Capítulo 12
Gêneros digitais e multimodalidade: oportunidades on-line para a escrita e a
produção oral em inglês no contexto da educação básica
Reinildes Dias
A internet configura-se, hoje, como um espaço aberto para discussões compartilhadas,
troca de experiências e co-construção de conhecimentos, oferecendo possibilidades de
uso de ambientes virtuais de socialização da web 2.0, para propiciar a aprendizagem de
inglês no meio on-line. Isso pode se dar pelo entendimento dos propósitos comunicativos
e pela apropriação das características discursivas no processo de recepção e produção de
gêneros digitais orais ou escritos, como, por exemplo, podcasts, youtube videos, blogs,
wikis, facebooks, fóruns. Além de proporcionarem o aprimoramento das habilidades
pessoais dos alunos para o “aprender a aprender”, potencializando suas capacidades de
nativos digitais (Prensky, 2001), tais ambientes podem contribuir também para a
competência de uso real do inglês em tempos de novas demandas sociais e culturais.
Parto da premissa de que os alunos brasileiros da educação básica se socializam por meio
dos mais variados gêneros digitais em seu cotidiano, o que favorece suas interações com
múltiplas formas de linguagem, a linguística ou a verbal, a imagética, a sonora, ou, seja,
códigos semióticos diversos (Bull e Anstey, 2010; Kress, 2003). Com isso, nossos alunos
parecem se apropriar das capacidades necessárias à sobrevivência cidadã no mundo
contemporâneo, embora as usem esporadicamente para fins de aprendizagem de inglês.
Posiciono-me neste capítulo a favor da integração dos gêneros digitais às ações de ensino
visando ao desenvolvimento da competência dos alunos no escrever e falar em inglês,
tendo como suporte o seu letramento digital para o qual já se auto-capacitaram, pois são
capazes de usar as mais variadas tecnologias e interpretar e criar textos multimodais online que envolvam diferentes códigos semióticos. Fazem uso de espaços sociais digitais
com extrema desenvoltura para interagirem e colaborarem com colegas, amigos e até
estranhos de várias partes do mundo. Primeiramente, pretendo discutir brevemente sobre
dois construtos fundamentais neste trabalho, gêneros digitais e multimodalidade. Em
seguida, coloco ênfase nas características principais dos blogs e sua integração às ações
de ensino de escrita em inglês para, então, enfocar os podcasts e os benefícios do seu uso
no desenvolvimento da fala em inglês. A fim de escrever, os alunos têm de ler – então
leitura e escrita são vistos como processos indissociáveis. Para falar com desenvoltura, os
alunos têm de, primeiro, aprender a ouvir. A compreensão oral serve como suporte ao
desenvolvimento da fala em inglês. Subjacente está a noção de aprendizagem com foco
no aprender colaborativo. Finalizo com algumas considerações a favor do uso mais
frequente de espaços de aprendizagem on-line nas ações educativas virtuais, dirigidas ao
ensino de inglês no contexto da educação básica.
Gêneros digitais e multimodalidade
As tecnologias da chamada web 2.0 (O’Railey, 2005) permitem que seus usuários
assumam uma atitude agentiva (Bazerman, 2006) em suas interações on-line do
cotidiano, exercendo, assim, um papel ativo ao criar espaços digitais, modificá-los e
também ao colaborar e/ou receber colaboração de outros, às vezes muito distantes
geograficamente, além de compartilhá-los com o mundo. De consumidores passivos de
conteúdo, os usuários do espaço virtual de hoje passam a ser agentes efetivos (Bazerman,
2006) no processo de criação e de edição/editoração/produção de conteúdos em blogs,
wikispaces, webquests (Dias, 2010), websites, podcasts etc. Tal perspectiva, estritamente
ligada a interações on-line, os leva a defrontar com textos multimodais, os gêneros
digitais por excelência, que são constituídos de diferentes semioses para expressarem
sentidos (Bull e Anstey, 2010). Outra característica básica dos gêneros do espaço virtual
é a possibilidade de inserção de hiperlinks que ampliam e enriquecem a leitura, a escrita,
a compreensão oral e a fala em inglês de maneiras antes nunca imaginadas. Os
hipertextos são formas dinâmicas e flexíveis que facilmente dialogam com outros códigos
semióticos e que, “ao serem lançados na tela de um computador, conectado em rede, são
disponibilizados aos navegantes do oceano digital” (Marcuschi e Xavier, 2005, p.171).
Consensual entre nós é a ideia de que os gêneros textuais, incluindo também os da
era digital, são potentes meios a serem trabalhados pedagogicamente no desenvolvimento
da competência em L2 de alunos brasileiros, tanto na educação básica quanto na superior,
tornando-se o nosso objeto de ensino na leitura e na escrita (Aguiar, 2008; Bambirra,
2004; Cristovão, 2002; Cristovão et al, 2006), assim como na compreensão oral e na fala
em inglês. Colocado de uma maneira simples, gêneros são as nossas ações pela
linguagem num contexto social de interações presenciais ou no meio virtual em ambas as
modalidades, a escrita e a oral. Agimos para ler uma notícia de jornal, um anúncio
publicitário, um conjunto de instruções, um site sobre esportes, um blog etc. Ouvimos um
noticiário pela TV ou pelo rádio, uma música, um podcast, um jingle de propaganda
eleitoral etc. Trocamos de estação ou de canal se o assunto não nos interessa. Em nossas
interações orais pela linguagem, conversamos, passamos um recado ou um conjunto de
instruções, assistimos a um filme pelo YouTube, contamos uma piada, criamos um
podcast, debatemos sobre um tema. Podemos, ainda, assumir um papel agentivo ao
escrever um bilhete, uma carta, um e-mail, um cartão postal, um ensaio, um relatório, um
depoimento, um artigo acadêmico ou postar comentários em um blog. Assim, agimos,
tanto na modalidade oral quanto na escrita, por meio de gêneros. Nas palavras de Bakhtin
(2006, p. 283), “se os gêneros do discurso [gêneros textuais] não existissem e nós não os
dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso ...., a
comunicação [verbal] seria quase impossível.”
Parafraseando Bazerman (2006, p. 19), uma pedagogia dirigida ao ensino de L2
nos faz levar em conta que “gêneros são formas de vida e de ação”, devendo, assim,
incluir gêneros diversificados, entre eles os da era digital, para serem trabalhados no
âmbito da sala de aula visando ao desenvolvimento da competência dos alunos para ler,
escrever, falar e ouvir em inglês. São os gêneros textuais os meios pelos quais o aluno
tem a oportunidade de vivenciar situações reais de comunicação no âmbito da sala de
aula e fora dela. Como afirma Marcuschi (2005, p. 35), “o trabalho com gêneros textuais
é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos
autênticos no dia a dia”. Afirma ainda que “quando ensinamos a operar com um gênero,
ensinamos um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo de
produção textual” (Marcuschi; 2006, p. 25). Apoio-me nestes autores, dentre outros, para
sugerir a inclusão dos gêneros digitais (blogs, fóruns, podcasts, YouTube videos etc.)
como objeto de ensino em L2 devido, especialmente, às suas características multimodais
com as quais os nossos alunos nativo-digitais lidam com desenvoltura no processo de
recepção e produção de textos em língua materna.
A noção de que todo texto é multimodal, constituído de pelo menos dois códigos
semióticos, o verbal e o não-verbal, não é nova. Pesquisas sobre a semiótica do discurso
vêm sendo realizadas a partir dos anos 70 (Bransford e Johnson, 1972; Dias, 1985;
Widdowson, 1978) e evidenciam que textos impressos veiculam sentido por meio dos
aspectos linguísticos (vocabulário, aspectos gramaticais e discursivos próprios de cada
gênero) que tecem a lógica argumentativa, assim como pelos elementos imagéticos como,
por exemplo, gráficos, tabelas, mapas, dentre outros, e que, juntos, em relações de
complementação e/ou redundância, formam uma unidade de comunicação coesiva e
coerente na página impressa. Em um clássico estudo experimental sobre a importância do
código visual ou não-verbal, Bransford e Johnson (1972) usaram um texto sobre uma
serenata feita pelo enamorado à sua amada, moradora em um andar longe do térreo, na
qual fez uso de um conjunto de balões de gás para elevar as caixas acústicas até à janela
para a qual se dirigiam as músicas em sua homenagem. Um grupo de alunos leu o texto
sem a informação não-verbal e outro leu o mesmo texto com a presença da ilustração do
cenário que retratava a serenata. O primeiro grupo não foi capaz de construir o sentido do
texto, enquanto o outro o compreendeu perfeitamente, ao integrar os dois códigos
semióticos, o verbal e o não-verbal. As lacunas, os vazios e os subentendidos deixados
pelo texto escrito foram preenchidos nesta integração dos dois códigos no processo de
construção de sentido. Widdowson (1978), de fato, enfatiza que o ato de compreensão
envolve o processamento dos elementos não-verbais presentes na página impressa e a
estratégia de reconhecer e interpretar suas relações com o texto verbal. Dias (1985)
advoga, em sua dissertação de mestrado, a favor do uso dos elementos não-verbais dos
textos de divulgação científica, em especial, visando a uma melhor compreensão de
textos em inglês por alunos brasileiros que precisam ler com desenvoltura os seus
trabalhos acadêmicos e profissionais.
Recentemente, com o advento dos computadores de mesa e de meios facilitadores
para a editoração (fontes e tamanhos variados, estilos diferentes pelo itálico, negrito,
fontes espaçadas, inserção de imagens e cores, facilidade para a composição espacial da
página), os textos passam a incorporar novos códigos semióticos, incluindo
especialmente o espacial, para representar e criar seu sentido. Hoje, é possível a qualquer
usuário do computador incluir as dimensões básicas da editoração eletrônica nos
documentos que produz, aumentando sua qualidade estética e legibilidade (Dias, 2001;
Parker, 1992; Williams, 2006). Em linhas gerais, tais dimensões referem-se a cinco ações
de design:
1. A organização da página impressa que inclui decisões sobre a largura das margens,
(superior, inferior, esquerda, direita); a largura e a posição da medianiz (espaço adicional
para receber a encadernação); o tipo de impressão (frente e verso com margens espelhadas
ou só de um lado sem margens espelhadas); a orientação do papel (retrato ou paisagem); o
tamanho do papel a ser utilizado na impressão (A4, letter, legal etc.); a distância dos
cabeçalhos e dos rodapés das bordas da página.
2. Os efeitos tipológicos que se referem à tipologia: desenho de letras, números e outros
caracteres e diversos tipos ou fontes que estão disponíveis para serem combinados na
produção de efeitos estéticos e funcionais.
3. Os recursos gráficos que se referem a tabelas, quadros (boxes), sombreados, retículas,
molduras ou bordas, fios e cores. Quando combinados com fontes e estilos adequados,
podem contribuir para aumentar a aparência estética e a funcionalidade da página.
4. Os efeitos visuais: Mapas, arte eletrônica (ilustrações e ícones), imagens digitalizadas
(escaneadas), gráficos informativos, diagramas e telas capturadas, dentre outros, fazem
parte do arsenal de recursos a serem inseridos na página impressa por meio da editoração
eletrônica.
5. Os organizadores de texto referem-se aos títulos, aos subtítulos, às legendas, aos
cabeçalhos e aos rodapés, aos créditos de continuação e à numeração de páginas.
No meio profissional, por exemplo, capas de revistas, menus, guias turísticos,
livros didáticos, anúncios publicitários, dentre outros, incorporam cada vez mais
elementos que os transformam em textos multimodais, incluindo a sua editoração com
base nas cinco ações de design descritas acima, para serem veiculados no meio impresso.
Fazem
uso
de
programas
potentes
como
o
in-design
da
ADOBE
(http://www.adobe.com/products/indesign.html), embora os editores atuais que já são
inseridos no computador pelo fabricante possam também ser utilizados para editoração
eletrônica, especialmente pelos professores e alunos da educação básica. Todos os
capítulos desta coletânea são multimodais, incluindo pelo menos dois códigos, o
linguístico e o espacial pela sua composição na página por meio de títulos, sub-títulos,
rodapés e a mancha gráfica1. Os gêneros da modalidade oral (programas de rádio e de
televisão, vídeos, filmes etc.), também ganham, com mais frequência, apelos multimodais
1
mancha gráfica: o espaço que o texto ocupa na página sem considerar as margens.
(edição técnica de movimento de lentes, sons, cores) em suas produções e, nas conversas
informais, os gestos, a intonação e o sorriso, por exemplo, complementam o que é dito ou
relatado, indicando que a multimodalidade também está presente nestas simples
interações do cotidiano. Assim, pode ser dito que todo texto é multimodal e o que é
escrito (ou falado) configura-se apenas como uma das partes da mensagem, nem sempre a
mais dominante (Kress, 2003). Cabe salientar que “[t]odos os recursos utilizados na
construção dos gêneros textuais exercem uma função retórica na construção de sentidos
dos textos” (Dionísio, 2005).
Textos multimodais são, então, aqueles que incluem diferentes semioses de
maneira que o sentido é veiculado (ou comunicado) simultaneamente por meio de
diferentes códigos. Os textos produzidos na tela do computador, os gêneros digitais, por
exemplo, configuram-se como espaços onde a multimodalidade ganha excelência em
blogs, wikis, websites etc., sendo que o escrito tende a se relacionar simultaneamente com
outras semioses com fins a oferecer diferentes rotas de navegação ao leitor e pelo
produtor de textos no espaço virtual, além daquelas que podem ser estabelecidas pelos
hiperlinks. Nos gêneros digitais orais, como, por exemplo, podcasts, trailers de filmes,
YouTube videos, dentre outros, a multimodalidade é expressa também por diferentes
códigos, o som, o movimento, o visual para um apelo maior à interação entre ouvinte e
falante. Para efeitos de exemplificação, tomo um YouTube video, que se encontra neste
endereço http://www.commoncraft.com/podcasting. Nele, o locutor explica o que é a
tecnologia podcasting e como pode ser utilizada, fazendo uso dos seguintes recursos
semióticos: o som, sua voz, ilustrações esquemáticas que vai mostrando enquanto fala,
movimentos e um tom de
fala persuasivo para envolver seus ouvintes em sua
apresentação, além do título do vídeo, seus sub-títulos e créditos à “commoncraft” na
última tela. Todos estes recursos exercem uma função retórica na compreensão da
mensagem.
Em suma, é possível afirmar, com base em Kress (2003, p. 1), que a
multimodalidade expressa em textos, especialmente nos digitais, está desenvolvendo
novas maneiras de comunicação, onde a lógica da imagem e a lógica da tela sobrepõemse à lógica da escrita. O “mundo narrado ou contado é bem diferente do mundo
mostrado”. Por tudo isso, advogo a integração dos gêneros digitais, ou seja, os gêneros
multimodais do ciberespaço, em uma pedagogia para L2, afinada com os posicionamento
crítico e a formação do aluno para a cidadania, no contexto da educação básica brasileira.
O gênero digital Blog: características e integraçao ao ensino de inglês
Blogs são gêneros digitais que podem ser criados livremente em ferramentas
gratuitas da web 2.0, como nestas por exemplo, www.blogger.com; www.blogspot.com;
www.wordexpress.com, entre várias outras. São diferentes de sites tradicionais por
apresentarem uma composição espacial da tela com textos curtos, dispostos um abaixo do
outro em uma ordem cronológica inversa, em que os mais recentes aparecem em primeiro
lugar. Para ler as postagens mais antigas, o leitor tem de descer a barra de rolamento, à
direita da tela, sendo também comuns os links para arquivos mais antigos (archives),
identificados, por exemplo, pelos meses do ano. Como os sites tradicionais, possuem um
endereço em URL2 que pode ser acessado por um computador conectado à rede internet
para serem atualizados ou receberem comentários de qualquer parte do mundo. Em cada
texto postado, há, na maiorida das vezes, um espaço para os comentários e qualquer
usuário, conectado à rede virtual, pode contribuir com opiniões, ressalvas, sugestões. A
popularidade dos blogs de diversos tipos e com funções comunicativas diferentes está
ligada à facilidade de sua criação e postagem na web por meio de editores comuns e seus
recursos não exigem do usuário conhecimento da linguagem típica utilizada na produção
de sites, o html (Hyper Text Mark-up Language), por exemplo. Além disso, imagens,
sons, movimentos podem ser facilmente neles inseridos (embedded), o que pode tornar
estes gêneros espaços virtuais multimodais por excelência. A composição espacial da
página pode ser facilmente editorada por meio das dimensões básicas da editoração
eletrônica discutidas acima. Links para outros espaços da web podem também ser
inseridos, incluindo os conhecidos como trackbacks (links de retorno), uma estratégia que
permite ao autor do blog acompanhar a circulação de seus textos pela internet, sendo
notificado sempre que ele for mencionado por outro autor ou for criado um link para ele
em outro blog ou site. Com isso, a ligação entre vários saberes é estabelecida, formando
uma rede de conhecimento virtual em diferentes campos.
2
URL- Uniform Resource Locator, um endereço de um recurso em uma rede de dispositivos
como, por exemplo, computadores, notebooks, iphones etc.
Pesquisas recentes evidenciam que as características dos blogs fazem deles
ambientes propícios a serem facilmente explorados em diversos contextos de
aprendizagem (Bell, 2009; Richardson, 2009; Gartner, 2011). Entre elas, estas podem ser
citadas: os blogs promovem interações diretas entre seu criador e leitores numa escala
global; criam possibilidades pedagógicas com foco na colaboração; podem ser alterados
ou atualizados com muita rapidez; possibilitam a criação de espaços multimodais para as
interações entre aqueles que os usam com fins de aprendizagem; possibilitam o feedback
do professor, de colegas, de outros colaboradores e leitores de várias partes do mundo;
possibilitam o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Em termos da integração dos blogs ao ensino de escrita em inglês, inspirada no
conceito de capacidades de linguagem de Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), sem me
aderir a todos os princípios do sociointeracionismo de Bronckart (2009) e ao
procedimento de sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), parto da
premissa de que são quatro as etapas principais a serem consideradas nesse processo de
ensino: (1) o estabelecimento das condições de produção por meio de respostas a estas
perguntas: “Quem escreveu [...]? Sobre o quê? Para quem? Para quê? Quando? De que
forma? Onde?” (PCN-LE 1998, p. 43) (2) a geração de ideias; (3) debates sobre as
características discursivas, incluindo os vários códigos semióticos para compô-los, por
meio da leitura, e o estabelecimento de um plano textual com os aspectos básicos de sua
produção em um trabalho que envolve ciclos de escrita e reescritas (Dias, 2004). Esta
etapa inclui também a revisão e estudo dos elementos léxico-gramaticais que vão ajudar a
compor o encadeamento das ideias, sendo esta a fase que requer um maior número de
aulas e (4) a publicação da versão final on-line. Apoio-me especialmente nas noções de
gênero de Bazerman (2006) e Marcuschi (2005), além do suporte em aspectos de
multimodalidade dos textos escritos com base em Kress (2003) e em Bull e Anstey
(2010).
Ao iniciar o ciclo do processo de ensino de escrita em inglês, professores e alunos
devem discutir sobre o gênero digital blog e suas funções comunicativas básicas. Que
ações sociais assume? Quem o escreve? Para quem? Onde será publicado? Em qual
espaço virtual? Os alunos devem visitar blogs com finalidades sociais diferentes ao
responder a estas questões e debatê-las em sala para, então, decidirem sobre as condições
de produção de seus próprios blogs. É preciso que estejam claras para eles as
características do autor ou do grupo autoral de cada blog que acessaram na web (idade,
sexo, nível de escolaridade, de que país vem, afiliação); seu papel agentivo (profissão,
ocupação; membro de uma organização a favor do meio ambiente, por exemplo); a quem
destina o seu blog (adolescentes, crianças, educadores). Torna-se necessário ainda que
estejam claras as relações com o seu tema principal (saúde, esportes, entretenimento),
tendo em vista a internet como o meio escolhido para a circulação do blog e as
implicações de interações possíveis com o mundo inteiro. Além disso, são importantes as
considerações sobre o momento da produção (ano, dia e questões de atualização) e a
ferramenta on-line que será utilizada, dentre estas, por exemplo, o blogger
(www.blogger.com) e o blogspot (www.blogstop.com). Fundamentais também são os
debates sobre o propósito comunicativo principal do autor ou do grupo autoral, incluindo
tomadas de decisão sobre os diferentes códigos semióticos utilizados na veiculação da
mensagem para facilitar a navegação de modo que os interlocutores (agentes sociais) não
se percam no espaço virtual. Instruções sobre como criar um blog podem ser encontradas
nestes sites: http://www.blogger.com/tour_start.g; http://www.youtube.com/BloggerHelp;
http://www.siteground.com/tutorials/blog/.
Por terem tido oportunidade de acessar vários blogs com propósitos comunicativos
diferentes e debatarem sobre as suas condições de produção, espera-se que os alunos já
tenham se apoderado de algumas características básicas desse gênero e se encontrem,
então, preparados para a etapa de geração de ideias, uma das fases do ciclo da escrita
vista como processo (Dias, 2004). Estas são, por exemplo, as características que os
alunos já devem ter incorporarado: entendimento da organização interna dos blogs, com
as seguintes partes: título, cabeçalho, um endereço URL, texto central e laterais com
informações adicionais, presença de links e de recursos semióticos diversos, textos e
comentários em sequência vertical, uns abaixo dos outros, em ordem cronológica inversa.
O professor deve verificar se os alunos já dominam tais aspectos do plano textual desse
gênero digital, durante o ciclo de geração de ideias para a produção de seus blogs.
Recomendo que os alunos trabalhem em grupo visando não só propiciar a
colaboração entre eles durante a produção de seus textos, mas também para terem
oportunidades de aprender um com outro por meio de trocas significativas com fins a
alcançar uma meta (Veado, 2008). Na primeira etapa do processo, os alunos se colocam
como agentes produtores de textos e especificam o público-alvo, além de decidirem sobre
o tema e o propósito social de suas produções. Como dito antes, leitura e escrita são
processos indissociáveis. Os alunos devem, então, ser incentivados a ler blogs sobre o
tema escolhido na internet de modo a se apropriarem do vocabulário a ele relacionado,
além de consolidarem conhecimento das características principais presentes no plano
textual, ou seja, a forma básica de apresentação de um blog.
Após a escolha do tema, sugiro que os alunos ainda continuem discutindo sobre as
condições de produção de seus gêneros textuais, durante do processo de geração de
ideias, pois muitas decisões desta fase vão influenciar diretamente o plano discursivo,
incluindo o encadeamento de ideias por meio de sequências linguísticas diferentes como
a descritiva, a injuntiva, a narrativa, dentre outras (Marchuschi, 2002), além das decisões
referentes aos códigos semióticos a serem usados. Por exemplo, um blog dirigido a
adolescentes para conscientizá-los sobre as necessidades prementes dos cuidados com o
meio ambiente pode conter sequências injuntivas pelas recomendações feitas aos leitores.
Pode ainda conter sequências descritivas e narrativas, ao apresentar fatos relacionados à
ecologia e à biodiversidade. Links para sites de celebridades que assumem a causa
ambiental,
como
o
do
cantor
americano
Jack
Johnson
(http://jackjohnsonmusic.com/home), podem também ser inseridos, além do uso de
recursos semióticos diferentes para a construção da mensagem sob o prisma da
multimodalidade. Nesta fase, os alunos já devem ter feito a escolha pela ferramenta grátis
de que vão fazer uso para a publicação de seus blogs. Importante também nesta fase são
as discussões sobre a escolha de palavras-chave para constituírem os tags do blog com
fins a facilitar as pesquisas que são usualmente feitas na internet ou mesmo em
blogsearhers (buscadores de blogs). Os tags têm de refletir o assunto do blog, suas
características, seu público-alvo, de modo a propiciar o sucesso daqueles que fazem
buscas na internet.
A etapa relativa à produção do texto, tendo por base as condições de produção
estabelecidas e o que foi acordado durante a geração de ideias, requer o envolvimento de
todos do grupo para que, juntos, e em colaboração, teçam a teia argumentativa por meio
de sequências linguísticas diversas, fazendo uso dos conectivos e de outros elementos de
coesão, além dos recursos semióticos no processo de textualização da mensagem a ser
comunicada. Cabem aqui as discussões sobre as características discursivas de seus textos
e o estudo dos aspectos gramaticais relativos ao encadeamento das ideias e ao propósito
comunicativo dos textos que serão criados. Debates e decisões devem também centrar
sobre os recursos de design da página a serem utilizados, como, por exemplo, as
dimensões básicas descritas acima, para uma melhor legibilidade e aparência estética do
blog. Cabe ao professor fornecer o suporte necessário e contribuir para que os grupos
trabalhem em harmonia sob a perspectiva de que, pela colaboração entre eles, cada um se
torne responsável pela criação dos próprios blogs e também pelo envolvimento dos outros
colegas. Preferencialmente, este processo deve ser desenvolvido com o uso de um editor
de texto ou mesmo no próprio espaço do blog dos alunos.
Por meio das interações durante o processo de escrita de rascunhos e reescritas, até
a versão que vai ser publicada on-line, os alunos passam a ensinar e a aprender uns com
os outros colaborativamente, enquanto o professor fornece o apoio necessário aos grupos
(Dias, 2004). Ao criarem e recriarem os seus textos com base em feedback, os alunos
devem ser também incentivados a lerem textos discursivamente semelhantes aos que
estão produzindo e a perceberem os elementos de textualização utilizados para fazerem o
mesmo em seus textos. Por exemplo, se um grupo decidir criar um blog com o propósito
de compartilhar seus trabalhos escolares, principalmente os de escrita, com adolescentes
de várias partes do mundo, esse grupo terá de conhecer as características discursivas de
perfis pessoais, de esquemas, organizados por datas ou por recursos gráficos, e de
depoimentos, por exemplo, para compor o espaço virtual de seu blog.
Na fase conclusiva e durante o processo de tomada das decisões finais para
publicação definitiva no meio on-line, o professor deve incentivar um debate entre os
alunos sobre o seu papel agentivo como autores do gênero digital blogs que serão
acessados por pessoais que leem em inglês em várias partes do mundo, especialmente
adolescentes de suas faixas etárias. Devem ter em mente que vão provocar reações
diversas e que devem estar prontos para as interações. Aspectos sobre segurança na
internet também devem ser discutidos, para que os alunos assumam com responsabilidade
seus direitos e deveres frente ao processo de autoria on-line. Aspectos de copywright e
plagiarismo têm também de ser discutidos tendo em vista que os alunos devem se
conscientizar de sua responsabilidade cidadã quando levam ao público o que produzem.
O professor, ao orquestrar um conjunto de atividades no desenvolvimento da capacidade
dos alunos, visando à produção de textos em inglês, contribui para o empoderamento
discursivo deles com fins ao exercício pleno da cidadania, em um mundo que depende
cada vez mais de interações na modalidade escrita no espaço virtual. Em suma, este
conjunto de atividades envolve quatro dimensões básicas: o estabelecimento das
condições de produção, a geração de ideias, a criação colaborativa de textos, tendo em
vista os seus aspectos discursivos para a sua textualização por meio de escritas e
reescritas e, por último, a publicação on-line do que foi produzido de modo que seja lido
e comentado por pessoas ligadas à rede, contribuindo, assim, para a interligação de
saberes e a coconstrução do conhecimento.
O gênero digital Podcast: características e integraçao ao ensino de inglês
Podcasts são gêneros digitais orais que podem se configurar como arquivos
digitais que veiculam sons, diferenciando-se dos blogs que são utilizados para a
comunicação na modalidade escrita, embora possam conter links para um arquivo de
áudio. Em linhas gerais, podcasting é uma forma de publicação de arquivos de mídia
digital que pode também incluir vídeo, foto, PPS, entre outros, pela internet, através de
um feed RSS3, que permite aos podcasters, ou seja, àqueles que produzem podcasts,
manter seus usuários atualizados em relação a novas versões e episódios recentes de seus
podcasts. Cabe aos usuários subscreverem via RSS aos podcasts de seu interesse. A
palavra podcasting é uma junção de iPod, marca do aparelho de mídia digital da Apple,
responsável pelos primeiros scripts de podcasting. Pode se referir também à junção da
sigla POD (Personal On Demand, pessoal e sob demanda) e a palavra broadcasting,
processo que indica transmissões de rádio ou televisão, formando assim a palavra
podcasting.
Como os blogs, os podcasts possuem um endereço em URL e podem ser ouvidos
na própria interface da web, em um computador conectado à internet. Podem ser
3
Feed RSS (Really Simple Syndication): subconjunto de "dialetos" XML, que servem para
agregar conteúdo ou "Web syndication" de uma ou mais páginas da internet. Pode ser acessado
mediante programas ou sites agregadores. É usado principalmente em sites de notícias e blogs.
“baixados” (downloaded) para equipamentos portáteis como os Ipods, tablets, Iphones,
celulares ou dispositivos de mp34 e serão ouvidos no horário de conveniência de quem os
“baixou”. A transferência é efetuada pelo uso de um software capaz de ler um feed RSS
ou pelo Itunes (www.itunes.com), um software grátis que também pode ser “baixado” da
internet. Para cada arquivo de áudio postado, existe, na maioria das vezes, um espaço
para os comentários e qualquer usuário, conectado à rede virtual, pode fornecer suas
opiniões ou colaborar com sugestões e ressalvas gravadas em áudio. Cada postagem
recebe o nome de “episódio” e um mesmo programa de podcast pode oferecer vários
episódios regularmente, em intervalos planejados, diariamente ou semanalmente, por
exemplo.
Criar e disponibilizar um podcast na web é uma tarefa relativamente fácil para os
nossos alunos já familiarizados com esses espaços sociais em suas interações pela
internet. Cabe ao professor fornecer o suporte necessário durante o processo de criação
dos podcasts, especialmente em relação às características discursivas e léxico-gramaticais
dos textos que vão criar em inglês. Deve também favorecer o trabalho colaborativo entre
os alunos, durante todo o processo de criação dos scripts de seus podcasts. O
equipamento necessário para uma produção pouco sofisticada inclui: um computador em
rede, um microfone simples, um software gratuito como o audacity (www.audacity.com)
para a gravação em mp3, além de um site de hospedagem gratuito como o
www.mypodcast.com ou o www.podomatic.com e muita criatividade por parte de quem
vai criá-los. Instruções sobre como criar um podcast podem ser encontradas em vários
espaços, como estes, por exemplo: http://www.digitaltrends.com/how-to/how-to-make-apodcast/ e http://www.mypodcast.com/create.html.
A popularidade de podcasts pode ser atribuída ao número cada vez maior de
dispositivos de mp3 portáteis, incluindo os Ipods e muitos celulares, utilizados pelos
nossos alunos nativos-digitais que fazem uso deles em seu cotidiano. Como os blogs, são
também espaços multimodais por serem compostos pela voz e pelos sons colocados como
background à mensagem. Em uma tarefa escolar, por exemplo, em que um grupo de
alunos produz seu podcast em um parque de diversões, os sons de vozes de crianças, o
barulho dos brinquedos ou de uma corneta de um palhaço podem servir de background
4
mp3 é um formato de áudio que permite o armazenamento de uma grande quantidade de som
para dar mais autenticidade à comunicação da mensagem. Sons de chuva, trovões,
freadas de carro, aplausos, dentre outros, podem ser facilmente obtidos na internet e
inseridos nos episódios de um podcast.
Uma página podcast, geralmente, contém as seguintes partes: cabeçalho, que
inclui o título, um endereço URL, laterais, texto escrito com apresentação do autor e os
objetivos da página, links para os arquivos de áudio (em vários episódios) e recursos
semióticos. Assemelha-se muito a um blog, com as postagens e os espaços para
comentários em uma ordem cronológica inversa. De maneira semelhante aos blogs,
podcasts podem incorporar diversas funções comunicativas e ser criados para públicos
diferentes, sendo comuns os dedicados ao entretenimento, à política, à academia e a
educadores e alunos. São vários os podcasts para o ensino de inglês, como estes, por
exemplo: http://a4esl.org/podcasts; www.eslpod.com;
http://iteslj.org/links/ESL/Listening/Podcasts/;
http://www.eltpodcast.com/;
http://www.betteratenglish.com/be-
episode-archives; http://www.manythings.org/jokes.
Pesquisadores recentes evidenciam as características dos podcasts que fazem deles
ambientes propícios a serem explorados em diversos contextos educacionais (Bell, 2009;
Richardson, 2009; Soloman; Schrum, 2007). Entre tais características, estas podem ser
citadas: os podcasts criam possibilidades de ensino com foco na colaboração; propiciam
o desenvolvimento das habilidades orais, a compreensão e a fala; possibilitam a produção
criativa de espaços multimodais com o uso da voz, trilhas sonoras e de sons digitais;
possibilitam o feedback do professor, de colegas, de outros colaboradores e ouvintes de
várias partes do mundo que se inscrevem neles; possibilitam o desenvolvimento da
autonomia dos alunos.
Cabe salientar que o processo de produção escrita é muito semelhante ao de
produção oral, embora o desenvolvimento das habilidades orais demande mais esforço
por parte de professores e alunos por vivermos em um país de língua portuguesa, onde as
oportunidades de ouvir e falar inglês (o input na língua-alvo) são raras. Em termos da
integração dos podcasts ao ensino da fala em inglês, sugiro também o encadeamento das
aulas nas quatro etapas mencionadas anteriormente:
(1) o estabelecimento das condições de produção
(2) a geração de ideias
(3) debate sobre as características discursivas de podcasts e o estabelecimento de um
plano textual com os aspectos básicos de sua produção, incluindo a revisão e
estudo dos elementos léxico-gramaticais que vão compor o encadeamento das
ideias em seus scripts a serem gravados.
(4) a publicação da versão final on-line.
Durante a primeira etapa da produção de um podcast em inglês, professores e
alunos devem discutir sobre esse gênero digital e suas funções comunicativas básicas. Os
alunos devem, então, ser incentivados a acessar e ouvir podcasts para subsidiar este
debate. Será, então, possível facilitar o estabelecimento das condições de produção de
seus próprios podcasts. Devem estar conscientes da importância do uso dos sons como
background à mensagem que será comunicada, pois sons diferentes e trilhas sonoras, bem
integrados à fala, facilitam o entendimento e contribuem para o envolvimento dos
ouvintes. Para o download de sons diferentes, este site pode ser recomendado:
http://www.pacdv.com/sounds/. Para as trilhas sonoras, os alunos podem fazer uso de
seus próprios CDs de música ou “baixá-las” da parte grátis do Itunes, por exempo
(http://www.apple.com/itunes/charts/songs/) ou mesmo de seus próprios dispositivos de
mp3. Cabe salientar que compreensão oral e fala são processos indissociáveis, em que um
depende do outro nas interações orais do cotidiano.
As condições de produção a serem estabecidas podem incluir exemplos como
estes: os perfis dos alunos gravados por eles mesmos em um podcast para se
apresentarem à comunidade escolar e a outros adolescentes brasileiros e de outras partes
do mundo. Pode ainda ser um guia turístico breve sobre a cidade em que moram. Assim
que estabelecerem o seu público-alvo, os propósitos comunicativos de suas falas e como
vão veicular seus episódios, tem início a fase de geração de ideias. Em grupos, com a
assistência do professor, os alunos fazem um levantamento dos pontos principais a serem
desenvolvidos nos scripts para os seus podcasts.
Na etapa de produção de seus scripts a serem gravados, o professor deve
incentivar um debate sobre as características discursivas dos gêneros orais que incluem:
maior informalidade do que no discurso escrito, uso de contrações e de expressões
coloquiais, entonação e ritmo mostrados pelo tom de voz, enunciados curtos, repetições,
uso de fillers como, por exemplo, uh .... , hum ... , well ..., say ..., you know, dentre outros.
Eles devem ser incentivados a usarem estas marcas da oralidade em seus podcasts.
Durante esta etapa, os alunos produzem seus scripts, na perspectiva cíclica de gravar,
regravar, receber/fornecer feedback até a versão que será definitivamente disponibilizada
on-line. Podem também usar seus próprios celulares ou Ipods para essas gravações e
regravações.
Na etapa da publicação, os alunos podem transferir as gravações que fizeram em
seus dispositivos portáteis para o meio virtual ou gravar a mensagem a ser comunicada, a
partir de seus scripts, por meio do software audacity (www.audacity.com)5 em sites que
hospedam podcasts como os mencionados acima (www.mypodcast.com ou o
www.podomatic.com). Recomendo que todos da sala sejam convidados a ouvir os
podcasts produzidos pelos colegas, anotando pontos positivos e negativos para um debate
em sala para a finalização do projeto. Todos devem ser incentivados a enviar os
endereços de seus podcasts a professores de outras disciplinas, aos familiares, à
comunidade escolar. É bem possível que as gravações não fiquem perfeitas, mas elas
devem evidenciar o esforço coletivo de sua criação. Por meio desta experiência, os alunos
(agentes sociais) têm a oportunidade de se apoderar das características do discurso oral
para se comunicar em inglês, testar o seu letramento digital e compartilhar seus podcasts
com os colegas de sala e de outros, ouvintes do espaço virtual, que vão acessá-los de
várias partes do mundo. Feedback crítico e construtivo pode ser gravado em resposta à
mensagem comunicada nos podcasts. Todos devem também estar conscientes de sua
responsabilidade cidadã ao veicular um podcast para o mundo inteiro por meio da
internet.
Considerações finais
O objetivo principal do meu trabalho foi sugerir a integração de dois gêneros
digitais, blogs e podcasts, às ações de ensino da escrita e da fala em inglês, tendo por
suporte pesquisas recentes sobre gêneros textuais e aspectos de multimodalidade. Parto
da premissa de que tais gêneros digitais possam se transformar em ferramentas de
agência altamente motivadoras para empoderar os nossos alunos em um agir efetivo nos
5
Em algumas versões para o Windows, é necessário obter o LAME MP3 encoder que é
acoplado ao Audacity para gerar arquivos MP3.
espaços sociais da Internet em L2. Espero que estas sugestões floresçam na sala de aula
da educação básica, com fins à formação de nossos jovens para o exercício pleno da
cidadania, conscientes de seus direitos e deveres. Espero também que o meu lema, less
downloads and more uploads, torne-se o cerne da sala de aula de inglês em tempos de
novas demandas sociais e culturais.