
Bastante 34,7
Mucho 16
Mucho 9,6
0,961
Tabla 7. Incorporación de las TIC a la acción tutorial.
En la redacción de esta pregunta queríamos que las familias tuvieran claro que no
queremos sustituir la acción tutorial directa con el tutor/a por la virtual, sino que fueran
complementarias. La media aritmética refleja que los padres y madres de Educación Primaria de
las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares les gustaría “poco” complementar la
acción tutorial presencial con la virtual. Sin embargo, el valor más repetido en esta cuestión ha
sido “bastante”. Así mismo, 58 de los encuestados/as (34,7%) consideran que estaría bastante
bien combinar la acción tutorial presencial con el tutor/a con actividades tutoriales a través de
las TIC. 49 de los padres y madres prefieren “poco” esta combinación. Con 5 cuestionarios
menos está la opción “nada” (26,3%), en la cual, los encuestados/as no les gusta nada esta
propuesta y con un número reducido de cuestionarios, 16 o el 9,6% de la muestra contestaba
que les gustaría mucho que se complementaran los dos tipos de tutorías.
90
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Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
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Figura 6. ¿Os gustaría que la acción tutorial presencial con la familia se podría complementar a través de
la plataforma virtual SAFA? (Ítem 29).
En relación de que si las familias consideran que las tutorías virtuales en la
página Web de SAFA ayudarían a potenciar el contacto con el/la tutor/a vuelve a
corresponder que la mitad de la muestra considera que sí y la otra piensa que no,
pudiendo estar relacionado la teoría ya mencionada repetidas veces.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,51
3
típica
1
4
Nada 28
Nada 16,8
Poco 52
Poco 31,1
Bastante 60
Bastante 35,9
Mucho 27
Mucho 16,2
0,956
Tabla 8. Opinión sobre la tutoría virtual.
Con la media aritmética y la moda podemos señalar que la mayoría de los
encuestados/as piensan que las tutorías virtuales ayudan a potenciar el contacto con el/la tutor/a.
60 personas pertenecientes a la muestra (35,9%) creen que las tutorías a través de las
TIC facilitarían las relaciones con el/la tutor/a. La siguiente frecuencia más elevada, con
diferencia de tan sólo 8 cuestionarios, es el valor “poco” con 52 cuestionarios (31,1%). Estas
personas consideran que las tutorías virtuales ayudarían poco a fomentar la comunicación con
el/la tutor/a. Las siguientes frecuencias corresponden con los valores “nada” y “mucho” con 28
y 27 cuestionarios respectivamente (figura 7).
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L os se cto re s m u e stran frecu en cia s
Figura 7: ¿Piensa que las tutorías en la página web SAFA ayudarían a potenciar el contacto con
el/la tutor/a?
Debido a la brecha digital manifestada en los resultados de todos los ítems,
queríamos saber si los padres y las madres demandaban la necesidad de un curso de
formación en TIC para ellos/as. Sin embargo, en este ítem los resultados fueron
homogéneos y no repartidos como en los otros. La gran mayoría de encuestados/as les
gustaría que el centro organizara un curso de formación en nuevas tecnologías.
Media
Moda
Desviación
Mínimo
Máximo
Frecuencia
Porcentaje
2,99
3
típica
1
4
Nada 21
Nada 12,6
Poco 21
Poco 12,6
Bastante 63
Bastante 37,7
Mucho 62
Mucho 37,1
1,003
Tabla 9. Necesidades de Formación en TIC.
La media aritmética y la moda nos muestran que la mayoría de los padres les gustaría
“bastante” que el centro organizara un curso de formación en TIC.
63 encuestados/as (37,7%) estarían bastantes interesados/as en la realización de
actividades formativas en nuevas tecnologías. Otras 62 personas (37,1%) desearían “mucho”
que se organizaran estos cursos desde el centro. En cambio, 21 padres y/o madres (12,6%) les
gustaría “poco” la puesta en marcha de cursos como los ya mencionados y otros/as 21 (12,6%)
no les gustaría “nada”.
92
REID, 6, pp. 77-97
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
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L os se cto re s m u e stran frecu en cia s
Figura 8. ¿Le gustaría que el centro organizara un curso para padres y madres sobre este tema? (Ítem 32).
Conclusiones
A partir de la información recogida en el estudio, en relación a los tres bloques
del cuestionario, se enumeran las siguientes conclusiones.
Conclusiones de la acción tutorial
1.
Los padres y madres están bastante satisfechos/as con la acción tutorial.
2.
Las familias conocen poco el Plan de Acción tutorial del centro.
3.
El centro educativo Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares se
sitúa en el Barrio San José, en el cual viven familias trabajadoras y humildes. Como ya
hemos señalado en el capítulo 4, este barrio se divide en dos grandes zonas de diferente
población, una es la Gran Avenida de Andalucía y ayuntamiento, en la que hay un nivel
socioeconómico y cultural medio y la otra zona es San José de Cantarranas, en la cual el
nivel socioeconómico y cultural es bajo y se caracteriza por la diversidad de etnias.
Por este motivo, la acción tutorial en este colegio tiene especial importancia. Tal
y como la legislación vigente expone, todo el profesorado que da clases a un grupo de
alumnos y alumnas asume la responsabilidad de ser tutor/a, aunque uno/a adquiera esa
función en un grupo-clase. Pero en este centro desde el equipo directivo y la Dirección
central de la Institución se promueve que toda la comunidad educativa se implique en la
acción tutorial, sean o no tutores/as. Este hecho se evidencia en que los padres y madres
de la etapa de Educación Primaria están bastantes satisfechos/as con la acción tutorial
Todas las actuaciones realizadas y elementos que forman la acción tutorial
quedan recogidas en el Plan de Orientación y Acción Tutorial del centro (POAT). Este
documento es accesible para el profesorado pero no para las familias, por ello lo
conocen poco, tan sólo saben de su existencia por las tutorías individuales y colectivas
de cada trimestre. Actualmente para verlo deben de pedírselo al tutor/a u orientador/a
del centro y éste/a se lo proporcionará.
REID, 6, pp. 77-97
93
Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.
Son muchas las familias las que hay que citar, muchos son los problemas a
solucionar con el alumnado y mucha burocracia que realizar. Hay padres y madres que
por el horario del trabajo le es imposible comunicarse con el/la tutor/a. Esta dificultad y
el exceso de trabajo provoca que los/as tutores/as no podamos reunirnos con las familias
tanto como nos gustaría, por ello sería necesario un sistema de tutorías que nos
permitiera la comunicación en tiempo real.
El centro Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares desde sus inicios
fomenta la participación de todos los agentes de la comunidad educativa y con este
objetivo se fundó la escuela de padres y madres del colegio.
Sin embargo, progresivamente la escuela de padres y madres ha ido perdiendo
implicación de las familias debido a la dificultad de compaginar los horarios, la apatía
generalizada por el control de los/as hijos/as y por la utilización de metodologías
tradicionales que no facilitaban el seguimiento de lo trabajado en ella.
Tenemos como punto de partida la mayoritaria insatisfacción de las familias, la
poca participación de éstas en la escuela de padres y madres y el desinterés casi
generalizado por hacerlo. Si a la escuela de padres y madres le incorporáramos las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), un poco menos de la mitad
de las familias participarían bastante más y algo más de la mitad se implicarían poco o
nada. La explicación la podemos encontrar en la poca formación de algunos/as padres y
madres en las TIC, las condiciones socioeconómicas familiares de la zona donde está
ubicado el centro y la inseguridad que conlleva aplicar nuevas metodologías.
Desde el equipo directivo del centro y desde la Institución SAFA se fomenta que
el centro educativo Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares la introducción
de las TIC en nuestras aulas.
El centro dispone de una página Web propia que está dentro de la plataforma
virtual de la Institución. En la página Web de SAFA toda la comunidad educativa puede
conocer más a fondo el colegio, interactuar entre ellos y participar en la dinámica del
centro.
Conclusiones de la escuela de padres y madres
Diversidad de resultados en cuanto a una mayor implicación si algunas de las
actividades de la escuela de padres y madres fuera a través de las nuevas tecnologías. La
mayoría de las familias del centro les gustaría poco que se utilizaran las TIC en la
escuela de padres, puede deberse a la poca formación de éstas en nuevas tecnologías.
Conclusiones de nuevas tecnologías
1. Aproximadamente la mitad de los padres y madres no tienen accesibilidad a
las nuevas tecnologías y tienen poca formación en TIC.
94
REID, 6, pp. 77-97
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
2. La mitad de los padres y madres encuestados/as piensan que participarían
bastante más en la dinámica del centro si se utilizaran las nuevas tecnologías
como forma de comunicación.
3. La mitad de las familias les gustaría que la acción tutorial presencial se
complementara con la plataforma virtual SAFA.
4. A la gran mayoría de las familias les gustaría que el centro organizara un
curso de formación para padres y madres en TIC.
Referencias bibliográficas
Aguirre Armenta, M. (2008). Participación de las familias en la vida escolar. Revista
Educación y Futuro Digital.
Álvarez González M. (2006). Acción Tutorial y las nuevas tecnologías. La acción
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96
REID, 6, pp. 77-97
Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP
Sagrada Familia de Linares
Datos de los autores:
María Luisa Segura Vicent.
Profesora de Educación Primaria en el Centro “Escuelas Profesionales Sagrada Familia” de Linares
(Jaén). Doctoranda del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.
Correo electrónico: [email protected].
María del Carmen Martínez Serrano.
Profesora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.
Correo electrónico: [email protected].
Fecha de recepción: 05/06/2011
Fecha de revisión: 18/06/2011
Fecha de aceptación: 22/06/2011
REID, 6, pp. 77-97
97
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art6.pdf
ISSN: 1989-2446
FORMAÇÃO DOCENTE EM PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES
Marlene Zwierewicz 1
Resumo. Como o contexto econômico, político e cultural, o educacional também é um segmento em
constante mutação. Nesse processo, a educação tem sido orientada por vários paradigmas, entre os quais o
positivista, o sociocrítico e o ecossistêmico. Neste artigo é apresentada uma proposta de formação baseada
no paradigma ecossistêmico, na teoria de complexidade e nos pressupostos da transdisciplinaridade e da
ecoformação. Trata-se de uma proposta desenvolvida com docentes da rede municipal de Gravatal - Santa
Catarina – Brasil, na qual foi utilizada a estrutura metodológica dos Projetos Criativos Ecoformadores PCE. A forma de sistematizar o programa de formação considerou os organizadores conceituais dos PCE,
incluindo, no decorrer do texto, a estrutura dos referidos projetos, a sequência organizacional do programa
e parte dos resultados de sua aplicação em sala de aula. Com esse registro pretende-se estimular a
propagação de um dos princípios defendidos pela proposta da Escola Criativa que é o de polinização de
práticas educacionais que formem a partir da vida e para a vida, utilizando-se de problemáticas reais que
priorizem o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária.
Palavras-chave: Criatividade, Ecoformação, Projetos Criativos Ecoformadores.
FACULTY TRAINING IN THE FIELD OF ECOFORMING CREATIVE
PROJECTS
Abstract. As the economic, political and cultural contexts, the educational is also a constantly changing
segment. In this process, education has been guided by several paradigms, including the positivist, the
sociocritical and the ecosystemic. This article presents a training proposal based on the ecosystemic
paradigm, on the complexity theory and on the assumption of transdisciplinarity and the ecoformation.
This is a proposal developed by teachers of the municipal schools of Gravatal - State of Santa Catarina Brazil, where the methodological framework of Ecoforming Creative Projects (ECP) has been used. The
way to systematize the training program considered the conceptual organizers of ECP, including
throughout the text, the structure of these projects, the organizational sequence of the program and some
results from its application in the classroom. With this record, the intention is to encourage the spread of
one of the principles upheld by the proposal of the Creative School, represented by the pollinization of
educational practices formed from the life itself and for life, using real problems that prioritize the
development of a harmonizing personal, social and planetaary awareness.
Keywords: Creativity, Ecoformation, Ecoforming Creative Projects.
1 Dados da autora no final do artigo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 99-112.
Zwierewicz, M.
FORMACIÓN DOCENTE EN PROYECTOS CREATIVOS ECOFORMADORES
Resumen. Así como el contexto económico, político y cultural, el educacional también es un segmento
en constante mutación. En este proceso, la educación ha sido orientada por varios paradigmas, entre los
que se encuentran, el positivista, el sociocrítico y el ecosistémico. En este artículo se presenta una
propuesta de formación basada en el paradigma ecosistémico, en la teoría de la complejidad y en los
presupuestos de la transdisciplinaridad y de la ecoformación. Se trata de una propuesta desarrollada con
docentes de la red municipal de Gravatal - Santa Catarina – Brasil, en la cual fue utilizada la estructura
metodológica de los Proyectos Creativos Ecoformadores - PCE. La forma de sistematizar el programa de
formación consideró a los organizadores conceptuales de los PCE, incluyendo, en el discurso del texto, la
estructura de los referidos proyectos, la secuencia organizacional del programa y parte de los resultados
de su aplicación en el aula. Con esta propuesta se pretende estimular la propagación de uno de los
principios defendidos por la propuesta de la Escuela Creativa que es el de polinización de prácticas
educacionales que eduquen a partir de la vida y para la vida, utilizándose de problemáticas reales que
prioricen el desarrollo de una conciencia de armonización personal, social y planetaria.
Palabras clave: Creatividad, Ecoformación, Proyectos Creativos Ecoformadores.
Introdução
O pensamento mutilado não é inofensivo:
desemboca tarde ou cedo em ações cegas que
ignoram que aquilo que elas ignoram atua e
retroatua sobre a realidade social, e conduz a
ações mutilantes que despedaçam, cortam em
vivo o tecido social... (Edgar Morin).
As ideias registradas neste artigo resultam de preocupações manifestadas durante
o processo de criação do NUPCI2, bem como de intenções de docentes ao optar por um
referencial pedagógico mais criativo e ecoformador, durante o desenvolvimento de um
programa de formação. Trata-se de uma proposta desenvolvida com docentes de escolas
públicas do sistema municipal e estadual de ensino, que foi dinamizada no decorrer do
próprio processo de formação.
Entre as adversidades manifestadas no percurso que possibilitou passar da
intencionalidade à aplicabilidade do programa, a equipe implicada contou com o fator
tempo, fato que motivou a construção de um caminho de transformação possível em um
tempo restrito. Tomando como exemplo Paulo Freire que em poucos meses auxiliou
adultos a ler e escrever os primeiros textos, enquanto transformavam suas próprias
2
Núcleo de Pesquisa de Práticas Pedagógicas Criativas e Inclusivas, criado no Unibave – Orleans –
Santa Catarina - com o propósito de aprofundar os pressupostos do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria
da Complexidade, da abordagem transdisciplinar e ecoformadora, bem como as estratégias metodológicas
dos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. Contato: [email protected]
100
REID, 6, pp. 99-112
Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
realidades, a equipe percebeu a necessidade de seguir adiante, organizando os encontros e
a aplicação das ações com o ímpeto e a cautela compatíveis com processos em mutação.
Como é comum em práticas formativas, os encontros iniciaram com a
apresentação de aportes teóricos e, neste caso, os que fundamentam propostas mais
inovadoras e articuladas com as necessidades individuais, sociais e planetárias deste
século XXI: o Paradigma Ecossistêmico, a Teoria da Complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação. Também estava inserida na parte introdutória, a
gênese e evolução da Escola Criativa, a qual sustentava práticas que pretendiam ser
efetivadas pela equipe de docentes em formação.
Ao iniciar as discussões, ficou evidente a necessidade do aporte teórico. Contudo,
ficou também explícito que a equipe pretendia transgredir o ouvir para sentir a
complexidade, trabalhar envolta por práticas transdisciplinares e vivenciar a
ecoformação, praticando, no próprio processo formativo, as ideias defendidas pela Escola
Criativa. A decisão fundamental para o alcance dos resultados finais foi a de considerar
que o conteúdo e os conceitos-chave do programa de formação somente teriam sentido se
fossem vivenciados durante o desenvolvimento da proposta. Essa necessidade demonstra
a busca de uma educação anunciada por Moraes e Torre (2004) que caracteriza a própria
dinâmica da vida. Havia, portanto, necessidade de exercitar a criatividade no
desenvolvimento do programa de formação de docentes, rompendo com paradigmas
tradicionais e recorrendo à alternativa ecossistêmica que, para os autores, considera a
realidade complexa, polivalente, interativa, construtiva e transcendente.
Além dessa constatação, era necessário optar por organizadores conceituais que
sinalizariam os itinerários formativos de docentes criativos e ecoformadores em uma
prática vivencial. A opção estava na própria prática formativa estruturada para os
discentes, ou seja, trabalhar com os docentes a proposta que seria utilizada por eles em
sala de aula e que estava baseada nos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. Assim,
foram considerados os princípios de Escola Criativa e os organizadores conceituais dos
PCE, sendo que a metodologia utilizada para a aprendizagem dos docentes era a mesma
que pretendia ser utilizada para a formação dos discentes, ainda que com as devidas
adaptações para o atendimento das especificidades de cada grupo.
Gênese e indicadores conceituais da Escola Criativa
As Escolas Criativas são aquelas que vão mais adiante do lugar de que partem,
oferecem mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera, reconhecem o melhor de
cada um e crescem por dentro e por fora, buscando o bem-estar individual, social e
planetário. São, portanto, escolas que ajudam a ser. É assim que Torre (2009) define as
Escolas Criativas.
A finalidade das Escolas Criativas é a de contribuir para uma educação atenta às
necessidades presentes no século XXI, estimulando o desenvolvimento da consciência, de
REID, 6, pp. 99-112
101
Zwierewicz, M.
valores e da criatividade. Entre suas metas Torre e Zwierewicz (2009) destaca a
necessidade de consolidar uma escola que:
 prepare a partir da vida e para a vida;
 parta de problemáticas reais mais que de temas justapostos;
 priorize o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social
e ambiental sustentável;
 estimule a formação de pessoas resilientes, socialmente empreendedoras e
criativas, capazes de transformar as situações adversas em oportunidades para o bemestar da comunidade local e global.
A proposta das Escolas Criativas é resultado dos estudos do Grupo de Pesquisa
GIAD da Universidade de Barcelona - Espanha e gradativamente foi incorporada nas
propostas pedagógicas de escolas espanholas e brasileiras. Santa Catarina tem como
instituição pioneira a Escola Barriga Verde que faz parte do Centro Universitário Barriga
Verde - Unibave - Orleans - Santa Catarina - Brasil. A experiência com a Escola Barriga
Verde serviu de referência para a inserção de uma proposta compatível com as
necessidades educacionais do contexto brasileiro.
Das reflexões dos coordenadores da proposta na instituição de Orleans - Torre e
Zwierewicz - germina o referencial metodológico da Escola Criativa para o contexto
brasileiro, o qual recebeu o título de Projetos Criativos Ecoformadores – PCE.
Os organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE e sua
aplicabilidade durante o programa de formação docente
Para se apropriar da prática desejada para o ensino dos discentes, os próprios
docentes a vivenciaram durante o programa de formação. Dessa forma, o epítome, a
legitimação teórica e pragmática, as perguntas geradoras, as metas, os eixos norteadores,
os itinerários, as coordenadas temporais, a avaliação emergente e a polinização, que são
as chaves dos PCE, passaram a ser a linha norteadora do programa de formação de
docentes criativos e ecoformadores. Esses organizadores conceituais foram sugeridos por
Zwierewicz e Torre e publicados em 2009: na Espanha na obra “Educar con otra
conciencia: una mirada ecoformadora y creativa de la enseñanza” e no Brasil na obra
“Uma escola para o século XXI: escola criativas e resiliencia na educação”.
A opção dos organizadores resulta das reflexões dos autores que, ao criar os PCE,
defenderam a ideia de que uma escola criativa deve partir daquilo que existe na realidade
de cada entorno educativo, mas ir mais adiante do lugar que parte, formando em
competências, atitudes e valores que preparem a partir da vida e para a vida e utilizandose de problemáticas reais que priorizem o desenvolvimento de uma consciência de
harmonização pessoal, social e planetária.
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Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
Durante o programa de formação, cada um dos organizadores conceituais passou a
ter sentido à medida que a própria prática dos docentes era analisada e planejada com as
mudanças que julgavam necessárias, considerando o que faziam antes, o que pretendiam
fazer durante e depois do programa de formação.
Nas seções que seguem, são descritas algumas das situações vividas no programa
de formação, incluindo parte do desenvolvimento de um PCE colocado em prática em
uma Escola de Educação Infantil durante a proposta formativa.
Epítome: é a estrutura conceitual que serve de âncora, de referencial temático, de
espaço de interação teórico/prática. Como momento fundamental para criar o clima, o
epítome passa a ser uma mescla entre a realidade e perspectivas de futuro, ajudando a
projetar possibilidades. Diante dessa perspectiva, os docentes em formação foram
estimulados a pensar na realidade concreta, mas também em possibilidades para
transformá-la e, como em um desenho mental, traçaram a escola que queriam e que em
partes era igual, mas em outras muito diferente da vivenciada no cotidiano profissional.
Tendo como epítome a escola real e a escola desejada, os primeiros momentos
foram de expectativa, de perda da segurança de um caminho certo, lógico… como o
aprendido com as escolas tradicionais. É como tentar acreditar no impossível ou fazer
algo que parece não poder tornar-se concreto. Essa é uma fase um tanto conflitiva porque
muitas vezes os docentes perdem a esperança de alcançar os sonhos, como comprova o
estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OCDE em Santa Catarina, quando foi comprovado que os mesmos têm uma imagem
negativa a respeito da profissão, identificando-a como uma carreira pobre e em
decadência (OCDE, 2010). Contudo, enquanto os docentes em formação refletiam e
compartilhavam, surgia o projeto da escola desejada. Eles passaram a ser arquitetosartistas que ajudam a construí-la, a exemplo do que fez Guadí ao projetar a Sagrada
Família em Barcelona 3.
Foram os primeiros passos para fomentar a resiliência dos docentes, auxiliando-os
a acreditar em sua própria força para superar adversidades e seguir adiante. Uma ideia
simples, mas uma atividade de reflexão que, compartilhada, criou o clima para o início
dos PCE como estrutura metodológica para a formação também dos docentes.
A escola que surgia nas atividades de interação era uma instituição na qual as
pessoas poderiam trabalhar solidariamente, respeitar as diferenças e ajudar no
desenvolvimento integral, harmonizando o ambiente e desenvolvendo uma prática em
que o discente pode satisfazer suas necessidades individuais, bem com as de seu entorno.
Uma escola que forma para a vida, mas também a partir da vida. Uma escola que valoriza
a criatividade para atender as necessidades e resolver os problemas... satisfazer a alguma
3
A Sagrada Família é uma das belas obras projetas por Antoni Gaudí. Localizada em Barcelona Espanha, a obra de Gaudí é carregada de simbolismos religiosos, combinados com elementos da natureza,
cores e formas peculiares, que mostram uma sintonia impressionante entre arquitetura e arte.
REID, 6, pp. 99-112
103
Zwierewicz, M.
demanda, conforme anuncia Pujol (2009). Ainda, é uma escola que desenvolve os
princípios da ecoformação que, para Mallart (2009), tem por intenção superar condutas
orientadas para a obtenção de grandes benefícios particulares, sem entender as
consequências para os demais.
Na dinâmica do epítome o docente foi estimulado a compartilhar, ter confiança
nos demais para expressar-se, expondo suas angústias, suas expectativas e suas sugestões.
Por isso, em cada equipe deve ser encontrada uma forma que ajude os membros a ter
segurança, inclusive para falar sobre os limites da escola que tem ajudado a construir e
expressar o que pode parecer inicialmente utópico e não realizável.
Legitimação teórica e pragmática: tanto a Escola Criativa como os PCE
consideram as contribuições do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria da Complexidade,
da transdisciplinaridade e da ecoformação. Cada uma, em sua forma individual e na
coletividade, formaram os referenciais teóricos e pragmáticos para o desenvolvimento do
programa de formação e da consequente prática dos docentes participantes para
efetivação dos PCE.
Os referenciais teóricos do Paradigma Ecossistêmico e a Teoria da Complexidade
ajudaram na compreensão de que a alteração de um elemento, seja algo pessoal, social ou
ambiental, influencia em mudanças do todo (MORAES; TORRE, 2004). Para Moraes e
Torre, nesse paradigma a realidade “... emerge como unidade global, complexa, integrada
por fatos, situações, pessoas, valores culturais, etc …” ( p. 13). Os autores também
afirmam que esse paradigma é muito distinto do positivista que exalta o objeto como
única realidade suscetível de ser investigada, ou o interpretativo que por sua vez focaliza
a atenção no sujeito a quem outorga significado pessoal ao objeto ou o crítico que insiste
no contexto sociopolítico como agente envolvente do objeto e do sujeito. Para eles, o
paradigma ecossistêmico atende a relação dinâmica entre todos eles, ou seja, a interação
entre o objeto do conhecimento, o sujeito e ambos com os valores e normas sociais. Isso
observado no contexto educacional comprava uma realidade complexa, polivalente,
interativa, construtiva e transcendente.
Considerando as observações dos autores, é perceptível que o ensino que
fragmenta conteúdos em cenários isolados entre si e isolados da realidade, sem
articulação com valores e princípios. Essa perspectiva está distante do que se propõe a
partir da visão ecossistêmica e da Teoria da Complexidade.
Moran (2006), em contrapartida, ajuda a refletir sobre o desafio e a função do
ensino, ao afirmar que a concepção da educação que serve para transmitir conhecimento,
de modo que o discente compreenda e assimile, tem um sentido restrito porque é apenas
cognitivo. Está, portanto, muito longe da missão da escola que é encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito.
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Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
Além dos subsídios para superar a ruptura dos conhecimentos encontrados nos
estudos de autores que defendem o Paradigma Ecossistêmico e a Teoria da
Complexidade, encontram-se na transdisciplinaridade e na ecoformação as matizes
metodológicas para colocar em prática um nova proposta educativa. Para compreender a
relevância dessa articulação teórico-metodológica, Santos (2009) alerta que os
conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se antagonizam, mas se
complementam, tornando a aprendizagem uma atividade prazerosa à medida que
contextualiza o saber e resgata o sentido do conhecimento, transformando-o em um ato
de afirmação do Ser, sendo este o desafio da prática pedagógica.
Este também foi o desafio assumido pelos docentes que em formação resolveram
implantar o uso dos PCE: tornar a prática prazerosa por meio da articulação do saber com
a realidade, resgatando o sentido do conhecimento na medida em que se fomentava a
resiliencia, tanto dos docentes como dos discentes, para enfrentar as problemáticas e
melhorar a realidade. Nessa direção, foram fundamentais as contribuições dos princípios
da ecoformação que, segundo Mallart (2009), estimulam: aproximar a escola da vida real,
abrindo-a as problemáticas reais do meio ambiente; propiciar uma visão sistêmica,
holística (globalizadora) e transdisciplinar da realidade, mediante o trabalho em equipes e
a implicação de todas as disciplinas; privilegiar o uso de uma metodologia ativa, aberta às
novas correntes pedagógicas da pesquisa e da reflexão; implicar todos os agentes na
resolução de problemas que derivam da realidade ambiental.
A Carta de Gravatal para 2019, apresentada na sequência, criada por crianças com
o auxílio de Leandro Monteiro, um dos docentes que participou do programa de
formação, é um exemplo de educação criativa e ecoformadora que se apoia no Paradigma
Ecossistêmico, na complexidade e na transdisciplinaridade.
Perguntas geradoras: as perguntas geradoras motivam para a descoberta e,
portanto, para a aprendizagem. No programa de formação, as perguntas geradoras
estimularam a reflexão sobre a repercussão da proposta formativa na atuação docente.
Assim, surgiram várias perguntas e também várias constatações. Ainda que na prática
com discentes sejam sugeridas menos constatações, mas mais perguntas, as conclusões
dos docentes formaram o elemento de conexão entre a legitimação teórica e pragmática,
pois estavam carregadas de intencionalidades e indicadores para estabelecer metas.
Algumas perguntas geradoras e constatações dos docentes são registradas no quadro a
seguir, ilustrando o momento vivenciado.
REID, 6, pp. 99-112
105
Zwierewicz, M.
Perguntas geradoras
Constatações
A forma de trabalhar. O espaço físico.
O método de ensino.
O relacionamento.
O que mudariam na escola?
A qualidade do ensino.
A falta de profissionais especializados para determinadas
necessidades, como a de atendimento psicopedagógico.
O medo do novo.
O que superariam na prática
pedagógica?
O desânimo.
A falta de interesse e motivação, inclusive dos pais.
As disputas.
O individualismo, a competição.
O obsessivo foco no conteúdo.
Os padrões que aniquilam as especificidades.
O desrespeito.
A cópia, a repetição.
A rotina rígida, a monotonia.
O que não repetiriam?
A exclusão.
A ideia de que o erro não é importante para o
desenvolvimento.
Quadro 1. Perguntas geradoras e constatações da equipe docente em formação
Além das perguntas geradoras era necessário encontrar a forma para alcançar os
resultados que direcionariam as mudanças. Iniciava então outro caminho para buscar as
alternativas, estabelecendo as metas, os itinerários e os demais organizadores conceituais
descritos na sequência.
Metas: estimulam a capacidade de tomar decisões, a responsabilidade
compartilhada, a autonomia e, ao mesmo tempo, o espírito empreendedor, a criatividade,
indicando algo que se quer conquistar porque tem valor pessoal e grupal.
Com base nas perguntas geradoras e nas constatações, os docentes refletiram
sobre as metas mais compatíveis com as aspirações da equipe. De um lado do quadro
anotaram as perguntas e as constatações e de outro as metas, entre as quais acordaram:
trabalhar durante o ano letivo projetos que incorporassem valores humanos e a cultura da
paz; trabalhar todos os projetos disseminando os princípios da sustentabilidade;
dinamizar o entorno com atividades que envolvessem a comunidade e melhorassem o
106
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Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
ambiente físico, transformando o entorno escolar em um espaço mais harmonioso,
agradável e acolhedor; planejar de forma contextualizada, considerando as
especificidades dos discentes e do entorno, entre outras.
Itinerários: são formados por objetivos, conteúdos, estratégias e atividades.
Recebem essa nomenclatura por ser considerado um conceito mais dinâmico, flexível,
aberto à incerteza e coerente com a visão transdisciplinar e ecoformadora.
Com as metas selecionadas, os docentes em formação iniciaram a busca dos
conteúdos e conceitos, estratégias e atividades, bem como os objetivos motivadores que
movimentaram as escolas, os docentes, os discentes e suas famílias, criando um clima
mais harmonioso e de ensino mais contextualizado. Um dos resultados dessa prática foi a
presença expressiva dos pais nas atividades de polinização.
Coordenadas temporais: constituem o tempo necessário para desenvolver o
projeto e alcançar as metas, sendo flexível, adaptável e organizado de tal forma que
estimule a implicação dos discentes, docentes, gestores e comunidade.
No desenvolvimento dos PCE aplicados em sala de aula durante o programa de
formação, o tempo foi adequado às necessidades de cada situação, sendo que parte deles
iniciou no final do primeiro mês do programa (setembro) e foi concluído ao terminar o
ano letivo (metade de dezembro).
Avaliação emergente: parte-se da concepção de que não basta a avaliação de
resultados, tampouco a constatação da consolidação de objetivos. Diante disso, três ideias
movem a avaliação: o seguimento continuado do processo educativo; a valorização e o
reconhecimento das conquistas, ainda que venham acompanhadas por limites; a
valorização de situações ou conquistas emergentes.
Considerando a conclusão do Fórum Transdisciplinar de Barcelona de 2009,
quando foi ponderado que a avaliação precisa ser concebida como uma sistematização
que contribua para a abertura, a dialogicidade e a flexibilidade, foram utilizadas
diferentes estratégias avaliativas durante a aplicação dos PCE. Entre elas, foram
realizados seminários de polinização, envolvendo toda comunidade, e situações
avaliativas específicas que ajudaram no acompanhamento e na intervenção de aspectos
mais individuais.
Polinização: em um processo ecoformador, a polinização não termina com a
avaliação, mas é capaz de retroalimentar o processo e projetar-se no meio social e
ambiental, dando vida e abrindo portas para novas possibilidades, inclusive para outros
entornos. Por isso, podem ser organizados seminários, materiais didáticos, criadas
poesias, canções, obras de arte, documentos a serem encaminhados a órgãos
governamentais, responsáveis pelo meio ambiente, educação, saúde, economia,
legislação, como uma carta ou tantas outras formas de expressar a produção criativa e
ecoformadora.
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107
Zwierewicz, M.
Em um dos PCE foi elaborada uma carta direcionada a autoridades responsáveis
pelo desenvolvimento sustentável do município de Gravatal, local de realização do
programa de formação. Foi uma forma de mostrar que a preocupação deve ser de todos e
que desde muito cedo somos responsáveis pelo mundo que construímos.
Confeccionada por crianças de cinco anos com o auxílio do docente, a ‘Carta de
Gravatal para 2019’ representa o sonho de crianças de um futuro não muito distante. Eles
manifestam a preocupação com as árvores, animais, um rio que já comportou um porto e
que hoje foi tomado pela rodovia, com a importância dos idosos, do espaço desejado na
escola e tantas outras situações que, conhecidas, demonstram o quanto as crianças estão
abertas a um futuro mais sustentável.
Disponível em sites como em http://marlenez.com.br e http://unibave.net, a carta
conta ainda com os desenhos das crianças e com o fundo musical de ‘Que canten los
niños’ de Jose Luis Perales e Mocedades, estimulando a ingressar em uma produção
muito distinta da que se tem utilizado nas práticas educativas tradicionais.
Pela importância que adquiriu a Carta depois de sua apresentação do II Fórum
Internacional y V Jornadas de Innovación y Creatividad: formación universitaria
transdisciplinar e intercultural, ocorrida em junho de 2010, em Barcelona, incluímos o
texto neste capítulo, ressaltando que o material foi entregue inclusive à autoridades
públicas para que ajudem a construir a cidade de Gravatal dos sonhos das crianças.
CARTA DE GRAVATAL PARA 2019
GRAVATAL DOS SONHOS DAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR II
CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ZILDA LUCK SILVEIRA
Nós, crianças do Pré-Escolar II, gostamos muito de Gravatal porque ela tem
muitas coisas legais, como: lojas, casas bonitas, cavalos, prefeitura, pássaros, mercado,
escolas, loja de móveis, mecânica de carro e moto, dá pra andar de bicicleta, tem
hotéis... tem estradas, rios e cachoeiras. Tem o Aquático com um monte de piscinas, tem
o encontro de motoqueiros e a Festa do Sagrado Coração de Jesus. Tem o parquinho do
hotel e um museu lá nas Termas, além de muitas outras coisas... Mas, Gravatal poderia
melhorar ainda mais...
A gente queria que as pessoas cuidassem das plantas e dos animais. Que
plantassem bastante árvores em lugares que tiraram tudo. Por exemplo, antes a gente
brincava nas árvores do morro e agora não tem quase nada de árvores lá.
Que as pessoas não largassem os gatinhos e os cachorrinhos na rua porque eles
passam fome.
Que colocassem o lixo na lata de lixo.
Que conversassem mais com as pessoas mais idosas porque elas contam muitas
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Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
histórias legais. Pessoas como a Dona Doca que contou a história de Gravatal pra gente
e o Seu Geraldo que contou um monte de historinhas divertidas.
Gostaríamos que Gravatal tivesse um parquinho só pra crianças com piscina de
bolinha, escorregador gigante, cama elástica e mais um monte de brinquedos. Que
tivesse uma quadra de esportes com cesta de basquete e trave de futebol. Também uma
pista pra andar de bicicleta, porque na rua os carros podem pegar as crianças pequenas.
Que viesse um circo em Gravatal que nunca saísse daqui.
Gostaríamos também que o rio voltasse a ser grande de novo pra gente poder
nadar, pescar e andar de canoa. Ele nem precisa ser onde era antes.
Se Gravatal tivesse um aeroporto seria legal porque a gente poderia voar de
avião.
As pessoas também podiam encher suas casas com flores pra ficar tudo muito
mais bonito.
Nós queríamos que Gravatal tivesse outro museu igual àquele que vimos na TV
com quadro da Monalisa, estátuas, objetos antigos (igual o ferro e os discos da nossa
sala, por exemplo), roupas antigas, carros antigos, dinheiros antigos,... Exposição de
brinquedos e de fotos. Gostaríamos que nesse museu a gente pudesse colocar a mão nas
coisas.
Se desse, plantar outra figueira igual a que tinha perto da casa da Dona Doca pra
gente poder brincar na sua sombra. Escolher um lugar que não vá atrapalhar ninguém
para plantar a figueira.
Plantar bastante flores na graminha da igreja.
Seria legal se em Gravatal tivesse um cinema pra gente poder ver filmes e uma
casa de teatro pra gente ver apresentações e fazer também.
Que Gravatal tivesse uma cadeia pra prender os bandidos que estão roubando as
casas.
Lá na igreja de São Sebastião deveria ter alguém pra cuidar da igreja e do
cemitério. Daí ele poderia mostrar tudo quando fôssemos lá ... e ela ficaria sempre
aberta.
Gravatal deveria ter uma sorveteria pra gente poder comprar bastante sabores de
sorvetes e picolés.
Que as pessoas andassem mais devagar com seus meios de transporte para não
ter tantos acidentes.
Que no nosso Centro de Educação Infantil tivesse uma piscina pra tomar banho
no verão e uma casinha de bonecas pra brincar de papai e mamãe.
Colocar um quadro no parque pra gente poder fazer desenhos à vontade... Um
REID, 6, pp. 99-112
109
Zwierewicz, M.
bem grandão!!!
Essas são algumas coisas que achamos que vai melhorar ainda mais nosso
município.
Quadro 2. Texto produzido por crianças da Educação Infantil com a colaboração de docente participante
do Programa de Formação da Escola Criativa
Considerações finais
Com a Carta de Gravatal para 2019 concluímos a sistematização do programa de
formação dos docentes. Ela reflete as implicações do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria
da Complexidade, da abordagem transdisciplinar e ecoformadora. A aprendizagem das
crianças, autoras da carta, demonstra a tomada de consciência sobre o entorno que as
envolve. A atenção às pessoas idosas, às árvores, ao rio, os animais, às flores nas casas e
na igreja, ao museu interativo, á casa de teatro participativa... fazem parte de uma
aprendizagem que vai além das disciplinas. Ela coincide com a educação defendida por
Maturana (2009, p. 13) ao afirmar que quando o estudante procura devolver à
comunidade o que dela recebe, supera “... a ordem político-cultural geradora de
excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual.”
É o conhecimento transformado em consciência que é trabalhado por docentes
que têm em sua formação condições para aprofundar as informações sobre sua própria
realidade, de seus educandos, da escola e do entorno. Dessa forma, os educadores estão
preparados para identificar limites e possibilidades, além de projetar e polinizar ações,
mediante as quais fortalecem a própria resiliência e das demais pessoas envolvidas no
contexto educativo, auxiliando no enfrentamento das adversidades e na melhoria da
qualidade de vida.
O que sistematizamos é resultado de uma formação-ação que envolveu gestores,
docentes, discentes, pais, autoridades e outros membros da comunidade, trazendo para o
entorno gravatalense uma perspectiva educacional que se define a partir de um projeto de
ensino que ultrapassa os livros didáticos e encontra na vida a razão de sua existência.
Referências
Ciurana, Emilio-Roger (1999). Educación, Mundialización y Democracia: un circuito
crítico. México: Hardcover.
Mallart, Joan. (2009). Ecoformação para a escola do século XXI. En Marlene
Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. (pp. 29-41). Florianópolis: Insular.
Maturana, Humberto (2009). Emoção e linguagem na educação e na política. Belo
Horizonte: UFMG.
110
REID, 6, pp. 99-112
Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores
Moraes, Maria Cândida; Torre, Saturnino de la (2004). Sentipensar: Fundamentos e
estratégias para reencantar a educação. Petrópolis: Vozes.
Moran, Edgar (2009). A cabeça bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento.
Rio de Janeiro: Bertrand.
Pujol, Maria Antonia (2009). Educação Infantil como estado permanente da criatividade.
En Marlene Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI:
escolas criativas e resiliência na educação. (pp. 71-85). Florianópolis: Insular.
OCDE (2010). Avaliações de Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa
Catarina. Paris: Éditions OCDE.
Torre, Saturnino de la & Zwierewicz, Marlene (2009). Projetos Criativos Ecoformadores.
En Marlene Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI:
escolas criativas e resiliência na educação. (pp. 153-176). Florianópolis: Insular.
REID, 6, pp. 99-112
111
Zwierewicz, M.
Dados da autora:
Marlene Zwierewicz.
UNIBAVE – Centro Universitário Barriga Verde: Rua Padre João Leonir Dall’Alba, s/n, Bairro
Murialdo. Orleans – Santa Catarina – Brasil.
Contato: [email protected].
Data de recepção: 10/08/2010
Data de revisão: 10/03/2011
Data de aceitação: 20/05/2011
112
REID, 6, pp. 99-112
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art7.pdf
ISSN: 1989-2446
LA DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS: UN RETO EN CONSTANTE
EVOLUCIÓN.
Manuel Ángel Romero García 1
Resumen. Este artículo pretende analizar someramente la evolución de los requerimientos que se exigen a
los equipos directivos, tanto para el acceso a la función directiva como en su quehacer diario. Desde hace
unos años, los que formamos parte de los Equipos directivos, venimos teniendo la sensación de que cada
vez hay más temas a los que hacer frente y dar respuesta a estas demandas de manera adecuada requiere
más dedicación y el dominio de unos contenidos y capacidades específicas.
Me planteo examinar, someramente, la evolución que en los últimos años ha tenido la normativa que rige
la elección, formación y exigencias en cuanto al dominio de capacidades de gestión y nivel de
implicación que se exige a los equipos directivos y, especialmente, a los directores dentro del ámbito de la
educación no universitaria
Palabras clave: dirección de centros, organización escolar, directores, equipos directivos
MANAGEMENT OF SCHOOLS: A CHALLENGE IN CHANGING
Abstract. This article briefly analyzes the evolution of requirements that involve the leader teams in
education, both for access to leadership roles and in their daily work. In the last years, principals have
been having the feeling that there are more and more issues to face and respond to these demands
properly requires more dedication and mastery of specific contents and skills.
I consider analysis the development has had, most recently, the laws ruling the selection, training and
requirements in the domain of management skills and level of involvement required of the management
teams, and especially the principals within the scope of non-university education.
Key words: heads of schools, principal, management of schools, leadership.
ADMINISTRAÇÃO DE ESCOLAS : UM DESAFIO EM MUDANÇA
Resumo. Este artigo tenta analisar brevemente a evolução dos requisitos que exigem a equipas de gestão,
tanto para o acesso a cargos de liderança e no seu trabalho diário. Nos últimos anos, somos parte de
equipas de gestão, temos tido a sensação de que as questões mais e mais para enfrentar e responder
adequadamente a essas demandas requer mais dedicação e domínio de conteúdo e capacidades
específicos.
1
Datos del autor al final del artículo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 113-130.
Romero García, M.A.
Eu não vou considerar, brevemente, a evolução dos últimos anos tem tido ao regime de selecção,
formação e exigências no domínio da gestão de competências e nível de envolvimento necessário das
equipes de gestão, e especialmente os diretores no âmbito da não-universitário.
Palavras-chave: gestão escolar, organização escolar, diretores, equipes de gestão
Introducción
Durante la última década se viene produciendo un cambio importante en todo el
sistema educativo, especialmente, en lo que se refiere a la educación obligatoria, en
nuestro país, venimos observando un aumento continuado del gasto en educación y con
ello un aumento hacia las expectativas de lo que se espera de nuestro sistema educativo.
Tras los malos resultados recogidos en las pruebas patrocinadas desde instancias
internacionales (Pisa y Pirsl, entre otras) para valorar las competencias básicas (Lengua
Oficial, Matemáticas, comprensión lectora, etc) y el desarrollo de normativas que
pretenden mejorar la calidad de la educación (LOCE, 2002) o favorecer la calidad y la
equidad en el sistema (LOE 2006; Ley de Educación de Andalucía, 2007) venimos
observando un aumento cambio en los roles, el perfil y las competencias y capacidades
que se le exigen a los equipos directivos y, especialmente, a los directores como
garantes de la aplicación de las normas que rigen los centros educativos y como
impulsores procesos de innovación educativa y mejora de los rendimientos.
Este artículo pretende hacer un repaso sobre los cambios que se han ido
produciendo en la educación no universitaria, en lo que afecta a la dirección de centros
educativos, de forma que el lector pueda valorar cual ha sido el marco en el que se viene
desarrollando la dirección de centros educativos y hacia donde vamos, teniendo en
cuenta el desarrollo de las leyes actualmente en vigor.
Evolución del marco profesional en el que se desarrolla la dirección
La normativa que rige la elección y formación de los directores ha estado en los
últimos años en constante renovación. De hecho en el ámbito educativo en el que
realizo mi labor docente y profesional (la Comunidad Autónoma Andaluza) la
normativa sobre el procedimiento de selección de directores y directoras de centros
docentes públicos, a excepción de los universitarios ha cambiado tres veces en los
últimos cuatro años.
Esta dinámica es fruto de la carrera legisladora que sufre nuestro país en los
últimos 30 años, pues nos encontramos que han sido 6 las leyes orgánicas (siete si
incluimos la recientemente aprobada Ley de Educación de Andalucía) que han regido la
educación en este periodo y en todas y cada una de ellas se han introducido
modificaciones que afectan a la selección y funciones de la dirección escolar, alterando
114
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
de forma importante los principios sobre los que se asienta. De lo que sacamos dos
conclusiones cruciales:
a)
La importancia de la dirección escolar como herramienta para conseguir
una escuela y un sistema de calidad.
b)
La falta de un de un modelo consensuado por todas las fuerzas políticas
mayoritarias en arco parlamentario acerca de cómo tiene que ser la educación y, por
ende, la dirección.
Desde mi acceso a los equipos directivos en el curso 2002-2003 vengo
observando como el nivel de exigencia de la administración educativa para con los
equipos directivos está aumentando día a día. La aparición de nuevos temas, de los que
se responsabiliza a la dirección para que les de respuesta, exige que el director y el
resto del equipo directivo tengan unos determinados conocimientos, aptitudes y
capacidades especificas para poder desarrollar su función. Parte de esta situación, se
debe a que estamos en una época de transformación social, tecnológica, cultural, etc…
que afecta directamente a la comunidad escolar (inmigración, integración de las nuevas
tecnologías, entornos multiculturales, nuevas estructuras familiares, etc). Ello implica
que el equipo directivo deber ser sensible y estar preparado para afrontar estos cambios:
introducción de las TICs en la docencia y la gestión de los centros, planes de atención
al alumnado inmigrante, pruebas de diagnostico, programa de mejora de los
rendimientos académicos, nuevas competencias del equipo directivo, planes y
proyectos educativos, apertura de centros, etc. Todo ello sin dejar de atender el fin
primordial de la escuela: favorecer el aprendizaje del alumnado de forma que le permita
insertarse en la sociedad como un individuo activo, crítico, que aspira a crear un mundo
más justo.
Las funciones de un director han ido evolucionando en la medida que se han ido
desarrollando las propias instituciones educativas. Del aula se fue pasando al
departamento y desde allí al barrio y a la ciudad. El territorio se ha convertido en el
campo de juego y de análisis donde se desarrollan la complejidad de tramas educativas.
Ya no es posible educar al margen de la zona que rodea las vidas de nuestros alumnos.
Esta interacción con el exterior ha catapultado la dirección fuera de los muros
del centro educativo. La dirección focaliza su acción hacia afuera y adquiere mayor
trascendencia su papel negociador, transmisor, creador de sinergias y de búsqueda de
innovación.
El impulso hacia una mayor trasparencia que los procesos de calidad han
facilitado no es sino el reconocimiento que los centros educativos no deben comportarse
como fábricas de secretos industriales, sino como generadores colectivos de buenas
prácticas y de comunicación de experiencias. Y es aquí donde el papel de la dirección
adquiere su función concreta e innovadora: conocer para importar, compartir para
exportar y así alcanzar el papel de agente social capaz de educar para un proyecto
concreto, generado y compartido por la comunidad.
REID, 6, pp. 113-130
115
Romero García, M.A.
Todo esto hace que la dirección requiera una formación específica antes o
durante el ejercicio profesional proporciona un conjunto importarte de valores y
conocimientos para su buen desarrollo.
Hoy en día las exigencias de los diferentes agentes sociales hacia las
instituciones educativas, dan lugar a que la labor del director del centro sea compleja y
difícil, pero a la vez, llena de retos y tareas que la hacen atractiva.
En este documento vamos a examinar, someramente, la evolución que en los
últimos años ha tenido la normativa que rige la elección, formación y exigencias en
cuanto a conocimientos y nivel de implicación que se espera de los equipos directivos
y, especialmente, de los directores dentro del ámbito de la educación no universitaria.
A la vez que voy a señalar los perfiles profesionales que se han ido exigiendo al
director en función de las variaciones que ha ido sufriendo el citado marco normativo y
cuales son las competencias básicas para la gestión del cambio en centros educativos
que se exigen a los directivos de los centros en el actual marco educativo para el
desarrollo de su función.
Evolución del marco normativo de la dirección escolar
Cuando se produce el advenimiento del régimen democrático en España se haya
en vigor la Ley General de Educación de 1970. En este marco nos encontramos un
decreto de 1974 que la desarrolla. El planteamiento que de la dirección se hace en este
decreto abandona la concepción directiva profesional al desaparecer el cuerpo de
directores y se reglamenta específicamente el ejercicio de la función directiva. En este
contexto la participación y la gestión democrática de la educación se convierten en
objetivos fundamentales.
En 1980 se aprueba la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros
Escolares (LOECE), que representa un primer intento de asumir los planteamientos
democráticos en el funcionamiento de los centros docentes recogidos en la
Constitución.
En 1985 se aprueba la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación
(LODE), que viene a significar el establecimiento de un nuevo modelo de dirección
escolar en España que supone un giro radical en su configuración. Con ella se introduce
un modelo de dirección claramente distinto a los anteriores. Se potenciaba, pues, un
sistema de gobierno de los centros escolares participativo y democrático que
encomendaba la gestión de los centros al Consejo escolar e introducía en él
representantes de todos los sectores de la comunidad educativa, permitiendo que
compartiera las responsabilidades relativas a la organización, el funcionamiento y el
gobierno de los centros educativos.
En el modelo desarrollado por la LODE, el director o directora de centros
públicos era elegido por el Consejo escolar del centro y nombrado por la
116
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
Administración educativa para un mandato de tres años. Este sistema depositaba la
responsabilidad exclusiva de la elección del directivo en un órgano democrático de
representación. Con el nuevo modelo se reconoce la importancia del Consejo Escolar
del centro en la elección (y con ello, la importancia de la participación de la comunidad
escolar), se abandona la vía profesional de acceso a la dirección y se orienta el gobierno
de los centros docentes hacia fórmulas de autogestión y cogestión.
Según esta Ley, los candidatos debían ser profesores del centro con un mínimo
de un año de antigüedad en él y tres en la función docente. No se les exigía formación
previa ni requisitos de otro tipo, pero sí se contemplaba la asistencia voluntaria de los
directivos a cursos de formación inicial programados por la Administración educativa
una vez que se encontraran desempeñando el cargo.
Por lo que respecta a las funciones del director, la LODE mantenía la mayoría de
las atribuciones asignadas al directivo en modelos precedentes, pero introdujo
variaciones importantes al conceder la capacidad de decisión en asuntos generales y
docentes al Consejo escolar y al Claustro de profesores, respectivamente, de forma que
el directivo perdía algunas de sus competencias en favor de estos órganos de
autogestión. En general, en las responsabilidades encomendadas al directivo se recogían
prácticamente todas las cuestiones relativas a la vida del centro, tanto de gestión y
organización como académicas, pedagógicas y de relación.
En 1990 se promulgó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE). Aunque es una Ley que, básicamente, regula la estructura del
sistema educativo y otros aspectos de carácter curricular, también contiene algunos
elementos relativos a la gestión y organización del centro que complementan la LODE.
En este sentido, crea el perfil profesional del “administrador”, que asume las tareas del
secretario y cambiará algunas de las funciones del directivo; y establece nuevos
documentos en el funcionamiento general del centro (proyecto educativo, programación
general anual, etc.), modificando las tareas del profesorado y de la dirección y dando un
peso específico al equipo directivo. Pero, sobre todo, la LOGSE considera la dirección
de centros uno de los factores esenciales para favorecer la calidad de la enseñanza.
En 1995 se aprobó la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno
de los centros docentes (LOPEG) con el objeto de continuar con el proceso de reforma
educativa mediante una modificación de los aspectos organizativos del sistema que
complementara las trasformaciones iniciadas por la LOGSE.
Así, y en lo que se refiere a la función directiva, esta Ley respondía a la doble
necesidad de renovar la dirección al servicio de la calidad y de resolver los problemas
planteados por el modelo anterior. De esta manera, profundiza y trata de mejorar lo
dispuesto en la LODE en su concepción participativa y completa la organización y
funciones de los órganos de gobierno para ajustarlos a lo establecido por la LOGSE.
La LOPEG establece que será elegido por mayoría absoluta del Consejo escolar
del centro de entre aquellos profesores que hayan sido previamente acreditados por la
REID, 6, pp. 113-130
117
Romero García, M.A.
Administración educativa competente. La idea que subyace a este planteamiento
novedoso es intentar combinar el principio de participación y autonomía de los centros,
dotándoles de potestad para elegir a quienes van a gobernarlos independientemente de
la Administración, a la par que garantizar una formación y competencias mínimas de las
personas que vayan a ejercer la función directiva. Para obtener la acreditación es
necesario cumplir, por este orden, dos requisitos: superar los programas de formación
que las Administraciones educativas organicen y obtener una valoración positiva del
trabajo desarrollado hasta el momento, ya sea en el ejercicio de la función docente o en
cargos de gobierno anteriores. Del proceso para obtener la acreditación están eximidos
los directores que hayan ejercido el cargo durante cuatro años, a quienes se concede
automáticamente.
La duración del cargo será de cuatro años, y podrá ser renovado en el mismo
centro un total de tres periodos consecutivos. Se amplía, por tanto, con respecto a lo
regulado en la LODE, que estipulaba un mandato de tres años e, igualmente, un máximo
de tres periodos, con el fin de dar mayor estabilidad a los centros, aprovechar la
experiencia adquirida por los directivos y rentabilizar el esfuerzo que tanto ellos como
las Administraciones han invertido en su formación. Esta duración se reduce a tres años
únicamente en centros de nueva creación -tanto de Educación Infantil, como de
Primaria y Secundaria-, así como en aquellas circunstancias que añadan o precisen las
Comunidades Autónomas en sus respectivos reglamentos orgánicos.
La LOPEG también regula las competencias del director de centros públicos de
niveles no universitarios para todo el territorio estatal. Estas competencias están
informadas por unos principios básicos de actuación (art. 8) que guían la práctica de la
función directiva y son los siguientes:
•
Velar porque las actividades de los centros se desarrollen de acuerdo con los
principios y valores de la Constitución, por la efectiva realización de los
fines de la educación establecidos en las leyes y por la calidad de la
enseñanza.
•
Garantizar el ejercicio de los derechos de los alumnos, profesores, padres y
personal de administración y servicios, así como el cumplimiento de los
deberes correspondientes.
•
Favorecer la participación activa de todos los miembros de la comunidad
educativa en la gestión, funcionamiento y evaluación del centro.
En torno a estos principios generales se articulan las competencias del directivo,
que pueden agruparse en cinco bloques: de coordinación y ejecución, administrativas,
de representación, de relación y colaboración y, por último, un apartado de "otras
funciones". En primer lugar se encuentran las funciones de coordinación y ejecución. El
director o directora se encarga de dirigir y coordinar todas las actividades del centro.
Asimismo, ejerce funciones de jefatura de personal de los trabajadores que desempeñan
sus tareas en el centro, y debe hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.
118
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
Por último, convoca y preside los actos académicos y las reuniones de todos los órganos
colegiados del centro y ejecuta los acuerdos tomados en el ámbito de su competencia.
Además, el directivo es el responsable de ejecutar las decisiones de carácter
administrativo que toma el Consejo escolar. En ese sentido, tiene como función
autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto asignado al centro, ordenar los pagos
y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro. Igualmente, es quien
realiza las contrataciones de obras, servicios y suministros.
Como parte de sus funciones de representación, los directores y directoras de
centros públicos tienen la doble misión de, por una parte, representar al centro fuera de
éste (ante otros centros e instituciones, incluida la Administración) y, por otra,
representar a la Administración educativa en el centro. Esta dualidad ha originado
algunos problemas en la función directiva, por la dificultad que supone conjugar ambos
cometidos.
En estrecha relación con estas tareas se encuentran las funciones de relación.
Entre ellas cabe destacar la colaboración con los órganos de la Administración
educativa, su labor como elemento dinamizador de la convivencia en el centro y su
papel decisivo a la hora de imponer las correcciones que correspondan.
Por último, el director o directora tiene otras funciones relevantes no
clasificables en los apartados precedentes, como la designación del resto de los
miembros del equipo directivo (a excepción del administrador). Además de las
directrices generales proporcionadas por la LOPEG, las Administraciones educativas
competentes tienen capacidad para regular específicamente las responsabilidades del
directivo para su ámbito de gestión, estableciendo funciones adicionales o matizando las
existentes en los respectivos reglamentos orgánicos.
Este notable desarrollo teórico contrastaba con la situación de crisis de la
Dirección que se vive en los Centros Educativos y cuya manifestación más patente
queda reflejada en las estadísticas anuales del Consejo Escolar de Estado, que en sus
diversos informes recoge el dato alarmante de que muchos Directivos no son elegidos
por el Consejo Escolar, por falta de candidatos, y las consecuencias negativas que se
derivan de esta situación, tanto para los Centros como para los candidatos, quienes, sin
haber mostrado ningún deseo de ser Directivos, son nombrados, en algunos casos en
contra de su voluntad, por la Administración Educativa por un periodo de un año, a
partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE)
(1985), cuatro años, desde la entrada en vigor de la LOPEGCD (1995) y tres años con la
LOCE (2002). También se denuncia reiteradamente el problema que afecta a la
Dirección.
“La Enseñanza Pública ha visto descender notablemente el número de
candidatos y candidatas a las elecciones a Directores y Directoras de los Centros
Públicos. Esta preocupación ya ha sido manifestada en los informes correspondientes a
cursos anteriores, por lo que parece pertinente señalar la necesidad de promover un
REID, 6, pp. 113-130
119
Romero García, M.A.
debate serio y riguroso en los Centros Educativos, con plazos y ritmos adecuados para
obtener un diagnostico fiable sobre las razones que expliquen estas conductas de
inhibición del profesorado.
En relación con ello el Consejo Escolar de Estado (...) urge para que el
Ministerio modifique la normativa legal vigente, a fin de que pueda avanzarse en la
solución de este problema, que pasa por una decidida potenciación de la figura del
Director y de su dimensión personal” (Consejo Escolar del Estado, 1994: 36-37).
Esta situación de crisis se agudiza con la promulgación de la Ley Orgánica de
Derecho a la Educación (LODE) (1985), que apuesta por un modelo de dirección
participativo, puesto que nace en un momento de transición de la vida política y social
española. En efecto, el paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático
impulsa un modelo de gestión escolar al estilo del sistema político, introduciendo los
principios democráticos del parlamento, la participación universal y los procesos
electorales. Todo esto ha propiciado “la creación de un tipo de gestión y de Dirección
Escolar de los Centros Públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y
garantizar procesos participativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos
o en procurar una acción directiva basada en la competencia, la capacitación y la
estabilidad” (Antúnez, 1993: 175).
Con el desarrollo de la malograda LOCE y, posteriormente, la LOE se abre la
posibilidad a que cualquier maestro pueda ser director del centro docente y no exige
acreditación previa, ni pone como condición que sea miembro del claustro de
profesores o este destinado en el centro por el que opta a la dirección. Estas dos
disposiciones normativas pretenden favorecer el acceso a la función directiva a
cualquier docente que este dispuesto a asumir una serie de retos. Pretender evitar la
limitación que significaba la acreditación previa para la función directiva, pues en no
pocos casos ocurría que en un claustro las únicas personas habilitadas para tal función
eran las que ya formaba parte del equipo directivo. Con este planteamiento se busca
dinamizar la elección de director creando un número de posibles candidatos ilimitado,
frente a los 3 ó 4 que se daban con el sistema anterior y potenciar la formación y la
tutoración después de la elección. En este contexto los por los todos los pasos por los
que pasa un docente hasta convertirse en un director cuya labor sea reconocida por la
administración podríamos señalar los siguientes estadios.
a)
Candidato: reflexión sobre la realidad del centro, propuestas de mejora,
búsqueda de consenso y apoyos.
b)
Formación inicial del director electo: curso de formación inicial en
diferentes aspectos (normativa, organización, liderazgo, gestión económica, relaciones
con el entorno escolar, etc), elaboración proyecto de dirección que apoyándose en el
suyo lo mejore o modifique en función de lo aprendido a lo largo del curso.
c)
Director en fase de prácticas: grupo de trabajo, formación, seguimiento
tutorado y elaboración de una memoria.
120
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
d)
Director: Posibilidad de formación opcional; seguimiento, asesoramiento
y control por parte de la Inspección Educativa
Con este planteamiento se busca potenciar la vuelta a la semi-profesionalización
de la función directiva, que además del aumento de las competencias del director,
proponer mejoras en el aspecto retributivo y en las horas de dedicación. Se empieza a
abandonar el planteamiento del director como un maestro más, con una dedicación
voluntariosa y se busca la formación y el liderazgo efectivo como cabeza de la
comunidad educativa. Ahondando en esta línea la LEA introduce en la dirección una
serie de funciones que anteriormente eran más propias de la inspección, como es la
capacidad de sancionar las faltas leves, según se recoge en el artículo 132.
De esta forma, tras un periplo de treinta años la impresión es que se está
intentando volver a modelos anteriores. Que sin llegar a caer todavía en el modelo del
cuerpo profesional de directores de 1945 si tenga mayor capacidad de gestión y de
decisión. En 1945 se optó por la creación de un cuerpo diferenciado, alejado de la
función docente, buscándose un perfil de directivo entendido como un gestor
profesional. No son pocas las voces que aseguran que en un futuro veremos algo
parecido. Dado que se viene observando que el director debe ser una persona que sin ser
ajena a la problemática docente del claustro, no debe depender de los miembros de este
para su elección. Si tiene que sancionar una falta leve, es muy difícil que alguien que es
tu compañero te sancione. Con un nuevo sistema se evitarían estas situaciones.
Para terminar este apartado, a modo de ilustración, presento una tabla en la que
se recogen las principales disposiciones normativas que ha afectado, de una u otra
forma a la función directiva. Considero interesante retrotraerme al decreto de 20 de
abril de 1967, pues es el que aprueba el reglamento del cuerpo de directores. Dado que
como acabo de decir se viene reclamando desde amplios sectores de la inspección
educativa, de los directores de centros y desde la propia administración la necesidad de
seguir profundizando en la profesionalización de la labor directiva y, sin caer en
aquellos excesos, crear una figura que no pueda ser presionada por los docentes que
componen el claustro, que en realidad son considerados como compañeros y a la postre
participan en la elección del director.
Año
Norma, fecha y titulo.
1967
Decreto 985/1967, de 20 de abril, por el que se aprueba
el Reglamento del Cuerpo de Directores Escolares (BOE 17V-67)
1970
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa –LGE- (BOE 6VIII-70)
1974
Decreto 2.655/1974, de 30 de agosto, por el que se regula
el ejercicio de la función directiva en los Colegios Nacionales
REID, 6, pp. 113-130
121
Romero García, M.A.
de Educación General Básica (BOE 20-IX-74)
1977
Real Decreto 164/1977, de 21 de enero, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales
de Bachillerato (BOE 26-II-77)
1980
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula
el Estatuto de Centros Escolares –LOECE- (BOE 27-VI-80)
1980
Real Decreto 2.762/1980, de 4 de diciembre, por el que
se regula el procedimiento de constitución de los órganos
colegiados
1981
Real Decreto 1.275/1981, de 19 de junio, por el que se
aprueba el Reglamento de Selección y Nombramiento de
Directores de Centros escolares públicos (BOE 29-VI-81)
1985
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educación -LODE- (BOE 4-VII-85; c.e. 19-1085)
1990
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo –LOGSE- (BOE 4-X-90)
1995
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros
docentes –LOPEG- (BOE 21-XI-95)
2002
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación (BOE 24-XII-02)
2006
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE
4-V-2006)
2007
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de
Andalucía
Tabla 1. Principales normas reguladoras de la dirección de centros docentes en España en los últimos 40
años.
Evolución del perfil del director
Como hemos visto, desde 1945 al momento actual el perfil del director ha
sufrido una evolución importante. A pesar de ello tenemos que reconocer que en
algunos de los aspectos se está reconociendo la necesidad de a aumentar sus
atribuciones como representante de la administración educativa en aspectos que se
refieren a la supervisión y control de la aplicación de las normas sobre horarios,
ausencias, etc.
122
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
No obstante frente a los modelos de mero gestor del centro (1945), maestro
voluntarioso que participa en un modelo como coordinador del claustro en un modelo
de autogestión o coogestión (LODE), nos encontramos con el modelo actual en el que
el perfil del director es más el del liderazgo pedagógico basado en una formación como
gestor de recursos humanos y materiales. Similar al coordinador de un grupo de
trabajadores, con necesidad de conseguir unos objetivos de producción.
Ello supone una reconstrucción de la visión tradicional que se ha sustentado
sobre la dirección sobre la base de los cambios que recogen distinguiendo la figura del
director como gestor (pasado) y la del líder (momento presente) de la institución
educativa. Cada visión lleva asociado un perfil que se puede resumir en la siguiente
tabla:
Pasado
Presente
•
Gestor.
•
Líder.
•
Jefe.
•
Preparador y facilitador.
•
Controlador de personas.
•
Motivador de personas.
•
Centralizador de autoridad.
•
Distribuidor de liderazgo.
•
Dirección con normas y reglas rígidas.
•
Guía con valores compartidos.
•
Demanda de conformidad.
•
Adopción de compromisos.
•
Cambios por necesidades.
•
Proceso continuo de aprendizaje e innovación.
•
Internamente competitivo.
•
Colaboración.
•
Posición de poder y jerarquía.
•
Globalmente competitivo.
•
El poder se centra en la sinergia y el trabajo en
equipo.
Tabla 2. Perfiles del director
El actual concepto del liderazgo integra dimensiones complejas y a veces
presentadas como opuestas. El concepto de liderazgo va más allá de la simple dirección.
Es más que la gestión y puro poder derivado de esa posición dentro de la organización.
Competencias básicas del director para la gestión de centros educativos
La evolución, avalada y propiciada por el marco legal, hacia un funcionamiento
organizativo de los centros progresivamente más participativo, autónomo y colaborativo
durante las dos últimas décadas, ha puesto de relieve la importancia y necesidad de
desarrollar en las instituciones educativas una cultura basada en el trabajo en equipo, así
como proyectos, estructuras y estrategias que lo posibiliten. Coherentemente, se ha
REID, 6, pp. 113-130
123
Romero García, M.A.
desarrollado también una concepción cada vez más colegiada de la dirección y el
liderazgo como condición para dinamizar ese modelo de centro.
A pesar de que, como hemos dicho anteriormente, se viene observando la
exigencia por parte de la administración del desarrollo de un perfil de gestión similar al
empresarial para los centros educativos. Se vienen observando el desarrollo de un perfil
específico de Roles de Equipo propio de los equipos directivos del ámbito escolar
(claramente diferenciado del perfil característico de otro tipo de organizaciones, por
ejemplo las empresariales), que podemos sintetizar en las siguientes características
(Bass, B.M. 2000):
• Una fuerte orientación a la Tarea, consistente en la predominante
presencia de los roles de Implementador (centrados en el método y los
sistemas) y Especialista (dominio de los temas específicamente propios
de la enseñanza) con la alta valoración del resultado, de la Eficacia.
También la marcada orientación a las Personas, y el rol protagonista de
Cohesionador (atención de la parte más emocional de las persona),
resulta consistente con la conducta predominante de Consideración
Individual en el estilo de liderazgo ejercido y con la valoración del
resultado Satisfacción.
• Una baja orientación de estos equipos hacia las ideas y la escasa
presencia de los roles de Cerebro (creatividad), Investigador de Recursos
(apertura al entorno, a otras formas de hacer, a otras organizaciones a
otros equipos) y Monitor-Evaluador (espíritu crítico-analítico). Esta
orientación se confirma en un estilo con baja frecuencia de conductas
propias de Estimulación Intelectual en el ejercicio del liderazgo.
Se viene observando en los equipos directivos el perfil de unos equipos
eficientes, muy centrados en el desempeño del trabajo y sumamente considerados con
las personas; sin embargo con dificultades para estimular la creatividad e iniciativa
frente al cambio en los colaboradores. Es probable que tengan un desempeño suficiente
en las tareas encomendadas, pero difícilmente movilizarán las motivaciones de
desarrollo profesional necesarias para realizar un Esfuerzo extra entre el profesorado.
Tampoco aparece un ejercicio fuerte de Influencia que transmita y vincule las
motivaciones personales con las institucionales y con el crecimiento y desarrollo de la
organización. Estos resultados confirman las conclusiones sobre perfiles de los equipos
directivos hallados en investigaciones realizadas sobre la asunción y desempeño de
funciones (Garín y Villa, 1999).
Un perfil profesional, habrá de contemplar competencias relacionadas con las
funciones que se espera desarrolle ese profesional en su ámbito específico de
intervención. Para la selección y definición de dichas competencias el enfoque
funcional nos aporta una orientación adecuada, por cuanto permite relacionar las
competencias a desempeñar con las funciones que se habrá de desarrollar en los cargos
124
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
de dirección en el centro. En consecuencia, entendemos que la fuente básica para su
selección y definición habrá de ser el perfil de funciones definido para la dirección.
El perfil de la dirección se ha venido definiendo a partir de las aportaciones de
los modelos derivados de la Teorías de la Organización. Así, las funciones atribuidas
recogen las distintas dimensiones en el funcionamiento de la organización a las que el
directivo deberá prestar atención para su dinamización y mejora. Por tanto, adoptar esta
perspectiva funcional para la definición y selección de las competencias directivas
permite poner en relación: las competencias adquiridas por la dirección, las funciones
desempeñadas y el nivel de desarrollo logrado en la organización.
Poblete Ruiz, A. y García Olalla, M. (2006) elaboran una clasificación de
funciones cuyas categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento
del centro educativo como organización (derivadas de los modelos organizativos
deudores, a su vez, de los paradigmas epistemológicos); a saber:
1. Técnicas (o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, la coordinación
y dirección de estructuras, el control-evaluación, y la administración y
gestión de recursos.
2. De Relaciones Humanas: para facilitar la animación e interacción de
personas y grupos mediante la información, la comunicación, la motivación,
y la facilitación del clima.
3. De Integración, culturales y políticas: entendiendo que la atención a ambas
dimensiones es esencial para, más allá de la interacción, lograr la integración
de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la
representación y la promoción de la cultura; y las funciones políticas con la
regulación de la participación y el poder, la dinamización de los procesos de
trabajo en equipo y la intervención en conflictos.
4. Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones políticas por la
especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más allá de lo
administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de
animación e innovación pedagógicas, incidiendo en la revisión y reflexión
crítica, la formación del personal, y la promoción del cambio, la innovación
y la mejora.
5. Relaciones Externas: esta categoría ha sido diferenciada por ser transversal
a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas
pueden tener que ser desarrolladas también en ámbitos externos, pero
también y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones
ejercidas por la dirección revelan la necesidad de dirigir una atención
específica a este ámbito que, además de ser muy poco desempeñado, es poco
valorado.
REID, 6, pp. 113-130
125
Romero García, M.A.
La siguiente tabla recoge la relación establecida entre funciones del director y
que debe de desarrollar competencias, en el nivel actual de selección y definición de
dichas competencias (Poblete Ruiz, M; García Olalla, A. 2006):
Categoría
TÉCNICAS
Función
Competencia
•
PLANIFICACIÓN
•
PENSAMIENTO ANALÍTICO
•
TOMA DE DECISIONES
•
RELACIONES
INTERPERSONALES
•
TOMA DE DECISIONES
•
TRABAJO EN EQUIPO
•
PENSAMIENTO ANALÍTICO/
SISTÉMICO
•
PLANIFICACIÓN
Y
DE
•
PLANIFICACIÓN
•
TOMA DE DECISIONES
Y
•
COMUNICACIÓN
•
RELACIONES
INTERPERSONALES
•
ORIENTACIÓN AL LOGRO
•
RELACIONES
INTERPERSONALES
•
COMUNICACIÓN
•
RESISTENCIA AL ESTRÉS
•
RELACIONES
INTERPERSONALES
•
TRABAJO EN EQUIPO
•
LIDERAZGO
•
RESISTENCIA AL ESTRÉS
•
LIDERAZGO
•
NEGOCIACIÓN
•
TRABAJO EN EQUIPO
PLANIFICACIÓN
COORDINACIÓN
CONTROLEVALUACIÓN
GESTIÓN
ADMINISTRACIÓN
RECURSOS
RELACIONES
HUMANAS
INFORMACIÓN
COMUNICACIÓN
MOTIVACIÓN
INTEGRACIÓN
REPRESENTACIÓN
INTEGRACIÓN
REGULACIÓN
PARTICIPACIÓN
PODER
126
DE
Y
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
CRÍTICAS
•
COACHING
DINAMIZACIÓN
DEL
TRABAJO EN EQUIPO
•
ORIENTACIÓN AL LOGRO
•
TRABAJO EN EQUIPO
INTERVENCIÓN
CONFLICTOS
EN
•
NEGOCIACIÓN
•
RESISTENCIA AL ESTRÉS
LIDERAZGO
PROCESOS
DE
•
ESPÍRITU EMPRENDEDOR
•
ORIENTACIÓN AL LOGRO
•
LIDERAZGO
•
ESPÍRITU EMPRENDEDOR
•
ORIENTACIÓN AL LOGRO
•
INNOVACIÓN
•
PENSAMIENTO
ANALÍTICO/ SISTÉMICO
•
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE
•
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE
•
COMPORTAMIENTO ÉTICO
•
RELACIONES
INTERPERSONALES
•
COMUNICACIÓN
INNOVACIÓN
MEJORA
Y
REVISIÓN
Y
REFLEXIÓN CRÍTICA
FORMACIÓN
RELACIONES
EXTERNAS
RELACIONES
EXTERNAS
Tabla 3. Relaciones entre funciones y competencias.
Conclusión
Todo lo anteriormente expuesto hace que la dirección se perciba como una
tarea compleja que exige la adquisición de múltiples capacidades y funciones, en tanto
en cuanto que implica la coordinación y el liderazgo de equipos de personas que
componen una comunidad educativa. Por otro lado, las relaciones con el entorno, con
las diferentes administraciones (ayuntamientos, consejerías y delegaciones de
educación, diputaciones provinciales, etc) y con las familias y los alumnos se han hecho
más complejas. La sociedad pide más de la escuela y ello se pone de manifiesto en el
creciente número de demandas (explícitas e implícitas) que las familias y la
administración hacen a los centros educativos.
REID, 6, pp. 113-130
127
Romero García, M.A.
Se está gestando un nuevo modelo de dirección que sin lugar a dudas va a
implicar una mayor profesionalización de los equipos directivos, dado que se les va a
exigir que sean los garantes de los procesos de innovación y mejora de la calidad
educativa que la sociedad exige a las instituciones que gestionan la educación
obligatoria..
Referencias Bibliográficas
Antunez, S. (1993). Claves para la organización de los centros escolares. Barcelona:
ICE-HORSORI.
Bass, B. M. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. En A.
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Universidad de Deusto - Mensajero.
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directiva en los Colegios Nacionales de Educación General Básica. (BOE 20-IX74)
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Directores Escolares. (BOE 17-V-67)
Gairín, J., Villa, A. et al. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao:
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García Olalla, A. y Poblete, M. (2003). El desarrollo profesional en la dirección de
centros educativos, hacia la construcción de un modelo basado en competencias.
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Deusto.
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Educativa –LGE. (BOE 6-VIII-70)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-XII-2007)
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo –
LOGSE. (BOE 4-X-90)
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE 24-XII02)
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-V-2006)
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros
Escolares –LOECE. (BOE 27-VI-80)
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación -LODE(BOE 4-VII-85)
128
REID, 6, pp. 113-130
La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución
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de desarrollo profesional. Recuperado el 22 de junio de 2011 de
http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/PONENCIA01.htm
Real Decreto 1.275/1981, de 19 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de
Selección y Nombramiento de Directores de Centros escolares públicos (BOE 29VI-81)
Real Decreto 164/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico
de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE 26-II-77)
Real Decreto 2.762/1980, de 4 de diciembre, por el que se regula el procedimiento de
constitución de los órganos colegiados
REID, 6, pp. 113-130
129
Romero García, M.A.
Datos del autor:
Manuel Ángel Romero García.
Centro de trabajo: C.P.R. Parapanda. C/ San Rafael S/N, Escóznar 18293. Granada. Telf: 958 17 03 63 /
646 11 31 32.
Correo electrónico: [email protected].
Fecha de recepción: 25/05/2011
Fecha de revisión: 08/06/2011
Fecha de aceptación: 20/06/2011
130
REID, 6, pp. 113-130
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art8.pdf
ISSN: 1989-2446
EDUBLOGS - CONSTRUÇÃO E A DISSEMINAÇÃO DO CONHECIMENTO
DE FORMA COLABORATIVA E COOPERATIVA
Claudia Regina Castellano Losso
Marta Adriana da Silva Cristiano 1
Resumo. As mídias digitais têm possibilitado novas práticas pedagógicas, principalmente em projetos
cooperativos de aprendizagem, demandando a construção de diversos saberes discentes e docentes e
provocando uma reformulação na construção de estratégias metodológicas e na mediação pedagógica que
favoreçam a aprendizagem colaborativa, em rede. O presente artigo propõe a análise das possibilidades
interativas das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no uso das ferramentas da WEB 2.0,
mais especificamente os blogs para aprendizagem colaborativa em ambiente de rede, e sua práxis em sala
de aula. O cenário que se forma, apresenta ao meio educacional um novo horizonte, alicerçado nas
diversas possibilidades que as ferramentas tecnológicas oferecem ao processo de ensino-aprendizagem,
na formação de novas formas de comunicação e compartilhamento do conhecimento. Nesse processo
colaborativo a construção e disseminação de saberes se dão de diferentes formas, como acontece em
blogs, que desenvolvem nos atores envolvidos múltiplas competências associadas à nova significação dos
conceitos de democratização de conhecimentos.
Palavras chave: Blogs, Web 2.0, informática na educação, conhecimentos colaborativos.
EDUBLOGS - CONSTRUCTION AND DISSEMINATION OF KNOWLEDGE IN
A COLLABORATIVE AND COOPERATIVE.
Abstract. The digital media have enabled new teaching practices primarily in cooperative learning
projects and have demanded the construction of several knowledge students and teachers, provoking a
reformulation strategies in building methodological and pedagogical mediation primarily in that
encourage collaborative learning network. This article proposes an analyze of the interactive possibilities
of Information and Communication Technology (ICT) in using the tools of Web 2.0, specifically blogs
for collaborative learning in a networked environment and its practice in classroom. The scene shows
how the educational environment a new horizon, based on several possibilities that technology tools offer
the teaching-learning process, the formation of new forms of communication and knowledge sharing in a
collaborative process of dissemination of knowledge in especially blogs, that the actors involved in
education develop multiple skills associated with the new meaning of the concepts of democratization of
knowledge.
Keywords: Blogs,Web 2.0, computer science education, collaborative knowledge.
1 Dados dos autores no final do artigo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 131-144.
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
EDUBLOGS O CONSTRUCCIÓN Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO
DE FORMA COLABORATIVA Y COOPERATIVA
Resumen. Los medios digitales posibilitan nuevas prácticas pedagógicas, principalmente en proyectos
cooperativos de aprendizaje, demandando la construcción de diversos saberes del alumnado y profesorado
y provocando una reformulación en la construcción de estrategias metodológicas y en la mediación
pedagógica que favorezca el aprendizaje colaborativo, en red. El presente artículo propone el análisis de
las posibilidades interactivas de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el uso de
herramientas de la WEB 2.0, más específicamente los blogs para aprendizaje colaborativo, en ambiente
de red, y su praxis en clase. El escenario que se forma presenta para la educación un nuevo horizonte,
amparado en las diversas posibilidades que las herramientas tecnológicas ofrecen al proceso de enseñanza
y aprendizaje, en la formación de nuevas formas de comunicación y de compartir conocimientos. En un
proceso colaborativo, la construcción y difusión de saberes ocurre de diferente forma, como en los blogs,
que en la educación desarrollan en los autores involucrados múltiples competencias asociadas a un nuevo
significado de los conceptos de democratización de conocimientos.
Palabras clave: Blogs, Web 2.0, informática en la educación, conocimientos colaborativos.
Introdução
Com a evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC,
invadindo os lares, instituições, empresas, o mundo vem se transformando,
configurando novas formas de comunicação e interferindo nas relações sociais. As
organizações também sofrem grandes mudanças, alterando sua forma de produção e
organização para maior competitividade.
As sociedades que incorporam essas tecnologias impulsionam a economia local,
podendo melhorar a qualidade de vida de seus cidadãos. Nesse contexto, os benefícios
dos resultados do uso das TIC, principalmente da internet, trazem à tona uma sociedade
transformada, a sociedade do conhecimento, na qual a ênfase esperada é que a
tecnologia esteja fortemente aliada ao sentido de democracia, possibilitando o pleno
exercício da cidadania.
As novas formas de comunicação entre as pessoas se configuram num momento
de total transformação e estão mudando para sempre as relações pessoais. Com o
advento da internet e das novas TIC, o cidadão, nesse contexto, passa a ser o cidadão
informatizado, o conectado, digitalmente socializado.
Embora a sociedade esteja mudando, muitas escolas ainda seguem uma práxis
pedagógica tradicional, fundamentada pela lógica da transmissão de conteúdos. Nessas
realidades a e quebra de paradigma ainda é uma barreira a ser considerada, pois a
prática tradicional ainda faz com que a inserção tecnológica e principalmente das redes
colaborativas de aprendizagem pela Internet sigam em passos lentos.
132
REID, 6, pp. 131-144
EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
Apesar da característica potencializadora e facilitadora das TIC, a sua
aplicabilidade no meio educacional exige uma mudança considerável nos processos
atuais de ensino e aprendizagem, no qual o professor precisa atuar mediatizando e
potencializando a capacidade intelectual discente, enquanto este se torna responsável
por sua própria aprendizagem por meio da habilidade de “aprender a aprender”, e
principalmente, de compartilhar os conhecimentos e saberes adquiridos em um novo
paradigma.
As TIC na educação
Na educação, as constantes mudanças nos processos pedagógicos têm apontado
a utilização das TIC e principalmente a Internet, como a mais desafiadora e a de maior
impacto. Professores precisam estar em constantes atualizações tecnológicas e os alunos
cada vez mais integrados a esse mundo do ciberespaço. O aprender a usar os recursos
das novas TIC, reconhecendo sua importância no âmbito educacional, deve fazer parte
dos objetivos daqueles que se propõem a utilizá-las, apostando numa nova era da
educação.
Nesse contexto, os profissionais da educação têm papel fundamental para
estimular o uso das tecnologias aos seus alunos, aproveitando as redes para implementar
ações educativas de caráter inovador, criando novas formas de educar e possibilitando
um novo sentido ao aprender com significado e contextualizado aos novos tempos. Em
concordância, Belloni (1998, p. 30) afirma que:
A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas,
incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar
oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de
comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as
aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto.
Esta é a comprovação de que o desafio de educar na sociedade da informação
não é tarefa fácil como explica o Livro Verde (2000, p. 45):
Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as
pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de
investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam
ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões
fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e
ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias,
seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se
também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem
capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da
base tecnológica.
REID, 6, pp. 131-144
133
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
O professor deve estar apto ao uso das novas TIC e além de capacitações
sistemáticas, preparar-se num processo contínuo, buscando aperfeiçoar-se nesse novo
contexto, consciente de que a simples utilização da tecnologia não garantem
produtividade nem eficácia, e que apenas aprofundando os processos de reflexão sobre a
própria práxis pedagógica, será possível contribuir para a realização dos objetivos de
ensino. Chiapinni (2005, p. 278) reitera:
A formação do professor é fator imprescindível para que a escola consiga
melhorar a capacidade do cidadão comunicante, uma vez que o professor pode
adotar em sua prática cotidiana uma postura que subsidia e estimula o aluno a
refletir sobre o que significa comunicar-se em nossa sociedade, como também
aprender a manipular tecnicamente as linguagens e a tecnologia.
Nesse contexto, as escolas que facilitarem aos seus alunos e professores o acesso
às redes de informação e conhecimento, podem além de proporcionar novas formas de
ensino e aprendizagem, organizar e acelerar o processo de inclusão digital, por meio de
planejamento do uso das tecnologias em suas práxis pedagógicas.
A sociedade atual exige do indivíduo uma educação que prepare para o trabalho
em equipe, de forma colaborativa, aprendendo a conviver com outros e diferentes, a
desenvolver a autonomia. As redes sociais na Internet crescem vertiginosamente e
passam a fazer parte do cotidiano das pessoas, criando espaços de troca de informação e
de conhecimento e a escola deve criar oportunidades para seus alunos dentro dessa nova
era educacional. Neste caso, as comunidades virtuais no ciberespaço 2 podem ser os
espaços propícios para uma nova perspectiva de ensino e de aprendizagem.
As relações sociais estabelecidas no ciberespaço evidenciam um novo mundo de
conexões e criam novos entorno de interesses e de colaboração e interação. Segundo
Pierre Lèvy (1997) a Internet permite hoje criar uma inteligência coletiva, que é a
capacidade de trocar idéias, compartilhar informações e interesses comuns, criando
comunidades e estimulando conexões. Esses novos espaços (ou ciberespaços) de
interação social em que o homem se relaciona com o mundo e com conhecimento que é
construído de forma colaborativa, se constitui num entorno único, no qual o processo
formal educativo deve estar inserido.
Lévy comenta em seu livro Cibercultura, publicado em 2003, que a rede de
computadores é um universo sem totalidade, ou seja, que ela permite às pessoas
conectadas construir e partilhar a inteligência coletiva sem submeter-se a qualquer tipo
de restrição político-ideológica. O autor encara a internet como um agente humanizador
(porque democratiza a informação) e humanitário (porque permite a valorização das
competências individuais e a defesa dos interesses das minorias).
2
O termo ciberespaço foi criado em 1984 por William Gibson, um escritor norte-americano que usou o termo em seu livro de ficção
científica Neuromancer.
134
REID, 6, pp. 131-144
EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
A Web 2.0 em prol da educação
O conceito WEB 2.03 cunhado por Tim O’Reilly, é hoje o mais utilizado na
rede, onde a participação do usuário tem o espírito da colaboração e participação,
interferindo e modificando espaços virtuais, decidindo como e quando participar. As
tecnologias baseadas na web 2.0 tornam os espaços de aprendizagem muito funcionais,
proporcionando interação dinâmica entre os atores envolvidos (professores, alunos,
tutores,...) e conteúdos, que são efetivamente compartilhados, definidos e reconstruídos,
possibilitando um espaço de comunicação e reflexão coletivas.
Comunidades virtuais surgem unindo pessoas com mesmos objetivos e
interesses, agregando valor às suas práticas sociais e estabelecendo relações que surgem
no ciberespaço por meio do contato repetido num espaço simbólico. Estas comunidades
virtuais são vistas como espaço de identificações entre os participantes, e o
conhecimento se multiplica exponencialmente, através da internet, nesses ambientes. De
acordo com Bottentuit Junior e Coutinho (2008):
A filosofia da Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no
armazenamento de textos e arquivos, ou seja, tem como principal objetivo tornar
a Web um ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço onde
cada um seleciona e controla a informação de acordo com suas necessidades e
interesses.
Para a educação, as tecnologias da informação e comunicação são fundamentais
para proporcionar novos espaços de aprendizagem, criando uma nova configuração de
redes. E, ao invés da simples troca de informações, pessoas compartilham experiências,
idéias, novas práticas, reconstroem significados. Ao se referir à prática do uso de
recursos tecnológicos na educação Carlini e Leite (2010, p. 36) afirmam:
... Requer trabalho pedagógico coerente do educador, que deve construir
atividades de ensino e aprendizagem motivadoras e instigantes. Atividades nem
sempre lúdicas ou recreativas, mas que devem ser executadas pelo aluno com as
necessárias disciplina e dedicação.
Ribeiro e Schons (2008) destacam, dentro do contexto da educação em junção
com a Web 2.0, como se dá a construção do conhecimento e os papéis atribuídos aos
professores e alunos nesta perspectiva:
O papel do professor, nesse contexto, torna-se descentralizado na medida em que
todos os envolvidos são aprendizes e podem contribuir uns com os outros. Essa
perspectiva vai ao encontro para a formação da inteligência coletiva,
possibilitando a construção do conhecimento de modo significativo,
3
WEB 2.0 - O termo Web 2.0 criado por Tim O’Reilly e designa a segunda geração de comunidades e serviços baseados na
plataforma Web, como wikis, aplicações baseadas em folksonomia e redes sociais. Embora o termo tenha uma conotação de uma
nova versão para a Web, ele não se refere à atualização nas suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é
encarada por usuários e desenvolvedores. (Wikipédia)
REID, 6, pp. 131-144
135
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
desenvolvendo habilidades intra e interpessoais. Nessa abordagem, os alunos
deixam de ser independentes para serem interdependentes.
Entre as redes sociais embasadas na Web 2.0, os blogs merecem destaque em
virtude dos benefícios que este artifício pode proporcionar à educação.
Blog's na educação
As redes sociais digitais contribuem para uma mudança de paradigma de
sociedade, por meio de ferramentas disponíveis na iInternet, aproximando pessoas que
tenham interesses convergentes. Segundo Vygostsky (1988) a interação social é a base
do desenvolvimento do processo educacional e o conhecimento é construído ao longo
da história social do homem, em sua relação com o mundo, por meio de mediações.
Nesse contexto, a rede se constitui então numa infindável teia de relações, onde o
homem se humaniza mediante as interações que lá ocorrem. A colaboração entre
alunos, ainda para Vygotsky (1988), ajuda a desenvolver estratégias e habilidades gerais
de soluções de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na
comunicação.
O conhecimento produzido na escola nem sempre é compartilhado. As
produções realizadas nas escolas pelos alunos, excluindo-se alguns casos, quase sempre
permanecem na escola, e às vezes não são socializadas até mesmo dentro da própria
instituição. Não existem mecanismos para publicação do material produzido, pois não é
uma prática comum no meio escolar. Ainda assim, quando se pensa em publicação,
pensa-se em uma produção impressa, sem levar em conta as facilidades dos recursos
tecnológicos gratuitos e disponíveis na Internet como, especificamente, os blogs, que se
caracterizam por ser uma ferramenta de edição e de publicação que veio revolucionar a
difusão de informação e a comunicação.
Blog vem da abreviação de Weblog: web (tecido, teia, Internet) e log (diário de
bordo). O termo weblog surgiu com o hábito de alguns pioneiros em logar a web
“anotando, transcrevendo, comentado as suas andanças por territórios virtuais”
(Gutierrez, 2004).
Com os blogs, a publicação se tornou algo fácil, corriqueiro, e qualquer pessoa,
independente do nível de ensino ou classe social, pode utilizá-lo. Não exigem
conhecimentos profundos de programação e são de fácil utilização. É uma página da
Internet que permite publicações em forma de diário, exibindo as postagens em ordem
cronológica e ainda admite comentários dos internautas. Eles, os blogs, permitem ainda
que milhares de pessoas publiquem suas idéias sobre qualquer tema, que vão desde a
divulgação de informações triviais, do cotidiano das pessoas, diários virtuais até blogs
educativos, de entretenimento, culturais, jornalísticos e em todas as diversas áreas do
conhecimento.
136
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EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
Apesar dos blogs já existirem antes da Web 2.0, foi pelos benefícios
proporcionados por esta que os blogs se popularizaram. Eles são espaços on-line para
publicação de conteúdos associados a outros recursos tais como textos, links ou vídeos,
favorecendo um espaço informal para disponibilização de idéias, projetos ou debates
que possibilitem a construção social de saberes.
Na educação, o papel pedagógico dos blogs é um ótimo tema de investigação,
pois pode ser usado em diferentes contextos de aprendizagem e de formação, de forma
inter e multidisciplinar, ou mesmo isoladamente.
Segundo Gomes (2005), os blogs com intenções educacionais podem e devem
ser:
...um pretexto para o desenvolvimento de múltiplas competências. O
desenvolvimento de competências associadas à pesquisa e selecção de
informação, à produção de texto escrito, ao domínio de diversos serviços e
ferramentas da web são algumas das mais valias associadas a muitos projectos
de criação de blogs em contextos escolares.
Existem várias estratégias para uso de blogs na educação, já pesquisados por
vários autores e dentre elas pode-se destacar o poder da visibilidade que se dá ao
conteúdo e produção dos alunos no qual se abre um espaço de acesso à informação
especializada, além da disponibilização de informação por parte do professor.
A principal característica de um blog, portanto, é a disseminação de informação.
São espaços digitais compartilhados de troca de informação, individuais ou não, que
podem ser utilizados como espaço de divulgação do conhecimento, de forma
estruturada e hierárquica, contudo, sem seguir uma lógica linear, mas sim numa forma
hipertextual da informação. Seguindo essa lógica, os blogs oferecem um dispositivo
tecnológico que propicia uma leitura não linear da informação que pode ser reelaborada
em qualquer momento, e que na educação pode transformar os papéis do professor
(mediador/autor) e do aluno (autor).
O uso de blogs educativos no ensino superior
As diversas instituições de ensino superior no país que oferecem cursos de
formação de professores como o curso de Pedagogia, nem sempre disponibilizam aos
alunos a devida formação em relação ao uso das TIC em sala de aula e quando
oportunizam, muitas vezes apenas em disciplinas optativas abordando o tema.
No município de Palhoça, em Santa Catarina, a Faculdade Municipal inovou sua
concepção de prática docente ao introduzir no currículo formal do Curso de Pedagogia
duas disciplinas voltadas exclusivamente ao uso das TIC pela educação: Tecnologia e
Educação a Distância na 8ª fase e, Educação e Tecnologia na 2ª fase do curso, que
permite, por meio da discussão e reflexão do uso das diversas tecnologias que estão à
disposição do processo ensino e aprendizagem, subsidiar o futuro professor com
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137
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
técnicas de utilização das mesmas para que promovam a aprendizagem significativa,
crítica e eficaz.
No intuito de utilizar as TIC na disseminação de conhecimento e como
instrumento de uma postura de criticidade no ambiente educacional, os blogs têm sido
utilizados como objeto de aprendizagem colaborativa em algumas instituições de ensino
superior e, na Faculdade Municipal da Palhoça – FMP, foram inseridas como um
projeto do professor nas duas disciplinas citadas anteriormente.
A idéia surgiu após levantamentos do uso das TIC com a turma de alunos da
segunda e da oitava fase e ficou claro que a maioria desconhecia os recursos
tecnológicos disponíveis e ou possíveis numa escola. Quanto à Internet, a sua grande
maioria conhecia as redes sociais como Orkut, mensageiros instantâneos como MSN e
sites de busca como Google, mas mesmo conhecendo, muitos ainda não haviam se
apropriado dessas ferramentas. Constatou-se ainda que a utilização da Internet pelos
alunos de pedagogia era mínima, ao se tratar de pesquisa de conteúdo acadêmico, e que
quando realizada não havia o mínimo cuidado na questão dos direitos autorais na
Internet, por simplesmente desconhecerem seus prejuízos e responsabilidades.
Além disso, todo o conhecimento produzido em sala de aula permanecia em
sala, pois não havia um mecanismo de divulgação e compartilhamento do
conhecimento. Não havia também práticas de aprendizagem colaborativa e cooperativa
de forma efetiva.
Diante de tal realidade, o blog surgiu como uma ferramenta ideal para o
compartilhamento do conhecimento e o trabalho colaborativo. Dentre as muitas
características, como a facilidade de criar e manter um blog, a gratuidade do serviço foi
fundamental. A idéia principal consiste na elaboração de um espaço coletivo de troca de
informações e disponibilização de conteúdos produzidos pelos alunos sem se preocupar
com a audiência. Seria o ponto de partida para a inserção de tópicos importantes como
direitos autorais, colaboração, produção de conteúdo, autoria, trabalho em rede, etc.
Devido às peculiaridades de cada disciplina, foi criado um blog para cada uma,
nos quais os alunos eram convidados a participarem como autores e podiam inserir
textos, imagens, vídeos, e notícias relacionadas. Todas as produções dos alunos
deveriam ser postadas e, ao final do semestre, realizada uma análise do uso dos Blogs,
no qual se levantou dados sobre quantidades de postagens, comentários, qualidade do
material postado.
Os blogs foram desenvolvidos por turmas diversas e em semestres diferentes,
conforme ilustrações 1, 2, 3 e 4 (a seguir), identificadas pela fase e semestre
respectivamente.
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EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
Figura 1. Blog da 2ª fase – 2009 B
(http://fmpcursodepedagogia.blogspot.com)
Figura 2. Blog da 1ª fase - 2010 A
(http://tecnologiaseducacionaisfmp.blogspot.com)
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Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
Figura 3. Blog da 8ª fase – 2010
(http://tecnologiaeeducacao20102.blogspot.com)
Figura 4. Blog da 2ª fase – 2010 A
(http://teceducead20102.blogspot.com)
140
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EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
Após três semestres de aplicação do uso dos blogs nas referidas disciplinas, é
possível destacar como aspectos positivos desse processo os seguintes pontos:
Confiança: o aluno mostra-se mais confiante com suas próprias produções além
de melhorar a sua auto-estima;
Criatividade: os agentes participantes desse processo de ensino e aprendizagem,
professores e alunos, desenvolvem sua capacidade criativa, claramente visível nas
edições de textos, imagens e links utilizados;
Interação: motiva os agentes participantes a acompanhar frequentemente o
material postado por seus pares, além de promover o feedback dos diversos públicos,
pois permite o contato direto com os leitores.
Colaboração: propicia a construção do conhecimento em rede, de forma
colaborativa (tagging, wikis, del.icio.us, etc.)
Comunicação: por ser necessário o uso da linguagem escrita para postar ou
comentar os trabalhos dos agentes participantes, estes apresentam grande
desenvolvimento em suas habilidades de comunicação; propicia novos campos para a
publicação já que os círculos acadêmicos são de difícil acesso e distribuição limitada.
Como não há barreiras espaços-temporais, o blog pode ser acessado em qualquer tempo
ou lugar.
Motivação: a construção de uma identidade como autores e a possibilidade de
reconhecimento de sua autoria motivam os alunos a participarem do blog, além de que a
estrutura “work in progress” permite a retificação do conteúdo, deixando de ser estático
para tornar-se dinâmico.
Habilidade cognitiva: o uso de ferramentas tecnológicas propicia a criação de
competências para as diversas habilidades cognitivas auxiliando no desempenho escolar
e o trabalho em processos dialógicos que a ferramenta permite, proporciona constante
reestruturação do pensamento estabelecendo um processo de aprendizagem significativa
com a apropriação do conhecimento.
Além desses aspectos, o uso de blogs promove a busca pela gestão do
conhecimento compartilhado, pois permite a atualização e revisão constante da
publicação, além de possibilitar o armazenamento da produção individual ou coletiva,
num grande banco de idéias. O blog permite também novas formas de relação com o
outro, pois a exposição de um conteúdo ao público pode ser questionada e criticada, o
que pode ser defendido mediante argumentos claros.
A experiência no ensino superior da FMP com a utilização do blog provocou
uma mudança na forma de trabalho do professor e do aluno, pois o uso dessa ferramenta
criou uma nova atmosfera na relação pedagógica e no trabalho docente. Deixa-se o
papel de centralizador do conhecimento do professor, para coadjuvante, incentivador,
facilitador do processo de construção do conhecimento adquirido pelo aluno. O aluno,
por sua vez, passou a ser mais valorizado por suas conquistas, reconhecido em sua
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141
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
autoria, e busca participar ativamente do seu processo de busca pelo conhecimento.
Segundo Cabral e Cavalcante (2010, pg. 77):
O emprego dos blogs pelos professores demonstra que a escola se apropria da
tecnologia como elemento transformador e evolutivo dos processos de ensino e
aprendizagem e desmistifica a ideia de que as ferramentas tecnológicas só
podem ser utilizadas por aqueles que conhecem a tecnologia.
Cabe salientar, ainda, que o professor não deve direcionar de forma excessiva o
blog do aluno ou da turma, pois poderá perder o mais importante nessa relação, o prazer
e a cumplicidade do aluno para participar do projeto. Deve, sim, estabelecer o blog
como uma ferramenta de aprendizagem e não como um fim em si mesmo, podendo aliar
aos demais recursos digitais disponíveis na rede para ampliar as possibilidades do
trabalho, não permitindo que esse se torne apenas um caderno digital.
Considerações finais
As TIC e a Internet redesenham a educação sob novas formas de ensino e
aprendizagem sociais, colaborativas. As atividades docentes e discentes se alteram
diante dos desafios diários na associação das tecnologias web nas práticas educacionais,
onde o aluno passa a conscientizar-se da necessidade de compartilhar conhecimentos e
o professor passa a ser mediador no processo cognitivo.
Os blogs podem ser agentes agregadores de conhecimento quando a serviço da
educação para a socialização da produção dos alunos. Além de ser uma poderosa
ferramenta interativa, o blog educativo possibilita aos educandos e educadores a
condição de serem autores e construtores do próprio conhecimento, pois com a
publicação de suas produções e a interação com outros, proporciona a criação de redes
virtuais de aprendizagem, que podem utilizar estratégias comuns para elaboração de
projetos colaborativos.
A proposta deste artigo foi levantar aspectos relevantes à melhoria da educação,
apoiada por meios tecnológicos, e promover reflexões sobre as práticas pedagógicas
docentes, a nova postura discente diante do seu próprio processo de aprendizado, assim
como da responsabilidade dos envolvidos no processo educativo com a disseminação do
conhecimento por meio de práticas colaborativas.
A busca de uma maior qualidade nos projetos de inserção do uso das mídias
digitais a serviço dos cidadãos na sociedade do conhecimento pode ter, na utilização dos
blogs na educação, uma grande ferramenta pedagógica com visíveis transformações que
podem ocorrer no percurso da práxis pedagógica, além de possibilitar novas formas de
interações entre alunos e promover as atividades colaborativas de aprendizagem,
fomentando a criação e compartilhamento de conhecimentos.
142
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EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa
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REID, 6, pp. 131-144
143
Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.
Dados das autoras:
Claudia Regina Castellano Losso.
RCT/FAPESC.
Contato: [email protected].
Marta Adriana da Silva Cristiano.
ESUCRI (Escola Superior de Criciúma). UNIBAVE (Centro Universitário Barriga Verde.
Contato: [email protected].
Dia da recepção: 24/02/2011
Dia da revisão: 13/06/2011
Dia de aceitação: 25/06/2011
144
REID, 6, pp. 131-144
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art9.pdf
LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES A TRAVES DE
TAREAS DIDACTICA BASADAS EN JUEGOS TRADICIONALES EN
ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA ESCUELA INTERNACIONAL DE
EDUCACION FISICA Y DEPORTE
Mayra Amparo Torres Rodríguez 1
Resumen. La presente investigación se identifica con un diseño cuasiexperimental en el marco del
proceso docente educativo de la asignatura Teoría y Práctica de los Juegos (TPJ), con el que se pretende
cimentar la interculturalidad. Por tales razones se plantea como problema científico: ¿En qué medida los
juegos tradicionales pueden contribuir a la mejora de las relaciones interculturales en los estudiantes de
primer año de la EIEFD? Por consiguiente la hipótesis planteada queda definida de la siguiente manera:
Las tareas didácticas basadas en juegos tradicionales, planificadas en el PATPJ, mejorarán las relaciones
interculturales de los estudiantes de primer año de la EIEFD. Con un objetivo general que conduzcan a:
Valorar la influencia que provoca en los estudiantes de primer año, la utilización de tareas didácticas
relacionadas con juegos tradicionales durante las clases de Teoría y Práctica de los Juegos, como vía para
el mejoramiento de las relaciones interculturales. Finalmente, se confirma la hipótesis planteada y
demuestra que el programa estimula la mejora de actitudes en los estudiantes.
Palabras claves: Interculturalidad, Multiculturalidad, Educación Intercultural
IMPROVING INTERCULTURAL RELATIONS THROUGH TASK BASED
TEACHING TRADICIONAL GAMES IN FIRST YEAR STUDENTS OF THE
INTERNATIONAL SCHOOL OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORT.
Summary. The research identified with a cuasiexperimental design in the docent educative process in the
Games Theory and Practice subject, to which interculturality is pretended cementer. For these reasons is
analyzed like a scientific problem: In which way could traditional games contributed to make better the
intercultural relations among students of first year in the EIEFD? That`s for the Hypotheses is planted in
this form: Didactic tasks based on traditional game, planned in the PATPJ, will make better intercuntural
relations among students of the first year of the EIEFD, With a general aim to valorate the influence of
these students in the use of didactic tasks related with traditions games during the games theory and
practice class in the way to make better intercultural relations. It is show that the adapted Program of the
Games Theory and Practice subject based on the didactic tasks related with the intercultural relations
create better attitudes in students analyzed through the different items of the questionary used in the
cognitive affective and comportamental dimensions.
Key Words: Interculturality, Multiculturality, interculture Education
1
Datos de la autora al final del artículo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 145-163.
Torres Rodríguez, M.A.
MEHORAS AS RELAÇOES INTERCULTURAIS ATRAVES TASK ENSINO
BASEADO JOGO TRADICIONAIS EM PRIMEIRO ANO DE ALUNOS DA
ESCOLA INTERNACIONAL DE EDUCAÇAO FISICA E DESPORTO.
Resumo. Esta pesquisa e identificada com um desenho quase experimental no processo educacional do
curso de Teoria e Prática dos Jogos (TPJ), que visa desenvolver o intercâmbio cultural. Por razões como
um problema científico surge: Como os jogos tradicionais podem contribuir para melhorar as relações
interculturais nos calouros do curso da EIEFD? Assim, a hipótese é definida da seguinte forma: As tarefas
de ensino baseado em jogos tradicionais previstos na PATPJ, melhorar as relações interculturais dos
calouros da EIEFD. Com um objectivo global que levará a avaliar o impacto que tem sobre os alunos do
primeiro ano, a utilização do ensino tarefas relacionadas com jogos tradicionais durante as aulas de Teoria
e Prática dos Jogos como forma de melhorar as relações interculturais. Finalmente, a análise estatística,
bem como os diferentes instrumentos, confirmar a hipótese e mostra que o programa adaptado de Teoria e
Prática dos Jogos baseados em tarefas relacionadas com o ensino das relações interculturais, estimula as
atitudes dos alunos melhorou, medida pelo diferentes itens do questionário utilizado no cognitivo,
afetivos e comportamentais.
Palavras-chave:
Educação
Interculturalidade,
Multiculturalismo,
Interculturalidade.
Introducción
La sociedad actual cambia a ritmo vertiginoso en la misma medida en que se
presentan avances en la tecnología, en la educación y en otros sectores de la sociedad,
esto hace que las personas emigren para gestionarse un mejor horizonte de bienestar.
La globalización es una realidad derivada de los propios avances de la sociedad, que da
origen entre otras cosas a la convivencia en un mismo entorno, de diferentes personas
con variadas características, ideologías, lenguas y culturas, dichas sociedades de hecho
se convierten en multiculturales, debido a la pluralidad de grupos étnicos que la
integran. Esto demanda un análisis cada vez más profundo y riguroso de este fenómeno,
así como reflexionar en: ¿Cómo asumir las implicaciones que llevan consigo una
sociedad multicultural y/o pluricultural?
Cuando se habla de interculturalidad, se requiere de un análisis profundo y
riguroso de este fenómeno, que debe ser centro de reflexión por las diferentes esferas de
la sociedad y es la educación y sus instituciones un elemento que puede aportar a través
de estudios relacionados con la temática a la solución de los conflictos que nos presenta
la convivencia de diferentes culturas en un mismo contexto social. Se hace necesario
iniciar con una dilucidación terminológica, en cuanto a, interculturalidad y
multiculturalidad, ya que son conceptos que se utilizan indistintamente y no siempre en
el mismo sentido, pues en gran medida responde al punto de vista y de especialización
de cada actor social.
146
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La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
Autores como Leurin (1987); Gil (2003) y Casanova (2005), disciernen acerca
de ambos términos y de forma clara establecen las diferencias al delimitar que: La
multiculturalidad es la convivencia de varias culturas en un mismo espacio, mientras
que la interculturalidad es definida como la vía para el intercambio y las relaciones
personales dentro de ese contexto multicultural.
La educación, por tanto, será uno de los ámbitos desde los que se deberá
abordar la multiculturalidad y la interculturalidad. Para ello, es necesario precisar una
concepción amplia de la educación, que tenga por objeto el desarrollo global de la
persona. En el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), se registra que esto supondría
articular la educación en torno a cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser, estos cuatro pilares revisten gran importancia
para lograr una formación integral de los estudiantes en los diferentes niveles de
enseñanza.
En nuestros tiempos, ante la situación cultural presente en el mundo y en
especial en Cuba, donde cada vez existen más centros con estudiantes provenientes de
diferentes etnias, las instituciones deben proyectar estudios acerca del fenómeno de la
interculturalidad.
La Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD), está formada
por numerosos grupos multiétnicos representativos de más de 84 países del mundo. Esta
joven universidad tiene la misión de formar profesionales cuyo valor esencial sea la
solidaridad humana, capaz de transformar la Educación Física y el Deporte en sus
países de origen, con la visión de ser una Universidad de referencia Mundial.
Su sigla (EIEFD) responde a:
E- Entrega incondicional a la profesión.
I- Innovación permanente, creatividad y visión del futuro.
E- Excelencia, eficiencia y profesionalidad.
F- Formación en la acción y sentido de pertenencia.
D- Defensa de la entidad cultural y espíritu solidario.
La Escuela Internacional de Educación Física y Deporte da respuesta a una
demanda Global de formación de profesionales en estas áreas, con una visión amplia: de
llegar a convertirse en un centro de referencia, que promueva una participación activa
en el mercado del conocimiento de esta rama del saber, esta escuela por sus
características difiere del resto de las Universidades de Cuba, razón por la cual, se hace
necesario, la búsqueda de vías y líneas de acción pedagógica que potencien las
relaciones interculturales.
REID, 6, pp. 145-163
147
Torres Rodríguez, M.A.
Justificación del estudio
Esta investigación surge como una inquietud a partir de desarrollar la docencia a
grupos de estudiantes multiétnicos de primer año de la carrera de Licenciatura en
Educación Física y Deporte durante el primer semestre del curso, en la asignatura
Teoría y Práctica de los Juegos, donde observábamos como a menudo se confrontaban
algunos conflictos en las relaciones de nuestros estudiantes a la hora de trabajar en
equipos, determinados contenidos de la asignatura, unido a los escasos trabajos que
abordan esta temática en nuestro país.
Definición del problema
¿En qué medida los juegos tradicionales pueden contribuir a la mejora de las
relaciones interculturales en los estudiantes de primer año de la EIEFD?
Objetivos de la investigación
En la investigación se plantean objetivos precisos y concretos que a continuación
se relacionan:
Objetivo General
 Valorar la influencia que provoca en los estudiantes de primer año, la
utilización de tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales durante las clases
de Teoría y Práctica de los Juegos, como vía para el mejoramiento de las relaciones
interculturales.
Objetivos Específicos
 Establecer las bases teóricas de la interculturalidad y los juegos tradicionales
a partir de su conceptualización, dimensiones y objetivos.
 Elaborar, validar y aplicar instrumentos de constatación que permitan la
recogida de datos.
 Conocer las actitudes de los estudiantes de primer año de la EIEFD en
cuanto a las relaciones interculturales.
 Rediseñar el programa de la asignatura Teoría y Práctica de los Juegos de
forma que propicie la mejora de las relaciones intercultural en los estudiantes a partir de
las necesidades detectadas.
 Demostrar cómo las relaciones interculturales se mejoran con la utilización
de tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales durante las clases de Teoría y
Práctica de los Juegos.
148
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La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
Desarrollo
Introducirse en el amplio mundo de la interculturalidad, exige una aproximación
al concepto de cultura, estableciendo una serie de consideraciones acerca de la
diversidad cultural.
Por consiguiente consideramos que hablar de cultura propia de un país o región
es algo complicado, siendo más razonable, y más correcto referirnos a culturas, las de
todos y cada una de las que conforman una nación. No obstante a continuación
describiremos varias definiciones elaboradas por diversos autores:
Para Hart (1996), la cultura tiene un enfoque integral, planteando que la misma
se refiere no solo a la capacidad intelectual del hombre, sino que contempla un concepto
más integral que abarca todas las esferas del quehacer, el pensar y el sentir humano.
Criterio en que coincidimos plenamente con el autor. La cultura se entiende como la
suma de los acontecimientos, de los fenómenos, conductas del ser humano que se
relaciona además con los valores, expectativas y formas de ver al mundo.
Por otra parte, García y Baeza (1996: 5), se inclinan por: …” la manera general
de vivir de un pueblo o grupo social determinado”. Es decir que en esa manera de vivir
se reflejan las costumbres, intereses, las relaciones entre determinados grupos sociales.
Cada persona es reflejo de una determinada cultura en dependencia del grupo social a
que pertenece.
¿Qué se entiende por interculturalidad?
El contacto que se establece entre los miembros de la sociedad y la convivencia
de diferentes grupos en un mismo sitio son tan antiguo como la propia existencia de la
humanidad. Las culturas nunca han estado aisladas, innumerables son las características
que hacen a las personas considerarla como propias, así como los resultados de varios
contactos, mezclas, influencias. No existe cultura pura que no haya recibido la
influencia de otras por lo que la cultura es fluida, mutable y cambiante.
“El término “multicultural” se refiere al hecho de que muchos grupos o
individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad,
mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos
o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son consciente de su
interdependencia” (Leurin, 1987).
Casanova (2005: 25), establece una comparación entre “multiculturalidad e
interculturalidad”.
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149
Torres Rodríguez, M.A.
Multiculturalidad
Interculturalidad
Coexistencia de diferentes culturas.
Convivencia entre diferentes culturas.
Acentuación de las diferencias
Conocimiento y relación cultural.
Aumento de la distancias entre los grupos
Búsqueda de lo común y enriquecimiento
con lo diferente.
Cuadro 1. Multiculturalidad e interculturalidad.
Refiriéndonos a los adjetivos “interculturalidad y multicultural” es bueno
aclarar que, en América es más utilizado el término de “educación multicultural”,
mientras que en Europa se utiliza más “educación intercultural” a tenor de que pueden
estar refiriéndose a un enfoque equivalente.
Vilá (2003), hace algunos apuntes que inciden en la comunicación y las
relaciones interculturales a partir del conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para
manifestar comportamientos apropiados y efectivos que favorezcan la comunicación
intercultural. Desde variados matices, pueden considerarse tres dimensiones de
naturaleza distinta: cognitiva, afectiva y comportamental.
DIMENSIONES DE LA INTERCULTURALIDAD
HABILIDADES Y C ARAC TERÍSTIC AS
PERSONALES
COGNITIVAS
COMPORTAMENTALES
• Conocimiento de
elementos comunicativos
y culturales de la propia
cultura y de otras.
• Conciencia de los
elementos comunicativos
y culturales de la propia
cultura y de otras.
Habilidades
verbales
y
verbales
adaptación de
conducta a
situaciones y
contexto.
no
de
la
las
el
AFECTIVAS
Capacidad
de
emitir
respuestas
emocionales
y
positivas
controlar
las
negativas.
Figura 1. Modelo de dimensiones de la interculturalidad.
Figura 1. Modelo de dimensiones de la interculturalidad
¿Qué son los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales son fruto de la actividad, en la que el hombre
transforma la realidad y modifica el mundo, su carácter radica en la actitud de
transformar la realidad reproduciéndola, ellos responden a cada sociedad humana, a las
diversas agrupaciones que han ido apareciendo a lo largo de los años, donde se refleja el
150
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
extraordinario valor que tiene en la formación de la personalidad, de las convicciones
morales, de las cualidades que contribuyan a dotar al individuo de lo necesario para su
mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, en su tercera conferencia internacional de Ministros y altos funcionarios
encargados de la Educación Física y el Deporte, exhortaba a la promoción y
conservación de los juegos tradicionales de cada país y a formular una política mundial
relativa a los juegos y deportes tradicionales.
Se resaltan, además, las potencialidades de los juegos tradicionales en la
formación integral fundamentalmente de niños y jóvenes.
Características más importantes de los juegos tradicionales
Se mezcla la actividad motriz con cuentos o leyendas que son cantados o
recitados, el interés de los participantes aumenta, ya que además de mostrar diferentes
habilidades motrices deben recitar o cantar, contribuyendo además al desarrollo del
lenguaje, relación del juego con sus protagonistas, son fácil de realizar, no requieren
materiales costosos, son socializadores, practicables en cualquier momento y lugar, son
practicados en determinadas época y momentos.
Metodología de la investigación
Diseño
Dicha investigación se identifica con un diseño cuasiexperimental, en el
que se trabaja con dos grupos previamente establecidos, uno experimental y otro de
control, lo que permitirá comprobar los cambios producido por la influencia de las
tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales en las relaciones interculturales
de los estudiantes.
Selección de los sujetos
Pretest
Variable independiente
Postest
x
b
GRUPO
EXPERIMENTAL
1
a
GRUPO CONTROL
2
a
b
Cuadro 2. Representación del diseño.
REID, 6, pp. 145-163
151
Torres Rodríguez, M.A.
Hipótesis
Las tareas didácticas basadas en juegos tradicionales, planificadas en el PATPJ,
mejorarán las relaciones interculturales de los estudiantes de primer año de la EIEFD.
Variables
Una variable independiente, la cual determina el efecto de la manipulación
sobre la VD, la cual queda define como:
• Programa basado en tareas didácticas de juegos tradicionales: Variable
principal de nuestro estudio por la implicación y relación con la VD.
Así, como la variante dependiente con la que se busca reflejar el efecto asociado
a la manipulación previa de la VI expresada como:
• Las relaciones interculturales.
Otras variables que están implicadas en el problema y que pueden afectar los
valores que tomen la VD son las variables independientes complementarias las cuales
se relacionan a continuación: Género, País de procedencia del alumnado, religión, nivel
cultural de los padres, número de hermanos, metodología y forma de trabajo de los
profesores implicados en la investigación, disposición del estudiante para el trabajo en
equipos y nivel de conocimiento e información sobre los juegos tradicionales.
Población y muestra
La población objeto de estudio está conformada por los diez grupos de primer
año, que acogen estudiantes de 59 países que se caracterizan por su diversidad cultural,
integrada por un total de 303 estudiantes de primer año, quedando determinada
definitivamente de la siguiente forma:
•
Dos grupos de primer año de estudiantes no hispanos parlantes.
•
50 estudiantes (18 son hembras y 32 varones).
En cuanto a la muestra del diagnóstico, debemos señalar que se realizó una
selección al azar de las personas que respondieran a la condición de cada uno de los
instrumentos, en tales casos: estudiantes de primer año; estudiantes de segundo año;
profesores de primer año; así como directivo y funcionarios de la Dirección Docente
Metodológica (DDM).
Las muestras relacionadas con los estudiantes resultó más compleja de
determinar por las características tan disímiles de nuestros estudiantes, no obstante
finalmente decidimos aplicar la escala a 30 estudiantes del primer año y 65 estudiantes
de segundo año, así como a 16 profesores y 5 directivos, por considerarlas
152
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
representativas para la validación y diagnóstico, reflejadas en el cuadro que a
continuación mostramos.
Instrumentos
Población
Muestra
%
Cuestionario para medir las relaciones
interculturales en los estudiantes de
primer año
303
30
10
Cuestionario a estudiantes de segundo
año.
212
65
31
Cuestionario a profesores de primer año.
54
16
30
Cuestionario a directivos y funcionarios
de la DDM.
6
5
83.3
Evaluación del
aprendizaje
Cuadro 3. Población y Muestra.
Tareas
1
Contenido
Organización
Medios
-Exponer
de
forma
teórica
la
caracterización del país teniendo en
cuenta:
-En equipos de 5
integrantes.
-Mapa,
Artículos
propios del país
que se requieran
para
la
realización de la
tarea y área de
trabajo.
-Frecuente.
-Formar equipos de
3 integrantes del
mismo país.
-Elaboración de
fichas de juegos,
materiales que
requieran
los
juegos a realizar
y
área
de
trabajo.
-Frecuente.
-Ubicación Geográfica.
-Idioma.
-Número de habitantes.
-3 hechos históricos,
culturales relevantes.
deportivos
o
-Principales costumbres y tradiciones
(juego popular del país, danza, vestuario,
religión).
2
-Realizar de forma práctica juegos
tradicionales que desarrollen habilidades
básicas o capacidades físicas.
REID, 6, pp. 145-163
153
Torres Rodríguez, M.A.
3
-Elaboración de un folleto de juegos
tradicionales.
-En equipos
mismo país.
4
-Realizar de forma práctica 3 juegos
tradicionales, donde exista similitud en
cuanto a las características del juego
(exponer principales semejanzas o
diferencias).
-Equipos
representados
dos países.
-Realizar juegos tradicionales propuestos
por el profesor (Se debatirá y reflexionará
sobre la interculturalidad, la integración y
la diversidad cultural).
-Individuales
Equipos
multiétnicos.
5
del
-Cuadernos
o
soporte
electrónico, etc.
-Trabajo
extractases.
-Los materiales
que requiera la
realización del
juego, fichas de
los juegos y área
de trabajo.
-Frecuente.
-Soga, área de
trabajo.
-Frecuente.
-En equipos de 5 y
la exposición tendrá
una duración de 20
minutos.
Computadora,
aula, etc.
-Seminario.
-Por países
-Los materiales
que requiera la
realización del
juego, fichas de
los juegos y área
de trabajo.
-Trabajo
de
control parcial.
por
y
-La cadena.
-Buscando amigos.
-Los cogidos.
-La tracción de la soga
6
-Exposición de un trabajo investigativo
sobre juegos tradicionales en alguna de
las temáticas relacionadas a continuación:
-Juegos tradicionales y sociedad.
-Los Juegos tradicionales: cultura y
vigencia.
-Los juegos tradicionales un espacio para
crear.
-Los juegos tradicionales y las relaciones
interculturales.
-Los juegos tradicionales como medio de
la educación Física.
7
-Festival de juegos tradicionales
Cuadro 4. Propuesta de trabajo a partir del PATPJ.
154
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
Instrumentos de control y recogida de datos
Un elemento importante en la investigación lo constituye los procedimientos a
emplear, el cual pondrá de manifiesto de forma explícita el proceso que devela los
resultados para su posterior análisis.
En nuestro estudio se ha prestado especial cuidado a la selección de los
instrumentos y al acercamiento al contexto educativo como medio para nuestro
diagnóstico, concluyendo con la determinación de utilizar en nuestro trabajo la escala de
actitud, cuestionarios, así como la observación a clases, considerando estos como los
más idóneos para la recogida de la información, confirmadas posteriormente por la
consulta a jueces y la fiabilidad calculada por el alfa de Cronbach, lo que permitió
disminuir la posibilidad de cometer errores en la aplicación
En el caso de los instrumentos relacionados con los estudiantes, fueron aplicados
durante un turno clase y recogidos una vez concluido el mismo y en el caso de los
profesores y directivo fueron aplicado durante una jornada laboral y recogido al
concluir la misma.
Consideramos oportuno clarificar que los instrumentos aplicados fueron
validados científicamente por consulta a jueces y en el caso específico del cuestionario
para medir las relaciones interculturales se realizó además análisis factorial.
Se ha comprobado que los instrumentos proporcionan informaciones
equivocadas que pueden conducir al fracaso o a resultados desprovistos de
fundamentos, si no están avalado científicamente.
La bondad de los instrumentos o test se corrobora de acuerdo con criterios de
calidad como la validez y la confiabilidad, convenientemente se considera que la
validez viene dada por el grado en que estos miden lo que pretende medir. Los
Standards for Educational and Psychological test de 1999 insisten explícitamente en la
validez como la adecuación de las inferencias y decisiones que se realizan con sus
puntuaciones.
La validez de contenido aplicado en la investigación, expresa el grado en que los
ítems representan el contenido o constructo que se pretenden medir. Para calcular este
tipo de validez se han sometido los diferentes cuestionarios a criterio de jueces.
Los datos de valoración de los especialistas ratificaron en sentido general la
validez de contenidos de los instrumentos, por lo que consideramos los instrumentos
pertinentes para la recogida de la información.
Otro de los tipos de validación aplicada en la investigación como se plantea con
anterioridad fue el análisis factorial procedimiento estadístico que nos permitió reducir
el conjunto de datos aportados por un grupo numeroso de variables correlacionadas a 8
factores capaces de explicar en gran medida la variabilidad de la muestra, así como se
REID, 6, pp. 145-163
155
Torres Rodríguez, M.A.
analiza la fiabilidad del propio instrumento a través del Alfa de Cronbach del programa
estadística SPSS para Windows en su versión 15.0.
Cuestionario para estudiantes de primer año
El cuestionario aplicado a estudiantes de primer año, fue un Cuestionario
Modificado del Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) en la evaluación de su
proyecto de Educación Intercultural “E-Culturas” de (Pantoja y otros, 2006). Su
inserción en nuestra investigación como elemento central para medir las relaciones
interculturales, viene justificado por sus resultados en su aplicación, el cual se ajusta al
propósito de nuestra investigación a partir de su contextualización.
Dicho instrumento permite conocer de forma más directa algunos aspectos que
influyen en las relaciones interculturales resumidas a pocos factores a partir del empleo
del método de componentes principales para su selección, que guardan relación con
dimensiones más generales como la cognitiva, afectiva y comportamental, apoyándonos
en el estudio realizado por Vilá (2003), dichos factores responden más específicamente
a aspectos como: autovaloración, relaciones interpersonales, interacción con los demás,
auto-percepción, capacidad de comunicación, conocimiento cultural, cualidades
temperamentales, capacidad de adaptación.
Como bien se indica anteriormente, uno de los objetivos en nuestro estudio es
conocer el nivel de integración de nuestros estudiantes en las clases, por lo que este
cuestionario nos permite evaluar además, el nivel de apertura o rechazo del grupo hacia
otras culturas, llevándonos a conocer el estado de relación existente.
Este instrumento fue utilizado como pre-test y post-test tanto al inicio como al
final del semestre, debido a la información que aporta a la investigación, sobre todo
para conocer el nivel de partida y final de cada grupo (control y experimental) y poder
hallar si existen diferencias en ambos resultados mediante pruebas de significación
estadística.
La utilidad de este cuestionario en su proceso de validación, estuvo en poder
influir de forma positiva en aquellos ítems de mayor dificultad presentada por los
estudiante que puedan estar afectando las relaciones interculturales a través de tareas de
contenido de dicha asignatura, además retocar el instrumento y elaborar ideas más
acabadas para la confección del programa de intervención.
En el cuestionario se consideran las variables de entrada y de proceso tomando
en cuenta la literatura consultada, además de una experiencia investigativa de los
autores Campoy y Pantoja (2005), en el mismo se presenta una escala de actitudes tipo
Likert con cuatro opciones de respuesta para evitar la tendencia a la centralidad en la
misma, observadas en otras investigaciones por encuestas, dicha escala se presentan a
continuación:
1. Nada de acuerdo.. (NA)- Cuando se coincide totalmente la variable.
156
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
2. En desacuerdo.......(ED)- La variable se ejemplifica en algunas ocasiones
(escasa frecuencia).
3. De acuerdo.......... (DA)- La variable se ejemplifica en algunas ocasiones
(con cierta frecuencia).
4. 4- Muy de acuerdo.....(MA)- Cuando se coincide totalmente la variable.
Este instrumento fue aplicado como parte de la propia
estudiantes de primer año seleccionado de forma aleatoria.
validación a 30
Validez de constructo del cuestionario para estudiantes de primer año
Para determinar la validez del instrumento, se utilizan inicialmente el test de
Bartlett y medida de adecuación muestral KMO, de Kaiser-Meyer-Olkin. Este índice
permite conocer si es posible realizar el análisis factorial. En nuestro caso, el
cuestionario para medir las relaciones interculturales, arroja un valor de 0,666 el que
permitió la realización del análisis factorial al presuponer la existencia de factores
comunes.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Chi-cuadrado aproximado
Prueba de esfericidad de Bartlett
,666
2615,199
gl
903
Sig.
,000
Cuadro 5. KMO y Prueba de Bartlett.
Análisis factorial
Se realiza a partir de calcular la matriz de correlación entre las variables y el
determinante de dicha matriz, en el que se observa, que los ítems están correlacionados
a un nivel de significación bajo, por tanto, tendría sentido realizar el análisis factorial,
además de representarnos una idea de la agrupación de los ítems en los factores. En la
significación unilateral, de igual forma se evidencia la pertinencia de dicho análisis
factorial dado a la tendencia de los valores propensos a cero, para dicho análisis la
autora se apoya en la prueba de esfericidad de Batlett (correspondencia igual a cero
entre los ítems).
REID, 6, pp. 145-163
157
Torres Rodríguez, M.A.
Aná
Análisis factorial
Factor 11- Autovaloració
Autovaloración
Factor 22- Interacció
Interacción
con los demá
demá s
Dimensió
Dimensión afectiva
1,31,
2,38,36,23,27,19,30,
30,34,21,
34,21,
1,31,2,38,36,23,27,19,
28,25y
28,25y 26
Dimensió
Dimensión comportamental
33,3,40,4,5,8,13,37,7,
29,10,6,
6,
33,3,40,4,5,8,13,37,7,29,10,
3514
Factor 33-Autopercepció
Autopercepción y
conocimiento cultural
Dimensió
Dimensión cognitiva
22,16,24,17,20,12,
41,18,9,15,
22,16,24,17,20,12,41,18,9,15,
1132,39,43,42
Figura 2. Relación entre factores y dimensiones.
Fiabilidad del cuestionario para estudiantes de primer año.
En el cuadro, se observa como resultado, un alfa de Cronbach general de los 43
ítems, de 0, 778, lo que indica que el instrumento tiene consistencia interna, es decir
que es confiable.
Alfa de Cronbach
N de elementos
,778
43
Cuadro 6. Estadísticos de fiabilidad.
Resultados
A continuación se presenta el esquema general de comparación de los grupos.
PRUEBA INICIAL
PRUEBA FINAL
H1
Grupo
experimental
V1
V2
Grupo
control
H2
Figura 3. Esquema general de comparación de los grupos.
158
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
El estudio se realiza con una muestra de 50 estudiantes, agrupados en dos
subgrupos, el experimental (1) y el control (2), ambos cuentan con la misma matrícula
por lo que sus porcentajes son igual a 50 en correspondencia a la muestra total en
estudio.
Análisis de los resultados de la aplicación del cuestionario para medir las relaciones
interculturales en los grupos estudiados
Los datos de los grupos experimental y de control se han asociado en
correspondencia a la naturaleza de las variables de estudio con la finalidad de hacerlos
más comprensible. Se presenta una comparación entre las variables en ambos grupo en
el pretest y el postest, iniciando con la comparación entre los datos de identificación,
donde se emplea como procedimiento de la estadística descriptiva el cálculo porcentual
y el resto de las variables a partir de la prueba U de Mann-Whitney, equivalente a la
prueba t de Student para contrastar si dos muestras independientes provienen de la
misma población, considerando el nivel de significación en 0,05, además de aplicar la T
de Wilconxon que contrasta dos muestras relacionadas a partir de considerar que las dos
variables tienen la misma distribución, esta prueba da más peso a los pares que
presentan mayor diferencia que a los que presentan menor diferencia.
Resultados globales de las variables cuantitativas del pretest y postest por factores en
el grupo experimental
Se pudo observar una mejoría en los modos de actuación de los estudiantes,
dado por los criterios que se observan en los resultados descriptivos de las diferentes
escalas del cuestionario.
Resultados globales de las variables cuantitativas del pre-test y post-test por factores
en el grupo control
No evidencia una diferencia entre los resultados del pre-test y post-test de los
estudiantes, por lo que se demuestra poca modificación en el comportamiento de los
estudiantes y poca disposición de los mismos en fortalecer las relaciones entre los
miembros del grupo.
Cruce de datos de género con algunas variables cuantitativas en los grupos
experimental y de control
Haciendo un resumen de el cruce de el género con las variables seleccionadas,
podemos plantear, que existen criterios divididos en los grupos en cuanto, a las
REID, 6, pp. 145-163
159
Torres Rodríguez, M.A.
respuestas en las diferentes escalas dada por los hombres y las mujeres, donde las
mujeres muestran mayor disposición a colaborar y aceptar a los compañeros de otras
culturas, así como la preferencia por el trabajo colectivo principalmente en el grupo
experimental.
Resultados de la comparación de los grupos experimental y de control en el pre-test.
Prueba de Mann-Whitney
En sentido general se puede afirmar atendiendo a los resultados arrojados por la
prueba de Mann-Whitney en el pre-test, que solo dos variables que representan el 4,6%
de las preguntas estuvieron en el rango de p≤0,05 que reflejan diferencias significativas,
el resto de las variables (95,3%) no muestran diferencias, por lo que el nivel de partida
de ambos grupo era similar.
Resultados de la comparación de los grupos experimental y de control en el pos-ttest.
Prueba de Mann-Whitney
Haciendo un resumen de la comparación de ambos grupos a partir de la prueba
de Mann -Whitney, se constató que existían diferencias significativas en 13 ítems que
representan el 30,2% y un 69,7% donde no se experimentan diferencias significativas,
sin embargo, si observamos los rangos promedio de cada grupo por ítems se confirma
que existen diferencias en sus valores, que nos permiten corroborar la hipótesis
planteada en la investigación, lo que favorece el modo de actuación del estudiantado,
siendo más notable en el grupo experimental.
Resultados de la comparación del grupo experimental en pre-test y post-test. Test de
Wilcoxon
Al comparar los resultados finales de la prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon en ambos grupos, se aprecia en sentido general una diferencia notable en los
porcientos que reflejan los ítems atendiendo a la significación, reflejados en el grupo
experimental por un 69,7% y en el grupo control por un 13,9%, lo que permite
corroborar la pertinencia del programa aplicado en el grupo experimental a partir de una
mejoría en el accionar de los estudiantes en las tres dimensiones que se asumen en la
investigación, confirmando la hipótesis planteada.
Conclusiones
1. El establecimiento de las bases teóricas de la investigación permitió la
identificación de las variables de estudio, apoyado en el análisis de diversas
teorías y enfoques existentes al respecto.
160
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
2. Los instrumentos elaborados permitieron recoger el volumen de información
esperado.
3. En los resultados descriptivos de las variables cuantitativas se pudo comprobar
en los tres factores del grupo experimental, una variación considerable en la
visión y actuación de los estudiantes, superior a las obtenidas en el grupo
control.
4. En el cruce del género con algunas variables cuantitativas seleccionadas, se
constató que las mujeres muestran mayor disposición a colaborar y aceptar a
los compañeros de otras culturas, así como en la interacción con los demás.
5. Los estadísticos de contraste utilizados para analizar los resultados del pretest y
postest del grupo experimental, arrojó un predominio significativo entre el
nivel de partida de los estudiantes y los niveles reflejados en la medición final,
correspondiendo estos resultados en primer lugar con mayor porcentaje al factor
1 de la dimensión afectiva; en segundo lugar, el factor 3 de la dimensión
cognoscitiva y, por último, al factor 2 de la dimensión comportamental.
8. El análisis estadístico de los diferentes instrumentos, confirman la hipótesis
planteada y demuestran que el programa adaptado de Teoría y Práctica de los
Juegos basado en tareas didácticas de juegos tradicionales estimulan la mejora
de las relaciones interculturales en las dimensiones cognitiva, afectiva y
comportamental.
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162
REID, 6, pp. 145-163
La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes
de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
Datos de la autora
Dra. Mayra Amparo Torres Rodríguez.
Profesora auxiliar. Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. Carretera Liberación, KM 1 ½.
San José de las Lajas. Provincia Mayabeque. Cuba.
Correo electrónico: [email protected].
Fecha de recepción: 06/06/2011
Fecha de revisión: 14/06/2011
Fecha de aceptación: 29/06/2011
REID, 6, pp. 145-163
163
http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art10.pdf
ISSN: 1989-2446
PROEJA NO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IF-SC):
RELATOS QUE FAZEM PARTE DE UMA HISTÓRIA CENTENÁRIA
Lisani Geni Wachholz Coan 1
Ademir Donizeti Caldeira
Resumo. Este estudo aborda a implementação do PROEJA no IF-SC de Florianópolis, considerando a
análise dos objetivos deste programa, as orientações curriculares, as necessidades, as expectativas e os
desejos dos educandos. Trata-se de uma investigação interpretativa, a qual segue um design de estudo de
caso. Para coleta de dados foi utilizado um questionário e uma entrevista, possibilitando, por meio da
aplicação dos mesmos, um levantamento de quais conhecimentos da Matemática estão presentes nos
Cursos que ofertam o PROEJA. Constatou-se que a efetiva atuação na EJA registra um novo processo no
contexto histórico do IF-SC.
Palavras-chave: EJA, currículo de Matemática, integração curricular.
PROEJA IN FEDERAL INSTITUTE OF SANTA CATARINA (IF-SC):
REPORTS THAT ARE PART OF A CENTENNIAL HISTORY
Abstract. This study approaches PROEJA implementation at IF-SC de Florianópolis according to that
program aim analysis, curricular guidance, students` expectations, needs and wishes. It consists of an
interpretative investigation following a case study design. Data collection tools were questionnaires and
interviews with the students. Mathematics knowledge required in courses which offer PROEJA was
surveyed. The effective role in EJA is a landmark as a new process in the historical context of IF-SC.
Keywords: EJA, Mathematics curriculum, curricular integration.
PROEJA EN EL INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IF-SC):
INFORMES QUE HACEN PARTE DE UNA HISTORIA CENTENARIA
Resumen. Este estudio expone la implantación del PROEJA en el IF-SC de Florianópolis, considerando
el análisis de los objetivos del programa, las orientaciones curriculares, las necesidades, expectativas y
deseos de los educandos. Esta es una investigación interpretativa, que sigue un diseño de estudio de caso.
Para la recogida de datos fue utilizado un cuestionario y una entrevista, obteniéndose, por medio de las
aplicaciones, informaciones sobre los conocimientos de las matemáticas que están presentes en los cursos
1
Dados dos autores no final do artigo.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 165-181.
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
que ofrece el PROEJA. Se ha constatado que la efectiva actuación del EJA registra un nuevo proceso en
el contexto histórico de la IF-SC.
Palabras clave: educación de adultos, programas de estudios de matemáticas, la integración curricular.
Introdução
Atualmente o IF-SC constitui-se de um Sistema de Ensino composto por sete
Campi, quais sejam: Florianópolis, São José, Jaraguá do Sul, Joinville, Continente
(grande Florianópolis), Chapecó e Araranguá. Para 2010, há previsão da implementação
de mais dez Campi para todo Estado de Santa Catarina.
Em um contexto de expansão, percebe-se que há uma relação direta com o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), uma vez que todos os
Institutos Federais (IF) do país deverão ofertá-lo. Em toda Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica do país haverá oferta de 10% do total de ingressos em cada
ano letivo, para o PROEJA, conforme prevê Decreto nº 5⋅840 (2006) que o
regulamenta. Certamente, isso acarretará um avanço na construção de um novo
paradigma educativo no campo da Educação de Jovens e Adultos. Falar de um
centenário de uma instituição escolar é, sem dúvida, falar de um registro de muitas
histórias de vidas, de realizações, de acontecimentos e, acima de tudo, a marca de uma
singular e notória Escola.
O atual IF-SC, situado no Centro da Capital do Estado de Santa Catarina,
completará, em 23 de Setembro de 2009, cem anos. Sua história teve início com a
inauguração da Escola de Aprendizes Artífices, em 23 de setembro de 1909, pelo
Decreto nº. 7.566, em que foram criadas, nas capitais da República, escolas gratuitas
destinadas para o ensino profissional primário. A escola transformou-se em Liceu
Industrial de Santa Catarina, em 1937, o qual se destinava à qualificação do profissional
especializado e, em 1942, foi denominada como Escola Industrial de Florianópolis, ou
"Industrial" como era chamada pela comunidade. Objetivava, na época, oferecer aos
alunos oriundos do então ensino primário, cursos industriais básicos, com duração de
quatro anos e cursos de maestria àqueles que desejavam uma profissão de mestre.
Em junho de 1968, passou a denominar-se Escola Técnica Federal de Santa
Catarina (ETF-SC), ou "Escola Técnica", como era popularmente conhecida. Em março
de 2002, foi criado o Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina
(CEFET-SC). Em 29 de dezembro de 2008, o presidente da República sanciona a Lei de
nº. 11.892 (2008), que implementa os Institutos Federais de Educação Ciência e
Tecnologia. Assim, o CEFET-SC, passa a ser denominado Instituto Federal de Santa
Catarina (IF-SC).
166
REID, 6, pp. 165-181
PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
Esta Instituição centenária, que começa seu registro atendendo às crianças pouco
cobertas e pouco alimentadas, quase cem anos depois, atende aos Jovens e Adultos,
pouco cobertos e pouco alimentados da modalidade de EJA, frente aos grandes desafios
quanto a se fazer Inclusão Social de fato.
Os percursos e os pressupostos teóricos da EJA
A partir da realização da V CONFINTEA2, houve um notório impulso para que
várias iniciativas ligadas à modalidade de ensino de Jovens e Adultos conseguissem se
articular e realizar discussões em encontros regionais, estaduais e nacionais. Assim,
atualmente, a temática da EJA vem sendo tratada em fóruns, tais como: Congresso
Nacional de Educação, Fórum Mundial de Educação, Fóruns Nacionais e Estaduais,
bem como em movimentos sociais como, por exemplo, o dos Sem-Terra.
Consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (1996),
em seu artigo 22, que: “A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para prosseguir no trabalho, e em seus estudos posteriores”. Para
aqueles que, por algum motivo, não tiveram as plenas condições de nem ao menos ter
essa formação básica, consta na mesma lei, no artigo de número 37, que: “A educação
de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou direito de
continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”.
Percebe-se que a Educação de Jovens e Adultos necessita atender aos sujeitos
que foram “excluídos” do processo de ensino e aprendizagem, no sistema do ensino
regular, isto é, os cidadãos e cidadãs necessitam da aprendizagem ao longo da vida, uma
vez que diante das constantes e rápidas mudanças no mundo do trabalho e da ciência,
exige-se que os conhecimentos sempre sejam atualizados.
Em relação à idade ser apropriada ou ser idade regular, faz-se necessário
observar a coerência com a psicologia do desenvolvimento humano, a qual não sustenta
que haja uma idade própria para que se aprenda. Prova disso são os estudos os quais têm
demonstrado que a aprendizagem dá-se em qualquer idade, mesmo que "a pertinência a
determinados grupos socioculturais ou etários possa estar relacionada à variância nas
funções, características ou estilos cognitivos" (Di Pierro, 2005, p.5).
Desse modo, considera-se que existem teoricamente dois pólos distintos, ao
entender-se que o PROEJA nasce com uma dupla finalidade, ou seja, "enfrentar as
descontinuidades e o voluntarismo que marcam a modalidade EJA no Brasil, no âmbito do
Ensino Médio e, além disso, integrar à educação básica uma formação profissional que
contribua para a integração socioeconômica de qualidade desses coletivos” (Moura, 2006, p.
62).
2
Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Alemanha em 1997. Conferir em:
SOARES, L. J. G. - Educação de jovens e adultos: diretrizes curriculares nacionais. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. "Vivendo e aprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem e da Educação de
Adultos" é o tema da VI CONFINTEA que acontecerá em Belém/Pará-Brasil, de 01 a 04 de dezembro de
2009. Confira mais informações em: www.forumeja.org.br .
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167
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
Com a edição do Decreto de nº 5.840 (2006), de 13 de julho de 2006, que institui
o PROEJA, um novo significado foi dado à oferta da educação profissional neste país,
de modo que apontasse para a necessidade de que tal formação profissional estivesse em
sintonia com as estratégias de Educação de Jovens e Adultos, promovendo, dessa forma,
a elevação do nível de escolaridade do trabalhador brasileiro.
Conforme orientações trazidas no Documento Base (Brasil, 2006), a organização
curricular não está dada a priori. Deverá ser uma construção contínua, processual e
coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do Programa, ou seja, trabalhar
com perspectivas de superação de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e
rígidos.
Falar, portanto, sobre currículo como um processo de seleção e de produção de
saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados,
enfim, de culturas, é considerar, entre vários itens, a perspectiva integrada ou de
totalidade a fim de superar a segmentação e desarticulação dos conteúdos, levando em
conta a experiência do aluno na construção do conhecimento, trabalhar os conteúdos
estabelecendo conexões com a realidade, tornando-o mais participativo na prática de
pesquisa. Nesse sentido, há de se perceber a educação numa outra perspectiva, na qual
os educadores de Jovens e Adultos reavaliam o seu fazer pedagógico. Faz-se, portanto,
necessário propiciar um diálogo de modo que sejam selecionados e construídos
conhecimentos, revelando-se as possibilidades de transformação da realidade. “Somente
o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo” (Freire, 2006, p.
96).
O IF-SC, Campus Florianópolis, trabalha com a modalidade de EJA desde 2004,
com formação de nível médio. Mais precisamente, a partir de março de 2006, o Instituto
iniciou o trabalho com o PROEJA no respectivo Campus. Ou seja, a Instituição assume:
a responsabilidade que lhe é dever: ofertar o Ensino Médio para Jovens e
Adultos, com o propósito de qualificar cidadãos alijados do processo formal da
escolaridade (...) A proposta de trabalho que aqui se apresenta está pautada na
educação inclusiva e significativa que busca, acima de tudo, respeitar as
diferenças e caminhar de acordo com a realidade e necessidades dos alunos
(Cefet-sc, 2003, p. 01).
O PROEJA, criado, por meio de um decreto, que apresenta exigências a serem
cumpridas a partir do ano de sua divulgação, requer uma análise de como se efetuou tal
inserção na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica – EPT, de modo
particular no IF-SC.
É válido lembrar que uma das prioridades dentro da atual Política de EPT que o
atual governo está implementando em todo o país, através do Plano de Expansão- Fase I
e II3, implicará uma significativa ampliação física dessa Rede, contemplando ações de
criação até o ano de 2010, perfazendo um total de 214 novas unidades nesta rede, bem
3
O detalhamento sobre o Plano de Expansão do Governo está disponível em:
http: www.portal.mec.gov.br/setec.
168
REID, 6, pp. 165-181
PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
como a incorporação das Escolas Agrícolas vinculadas ao Ministério da Agricultura,
conforme (Silva, 2009). Tal expansão está diretamente relacionada ao PROEJA, pois
todos os IF´s deverão ofertá-la obrigatoriamente. Em todas as unidades da Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica haverá oferta de 10% do total de ingressos em
cada respectivo ano letivo, para o PROEJA, conforme prevê o referido Decreto que o
regulamenta. Além disso, o objetivo do PROEJA é proporcionar “a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador”, conforme prevê o Decreto nº 5⋅840 (2006), considerando
as características dos jovens e adultos, podendo-se articular a Educação Profissional ao
Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio. Ou seja, objetiva atender à demanda de
Jovens e Adultos por educação básica e profissional, por meio da elevação de
escolaridade, profissionalização, continuidade de estudos e maior inserção na vida
social e no mundo do trabalho.
Os cursos e programas oferecidos via PROEJA, tanto na Formação Inicial e
Continuada (FIC) de trabalhadores, como na Educação Profissional Técnica de nível
médio, serão de forma integrada ou concomitante, conforme orientação do Decreto de
nº 5.840 (2006), de 13 de julho de 2006 4, bem como do Documento Base do Programa
(Brasil, 2006, p. 30). Contudo, se os cursos forem de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, no âmbito do PROEJA, sua carga horária mínima deverá ser de 2.400
(duas mil e quatrocentas) horas, com destinação de, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas)
horas para a formação geral, e a carga horária mínima estabelecida para a respectiva
habilitação profissional técnica, observando-se, além disso, as diretrizes curriculares
nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educação para a
Formação Profissional de Nível Médio, assim como para a Educação de Jovens e
Adultos.
Porém, esses sujeitos, ao ingressarem no Módulo I de um dos dez cursos
Subsequentes do IF-SC, tomam um choque, pois percebem que a partir dessa nova
etapa, tudo é bem diferente daquilo que trabalharam até então. O resultado é um número
razoável de alunos que desistem, trancam o curso, tentam trocar de curso, entre outros e,
os que não desistem, é porque possuem uma grande meta pessoal a conquistar, entre
elas, estudar no IF-SC.
Procedimentos metodológicos
O atual panorama do PROEJA dentro do IF-SC atende parcialmente aos
números que são exigidos no referido Decreto. Isto se deve em virtude de alguns dos
sete Campi não terem no seu Quadro de Pessoal um corpo docente que atenda à
formação geral do Ensino Médio, necessitando, assim, estabelecer parcerias com
4
Mediante a exigência do cumprimento de 10% vagas/ano, o Campi de Florianópolis abriu turmas
para o PROEJA no início de 2006, dispondo de oito vagas por curso em dez distintos cursos Subsequentes
que atenderam à proposta de inclusão dessa modalidade de ensino nos respectivos cursos técnicos, uma
vez que a primeira versão do decreto, qual seja, Decreto nº 5.478, (2005), nada observava de que o
PROEJA não deveria ser ofertado de forma Subsequente.
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169
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
governo municipal e estadual. No caso específico do Campus de Florianópolis, essa
articulação dá-se mediante a “integração” entre a Educação Profissional e o Ensino
Médio para Jovens e Adultos. Conforme já foi anunciado anteriormente, em 2006, o
programa teve início com a entrada de três turmas semestrais. A partir do terceiro
semestre, os alunos escolheram em qual dos dez cursos Subsequentes teriam a
certificação profissional. Após o ano de 2009, não houve mais oferta nessa perspectiva,
por várias interpretações que foram dadas a respeito do que o Decreto prevê, tanto por
representantes do Instituto como do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Desse
modo, o único Curso Profissionalizante com entradas semestrais regulares, com
ingresso via sorteio, a partir do primeiro semestre de 2009, é o PROEJA com
certificação técnica em Enfermagem.
Mediante tais informações, questionava-se se realmente as Unidades
Curriculares dos três primeiros módulos do PROEJA, de modo particular, a
Matemática, com seus respectivos conhecimentos específicos, correspondia na prática,
àquilo que é especificidade em cada Curso Profissionalizante. Visto que, segundo a
hipótese levantada, estabelecia-se um possível descompasso entre os objetivos do
PROEJA em relação às necessidades, às expectativas e desejos dos educandos, na
dimensão dos conhecimentos específicos do currículo de Matemática.
Isso porque, a partir do Módulo VI do PROEJA, os educandos desse curso
tinham um diferencial dos demais alunos dos cursos técnicos Pós-Médio, chamados de
Subsequentes, apenas no modo de ingresso, isto é, por meio de sorteio, para os alunos
do PROEJA ou exame de classificação, para os demais alunos de tais cursos. Na prática,
percebe-se que na dimensão teórica do PROEJA do Campus de Florianópolis,
evidencia-se uma incongruência, uma vez que tantos pressupostos que são relevantes
nessa modalidade de ensino, não são levados em consideração.
Portanto, para que seja possível dar passos significativos de modo que o campo
da EJA se constitua como um novo paradigma no atual cenário político do país, há de se
entender as diferentes atuações que já foram implementadas ao longo dessas últimas
décadas. Nesse sentido, pretende-se perceber quais são as expectativas, os desejos e
necessidades de alunos da EJA, que buscam nesse Programa tanto a certificação de
Ensino Médio quanto a certificação técnica em uma das dez áreas de atuação que o
Campus de Florianópolis oferecia.
Para tanto, o estudo seguiu uma abordagem de natureza interpretativa, por se
pretender analisar os significados conferidos pelos participantes às acções nas quais se
empenham (Bogdan & Biklen, 1982). Optou-se por um design de estudo de caso uma
vez que se investigou um fenômeno contemporâneo no qual se preservam “as
características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real (Yin, 2005, p.
20), igualmente por que as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente
evidentes. Tal design também se deve por se debruçar deliberadamente sobre uma
situação específica que se supõe ser única ou especial (Ponte, 2006).
170
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
Resultados do estudo
Os dados resultaram de itens dos questionários que foram aplicados em três
momentos distintos, do segundo semestre de 2007, envolvendo turmas dos Módulos I,
III e IV, dos quais participaram, respectivamente, 36, 26 e 22 alunos, além das 15
entrevistas realizadas junto aos educandos que estavam cursando o Módulo I dos Cursos
Subsequentes em alguma das dez áreas de profissionalização.
Estes alunos têm dificuldades de inserção social, em virtude da baixa
escolaridade. Todos voltam aos estudos com o desejo e o propósito de continuidade nos
mesmos, principalmente dentro do IF-SC, o qual apresenta uma ampla opção, em
diferentes áreas e níveis de ensino. Um dado a ser considerado é o tempo que estes
educandos estavam sem frequentar uma sala de aula, conforme mostra o gráfico (Figura
1).
50
40
até 10 anos
de 11 a 20 anos
mais de 20 anos
não informaram
30
20
10
0
1º mód.
3º mód.
4º mód.
todos
Figura 1. Tempo que educandos do PROEJA estavam sem estudar (COAN, 2008, p. 76).
O principal motivo que levou a maioria dos discentes do sexo masculino a
abandonar os seus estudos na idade regular foi o fator trabalho. O desejo de procurarem
um emprego melhor foi a razão principal que os fez retornar ao recinto escolar, o que
lhes permite colocarem-se melhor no mercado de trabalho. Para a maioria das mulheres,
os seus estudos foram interrompidos pela gravidez, casamento e filhos pequenos. Dos
pesquisados, 20 deles estavam desempregados, lembrando que muitos não têm emprego
fixo, uma realidade que muda de semestre a semestre. As profissões mais pontuadas,
respectivamente, dentre as mulheres e os homens foram as de “secretária, doméstica,
babá, copeira, recepcionista, balconista e vendedora; (...) pedreiro, jardineiro, eletricista,
segurança, marceneiro, garçon, supervisor e pintor” (Coan, 2008, p. 76).
Ao conferirmos os dados na Figura 2 percebemos que não somente os mais
jovens voltam para os recintos escolares para buscar uma qualificação profissional.
Consideramos importante fazer a análise por módulo, conforme foram coletados os
dados, principalmente porque devemos levar em consideração que, ao lidar com essa
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171
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
modalidade de ensino, abrangemos faixas etárias muito distintas. Portanto, a faixa etária
desse público é variada, conforme mostra o gráfico representativo a seguir. (Figura 2).
40
35
30
25
20
15
10
5
0
21-30 anos
31-40 anos
41-50 anos
mais de 50 anos
1º mód. 3º mód. 4º mód.
todos
Figura 2: Gráfico representativo da faixa etária dos alunos (COAN, 2008, p. 75).
No contexto do PROEJA, cuja certificação atende ao Ensino Médio e uma
certificação profissional, observa-se que esse público possui características específicas
devido ao tempo em que estão sem estudar, dentre elas, destaca-se o processo de ensino
e aprendizagem dos conhecimentos matemáticos. Uma das reclamações constantes que
os alunos manifestam refere-se ao número reduzido de aulas (apenas um encontro
semanal de duas aulas), o que reforça a necessidade de discussão e revisão dos
conhecimentos específicos do currículo de Matemática, que propicie mais momentos de
trabalho e que favoreçam a sua efetiva integração com os cursos técnicos. De acordo
com depoimentos dos entrevistados, estudar e aprender Matemática é uma necessidade
(é preciso lembrar que esse público é muito receptivo a novas propostas de ensino e a
atividades desafiantes).
Depoimentos dos alunos
Na análise das informações, observa-se que suas expectativas, em relação à
profissionalização, são as de que a mesma os colocará melhor no mercado de trabalho e
lhes dará a certificação profissional de que necessitam. É interessante observar que
esses alunos jovens e adultos, independente de sua faixa etária, têm a proposição de
continuarem seus estudos após a conclusão do PROEJA. Ao serem perguntados sobre
qual foi o motivo que os trouxe de volta aos estudos, em termos gerais, tanto as
mulheres quanto os homens responderam que as principais razões foram a qualificação
profissional, o mercado de trabalho e a melhoria do emprego.
Um aluno de 50 anos relata: “Com 10 anos tinha que trabalhar para ajudar minha
mãe e meus irmãos que eram pequenos”. Hoje ele retorna por “todos os motivos, ter
conhecimento e ser amigo da sabedoria, melhorar minha profissão, e talvez fazer uma
faculdade”. Isso contrapõe com um outro jovem aluno de 22 anos, que parou de estudar
172
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
por “vontade própria, relaxamento”, o qual retorna aos estudos por estar consciente de
que “o estudo é fundamental para um bom serviço”.
O número de mulheres que estão sem estudar há mais de dez anos corresponde a
30%. Dentre as citações de justificativas que as fizeram retornar aos estudos, para a
maioria, temos: "para dar mais estabilidade para mim e meu filho"; "vontade de ampliar
meus conhecimentos"; "ter uma profissão, pois não aguentava mais fazer faxina e
também obter conhecimento". No entanto, observam-se diferenças nos depoimentos da
maioria das mulheres, que passam pela questão de terem recebido estímulos de alguém
da família, dos filhos, do marido, da mãe, enfim, desejam “recuperar o tempo perdido”,
pela necessidade de se atualizarem e buscarem um futuro melhor para elas (para aquelas
que não são mães) e para seus filhos. Os relatos mais frequentes são: "por um futuro
melhor e pela concorrência profissional (ou disputa no mercado de trabalho)"; "falta de
ensino médio e qualificação profissional"; "pra procurar um emprego, sem estudo tá
muito difícil"; "para ter mais oportunidade no mercado de trabalho".
Ambos os sexos levam em consideração o mercado de trabalho, na hora da
escolha do curso profissional que irão fazer no IF-SC, ou seja, pretendem buscar uma
qualificação que lhes coloque melhor profissionalmente. Porém, o que é notório nos
depoimentos dos educandos, é a questão da “desintegração” curricular, principalmente,
quanto aos conhecimentos específicos do currículo de Matemática, uma vez que os
mesmos não atendem a tantas especificidades que o atual Programa apresenta.
Dentre os diversos Cursos do IF-SC, é na modalidade de ensino de EJA que em
todos semestres há um pedido de que seja aumentado o número de aulas de Matemática,
o que indica a importância que os alunos dão a esta disciplina. Seus depoimentos
confirmam que: “A Matemática, ela está presente em quase todas as disciplinas, é uma
Matemática mais pura onde é cálculo do início ao final da aula, Matemática científica;
cálculo do ângulo, distâncias, trigonometria, seno, cosseno, Teorema de Pitágoras, isso
é todos os dias; o curso que eu escolhi é praticamente só Matemática” (Coan, 2008, p.
105).
Assim, mediante estudo realizado nas ementas dos dez Cursos
Profissionalizantes que aderiram ao PROEJA, percebe-se um descompasso significativo
no que tange aos conhecimentos específicos do Currículo de Matemática (é válido
observar que todos esses cursos necessitam de maneira considerável de tais
conhecimentos). Nesse sentido, é necessário considerar as particularidades desses
jovens e adultos, sabendo que eles têm outros ritmos de aprendizagem, outras maneiras
de perceberem, relacionarem e compreenderem as informações.
Segundo Fonseca (2002), a aprendizagem da Matemática deverá tratar sempre os
objetos matemáticos mediante uma significação para o aluno, ou seja, este educando
deverá ter o conteúdo apresentado de maneira que lhe confira sentido. Por isso, cabe
observar que “o papel na construção da cidadania que se tem buscado conferir à
educação, pede hoje um cuidado crescente com o aspecto sócio-cultural da abordagem
matemática e com sua dimensão histórica” (Fonseca, 1999, p. 160).
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173
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
Dessa forma, a consideração de quem constitui esse grupo sociocultural, com
expectativas, desejos, necessidades próprias e educação na perspectiva de inclusão dos
mesmos, vários autores trazem reflexões no campo da Educação Matemática,
principalmente sobre o papel da mesma nas escolas. Dentre eles, Caldeira (2007, p. 119)
pressupõe que “a busca de entendimento da educação matemática numa perspectiva de
inclusão sociocultural desperta, sinteticamente, três pressupostos: a democratização do
saber matemático com uma sólida base científica; uma formação crítica de cidadania e
uma solidariedade de classe social”.
Mediante tais considerações, há contribuições de autores que se debruçam sobre
o melhoramento na educação em relação ao que é relevante nas questões de um
currículo; eles não concordam que seja necessário ter um currículo obrigatório que
atenda a todo o país. D`Ambrósio (2004), defende um currículo definido a partir da
classe, isto é, do combinado ou do contratado entre os alunos, os professores e a
comunidade, conforme também indica Ciavatta (2005). Nesta perspectiva, “o currículo
vai refletir aquilo que se deseja, aquilo que é necessário, de acordo com o que é
possível, respondendo a características locais” (D`Ambrósio, 2004, p. 39), e a
aprendizagem resulta da “aquisição de capacidade de explicitar, de apreender e
compreender, e de lidar, criticamente, com situações novas” (Idem, p.37).
Percebe-se que as expectativas e os desejos, desafios, conforme enunciam
citações anteriores, vêm ao encontro do ponto de partida considerado como um dos
focos primordiais na questão do diálogo com os educandos do PROEJA. Os alunos
refletem sobre a dificuldade de terem conteúdos matemáticos, que agora são prérequisitos na área técnica, porém, na sua formação do Ensino Médio, ministrado em três
semestres, não tiveram oportunidade de aprendê-los.
O curso que eu escolhi é praticamente matemática, eu tenho só matemática,
....Tem que dominar, tem que dominar. Eu tenho matérias que eu estou vendo
hoje, tem matérias que nem vi na minha vida e estou vendo hoje. Matrizes,
nunca vi matrizes na minha vida e estou tendo aqui. (Entrevistado C)
Gosto de Matemática, sempre estudei e fui bem.... No começo tinha mais
dificuldade, bastante conteúdo técnico que nunca tinha visto. A matemática
básica, está acostumado usar na calculadora, e aqui não pode usar. Foi visto
matéria, matéria dada, passa para o próximo... Tem que acompanhar durante a
aula. (...) A matemática, que mais tem no curso técnico. ... O PROEJA teria que
preparar o aluno para o curso técnico. (Entrevistado D) (Coan, 2008, p. 56).
Tais depoimentos são perfeitamente compreensíveis quando se analisa os dados
da tabela a seguir, que mostra os conhecimentos da Matemática que são necessários nos
respectivos dez cursos profissionalizantes Subsequentes que receberam alunos do
PROEJA no término dos três semestres que fizeram o Ensino Médio (Quadro 1).
174
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
Cursos Subsequentes
Conhecimentos Específicos de Matemática
PROEJA
(Pré-requisitos)
01- Automobilística
Operações Básicas; Regra de três Simples; Porcentagem; Equações do I
e II Graus; Funções do I e II Graus; Função Exponencial e Logarítmica;
Trigonometria; Geometria Plana e Espacial; Sistemas de equações
Lineares; Matrizes
02- Edificações
Sistema de coordenadas cartesianas; Geometria Plana e Espacial;
Trigonometria (Teorema de Pitágoras; Razões Trigonométricas; Lei dos
Senos e dos Cossenos); Matemática Financeira; Noções de Estatística
03- Eletrônica
Equação do I e II graus; Função Exponencial; Função Logarítmica;
Funções Trigonométricas; Números Complexos; Matrizes; Gráficos;
Potenciação; Notação Científica
04- Eletrotécnica
Operações Básicas com números reais; Regra de Três e Porcentagem;
Sistemas de Unidades (SI, MFS, CGS); Vetores; Sistemas de equações
do I Grau; Trigonometria, triângulos; Geometria Plana e Espacial
(cálculo de áreas, perímetro e volume); Determinantes; Números
Complexos
(Ementa de 34 h/aula)
05-Sistemas de Informação
Operações Básicas com os números reais; Equações do I e II Graus;
Gráficos; Regra de Três Simples e Porcentagem; Noções de Estatística;
Média Aritmética; Matrizes; Lógica; Teoria dos Conjuntos; Álgebra
Booleana; Elaboração e Resolução de Problemas
06-Geomensura
Sistema Angular Internacional; Manuseio de Calculadoras Científicas;
Trigonometria; Geometria Analítica; Geometria Plana; Geometria
Espacial
07-Mecânica Industrial
Operações com números reais; Potência de 10; Fração Ordinária e
Decimal; Regra de Três e Porcentagem; Sistemas de Unidades; Vetores;
Equações do I e II Graus; Sistemas de equações do I Grau; Leitura e
Interpretação de Gráficos; Estatística (Desvio padrão); Trigonometria
(Teorema de Pitágoras; Razões Trigonométricas); Geometria Plana e
Espacial (cálculo de áreas, perímetro e volume)
08- Meio Ambiente
Operações Básicas; Radiciação; Equação do I e II Graus; Função do I e
II Graus; Função Exponencial; Função Logarítmica; Matemática
Financeira; Razões e Proporções; Juros e Porcentagens; Unidades de
Medidas (tempo, perímetro, áreas e volume); Geometria Plana e
Espacial (perímetro, áreas e volume)
09- Meteorologia
Regra de Três Simples; Equações do I e II Graus; Funções do I e II
Graus; Representação Gráfica; Potenciação (Base de dez) e Radiciação;
Vetores; Trigonometria (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos); Geometria
Plana; Geometria Analítica
10- Saneamento
Unidades de Medidas (tempo, perímetro, áreas e volume); Notação
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175
Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.
Científica; Ordem de Grandezas; Geometria Plana e Espacial
(perímetro, áreas e volume); Trigonometria (Teorema de Pitágoras;
Razões Trigonométricas); Função do I e II Graus; Função Exponencial;
Função Logarítmica; Matemática Financeira (Razões e Proporções;
Juros e Porcentagens)
Quadro 1. Cursos profissionalizantes/PROEJA e os respectivos conhecimentos matemáticos exigidos
como pré-requisitos.
O Quadro 2 apresenta os conhecimentos do Currículo de Matemática que os
alunos do PROEJA estudaram no Ensino Médio realizado em três semestres (Quadro 2).
Módulo I
Módulo II
Módulo III
História dos Números; Revisão com
as quatro operações básicas;Sistema
Cartesiano;
Par
Ordenado;
Definição de Função; Função do I
Grau (representação gráfica, cáculo
das raízes, domínio e imagem);
Função do II Grau (representação
gráfica, estudo do domínio e
imagem, cálculo dos zeros e
coordenadas do vértice)
Trigonometria
no
Triângulo
Retângulo (Teorema de Pitágoras;
Razões
trigonométricas);
Trigonometria
no
Triângulo
qualquer (Lei dos Senos; Lei dos
Cossenos); Ciclo Trigonométrico;
Transformação das unidades de
ângulos em graus e radianos;
Representação de Seno, Cosseno e
Tangente no ciclo trigonométrico
Geometria Plana (Cálculo
de áreas e perímetro das
principais
figuras)
Geometria Espacial; Estudo
dos Prismas (áreas e
volume); Estudo de Cilindro
(áreas e volume)
Quadro 2. Conhecimentos do Currículo de Matemática do Ensino Médio/PREOJA.
Porém, ao compararmos as informações entre os dois quadros, observarmos a
relação dos conhecimentos do Currículo de Matemática que foram ministrados aos
alunos que frequentaram os três módulos do Ensino Médio do PROEJA (Quadro 2) está
longe de atender minimamente o que seriam os conhecimentos de Matemática tidos
como pré-requisitos dos respectivos cursos profissionalizantes. Isto é, no Quadro 1 estão
destacados os conteúdos de Matemática que de alguma forma esse estudante teve
acesso. Pode-se perceber que ficam lacunas visíveis no quesito do aspecto teórico de
conhecimentos fora todas as outras dimensões que precisam ser mediadas nessa
modalidade de ensino. Nem sempre é suficiente atender às diferentes solicitações de
aprendizagem de alunos com as características dos de PROEJA (factor idade, formação
diferenciada no ensino fundamental, número de anos afastados da escola, falta de
hábitos de estudo e histórico à disciplina de Matemática). Mesmo assim, esses mesmos
educandos souberam mostrar que estudar no IF-SC representa para eles, acima de tudo,
a única oportunidade. Percebe-se, claramente, que as declarações dos alunos revelam o
desejo de estudarem e de continuarem seus estudos após concluírem o PROEJA no IFSC. Isso fica evidente nas falas de alunos:
Eu soube do PROEJA, digamos que, coisas do destino. Estava desempregado,
vim aqui ao lado e pensei comigo: será que não tem um curso para mim fazer? A
176
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
coisa está tão difícil,... era a última semana de inscrição para o PROEJA, e
melhor de tudo descobri que era por sorteio, na mesma hora fiz. Apesar de eu ter
muita experiência profissional, eu não tinha o segundo grau completo e estava
fazendo falta para mim. Era uma oportunidade de terminar o segundo grau e
além de tudo entrar numa escola federal, sem precisar passar por prova, (...) uniu
o útil ao agradável perfeitamente. Eu tenho, vamos usar uma metáfora, o burro
passa na tua frente e tem que subir, esse é um dos últimos pra mim, é um dos
últimos, igual a esse, numa escola técnica federal, com professores mestres,
doutores, não vai passar mais! (Entrevistado B). Vi que a oportunidade era
única! (Enrevistado E) (Coan, 2008, p. 57).
No entanto, precisa-se considerar que há um contingente de milhares de jovens,
assim como de adultos, que necessitam buscar um emprego, melhorar sua qualificação
profissional ou atuar em diferentes atividades econômicas que lhes gerem sua
subsistência. Nesse sentido, percebe-se que “a realização de um ensino médio que, ao
mesmo tempo em que preserva sua qualidade de educação básica como direito social e
subjetivo, possa situá-los mais especificamente em uma área técnica e tecnológica”
(Frigotto, 2005, p.77).
Considerações finais
É imprescindível que se compreenda a EJA como um campo específico que
demanda um corpo teórico bem definido e, consequentemente, diferente daquela
educação que é oferecida para os adolescentes, uma vez que o processo de
aprendizagem é desenvolvido diferentemente por jovens e adultos, conforme tantos
autores têm apontado.
Desse modo, ter nos estudantes a referência curricular mostra que “compreender
a totalidade a partir de uma de suas dimensões (...) está nos pressupostos
epistemológicos que se desdobram metodológica e pedagogicamente” (Ramos, 2005, p.
124).
Frente a isso, aponta-se para um currículo integrado e espera-se compreender
questões relativas ao Currículo de Matemática no sentido de atender às demandas dessa
perspectiva de aprendizagem e de formação cidadã denominada PROEJA.
De acordo com Sacristán (2000), é por meio dos conteúdos, tanto de ordem
cultural ou formativo e intelectual, o currículo cumpre suas funções como expressão de
um projeto de cultura e socialização. Contudo, não basta que a sociedade se empenhe e
deseje as devidas mudanças e conquistas, se por outro lado não houver uma sinalização
“clara e efetiva do Ministério da Educação no papel de orientar e de apoiar os projetos
de formação integrada” (Ciavatta, 2005, p.102). Ainda de acordo com a mesma autora
(2005, p. 84), para que se tenha o devido entendimento sobre o que vem a ser a
formação integrada ou o ensino médio integrado ao ensino técnico, há de se considerar e
desejar que a educação geral (formação propedêutica) torne-se “uma parte inseparável
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da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho:
seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como formação inicial,
como o ensino técnico, tecnológico ou superior”.
Tal divisão, qual seja Ensino Médio e Profissionalizante, pode estar no dualismo
sob diversas formas, mesmo na fragmentação de currículos, que separa a formação geral
da formação profissional, alimentando uma política curricular totalmente equivocada
sob o ponto de vista da educação omnilateral. Esse dualismo é percebido ao longo dos
últimos séculos, no qual se “aceita” a educação geral para as elites dirigentes e a
“preparação” para o trabalho para os órfãos ou os desempregados.
É preciso, sim, entender que a educação politécnica não é utópica para outro tipo
de sociedade ou somente dentro de outra realidade; porém, é preciso entender que ideais
deverão ser superados, dentre os quais está uma proposta de educação que privilegie
demasiadamente uma determinada parcela da sociedade brasileira, em detrimento dos
filhos da classe trabalhadora, aumentando as estatísticas da EJA.
Construir uma proposta de formação integral requer o devido entendimento
sobre o que se entende por Ensino Médio Integrado. Para Frigotto, Ciavatta & Ramos
(2005), o Ensino Médio Integrado é:
aquele possível e necessário em uma realidade conjunturalmente desfavorável –
em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível
médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino – mas que
potencialize mudanças para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma
educação que contenha elementos de uma sociedade justa (p. 44).
Considera-se que uma integração, entendida a partir dessa concepção, exige que
esta seja construída continuamente ao longo da formação, relacionando-se os
conhecimentos gerais e os específicos da área técnica, mediante os aspectos da cultura,
da ciência e do trabalho.
Do mesmo modo, considera-se que ofertar cursos para a modalidade de EJA
será, sem dúvida, um grande desafio para todos os IF´s, uma vez que cem anos de
contexto nacional vêm demonstrando o quão difícil é atender cidadãos e cidadãs
alijadas do processo de ensino e aprendizagem, não condizendo com uma cidadania
digna. Mais fortemente no mundo globalizado, em que cada vez mais há exclusão social
do que vislumbrar uma Inclusão Social de fato. E, para isso, não basta que mais
Decretos sejam regulamentados, antes, é preciso que se perceba que uma educação laica
não se destina apenas aos que se situam em situações mais favorecidas. Igualmente há
de se perceber o PROEJA não como mais um programa de governo e sim, que de fato
na história dos cem anos da Educação Profissional de nosso país, em especial do
Instituto Federal de Santa Catarina, a EJA em todos os seus aspectos, faça de fato parte
de uma política de Estado.
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
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PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária
Datos dos autores:
Lisani Geni Wachholz Coan.
Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), Campus Florianópolis/SC, Brasil. Rua Dorval Manoel
Bento, 211, Córrego Grande, Florianópolis. SC, Brasil Cep: 88037-410, fone 0(48) 99601824.
Contato: [email protected].
Ademir Donizeti Caldeira.
UFSC - Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), Trindade, Florianópolis, SC, Brasil.
Contato: [email protected].
Data de recepção: 15/09/2010
Fecha de revisión: 04/03/2011
Fecha de aceptación: 19/06/2011
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