Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Lorenzatti, María del Carmen Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región / María del Carmen Lorenzatti ; compilado por María del Carmen Lorenzatti. - 1a ed. - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2012. 202 p. ; 20x28 cm. ISBN 978-950-33-1014-4 1. Formación Docente Enseñanza Universitaria. I. Lorenzatti, María del Carmen, comp. II. Título CDD 371.1 Fecha de catalogación: 03/12/2012 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Autoridades Rectora: Dra. S. Carolina Scotto Vicerrectora: Dra. Hebe S. Goldenhersch Secretario General: Mgter. Jhon Boretto Prosecretaria General: Dra. Marisa Norma Velasco Secretario de Asuntos Académicos: Dr. Gabriel Bernardello Subsecretaria de Grado: Dra. Ma. del Carmen Lorenzatti Subsecretaria de Posgrado: Dra. Ana María Baruzzi Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Prólogo Este libro constituye una contribución trascendente acerca de los sistemas de Formación Docente Universitaria existentes en las universidades argentinas, brasileras, uruguayas y paraguayas que conforman esta Red. Esta obra ofrece conocimientos en una temática que constituye en buena medida un área de vacancia en la región del MERCOSUR, y que pretenden ser útiles para el diseño de políticas y estrategias a nivel de las instituciones participantes. Uno de los logros más sobresaliente de este proyecto es la conformación la Red de Formación Docente Universitaria que incluye a todas las instituciones asociadas, y que permite la inclusión de otras instituciones de educación superior del Mercosur. La concreción de esta Red de Formación Docente Universitaria constituye una sólida plataforma para el fortalecimiento de las relaciones institucionales de las universidades intervinientes. Esta Red es un marco institucional adecuado para la participación en programas de movilidades para estudiantes de grado, postgrado, docentes e investigadores, como así también coordinar acciones con otras asociaciones de gran relevancia para la cooperación entre países del MERCOSUR, como la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM). Esta actividad está en un todo de acuerdo con uno de los principales objetivos de la UNC, que es el de promover la integración regional a nivel académico. En ese sentido, este trabajo no sólo tendrá un impacto entre los especialistas en temas educativos, sino también entre los docentes e investigadores que constituimos la comunidad universitaria toda. Es una clara expresión del éxito alcanzado por los actores académicos que han constituido esta Red, por lo que sólo resta felicitar a todos por su participación, y agradecerles por este desafío intelectual que nos invita curiosamente a descubrir su contenido. Prof. Dr. José Echenique Investigador Independiente- CONICET Prosecretario de Relaciones Internacionales UNC Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Indice Introducción ................................................................................................................................. 3 Lorenzatti, M. del C. Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades ................................... 9 Edelstein, G. Formación Docente Universitaria en Números: Matices y Coincidencias en el Mercosur ............ 17 Balzarini, M., Maccagno A., Esbry, N. , Somazzi, C. , Ligorria, V. La formacion docente universitaria en la Universidad Nacional de Cordoba. Aproximaciones históricas y desafios actuales ............................................................................ 25 Ligorria, V. con la colaboracion de Valdemarca, L. Políticas y estrategias de formación docente de la Universidad de la República (Uruguay): una década de realizaciones ....................................................................................................... 39 Collazo, M. (comp.) A docência universitária na Universidade Federal de Alagoas: alguns apontamentos .................. 63 Kelly de Almeida L. Figueiredo , Marinho de Almeida, M das G. ; Lira dos Santos, S. Estudio en caso de la Universidad Nacional de San Juan ............................................................. 81 Pandiella, S. , Benitez, B. , Blanquer, M. T., Dacuña, R. Formação Docente Universitária na Universidade Federal do Paraná ....................................... 105 Bucco Coelho, M. J. , Darriba Rodriguez, R., Menezes Jordão, C. Estudio en caso de la Universidad Nacional de Jujuy en el marco del programa ........................ 123 Wayar, G, Postigo, C. , Zambrano, A. Políticas de Formación del Docente Universitario. Problemas actuales desde una Mirada Histórica. Universidad Nacional de Asunción ............................................................................139 Agüero De León, J., García Díaz, M.E. Vera de Molinas, V. Zalazar Giummarresi, R. Amarilla Guirland, D. Cristaldo de Benítez M. Universidade Federal de Santa Maria: interiorização do ensino superior público e ampliação do acesso à Universidade no Brasil ............................................................................................ 151 Ribeiro. La Formacion Docente Universitaria, Un Desafío Latinoamericano Para El Siglo 21.................. 165 Schweizer, L., Mellano, S., Vadori, G. La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay ....................................... 181 Ríos Vargas, A., Amarilla, N., Rodríguez, M., Martínez.Z., Sánchez, G, Martínez, A., Duarte, E. Algunas reflexiones finales ........................................................................................................ 189 Mercedes Collazo, M. del C. Lorenzatti. Lista de autores ......................................................................................................................... 191 1 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 2 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Introducción Esta publicación procura compartir los resultados del proyecto “Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región”, coordinado por la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Córdoba y con la participación de nueve universidades de Mercosur Educativo: Universidad Nacional de Villa Maria, de Jujuy y de San Juan (Argentina); Universidad de la República Oriental del Uruguay (Uruguay), Universidad Nacional de Pilar y Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) y Universidad Federal de Alagoas, Universidad Federal de Santa María y Universidad Federal de Paraná (Brasil). El proyecto fue seleccionado en la Convocatoria abierta a las Universidades públicas y privadas de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentación de propuestas para la creación de redes académicas en el marco del Proyecto “Apoyo al programa de Movilidad MERCOSUR en Educación Superior”. Esta convocatoria fue realizada por la Universidad de la República Oriental del Uruguay en nombre del Grupo Mercado Común del Sur y financiado por la Unión Europea. La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores de cada capítulo y de la Coordinadora General y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea. Las preocupaciones sobre la formación del docente universitario (en adelante FDU) ha sido abordada en diferentes eventos internacionales y nacionales. En la Conferencia Mundial de Educación Superior (2009) en UNESCO (Paris) se destacó la importancia de la FDU y la necesidad de aumentar la formación de docentes contemplando nuevos enfoques, entre ellos la Educación Abierta y a Distancia (EAD) y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). A nivel nacional, se pueden mencionar las III Jornadas de FDU: “Debates Contemporáneos y Nuevos Escenarios en la Formación Docente Universitaria organizadas por la Universidad Nacional de Rosario, en el año 2010; se destaca el tratamiento sobre la evaluación en la universidad; políticas universitarias para la Formación Docente; la práctica como escenario de formación”, entre otros Desde las primeras discusiones, con los colegas de la Secretaría de Asuntos Académicos y de manera especial con el Dr. Juan Pablo Abratte*, se reconocia que los docentes universitarios tienen probada idoneidad y conocimiento de su campo disciplinar y/o profesional pero en general no cuentan con formación en la enseñanza, constituyendo un porcentaje mínimo el que posee capacitación al respecto. Por lo general, los requisitos de ingreso a la docencia e investigación, por medio de los concursos públicos y abiertos que caracterizan a las universidades, evalúan una diversidad de aspectos, entre ellos los antecedentes docentes, pero no se contempla como requisito la formación específica en enseñanza. Por esta razón, el proyecto inicial pretendió abordar la problemática de la formación docente universitaria en cuestiones vinculadas con la dimensión pedagógica de su tarea, entendido en un sentido amplio que incluyen lo didáctico pero lo exceden y anteceden con amplitud. Planteábamos que los ejes de debate y trabajo del proyecto serian los siguientes: transferencia intergeneracional; * El Dr. Abratte era el Director del Programa Planificación e innovación académica, de la Secretaria de Asuntos Académicos. Participaron también la Lic. Maria Elena Duarte (Directora del Programa de Ingreso y permanencia) y el Dr. Daniel Saur (Director, en ese momento, del Programa de Educación a Distancia) 3 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región impacto tecnológico; articulación investigación – enseñanza; vinculación entre la producción de conocimiento y contexto social; articulación entre la práctica de la enseñanza y la sociedad. Se contemplaron articulaciones entre las dimensiones políticas, organizativas y curriculares, y entre el diseño de propuestas formativas que impacten en las prácticas y las regulaciones del trabajo docente –tanto en sus aspectos laborales específicos como en los derivados de los sistemas de acceso, permanencia y promoción de la carrera docente. El proyecto que hoy se plasma en este libro se inició en el mes de junio de 2011 y tuvo como propósito central “Desarrollar redes de cooperación para el fortalecimiento de la formación docente universitaria (FDU) a nivel regional”. Los objetivos específicos se centraron en la producción de conocimientos sobre formación docente y el lugar que ocupa en los sistemas de acceso, permanencia y promoción de los profesores de las instituciones participantes. Se trató de un proyecto destinado, de manera directa, a los equipos de gestión de las universidades, particularmente los responsables de Áreas de Planificación y Gestión de instancias de formación y carrera docente. Esta es una particularidad que asumió este grupo de trabajo y que se refleja en la heterogeneidad de los capítulos que conforman esta publicación. Sólo la Universidad de la República Oriental del Uruguay muestra su trayectoria en el estudio de esta problemática y las respuestas que fueron dando a lo largo del tiempo en la formación de los docentes de la universidad. También se consideraron los destinatarios finales dado que, como producto de las discusiones y debates en las universidades participantes, se estudia la posibilidad de realizar trayectos pedagógicos. que podrán asumir formatos diferenciales (programas, carreras, cursos o seminarios de posgrado, ciclos de conferencias sobre temáticas específicas, etc.) adaptándose a las necesidades y trayectorias de los grupos de docentes. El proyecto combinó diversas estrategias metodológicas que se implementaron en todas las universidades participantes: a) Encuesta virtual a los docentes con el objetivo de recabar información cuantitativa sobre la situación de revista de docentes, la formación inicial y de posgrado recibida, y las demandas concretas en relación con su actualización profesional. Fue coordinada y analizada desde el Programa de Estadísticas Universitarias de la UNC y los resultados se analizan en el capítulo 2. b) Estudio en caso con el objetivo de relevar la oferta formativa, la relación de la misma con los sistemas de acceso, permanencia y promoción de los profesores, y los dispositivos de formación continua de los docentes. Esta es la producción que se muestra en los diferentes capítulos de este libro, sobre la cual volveré más adelante. c) Se realizaron tres seminarios regionales con el objetivo de constituir una instancia de mutuo conocimiento entre los referentes, como así también un escenario para la comunicación y sistematización de los estados de avance desarrollados por los participantes durante todo el periodo. El primer seminario se desarrolló en la UDELAR, Montevideo (30 de Noviembre al 2 de Diciembre 2011), el II Seminario se realizó en la UNC, Córdoba (11 a 13 de abril 2012) y el III Seminario se desarrolló en Pilar (Paraguay-30 y 31 de Agosto 2012). En cada uno de ellos 4 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región participaron referentes de todas las universidades y la discusión fue profundizando el análisis de la problemática que se había planteado en el proyecto original. De esta manera, se inició en Montevideo con un conocimiento de la situación de la formación docente en cada una de las Universidades socias, atendiendo a sus principales dimensiones (política, organizativa y curricular); desde un enfoque interdisciplinario, se debatió sobre las actividades de Docencia-Investigación-Extensión y su impacto en la Formación de grado y posgrado; se identificaron también ciertas tensiones generadas o establecidas entre las Evaluaciones OficialesInstitucionales (requisitos y exigencias), las formas de Promoción Docente y su proyección sobre la esfera de la praxis, en la que se reconoce una suerte de privilegio de la Investigación en desmedro de las otras actividades (Docencia-Extensión). Estas tensiones invitaron, en Córdoba, a avanzar en el análisis de los mecanismos de acceso, promoción y permanencia a la docencia universitaria y su relación con la formación docente. El debate continuó sobre los modos que podrían asumir este proceso de formación y cuáles serían las políticas, los intercambios, las diferentes maneras de participación entre las universidades socias. En el Seminario de Pilar, Paraguay, los participantes del proyecto acordaron la consolidación de acuerdos interinstitucionales para la conformación de una Red de Formación Docente Universitaria que incluya las instituciones asociadas y que también pueda abrirse a otras instituciones de educación superior universitaria de la región. Esto muestra la trama de discusiones que se fueron dando en los Seminarios Regionales en torno a la formación docente, los nexos y articulaciones de la problemática. Quiero señalar que en el II Seminario, en Córdoba y con el objetivo de analizar la historia de la formación docente en cada uno de los países participantes, se desarrolló el Panel “Políticas de Formación del docente universitario. Problemas actuales desde una mirada histórica”. Contó con participación de un especialista en formación docente universitaria por país: Dra. Gloria Edelstein (UNC - Argentina), Dr. Marcos Masetto (Univ. De San Pablo - Brasil), Mgter. Mercedes Collazo (UDELAR - Uruguay) y Mgt. Ma. Elena García (Univ. Nacional de Asunción - Paraguay). En este mismo evento se abordaron dos ejes transversales al proyecto original, que abordan la dimensión de la enseñanza en la universidad: “Transferencia intergeneracional / impacto tecnológico en la FDU”. En esta línea se realizaron las conferencias: “Problemática intergeneracional de la enseñanza en la Universidad” a cargo de la Lic. Ma. Elena Duarte (UNC) y “Una mirada al aprendizaje universitario desde las prácticas digitales” por la Dra. Judith Kalman (DIE/CINVESTAV - México). Los panelistas y conferencistas marcaron rumbos en la discusión de los participantes, en el caso de los primeros dieron un marco histórico político a los debates de los seminarios anteriores y las conferencistas aportaron herramientas para pensar las prácticas educativas. Las participaciones de Duarte y Kalman ubicaron el debate en los actores estudiantes: su relación con la vida universitaria y la apropiación de conocimientos y con la tecnología, entendida esta como práctica social. Los caminos compartidos junto a colegas de diez universidades de cuatro países de la región permitieron conocer y comprender las singularidades de cada institución, sus tradiciones, sus historias y sus contextos. De la misma manera que las palabras vertidas en los distintos encuentros y en 5 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región las comunicaciones on line intentaron develar las preocupaciones y ocupaciones de la formación docente, este libro fue tomando cuerpo y hoy es una realidad. En función de sus condiciones y posibilidades cada universidad ha planteado distintos niveles de alcance en relación con los estudios locales sobre la temática objeto de este proyecto. Se señala que lo/as colegas de universidades de Brasil constituyeron un esfuerzo importante para abonar el complejo panorama que vislumbra la educación superior en la región, entendiendo que uno de los componentes que incidió en el desarrollo del proyecto fue la situación especial que atravesaron las universidades brasileras con un prolongado periodo de huelga. En el Capítulo I, Edelstein propone analizar las prácticas docentes en la universidad en el marco de las condiciones histórico-sociales, en que dichas prácticas se producen. Señala que su “comprensión reclama necesariamente una lectura de carácter multirreferencial, que deberá articular enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementados con los de otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas” y atender “a las formas particulares que los procesos de enseñanza adoptan en cada campo de conocimiento”. Este capítulo ofrece herramientas conceptuales que aportan al debate de la problemática en la región. A continuación, se presenta una descripción de la situación respecto a la formación docente universitaria y su vinculación con el acceso y permanencia de docentes de las Universidades del Mercosur. Este capítulo analiza los datos que surgen de una encuesta realizada a 2500 docentes de instituciones educativas, y pretende brindar un aporte en la dirección de enriquecer y legitimar debates y propuestas en torno a la formación docente.Se considera de relevancia profundizar en los desafíos que expresan las demandas de conocimiento que los docentes de la UNC entienden actualmente como necesarios para su formación. El capítulo 3, el estudio en caso de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) avanza en la indagación histórica de la trayectoria que alcanzó el desarrollo de la formación docente, analizando particularidades – en términos de coincidencias y tensiones y desafío a futuro - del extenso proceso que llevaron adelante las facultades en relación a la temática. y propuestas en torno a la formacion docente. La Universidad de la República (Uruguay) presenta en el siguiente capítulo los desarrollos realizados en la temática desde la reapertura democrática (1985). Con distintos grados de avance en la formación y el perfeccionamiento académico y pedagógico del cuerpo docente, logra actualmente un sólido acuerdo político sobre criterios de ingreso, movilidad escalafonaria, renovación y cese de cargos, sustentado en una concepción integral del ejercicio profesional y de la evaluación del desempeño docente. Se puede observar diversas políticas orientadas al desarrollo profesional docente desplegadas en sucesivas etapas de fortalecimiento institucional, en las diferentes carreras de grado. El artículo de la Universidad Federal de Alagoas (Brasil) discute el tema de la docencia en la Enseñanza Superior, tanto desde un contexto general como desde el específico en su institución; y analiza los datos del cuestionario aplicado por la coordinación del proyecto con la intención de conocer la opinión de los docentes, específicamente en lo que respecta a la formación para la docencia y la carrera docente. Los resultados muestran la necesidad de elaborar un programa de formación continuada que promueva una discusión sobre la docencia universitaria en su universidad. 6 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La Universidad Nacional de San Juan (Argentina) recupera también la dimensión histórica en la construcción de la oferta de FDU, destacando la existencia de la “Especialización en Docencia Universitaria” creada en el año 1996 con el propósito de formar una masa crítica de docentes con capacidad de planificar y ejecutar proyectos pedagógicos y curriculares innovadores. Se destaca la mirada de un estudio en casos en docentes de distintas unidades académicas para dar cuenta del ingreso, permanencia y promoción desde sus propias perspectivas. Un análisis similar encontramos en la Universidad Federal de Paraná (Brasil), donde partiendo también del análisis del cuestionario aplicado a sus docentes, se pudo pensar en las maneras en que la FDU impacta en la universidad; pudiendo ingresar en el análisis categorías discutidas en los Seminarios Regionales del proyecto. Con el objetivo de recuperar los sentidos construidos históricamente y las resignificaciones actuales, el capítulo de la Universidad Nacional de Jujuy (Argentina) despliega un minucioso análisis que recupera las condiciones del ejercicio docente e instala un debate crítico sobre dimensiones centrales de la FDU, y en este marco se preguntan ¿cuál es el impacto y el tipo de relación –por cierto, desigual- que se entabla entre el marco normativo, las políticas de gestión y la praxis? El artículo de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) refleja cómo la formación docente impacta en las políticas académicas que ha desplegado la institución en los últimos años, a través de planes estratégicos que apuntan a desarrollar instancias de reflexión e innovación en las prácticas docentes. Se vincula esto a la creación de una cultura de mejoramiento de la tarea docente, que apunte a la actualización, interdisciplinariedad e internacionalización de la educación. En el caso de la Universidad Federal de Santa María (Brasil) se presentan las condiciones estructurales de la Universidad, sus instancias de gobierno y en especial se desarrollan características centrales de los mecanismos de acceso, permanencia y promoción del profesorado. El artículo finaliza generando un conjunto de recomendaciones que serían importantes de incluir con miras a producir mejoras en la carrera docente, teniendo como objetivo la mejora, el desarrollo profesional y las condiciones de trabajo. Las Universidades Nacionales de Villa María (Argentina) y Pilar (Paraguay) son las integrantes más jóvenes del consorcio que integró el presente proyecto. Este aspecto fue uno de los puntos centrales del cooperativismo que impregnó a todas las acciones; entendiendo siempre el carácter solidario que acompañó a las universidades de mayores dimensiones y antigüedad a facilitar todo tipo de participación de las universidades mas jóvenes. El capítulo de la Universidad Nacional de Villa María (Argentina) propone una caracterización general y posteriormente identifica los principales aspectos normativos y políticos referidos a la formación docente y al sistema de acceso, permanencia y promoción en la joven casa de estudios. Se incorpora además la mirada de los profesores que aportan sus consideraciones, articulando con la reflexión en torno a claves de la formación pedagógica de profesores para las universidades latinoamericanas en el siglo XXI. Siguiendo una lógica similar, la Universidad Nacional de Pilar (Paraguay) muestra su origen y se crea por la necesidad de formar recursos humanos para dinamizar el desarrollo de la región en la que se encuentra inserta, por lo cual la producción realizada destaca particularmente la caracteri7 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región zación de la universidad y en ese marco, un panorama general de la formación docente. Esto último emprendido desde una dimensión histórica y su implicancia en políticas de formación actuales. Esta heterogeneidad de historias, conformaciones institucionales y prácticas docentes universitarias invitan a pensar los nuevos desafíos en el desarrollo de la formación del docente universitario. Finalmente, destaco un agradecimiento especial por la participación activa de los colegas miembros de cada una de las universidades participantes, de los docentes que respondieron generosamente la encuesta; de las autoridades y responsables del Mercosur Educativo y de los Rectores de las Universidades que han sabido comprender la demanda de formación docente que toma cuerpo en iniciativas de cooperación como las emergentes de este proyecto. Dra. María del Carmen Lorenzatti Subsecretaria Académica de Grado Universidad Nacional de Córdoba 8 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Un debate vigente y necesario: La formación docente en las universidades. 1 Gloria E. Edelstein. Abordar el tema de la formación docente en el ámbito de las universidades remite a dos aristas, ambas en si mismas complejas y problemáticas. Una de ellas, alude a las prácticas docentes en las propias universidades, en sus diferentes Facultades, Institutos, Departamentos y Carreras. La otra, a la formación que las universidades ofrecen para el desempeño profesional en la docencia en otros niveles y modalidades del sistema educativo. Los dos ámbitos, comparten por cierto planos de problematización, pero se diferencian en otros que requieren un tratamiento específico. No se nos escapa la importancia y urgencia de interpelar y analizar las propuestas y prácticas en las dos direcciones, sin embargo, en este caso nos restringiremos a esbozar algunas líneas de tratamiento posible respecto de la docencia universitaria en el grado y, en correspondencia, la formación necesaria para ello. A modo de contextualización. Abrir un espacio de análisis sobre las prácticas docentes en la universidad, supone considerar las condiciones histórico-sociales, en que dichas prácticas se producen. Argentina, al igual que otros países en Latinoamérica afronta desde los 90, en el marco de los procesos de globalización-internacionalización y reformas educativas en el mundo, el desafío de producir importantes cambios en sus universidades. Cambios sustanciales y controvertidos que plantean como factor decisivo el desafío de concretar transformaciones en las políticas, vinculadas entre otras cuestiones al gobierno, la organización, administración y el financiamiento; en programas y proyectos de las diferentes áreas que hacen al planeamiento integral de la institución. En este contexto, cobra fuerza a su vez, la necesidad de generar estrategias e instrumentos efectivos para reorientar el trabajo académico y por ende el desempeño y la formación del profesorado. Es decir, producir un giro acorde a las tareas, exigencias, responsabilidades y disposiciones que como profesionales les cabe desempeñar a los docentes tanto en relación al núcleo de su trabajo - la enseñanza -como las que devienen de sus responsabilidades institucionales y sociales más amplias. Las prácticas docentes en la universidad comprometen a quienes las asumen en multifacéticas tareas relativas a la participación ciudadana en políticas institucionales, en procesos de investigación, extensión y trabajo comunitario, así como en aquéllas propias de la intervención en procesos académicos inherentes a la transmisión de saberes y conocimientos en los respectivos campos de conocimiento. Procesos académicos que involucran a docentes tanto en la generación de Planes de Estudio, con sus respectivas normativas y reglamentaciones, en Proyectos Institucionales Específicos comunes a diferentes áreas y o ciclos de una misma carrera como en la elaboración de Programas de Asignaturas y las diferentes instancias de planificación asociadas a su desarrollo. Nos interesa en este caso hacer énfasis, desde una perspectiva micro-analítica, en lo relativo a las prácticas de la enseñanza como configurantes clave del quehacer docente, sin desconocer otras facetas que desde una visión ampliada acerca de su alcance, caracterizan la docencia universitaria. 1 El presente trabajo es resultado de una revisión y a la vez reelaboración del artículo producido a solicitud del Pro Rectorado de Enseñanza para participar en el primer número de la revista “INTER-CAMBIOS. Dilemas y transiciones de la Educación Superior” de próximo lanzamiento desde la UDELAR, por lo que retoma algunos planteamientos expuestos en el mismo. 9 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Procurar una aproximación a las prácticas docentes particularmente en lo relativo a la tarea de enseñar, requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus límites y posibilidades. La complejidad que las caracteriza por las múltiples dimensiones que en ellas se juegan complica su abordaje; los problemas no se encuentran claramente definidos, hay que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como ambiguas, imprevisibles, inciertas. Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama necesariamente una lectura de carácter multirreferencial, que deberá articular enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementados con los de otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas además de atender, lo que resulta ineludible, a las formas particulares que los procesos de enseñanza adoptan en cada campo de conocimiento. De ahí la necesidad de una actitud de búsqueda sistemática de las claves que la caracterizan; tarea en la que, diferentes marcos disciplinarios, desarrollos teóricos y programas de investigación, aportan categorías que permiten avanzar desde una visión a-crítica a una teoría comprensiva de la enseñanza. No obstante, y al margen de estas consideraciones que actualmente concitan acuerdos en diferentes comunidades académicas dedicadas a estudios sobre el tema, enseñar en las universidades, parecía hasta no hace mucho tiempo, una práctica sin requerimientos de una formación específica. Asociada a procesos de transmisión en sentido reproductivo, con el recaudo de cierta fidelidad epistemológica a las disciplinas y campos de conocimientos de pertenencia de las mismas, solo suponía el dominio de los contenidos pertinentes. Las habilidades para su transmisión dependían de tal dominio, resultando impensable que fuera necesario en su despliegue, imaginar formas alternativas a las consagradas y establecidas como el canon científico legitimado epocalmente por la academia, garante de calidad en términos teóricos y metodológicos. Cabe señalar, y no podemos ignorarlo pues hemos sido testigos y parte de propuestas y acciones en tal sentido, que ya por los años 70 (primera mitad de la década), previo al proceso de la dictadura militar en argentina, se esbozaban algunos debates en relación a esta problemática a la vez que se producían incipientes proyectos en respuesta a la misma. Sin embargo, cabe señalarlo, alentadoras iniciativas se vieron interrumpidas por el oscurantismo y clausura en el pensamiento, impuestos con la intervención a las universidades públicas destino común a tantas instituciones de la república. Con la recuperación democrática en nuestro país, vuelven a cobrar vida proyectos abandonados, pero los esfuerzos se orientan prioritariamente a recomponer la vida institucional. En este marco, el grado reclama el aporte de lo mejor de la masa crítica disponible con la consecuente postergación de los posgrados que muestran, en cambio, un importante desarrollo en otras universidades latinoamericanas con procesos internos diferentes más allá de haber atravesado experiencias político-ideológicas similares. Quizás por ello, el interrogante ¿qué docente para las universidades? y asociado al mismo, ¿qué formación es la necesaria y pertinente?, cobra especial visibilidad en Argentina desde la última década del siglo pasado a partir de una fuerte interpelación a las prácticas por quienes ejercen la docencia en las instituciones de educación superior. Y ello, entendemos, no es producto del azar. Los inconmensurables y aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la información y el conocimiento en las ciencias, las artes, las tecnologías han puesto en tensión las formas de 10 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región acceso y recepción a los saberes requeridos para la investigación y el desempeño profesional en las más diversas facetas de la actividad humana, particularmente cuando se concretan en instituciones cuyo mandato social específico es hacerse cargo de procesos de formación. Junto a éste factor determinante, por la índole de estas prácticas, podrían mencionarse múltiples motivos que complejizan los procesos de transmisión en las universidades. Entre ellos importa destacar el fenómeno de la masificación que, en muchas universidades y para un número significativo de sus carreras, produce un giro en la configuración de la relación docente-alumno en términos porcentuales. Giro que tiene su expresión objetivable en las cifras indicativas del número de alumnos por cargo docente, de indudables connotaciones subjetivas en esta relación por las consecuentes dificultades para llevar adelante mediaciones desde la enseñanza que posibiliten procesos interactivos de calidad. Procesos que resulten, efectivamente, facilitadores de la apropiación por los alumnos de aprendizajes prioritarios en sus trayectos curriculares. Otra nota saliente, deviene de la diversidad social y cultural que se registra en la población que accede a las universidades, más allá de una aparente homogeneidad que declaran ciertos discursos. En las aulas, cotidianamente, se observan las más variadas formas de manifestación de la segmentación que todavía caracteriza a nuestro sistema educativo, según los territorios y sectores de procedencia del estudiantado, la heterogeneidad en sus trayectorias formativas y de vida. Expresión también de la complejidad de las prácticas en las que el docente interviene, por cuanto reclaman el diseño de propuestas innovadoras para la enseñanza acordes a estas realidades. Un rasgo que quizás merece ser especialmente considerado, es el que deviene de lo que diversos autores, dedicados específicamente al estudio de las universidades y en ellas a “los académicos”, han dado en llamar la “profesión académica”. Este concepto alude a la situación de graduados que, una vez obtenidas sus titulaciones, no ejercen la profesión para la que fueron formados más allá del espacio universitario, sino que desarrollan toda su trayectoria profesional y laboral en las propias universidades. Aun, en el supuesto de la probable dedicación a la investigación en ciertos casos, la mayoría concreta su carrera en una especialidad a partir de la obtención de cargos docentes (son en general muy escasos los exclusivos para investigación) por lo que la enseñanza se torna, al margen de sus intereses prioritarios, en actividad nuclear. Sin considerar en términos de positividad o negatividad esta característica, de hecho la docencia en las universidades -en tanto garante de permanencia- se constituye en pilar de constitución identitaria en lo profesional para un número importante de universitarios. Se explicite o no, esto puede significarse también -al menos en términos conjeturales- como una clave de interpretación, en la tendencia a una creciente interpelación a las prácticas de enseñanza así como una mayor valorización de la docencia y la formación necesaria para la misma, también en las universidades. Esta reconversión de modelos en vigencia, junto a la redefinición de prácticas que tienden a ser legitimadas en función de los mismos, somete cotidianamente a los universitarios a situaciones que muchas veces no alcanzan a ser discutidas, analizadas y procesadas. Ello deriva, en muchos casos, en la producción de respuestas centradas en coyunturas, sin poder utilizar los mecanismos institucionales para repensar las funciones que le caben como institución pública (entre otras las relativas a la docencia); proyectarse democrática y socialmente desde una posición de reflexividad crítica en el mediano y largo plazo. 11 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La opción que planteamos en esta dirección, es concebir la enseñanza en las universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de producción, transmisión y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formación. La docencia en las universidades. Desafíos para la formación. En los debates actuales sobre la cuestión en el marco de este contexto de cambios, de hecho anticipados a nivel internacional, se podrían reconocer tendencias que marcan distancias o proximidades en las representaciones más actuales acerca de la docencia y, por ende, la formación necesaria para ejercerla. Entre ellas, nos importa destacar aquélla que toma distancia de representaciones que plantean como propósito central para la formación, la incorporación e internalización de reglas y habilidades prácticas, que tornen competente, que instrumenten a sujetos para hacerse cargo de ciertos rasgos de la profesión prefigurados, que fundamentalmente le adjudican la tarea de “reducción de escala del currículo”. Es decir, resolver exclusivamente lo relativo a micro-intervenciones acordes a la planificación docente y a lo sumo a los debates respecto de los Planes de Estudio, sin la puesta en cuestión de definiciones y decisiones como de supuestos acerca de las mismas asumidas en instancias más abarcativas, principalmente las relativas a determinadas políticas educativas que les involucran directamente. Tendencia que pretende formar a alguien que, desde una visión recetarista, sobre la base de una agiornada racionalidad tecnocrática, logre con el tiempo alcanzar las competencias específicas que le permitan, principalmente, resolver metodológicamente la transmisión de ciertos contenidos y dar respuesta a lo relativo al micro espacio del aula y al desarrollo de clases en diferentes grupos y disciplinas. Proximidad, en cambio, con aquéllas representaciones que admiten en los profesores la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, orientados por ciertas intencionalidades en el marco de situaciones caracterizadas por su complejidad, impredictibilidad, diversidad. Actos asumidos de manera autónoma y responsable desde la conciencia de las propias acciones y decisiones, particularmente -algo frecuentemente olvidado- los efectos que estas provocan en aquéllos a quienes van dirigidas. Perspectiva ésta, que incide en el pasaje a una formación concebida en dirección al desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y prácticas que se utilizan en situaciones particulares y concretas con posibilidad de ajuste flexible y creativo. Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto del qué, cómo, porqué y para qué enseña. Un profesor, orientado a la indagación, que no sólo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa, poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad sostenida exclusivamente en la experiencia resultante del propio desempeño en el tiempo, como la de experto/ experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social sustentada en categorías como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. 12 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Interpelación de representaciones, modelos, enfoques que allana el camino para instaurar propuestas sostenidas en nuevas maneras de pensar y hacer en las prácticas docentes universitarias y por ende en la formación necesaria para su ejercicio. Interpelación que conduce a una reconceptualización del conocimiento que los profesores necesitan tener como conocimiento fundamentado y a clarificar en qué direcciones lo utilizan para informar sus prácticas. Significa además, asumir un nuevo marco epistémico, una nueva cultura profesional, que recupere el protagonismo de los profesores en la construcción de conocimiento profesional docente. Por cierto, sobre la base de propiciar al mismo tiempo la oportunidad de desocultar los obstáculos enraizados en la propia cultura del trabajo docente. Ello tiene una particular incidencia y derivaciones concretas en las instituciones de educación superior, en particular en cuanto a recolocar el papel de la investigación en sus nexos con los procesos de intervención; en la discusión sobre los efectos de poder que devienen de investiduras y jerarquías asignadas a prácticas de docencia y de investigación que interpelan la separación concepción-ejecución y postulan, como contrapartida, la idea de profesorado orientado a la indagación. Desde este punto de mira se apela a la colaboración entre docencia e investigación en el análisis y reflexión, en la construcción de nuevos conocimientos acerca de las prácticas de enseñar. Posicionamiento que reclama la convergencia de docentes en comunidades de indagación y compromete el cuestionamiento de los particulares vínculos que los profesores establecen con el conocimiento en los procesos formativos y el papel que en ellos se les asigna. Pareciera improbable que se produzcan cambios sustantivos en las prácticas docentes universitarias, si no se ponen en tensión los rasgos de los dispositivos de formación que producen efectos en la constitución de identidades profesionales. Conjunto de redefiniciones que, no se nos escapa, demandarían para su concreción una gramática organizacional de otro tipo, tanto en los ámbitos de trabajo como de formación. Dejar de lado toda pretensión de regulación estandarizada, de formación “por catálogos”, que tipifiquen las culturas del trabajo y perfilen procesos de formación en esta dirección para, desde un cuidadoso análisis, dar lugar a nuevas configuraciones en los diseños de propuestas formativas en clara relación con las manifestaciones de las prácticas docentes en la cotidianeidad, según las especificidades del caso. En esta clave de análisis, es importante advertir el papel que la cultura institucional tiene, así como el de quienes ocupan lugares de gestión, en cuanto a generar condiciones de posibilidad para la reflexión crítica sobre el trabajo docente y las prácticas de enseñanza como uno de sus cometidos principales. Ello sólo sería factible en el marco de políticas, que otorguen a la enseñanza y a la formación de docentes la centralidad que les cabe. Significaría, en consecuencia, el fortalecimiento de la posición de los docentes a partir de restituirles una posición pública autorizada. ¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas, para estas propuestas de formación? Interpelar los enfoques de formación en relación con nuevas construcciones identitarias para la docencia en general y, particularmente, para la que inscribe en las universidades, conmueve desde los cimientos la estructura de conocimientos y saberes necesarios. En este sentido, pareciera que todo intento de codificación resulta insuficiente. El estado del debate sobre la cuestión, en diferentes comunidades académicas, resalta la coincidencia en que una pluralidad de conocimientos y saberes son necesarios para el desempeño en esta práctica profesional. El interrogante, en todo caso, pareciera ser 13 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región en este sentido, cómo se conjugan los que en cada situación/contexto son seleccionados a la hora de concebir las propuestas de formación. Quizás la idea de mayor fuerza sea la de apuntar a complementariedades creativas entre diferentes saberes y conocimientos, es decir, a pensar una formación que valore las diversas facetas, dimensiones de esta práctica, con conciencia de su complejidad. En esta clave de análisis, no puede desconocerse que el desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de su producción exigen cada vez más profundización sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios. En las experiencias de formación, se constata recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseños para la enseñanza cuando no hay dominio previo acerca de los mismos. En tal sentido, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en la enseñanza principalmente con dos razones: la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación errónea por efecto de “malas” transposiciones. Más actualmente, la vacancia en cuanto a la incorporación de saberes y conocimientos relacionados con las principales problemáticas de la contemporaneidad. Estas observaciones, que llamaron la atención sobre la importancia de profundizar en el máximo nivel posible los desarrollos específicos de cada campo de conocimientos, no significan el principal viraje en términos de requerimientos para ejercer la docencia, en particular en las universidades. Lo que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en los programas y, a la vez, como pre-requisitos para poder avanzar en construcciones didácticas pertinentes. Un planteo de este tipo atiende a procesos cognitivos y metacognitvos, posibilitadores no sólo de una efectiva apropiación de las ideas consolidadas, sino de su propio cuestionamiento desde una posición de reflexividad crítica. Si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos de formación, parece difícil que pueda resolverlo en el momento de pensar su enseñanza para otros sujetos. Por lo mismo, formar-se para la enseñanza no puede limitarse al dominio de principios, técnicas y procedimientos aplicables en diferentes situaciones, tampoco a un ejercicio aleatorio que se inventa en cada momento o a dominar estrategias generales que permitan lograr ciertos resultados; exige ser configurada sobre saberes que necesariamente asocien contenidos de una formación general de corte humanística propios del ser universitario con los específicos del campo disciplinar de pertenencia y aquéllos de orden pedagógico-didáctico orientados a la comprensión del acto de enseñar en sus múltiples dimensiones. Saberes que requieren además, ser organizados teóricamente y puestos en circulación para ser estudiados y debatidos por quienes se preparan para la docencia y por quienes, ya insertos en ella, buscan significados diversos a sus prácticas. Saberes a construir también por los propios docentes que, como intelectuales, debieran participar en su generación y desarrollo en el tiempo. Excluir a profesores de la producción de nuevos conocimientos acerca de la transmisión y relegarlos tan sólo a la producción de un discurso reproductivo, sería limitarlos a una función puramente instrumental. Si esta perspectiva se constituye en términos prospectivos también en propósito de la formación, ésta no puede reducirse al aprendizaje de contenidos disciplinares para ser enseñados; se torna relevante su anclaje en las dinámicas de reflexión de las propias prácticas. Asimismo, hace necesaria la interlocución con investigadores y especialistas de diferentes esferas del conocimiento comprometidos en procesos de indagación de esta naturaleza y en relaciones de cooperación genuinas que habiliten procesos de recontextualizar y producir saberes acerca de la enseñanza. 14 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Una concepción ampliada de docencia, de profesionalidad y de formación en los términos planteados (con un compromiso más significativo con la realidad epocal, desde lo social, lo político y lo ético) reclama la integración de saberes disciplinarios, teóricos, técnicos, prácticos, de la experiencia, de la contemporaneidad, de la alteridad, saberes herramientas, intermediarios, saberes de integración, a la vez que, nuevas concepciones y formas de relación con el conocimiento y, por ende, propuestas de formación que habiliten en este sentido. ¿Qué dispositivos poner en funcionamiento con tales propósitos? ¿Qué efectos han producido los ya conocidos? ¿Qué tipos de actividades de formación propiciar en relación con los mismos? ¿Cuáles son los que en las prácticas de formación favorecen la integración/articulación de distintos tipos de conocimientos? Autores diversos proponen la más variada gama al respecto y, es sencillo advertir, que se trata de un territorio de exploración hoy generalizado en diferentes ámbitos de la formación de docentes. Sin embargo, queda claro que se deja de lado el Curso como dispositivo privilegiado para incorporar otras alternativas que en el marco de trayectos y no de acciones aisladas, articulan momentos expositivos de desarrollos conceptuales nucleares con experiencias de Taller, Ateneos, Trabajos en Grupos que habilitan el intercambio de ideas entre los docentes en formación y sobre esa base la construcción participada del conocimiento. En relación a lo expuesto cabe decir que hoy no se dispone de un diagrama que condense y exponga el conjunto de facetas de una práctica tan compleja como la enseñanza y, por lo mismo, de lineamientos precisos respecto del qué y el cómo de una formación en correspondencia con sus especificidades. No se nos escapa que esto conlleva sus riesgos, tampoco que con ello se gana en libertades que habiliten la construcción de nuevos sentidos para las prácticas docentes en las universidades y los procesos de formación para las mismas. Quizás se trate sencillamente de apostar a formar docentes que interpelen sus propias prácticas y se desafíen parafraseando a María Saleme2 “a enseñar más de lo que le enseñaron y tal como lo aprendió…a tocar la raíz problemática de su campo”; hacerlo, en nuestro decir, a partir de constituirse en estudiosos de sus propias enseñanzas y en ello las universidades y las políticas de formación para la docencia en educación superior tienen una gran tarea que realizar. 2 Saleme de Burnichón, María (1997 ) Decires. Vaca Narvaja Editor. Córdoba Retomado como epígrafe en capítulo final en Edelstein, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós. 15 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía AAVV (1995): Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Introducción y supervisión técnica: SCHNITMAN, Dora F., Buenos Aires, Ed. Paidós. ACHILLI, Elena (2000): Investigación y Formación Docente, Rosario, Argentina, Laborde Editor. BECHER, Tony (1992) Las disciplinas y la identidad de los académicos, en Revista Pensamiento Universitario, Año 1, Nº1, Buenos Aires Noviembre de 1993. CHEVALLARD, Ives (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique. CONTRERAS DOMINGO, José (1997): La Autonomía del Profesorado, Madrid, Ed. Morata. DUSSEL, Inés (1998): Entrevista a Antonio Novoa en Revista Propuesta Educativa. Año 9, Nº 19, Buenos Aires, Pp: 183-191, FLACSO. Ed. Novedades Educativas. EDELSTEIN, Gloria (2005): “Enseñanza, políticas de escolarización y construcción didáctica”. En FRIGERIO, Graciela y DICKER, Gabriela (Comps.) Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del estante editorial. EDELSTEIN, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (2004): La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción, Buenos Aires, CEM. Ediciones Novedades Educativas. LIEBERMAN, Ann y LYNNE, Millar (Eds.) (2003): La Indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación, Traducción: Pilar Cercadillo, España, Ed. Octaedro. SALEME DE BURNICHÓN, María (1997). Decires. Córdoba, Narvaja Editor. TERIGI, Flavia (2012) Los saberes docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación. Documento Básico. Buenos Aires. Santillana. 16 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Formación Docente Universitaria en Números: Matices y Coincidencias en el Mercosur. Balzarini M. Maccagno A. Esbry N. Somazzi C. Ligorria V. Introducción En este capítulo se presenta una descripción de la situación respecto a la formación docente universitaria y su vinculación con el acceso y permanencia de docentes de las Universidades del Mercosur participantes del proyecto “Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región”3. A través de los números y opiniones que surgen de una encuesta realizada a 2500 docentes de instituciones educativas, de cuatro países del Mercosur, se pretende brindar un aporte en la dirección de enriquecer y legitimar debates y propuestas en torno a la formación docente en nuestro medio. El objetivo principal de esta sección es proveer datos que consideramos valiosos por su representatividad y por la policromía de sus procedencias no sólo para explorar las particularidades de distintas instituciones sino también para resaltar lo sustantivo de las coincidencias. La encuesta se entendió tanto como insumo de análisis para comenzar el desarrollo del proyecto, como la representación de las voces de docentes en la definición de acciones tendientes a la futura construcción de una oferta sistemática de formación docente universitaria en la Región. La Educación Superior en nuestros países se enfrenta al desafío de atender, al mismo tiempo, la oferta de una educación de calidad y la formación de recursos humanos con capacidad para brindar esa educación desde la propia formación disciplinar y pedagógica, como desde la experiencia adquirida en la producción y transferencia de conocimientos. Acceder, acrecentar y poner en valor ese conocimiento es crucial para intervenir positivamente en la dinámica de los planteles docentes desde los procesos de formación docente. Los números y las opiniones de los docentes que se presentan en este texto ratifican el alto grado de coincidencias entre las experiencias y demandas formativas de docentes de Universidades del Mercosur. Estas semejanzas cuentan a favor de la integración y cooperación regional para la elaboración de propuestas de formación docente. Tenemos antecedentes, las Universidades de nuestros países revisten larga trayectoria en intercambios enriquecedores que favorecen el bien común y este hecho alienta la cooperación también en esta dimensión educativa. Es importante que el análisis que se presenta no sea interpretado como un mero análisis comparativo, o como datos que favorecen a una u otra de las Universidades participantes, sino como una descripción que resalta la fuerza de aspectos comunes para sustentar nuevos proyectos tendientes a lograr una Educación Superior de calidad al servicio del desarrollo regional y en definitiva de la Sociedad a la que se vincula cada una de las Universidades. 3 Universidad de la República (Uruguay), Universidad Nacional de Pilar, Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), Universidade Federaldo Paraná, Universidade Federal de Alagoas (Brasil), Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de San Juan, UniversidadNacional de Jujuy y Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). 17 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La búsqueda de datos Durante los primeros encuentros de responsables del proyecto, se acordó construir conjuntamente un formulario de encuesta que permitiera poner en valor las opiniones de los docentes sobre la formación que consideran debieran poseer los docentes involucrados con la enseñanza en el nivel universitario de grado. Las iniciativas de los participantes del proyecto respecto a cómo indagar sobre formación docente fueron diversas pero convergentes. En primer lugar, la encuesta consensuada colecta datos demográficos de los respondientes (sexo, edad) y busca una aproximación a la situación de revista de cada docente (antigüedad, cargo y dedicación) pero también pretende poner en evidencia los mecanismos institucionales más frecuentes para el acceso y la permanencia de docentes en la institución (cómo fue la forma de ingreso a la Institución y cuál es la situación de permanencia). En segundo término, se decidió indagar sobre la formación que acredita el docente (nivel, tipo, momento en que la realiza) y la actualización de la misma, así como la importancia que asigna a determinados aspectos específicos en los que se podría formar un docente universitario. Finalmente, se buscó enfatizar el abordaje institucional de la cuestión de la formación docente: el apoyo de la institución para la capacitación, la repercusión de ésta en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la necesidad, modalidad y responsabilidad de la formación. La formación a la que se hace referencia se ordenó para su tratamiento en cuatro ejes: disciplinar, pedagógico, en investigación y en extensión; esto teniendo en cuenta la apuesta a favor de la formación integral para enseñar desde experiencias propias. Acordado el formulario de encuesta entre todas las Universidades participantes, la encuesta se envió vía internet a una muestra de docentes en cada una de las Universidades con una cantidad de respuestas por institución acorde a la diversidad en tamaños de plantel docente. Los datos recolectados, durante fines de 2011 y principios del 2012, fueron centralizados por el Programa de Estadísticas Universitarias de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Córdoba para un primer análisis global y luego distribuidos entre las Universidades para que éstas pudiesen profundizar en los análisis de las opiniones de sus docentes. Se presenta en este trabajo una visión sintética, elaborada desde los datos considerados más significativos, del análisis realizado sobre 2499 encuestas procedentes de ocho Universidades del Mercosur. Los resultados Características de los actores La población docente analizada está conformada por cuatro Universidades Nacionales de Argentina (Córdoba, Villa María, San Juan y Jujuy), dos Universidades de Brasil (Alagoas y Paraná), dos Universidades de Paraguay (Asunción y Pilar) y una Universidad del Uruguay (Universidad de la República). La Universidad Federal de Santa María no participó en la encuesta. El tamaño de la muestra fue superior al 10% del plantel docente para todas las Universidades. En estos países, como en otros latinoamericanos, las sociedades realizan importantes esfuerzos para mejorar y expandir los sistemas de Educación Superior ya que ésta impacta fuertemente en el desarrollo social, político y económico. Sin embargo, a nivel de leyes y normativas de Educación Superior los retos se canalizan desde distintas realidades, creencias y prácticas institucionales. Existen diferencias entre países no sólo respecto a las tasas neta de escolarización y de deserción en estudios universitarios sino también en la composición de las comunidades de 18 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región docentes. Las características demográficas de los planteles docentes y de los mecanismos de acceso y permanencia en los cargos docentes universitarios varían incluso entre instituciones de un mismo país (Cuadro 1). Cuadro 1. Caracterización del plantel docente en Universidades del Mercosur (datos en porcentajes) Respecto a la práctica de la docencia universitaria, se observó que la representación de las mujeres entre los docentes es igual o incluso mayor a la de los hombres. El desarrollo de estrategias y programas para salvar inequidades de género en el ambiente universitario, llevado a cabo en las últimas décadas, ha permitido avanzar en la construcción de condiciones laborales más democráticas desde la perspectiva de género en las Universidades de la región. Las Universidades también han abierto sus puertas al ingreso de docentes jóvenes y han logrado construir sistemas de ingreso por concursos. A excepción de las universidades de Argentina con planteles docentes en promedio más envejecidos, que ingresaron al sistema universitario con suplencia o interinatos-ayudantías, y que hoy tienen más de 15 años de antigüedad, en el resto de las universidades participantes se observó que más de la mitad de los docentes tienen menos de 45 años de edad, menos de 15 años de antigüedad y la mayoría ha ingresado por concurso. Ésta es casi exclusivamente la forma de ingreso en las universidades brasileras. La mayoría de los docentes de las universidades brasileras permanecen en el cargo como profesor efectivo y dedica más de 20 hs semanales al trabajo universitario; estas condiciones favorables para la Educación Superior reflejan los resultados de una estrategia constante de superación en cuanto a las políti19 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región cas educativas llevadas a cabo en Brasil. En las otras Universidades participantes del estudio, la dedicación exclusiva no fue la preponderante. La cantidad de docentes con títulos de posgrado es también significativamente diferente entre instituciones, siendo las dos universidades brasileras las que presentaron mayor proporción del plantel docente con título máximo o título de doctorado (aprox. 50%). En la Universidad Nacional de Córdoba y en la Universidad de la República, cerca del 20% de los docentes tiene título de doctorado; siendo este porcentaje menor, incluso menor al 10%, en otras universidades. Sin mayores diferencias entre las instituciones, en la encuesta se contabilizó un 18% de docentes que se encuentran cursando carreras de doctorado en la actualidad. En la Figura 1, se muestra cómo se distribuye el plantel docente según la actividad principal realizada, la cual fue definida como la actividad que lleva más del 50% de su tiempo en la Universidad y podría ser docencia, extensión, investigación, extensión o gestión universitaria. Aún cuando, como es esperable, la docencia fue reconocida como la principal actividad, un cuarto de los docentes ocupa más del 50% de su tiempo en investigación. Por el contrario, es bajo el porcentaje de docentes que reconoce a la extensión universitaria como su principal actividad. Figura 1. Distribución de docentes según su principal actividad en la Universidad. Docencia Extensión UN Villa María, ARG Gestión Investigación 2% 80% UN San Juan, ARG 2% 5% 73% UN Jujuy, ARG 71% UN Asunción, PY 70% UF Paraná, BRA 8% 20% 25% 1% 3% 3% 18% 1% 6% 69% 9% 24% UF Alagoas, BRA 65% 6% UN Pilar, PY 65% 5% 30% 2% 5% 30% UN Córdoba, ARG U de la República, URU 63% 5% 50% 15% 10% 9% 20% 30% Sobre Formación Docente Universitaria Un 75% de los encuestados opinó que la capacitación permanente de los docentes deber ser obligatoria en cuanto a la formación disciplinar y que debiera ser un prerrequisito para comenzar la tarea docente universitaria acreditar formación de este tipo; los docentes opinaron de la misma forma independientemente de la universidad en la que trabajaban. No obstante, sólo un tercio de los docentes expresó estar totalmente de acuerdo cuando se le preguntó si la universidad en la que trabaja incentiva la mejora de sus docentes en la formación continua disciplinar. 20 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se planteó el apoyo que desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) es posible realizar hoy para ampliar la atención de las demandas de profesores que buscan continuar y profundizar su formación sobre temas de interés específico. Los entornos virtuales de formación posibilitan tanto el desarrollo de cursos y clases no presenciales como la posibilidad de intercambiar ideas y experiencias a través de foros, ampliando así las posibilidades de acceso a la formación continua. También se observó que el nivel de posgrado, con modalidad semi-presencial, es el más preferido por los docentes para mejorar la formación disciplinar. Respecto a la formación pedagógica, se observó que el porcentaje de docentes que en los últimos 3 años realizó cursos de formación en esta área fue cercano al 50%, con mayores valores en las universidades paraguayas. La mayoría de los docentes, en todas las universidades, opinaron que la capacitación permanente relativa a la formación pedagógica debe ser obligatoria ya que ésta repercute fuerte y positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de los encuestados no acordó totalmente cuando se preguntó si la Universidad en la que trabajaba incentiva la mejora de formación pedagógica de sus docentes. En las universidades brasileras, la uruguaya y en la Universidad Nacional de Córdoba de Argentina, los docentes no avalaron la obligatoriedad de la formación pedagógica para comenzar la actividad docente universitaria. Mientras que en las instituciones de menor tamaño y de carácter fuertemente docente, los encuestados coincidieron en que la formación pedagógica debiera ser un prerrequisito para comenzar la docencia universitaria. Más allá de estas diferencias, la educación permanente semipresencial ofrecida por Facultades/Escuelas o Centros de Educación es el tipo de formación pedagógica preferida en todas las universidades participantes. Los resultados de las encuestas también sugieren que un 50% de los docentes ha participado, en los últimos tres años, en cursos relativos a su formación como investigador, mientras que sólo un 20% realizó alguna capacitación para su formación en extensión universitaria. Más de la mitad de los docentes piensa que las actividades formativas en investigación y extensión debieran ser responsabilidad de las dependencias académicas, mientras que un 25% asigna la responsabilidad de esta función al área central o rectorado de las Universidades. Actualmente, existe un acuerdo generalizado sobre la relevancia y la transversalidad de la extensión universitaria en la formación de grado. No obstante, no sólo pocos docentes han recibido formación para realizar extensión, sino que numerosos encuestados manifestaron no saber cómo ni quien debiera atender la formación en extensión. El rol del Rectorado de las Universidades debe ser claro en cuanto a la definición de políticas de formación que permitan el mayor vínculo de la Universidad con la Sociedad. En el Cuadro 2, se muestra para cada eje de formación (disciplinar, pedagógico, en investigación y en extensión) el porcentaje de docentes que acordaron sobre la alta importancia del tipo de formación respecto a su impacto positivo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. 21 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Cuadro 2. Docentes que valoran positivamente la capacitación permanente según tipo de formación continua (datos en porcentaje) En la Figura 2 se presenta, para cada universidad, el nivel de importancia que en promedio sus docentes asignaron al conocimiento de seis aspectos específicos (formación disciplinar, formación pedagógica, relación investigación-enseñanza, TIC´s, capacitación para la evaluación, capacitación sobre marcos legales e institucionales) en la formación integral del docente universitario. Resulta interesante, remarcar lo sustantivo de las coincidencias entre las voces de docentes de distintos países e instituciones educativas. En esta línea se destaca que los conocimientos científicos-técnicos de la materia a impartir son interpretados como los aspectos más importantes en la formación docente, mientras que los procedimientos metodológicos orientados a enseñar conocimientos ocuparon el segundo lugar. La relación entre investigación e innovación docente, el conocimiento de TICs y de metodologías de evaluación fueron citadas casi con idéntica importancia y el conocimiento del marco legal e institucional no fue identificado nunca entre los aspectos de alta importancia para la formación docente. Figura 2. Gráfico de estrella mostrando la importancia asignada en cada Universidad a seis temas específicos en la formación docente (escala de 1 a 6 usada para indicar menor a mayor importancia). 22 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Una mirada cualitativa La encuesta incluyó preguntas abiertas para permitir la expresión de los docentes respecto a los contenidos que consideran deben tener lugar en los cursos de formación docente. Las opiniones vertidas por los docentes de la UNC en esta pregunta constituye un importante nexo con las conceptualizaciones acerca de lo que nuestros docentes entienden como necesario en un espacio de formación docente universitario. El análisis de estas opiniones indicó con gran recurrencia la importancia que los docentes otorgan a las dos dimensiones ya citadas como de mayor representatividad: formación disciplinar y formación pedagógica–didáctica, pero también permitió identificar otros aportes. Entre los ejes temáticos citados para la formación docente universitaria, las TIC´s ocuparon un lugar preponderante, junto a los aspectos metodológicos científicos y epistemológicos relacionados con la experiencia del docente como investigador. También se manifestó un grupo de docentes que sostiene la necesidad de que la formación docente ofrezca capacitación para la comunicación y lo que hemos denominado una dimensión humanista. Surgieron reiteradamente y con mucha fuerza la “ética”, complementándose con ideas que remiten a “responsabilidad”, “honradez”, “calidez humana”, “respeto” y “responsabilidad”. “Formación en ética y responsabilidad social” o en “responsabilidades ciudadanas” habilitan el ingreso de conocimientos que solicitan “compromiso con la sociedad, la zona de desempeño y la calidad humana del egresado”; también se solicita tener en cuenta que “la formación de profesionales universitarios no se limita al contenido disciplinar”. Se demandan dimensiones personales vinculadas al carácter y a la disposición para “motivar” que requeriría el ejercicio de la docencia, “conocimientos actitudinales apropiados para generar profesionales empáticos…”. Creemos que esto da cuenta de una demanda singular, apelando a condiciones estrictamente personales y vinculares en la relación de enseñanza y aprendizaje; aspectos que se creerían inherentes al perfil que adopta la función del docente universitario pero que ahora entran en cuestionamiento. Nos preguntamos cómo se resignifican estas dimensiones en el escenario actual de formación docente, si se entienden como dimensiones que estuvieron presentes y en algún momento se perdieron, y por qué se vislumbra actualmente su ausencia y necesidad. Consideramos importante debatir también qué habría que volver a recuperar y a través de qué dispositivos de formación. Otra dimensión que aparece con fuerza y que entendemos en posible vinculación con lo anterior, es un grupo de conceptos ligados a la necesidad de que el docente cuente con un nivel de “conocimiento sociocultural de la realidad”; el cual representa conceptos tales como: “cultura general”, “compromiso con la sociedad”, “conocer la realidad de los jóvenes hoy”, “transformaciones socio culturales”, “cultura nacional”, “conocimiento de política y leyes”, entre otros. En esto último se reconoce la necesidad de fortalecer la dimensión Universidad-Sociedad, conocer las problemáticas centrales del espacio social y consolidar los vínculos con otras instituciones sociales. Otro grupo de conocimientos demandados es aquel que vincularía al docente con el contexto inmediato, también se entiende como el que lo relaciona al mundo del trabajo. Al respecto encontramos: “el docente debe acercarse a una formación que permita un conocimiento o pasaje de menor conflictividad hacia el mundo del trabajo” y contar con saberes “vinculados con prácticas profesionales, que incluya aspectos técnicos, económicos y socioculturales que le faciliten al egresado 23 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región la inserción en el mundo laboral”. Esta dimensión sitúa al docente como un agente comprometido con la realidad del contexto social donde se inserta, subrayando la necesidad de que la formación docente no puede pensarse fuera de la dimensión sociocultural en sentido amplio, y decimos en sentido amplio porque no obviamos las dimensiones políticas y económicas que inciden de la misma manera. Se trata de un docente que a su vez es un ciudadano participativo, con alto nivel de conocimiento de la dinámica de las recientes transformaciones sociales y que al mismo tiempo puede dar cuenta del impacto que esto conlleva en el ejercicio formativo de la docencia universitaria. A su vez la dimensión de la formación docente integral se complementa con otra perspectiva que enfoca al ejercicio de la docencia desde una visión que refiere como ineludible el conocimiento que brinda “la práctica” o la “experiencia” lograda a partir del ejercicio docente in situ. “Se aprende a ser docente siéndolo” parecería ser la consigna, y en esto juegan conceptos que refuerzan la relación teoría práctica como un par dicotómico. De acuerdo a varias opiniones, el conocimiento necesario para la formación docente es la “experiencia máxima en el quehacer profesional, para estar en condiciones de transmitir no sólo conocimientos teóricos, sino llenos de experiencia”, es el modo concreto de “uso del contenido con fin social”, señalando también como relevante una “actualización de teorías y permanente relación entre teorías y prácticas concretas para promover cambios”. La formación demandada ya no es sólo intra-disciplinar. Se manifestó como de gran importancia la capacitad de establecer vinculación con las demás disciplinas que configuran o intervienen en el objeto de estudio. Las valoraciones al respecto solicitan “capacitación para la investigación y para el trabajo interdisciplinario, que garantice la apertura y la posibilidad de intercambio hacia adentro y afuera de las instituciones universitarias”. En relación al conjunto de aspectos indagados en este estudio, los resultados muestran que los sistemas educativos para docentes universitarios debieran ser integrados, complementarios y capaces de atender una demanda dinámica y diversificada. El valor del docente como formador integral, el fortalecimiento del vínculo entre quien enseña y quienes aprenden expresan conceptos que aluden al sentido de ser docente universitario. La educación de calidad, debiera pensarse como parte de los sistemas educativos nacionales, respetando la diversidad y autonomía de las Universidades, con compromiso institucional y bajo la necesaria racionalidad de carreras docentes y de actualización continua de los planteles de educadores. Las coincidencias en necesidades de distintas universidades del Mercosur incentiva el fortalecimiento de la integración regional para la capacitación de docentes en los más altos niveles. La naturaleza de este proceso de la educación superior, genera desafíos particulares en la formación de docentes para el nivel. 24 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La formacion docente universitaria en la Universidad Nacional de Cordoba. Aproximaciones históricas y desafios actuales. Verónica V. Ligorria Introducción El presente capítulo procura historizar el lugar de la formación del docente universitario en las diferentes unidades académicas de la Universidad Nacional de Córdoba. El estudio contempló el análisis de los marcos normativos que regularon los inicios de las ofertas de formación docente (FD), y la realización de entrevistas en profundidad con los referentes y responsables en distintas facultades.4 Se destaca de manera particular la revisión realizada junto a una de las precursoras de las propuestas de formación en la UNC., la Dra. Gloria Edelstein. En primer lugar, se presentan aspectos de la historia de la Universidad Nacional de Córdoba y de la trayectoria que alcanzó el desarrollo de la formación docente en la UNC. En un segundo momento se despliegan particularidades de las propuestas actuales de FD, rescatando el grado de vinculación que han sostenido con el proyecto considerado “fundacional” para la UNC. Seguidamente se presenta un breve abordaje de la relación que manifiesta en nuestra universidad la FD con instancias de docencia, investigación y extensión. En tercer lugar se analiza en qué medida los mecanismos de acceso, permanencia y promoción como parte de la trayectoria de un profesor de la UNC están vinculados a la formación docente. Contexto histórico de la universidad* El origen de la Universidad Nacional de Córdoba se remonta al año 1613, cuando los jesuitas abrieron el Colegio Máximo de Córdoba gracias a su propia iniciativa y a una promesa de donación de bienes que había hecho el Obispo Fernando de Trejo y Sanabria ese mismo año. Los estudios se orientaron a la Teología, Latín y Artes, como se denominaba a la Filosofía; y los alumnos laicos y los religiosos de la Orden comenzaron las clases en febrero de 1614, aún sin la autorización real ni papal para otorgar títulos de grado. Con el nacimiento de la Universidad Nacional de Córdoba, conocida como Casa de Trejo, comenzó la historia de la educación superior en la República Argentina. Si bien no es la más antigua de América, ya que en otros territorios coloniales se fundaron universidades, muchas no sobrevivieron a los inmensos desafíos impuestos a lo largo de nuestra historia como las guerras por la independencia y la formación de los estados nacionales. Podemos afirmar que la Universidad Nacional de Córdoba es una de las pocas universidades fundadas durante la etapa colonial que tiene un funcionamiento ininterrumpido desde su creación. Los jesuitas estuvieron a cargo de la Universidad hasta 1767, cuando fueron expulsados por resolución del Rey Carlos III en su objetivo de recomponer el poder absoluto de la monarquía. Los franciscanos se hicieron cargo de los estudios, dispuestos a trabajar sin salario alguno, dado que 4 Facultades de Arquitectura; Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Odontología; Agronomía; Ciencias Medicas; Ciencias Químicas; Psicología; Matemática, Astronomía y Física; Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Económicas; Lenguas y Filosofía y Humanidades. * El apartado de historia de la UNC es autoría de la Dra. Laura Valdemarca. 25 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región los bienes de los jesuitas como las estancias que habían ayudado a sostener al colegio Máximo también fueron confiscados a la Orden. En 1791 se incorporó la Cátedra de Instituta y en 1793 las de Jurisprudencia civil y Jurisprudencia canónica, dando por iniciados los estudios del Derecho en estas lejanas tierras de novísimo Virreinato del Río de la Plata. Al comenzar el siglo XIX la administración pasó al clero secular y el Colegio Máximo se transformó en Real Universidad de San Carlos. Los franciscanos habían introducido algunas reformas en los contenidos de la enseñanza y también lo hizo el clero secular, bajo la impronta de Gregorio Funes. La intención fue complejizar los estudios, que durante la administración jesuítica habían sido teológico-filosóficos para introducir ciencias como la aritmética, la geometría y la física, conforme a las tendencias de la modernización e Ilustración en la Metrópoli instaladas por Campomanes y Jovellanos. Los contenidos de la Filosofía también cambiaron, la tradición aristotélica dejó un lugar al moderno Descartes y a Diderot y los paradigmas científicos clásicos fueron poco a poco cambiados por los de Newton, Gassendi, Nollet y D´Alembert. Las guerras por la independencia y luego los conflictos internos en Argentina produjeron complicaciones a la universidad, aunque nunca dejó de funcionar, a pesar de las penurias financieras durante la década revolucionaria. En 1820 pasó a la jurisdicción de la provincia de Córdoba y su gobernador Juan Bautista Bustos fue declarado Protector de la Universidad. En ese momento la Universidad volvió a tener una imprenta propia. En el Reglamento Provisorio para el gobierno de la provincia, se estableció que el ejercicio de las más altas funciones del gobierno se encargase a los graduados de la universidad. También se reformó el Plan de Estudios en la línea de la reforma del Deán Funes y en 1833 se anuló la exigencia de estatuto de pureza de sangre para ingresar a la casa de estudios, poniendo en vigencia la igualdad de los ciudadanos. Pese a sus avatares económicos, la Universidad siguió proveyendo de los cuadros profesionales a las nuevas provincias y los profesores mantuvieron sus privilegios eligiendo al gobierno de la universidad y éste a los profesores. La situación de dependencia provincial continuó hasta que el país se organizó y obtuvo un gobierno central. En cuanto esto sucedió, el gobernador de Córdoba solicitó al presidente de la República que la universidad pasara a la jurisdicción nacional y así se hizo por un decreto de 1854, ratificado dos años después por el Congreso de la Nación. Así pasó a denominarse Universidad Nacional de Córdoba que se aprestó a acompañar, no sin tensiones, al nuevo proyecto de nación que anhelaban concretar las élites decimonónicas. La Universidad se dio una Constitución Provisoria y se aprobaron reformas a los planes de estudio suprimiendo los estudios de Teología e incorporando otros más acordes a los proyectos modernizadores como los de Medicina y las Ciencias Exactas. El fin del siglo XIX encontró a la Universidad con tres facultades Derecho y Ciencias Sociales, Medicina y Ciencias Físico-Matemáticas fundadas entre 1876 y 1877. Además de las iniciativas en diversas áreas del conocimiento que enriquecieron los estudios universitarios y dada su dependencia del gobierno nacional, éste dictó la primera Ley Universitaria, o Ley Avellaneda en 1885 que estableció las bases sobre las que se rigieron las universidades nacionales, por entonces la de Córdoba y la de Buenos Aires, en relación a su gobierno, jurisdicción, autonomía y selección de sus docentes. La Universidad Nacional de Córdoba (UNC) modificó sus estatutos al año siguiente para adaptarse a la nueva ley. La UNC se había convertido en la formadora de las élites intelectuales, políticas y profesionales del interior del país. 26 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región En un contexto de transformaciones marcadas por el ritmo de la inmigración y los cambios demográficos, las tensiones generadas por el dinamismo de una tradición política propia de una república restrictiva dominada por una oligarquía se hicieron cada vez más visibles y llevaron a una renovación de las prácticas políticas, culturales y sociales de las que no fue ajena la universidad. Desde 1916, los estudiantes y egresados más jóvenes comenzaron a desafiar a los sectores dirigentes, primero con cuestiones políticas como la ruptura con Alemania; al año siguiente con demandas estrictamente universitarias, los representantes en el gobierno universitario, conocidos como la ¨corda frates¨ una especie de sociedad aglutinadora de la elite católica cordobesa que tenía en la UNC un lugar privilegiado de resistencia y mantenimiento de una tradición que no coincidía con las transformaciones de la Argentina. Para 1918, la juventud universitaria de Córdoba compuesta por graduados, estudiantes y profesores dispuestos a “aggiornar” la universidad, inició un movimiento de lucha por la renovación de los estudios superiores conforme a los nuevos tiempos. Las demandas de los reformistas apuntaron a una renovación en las prácticas políticas de la universidad conforme a ideas democráticas de representatividad; a la transparencia y méritos en la selección de los docentes que permitieran una renovación de la enseñanza para que ésta fuera más comprometida con los desafíos que imponían las sociedades modernas. La Reforma Universitaria contagió el entusiasmo en los jóvenes de Argentina y América Latina y produjo importantes transformaciones en la educación superior en todo el continente. Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del XX, la universidad incorporó nuevas áreas de conocimiento o jerarquizó algunas existentes como la Arquitectura Odontología y las Ciencias Químicas, los Idiomas y las Humanidades que surgieron como carreras dentro de las Facultades existentes o institutos independientes como también el Hospital de Clínicas la Maternidad y la Escuela de Comercio Manuel Belgrano. Los profesionales nutrieron la burocracia especializada de un estado cada vez más interventor cuya máxima expresión fueron los gobiernos peronistas que tuvieron una compleja relación con la universidad. Los años sesenta se reconocen como la Edad de Oro de la universidad entre dictaduras y democracias que dejaron su marca en los estudios superiores, la UNC se convirtió en el espacio de producción del conocimiento conforme las ideas del desarrollismo en América Latina. Surgieron nuevas áreas del saber como la comunicación y el trabajo social, la astronomía, la física, la agronomía y las artes. Recién en 1983 con la transición democrática hubo un retorno a prácticas que garantizaran las libertades políticas e individuales y la UNC comenzó una transformación para recuperar su calidad académica, sus formas de co-gobierno y sus compromisos sociales. El impulso iba a tener un freno a partir del neoliberalismo impuesto desde los años noventa; una nueva Ley de Educación Superior proporcionó un marco regulatorio muy diferente del vigente hasta entonces, se intentó, a veces con éxito, menoscabar la formación de grado, restringir el ingreso e imponer los valores de una sociedad mercantil en la formación superior. Hubo importantes procesos de resistencia al vaciamiento y a la degradación de la universidad pública, protagonizados por todos sus claustros, ellos mantuvieron firme las banderas reformistas. El siglo XXI encontró a la Universidad Nacional de Córdoba dispuesta a dar batalla por su sobrevivencia, en este camino es importante la nueva actitud de los sucesivos gobiernos desde 2003 que posicionaron de otra manera el lugar de lo público para dotar a las organizaciones del estado del rol protagónico que deben tener acompañando los proyectos de transformación social, política, económica y cultural. 27 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región En la actualidad la UNC está conformada por 13 facultades, 84 carreras de grado y 188 carreras de posgrado, 100 centros de investigación y servicios, 25 bibliotecas y 16 museos. Anualmente, en su seno se ejecutan 1.500 proyectos de investigación y vinculación. Se forman actualmente 110.000 estudiantes de diversas procedencias, 107364 estudiantes y 7248 docentes. Origenes de la formación docente universitaria en la UNC La formación docente universitaria se construye como propuesta institucionalizada en la UNC después de haber recorrido un largo camino. Aunque encontramos experiencias que se remontan a tiempos anteriores, las principales demandas de FD que se registran en la universidad emergen entre 1975 y 1976. En la Facultad de Filosofía y Humanidades, más precisamente en la Escuela de Ciencias de la Educación, se reciben solicitudes de otras facultades que reconocían algunas problemáticas de orden pedagógico-didáctico en sus cátedras; esta situación permitió la gestión de acciones en distintas facultades (con experiencias importantes en las carreras de Medicina, Odontología y Ciencias de la Información), que bajo el formato de cursos, atendieron fundamentalmente demandas puntuales de los docentes. Después de la recuperación democrática a partir del año 1983 y el regreso de docentes que habían sido cesanteados, se inician acciones que, aunque con diferentes niveles de adhesión, se convierten en antecedentes que luego darán lugar a una oferta única para la Universidad. En ese momento hay facultades que buscan formas de establecer algún vínculo con espacios pedagógicos para asesoramiento y/o apoyatura; como fueron los casos de algunas cátedras de Medicina en conjunto con Odontología, Ciencias de la Información y luego Cs. Económicas. En ese momento histórico político, en la Facultad de Ciencias Agropecuarias se constituye un grupo de ingenieros agrónomos y biólogos muy preocupados por la mejora de la enseñanza. Se acercan a la carrera de Ciencias de la Educación y demandan asesoramiento específico, ante lo que se les sugiere reconfigurar el espacio interdisciplinario que estaban organizando con la integración de un pedagogo. Este es el origen de la creación de las llamadas “unidades pedagógicas”. De acuerdo a lo mencionado por Edelstein5, las “unidades pedagógicas” en tanto ámbitos que nucleaban especialistas disciplinares junto a pedagogos, se expandieron en aquellas facultades que acordaron con esta propuesta. Las mismas se constituyeron en una experiencia pionera en el país, siendo un antecedente notable que estableció contacto y convenios con organismos internacionales y universidades de países vecinos. Entendemos también que fue un lugar propicio para instalar nuevos debates sobre la FDU, que incidieron por ejemplo en la revisión y reestructuración de planes de estudio a mediados de la década del ’80, cuando renacían otros tiempos políticos en la Argentina post dictatorial. Otro aspecto que se señala como muy destacado del momento de creación de las “unidades pedagógicas” fue concebirlas como una “unidad de servicio”, en el sentido de estar atentos a los requerimientos y a las necesidades del conjunto de los docentes en cada unidad académica y de procurar respuestas a dichas necesidades desde la especificidad del campo pedagógico y didáctico. Las palabras de la entrevistada destacan que la idea central era que las unidades pedagógicas debían estar en las facultades, para garantizar especificidad del campo de conocimientos y configurar equipos interdis5 Entrevista en el marco del Proyecto. Setiembre 2011 28 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región ciplinarios; así entonces todos los programas, proyectos o propuestas que se llevaban adelante se discutían primero de esa manera, siendo esto una nota clave y distintiva muy diferente de la idea de una unidad pedagógica integrada sólo por pedagogos. Esta concepción de unidad pedagógica es una forma de superar lo que sería un problema no sólo de la formación docente, sino de la formación inicial; esta mirada supone revertir la noción de la formación dependiente de las ciencias de la educación o de los pedagogos. Este modelo significó también la posibilidad de trabajo compartido entre docentes de distintas categorías en un mismo espacio de aprendizaje, tanto los titulares como los auxiliares participaron en debates y construcción de propuestas. Ya en el año 1988 surgió una normativa del órgano mayor de autoridad universitaria, el Honorable Consejo Superior, que plantea una redefinición de las ofertas de FD existentes hasta el momento: la creación de una carrera de FDU conocida como “Plan Básico de Formación Docente” (PBFD). El nuevo plan proponía tres campos de conocimientos: “Pedagógico”; “Disciplinar” y “Áreas de cursado optativo”6. Cada uno de estos campos tenía un año de duración. El Plan de Formación Docente Básico se implementaría en diversas unidades académicas con la participación de unidades pedagógicas, áreas de enseñanza u otros espacios similares, según la historia de inclusión de los aportes pedagógico-didácticos y psicológicos en cada una de las facultades. Estas diferencias también incidieron en que se adoptara este plan o no como una propuesta común de trabajo. De hecho, el mismo fue adoptado con diferencias en su concreción en los casos en que se lo implementó. Como antecedente a la idea de Plan de Formación Docente Básico, en algunas facultades se habían concretado algunas experiencias de FD organizadas, en su mayoría, bajo el formato de Cursos Independientes, o bien como parte de las propuestas de las unidades o áreas mencionadas. Las facultades/escuelas que efectivizaron experiencias más cercanas a esta propuesta fueron Ciencias Agronómicas, Ciencias Médicas y la escuela de Ciencias de la Información. En el caso de la Facultad de Filosofía y Humanidades, la Unidad Pedagógica no desarrolló el Plan Básico como propuesta formativa de carrera sino que estuvo vinculada con la continuidad de talleres o cursos independientes. No obstante se legitimó el espacio institucional a partir de los concursos para designar una planta específica de conformación permanente. En líneas generales el PBFD llegó a consolidarse con fuerza en muchos espacios formativos de la UNC, incidiendo en la carrera docente y en los concursos. Cuando consultamos acerca de los motivos por los cuales se entiende el surgimiento y consolidación del PBFD, los relatos se vinculan con “… una efervescencia que se dio en los primeros años de recuperación de la democracia, con una expansión muy importante de la matrícula, …. eso hace que se empiece a reconocer la importancia de formarse en aspectos relativos a la enseñanza, pero también una apertura hacia las ciencias sociales, de las que nosotros somos parte…”7 Hasta aquí hemos intentado acercarles algunas referencias analíticas para dar marco a lo que fueron los comienzos de la FDU en la UNC. Muchos de los procesos relatados han continuado de manera similar y otros han visto modificar sus primeras estructuras de acuerdo a nuevas demandas, lo que demuestra un proceso dinámico en constante debate y redefinición. 6 Ver texto completo de la Ordenanza Nº O2/88 del HCS de la UNC 7 Edelstein, G., entrevista en el marco del Proyecto. Setiembre 2011. 29 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región De las huellas del pasado a los procesos actuales de formación docente universitarias en las distintas unidades académicas Las particularidades del proceso relatado pueden verse reflejadas en las actuales configuraciones que la oferta de FD adquiere en las diferentes unidades académicas. A partir del trabajo de sistematización y análisis del material obtenido en entrevistas con docentes, puede advertirse la presencia de recurrencias y disidencias en los procesos desarrollados en los últimos años. Las unidades académicas visitadas fueron: Arquitectura y Diseño Industrial; Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Odontología; Ciencias Agronómicas; Ciencias Médicas; Ciencias Químicas; Psicología; Matemática, Astronomía y Física; Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Económicas; Lenguas y Filosofía y Humanidades. En cada una de éstas, se realizaron entrevistas en profundidad a los responsables con participación en áreas de FD, lo que permitió alcanzar información valiosa para avanzar en la construcción de un diagnóstico que señale las características singulares de tal formación. El análisis de la información que recogimos de las entrevistas se organizó en torno a dos ejes: a) trayectoria de la FD en la unidad académica, destinatarios iniciales, configuración y perfil actual; b) relación de la FD con investigación y extensión. Se analizó también el grado de vinculación que cada unidad académica ha tenido, en su recorrido histórico, con el PBFD, como oferta que inauguralmente articuló prácticas de FDU de modo sistemático en la UNC. Los relatos que aluden de manera más cercana al PBFD provienen de las facultades de Ciencias Agropecuarias; Ciencias Médicas, Odontología y Filosofía y Humanidades. En otros casos hay registros muy lejanos (Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (en adelante FCEFyN) o directamente no hay registros de su desarrollo, como son los casos de las facultades de Arquitectura y Diseño; Ciencias Químicas; Matemática, Astronomía y Física (en adelante FAMAF); Psicología; Cs. Económica y Lenguas. Sosteniendo y redefiniendo el proyecto inicial: las facultades de mayor vinculación con el PBFD. En la Facultad de Ciencias Médicas se respetó la estructura inicial del PBFD durante muchos años a través de un espacio que se denominó internamente como “carrera docente”; aunque las primeras experiencias de FD en la Facultad se recuerdan a partir del año 1946 aproximadamente (estimando que puede ser antes, pero sin registros), cuando se inician adscripciones a las cátedras después de una valoración de idoneidad en los contenidos disciplinares y de pruebas de suficiencia en idiomas. El PBFD comienza a funcionar alrededor del año 1988, reemplazando una oferta de 4 años que se modifica y pasa a tener estructura oficial, los 3 campos que se cursan un año cada uno: • Pedagógico ó formación pedagógica general • Disciplinar - investigación en el propio campo • Áreas de cursado optativo - cursos optativos, dentro de la formación pedagógica ó disciplinar. El Plan continúa de esa manera hasta el año 2005, cuando nuevamente cambia su estructura enmarcado en los debates de constituirse en una oferta de grado o postgrado. Desde ese momento 30 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región mantiene el formato actual de dos años más un trabajo final que puede extenderse por seis meses más, y sobre el cual se comenta que “no siempre se hace…”. La estructura curricular actual de carrera docente se organiza en Bloques Temáticos con 4 bloques en primer año y 4 en segundo; con cursado presencial semanal apoyado por un soporte digital (aula virtual). De acuerdo a la mirada de la entrevistada la carrera docente es actualmente un espacio clave en la facultad, ya que ha logrado convertirse en un insumo determinante al momento de los concursos, otorgándole 3 puntos de valoración. Así el Plan se convirtió en una oferta institucionalizada y de importancia central en la carrera de medicina y en la Facultad, entendiéndola como “capacitación docente en servicio”. Actualmente ingresan 100 docentes, con porcentajes diferentes para las escuelas de la facultad. A pesar de lo mencionado con respecto a la institucionalización de la formación docente, se señala que lo que más cuesta es “el paso de lo aprendido a lo aplicado…”, y que la instancia de trabajo final que exige la carrera docente muchas veces muere en el papel… porque no hay demasiado acuerdo previo con el profesor titular o adjunto de la cátedra sobre las problemáticas centrales que sería necesario abordar, ni acerca de la factibilidad real de aplicación o implementación de nuevos proyectos. Una propuesta similar es la que presenta la facultad de Ciencias Agropecuarias, donde también la formación docente se inicia en el marco de la Unidades Pedagógicas y con la estructura del PBFD de 3 años de cursado. Dicha formación contemplaba la realización de un trabajo final de acreditación, que otorgaba en una primera etapa el título de “Docente Universitario de…”, especificando un área dentro de la disciplina. En el año 1994 se acortó la carrera a un año y medio, pasando a ser una oferta de postgrado. Se mantuvo sólo la “Formación Pedagógica” y se elimina la instancia disciplinar que empieza a ser parte de la formación de postgrado. Se sigue manteniendo el requisito de contar con 2 cursos complementarios obligatorios dentro del “Área de cursado optativo”. Ya en la década del ´90, las entrevistadas relatan que la reforma que introduce el sistema de categorizaciones docentes y acreditaciones institucionales que impone la Ley de Educación Superior (1995) produce un “impacto directo en la docencia”. Entienden que la mirada central se corre de la docencia para entrar en la nueva dinámica de la investigación/publicación. Entre los años 2005 y 2006 la formación docente cambia nuevamente su estructura por Cursos de Actualización que existe en la actualidad. Estos cursos o “módulos” son ofertas independientes, que no están ya estructurados como carrera, pero mantienen el requisito fundacional de ser parte de la planta docente de la facultad para ingresar. Otro punto que también sigue sosteniéndose es la coordinación a cargo del espacio de “Asesoría pedagógica”, denominación que adoptó la antigua “unidad pedagógica”. Con respecto a quienes son los que actualmente demandan esa formación, nos mencionan que son los profesores asistentes, a modo de formación específica para su desempeño inicial; también la solicitan muchos ayudantes alumnos. Ya no se entrega una titulación general, sino se acredita cada curso en particular con certificación de 20 hs. emitida por Secretaria Académica de la Facultad. En el año 2009 y como una necesidad de crecer en el perfil de la oferta, se crea una Carrera de “Especialización en Tecnología Multimedia para desarrollos educativos”, carrera de postgrado que actualmente lleva su 2º cohorte. 31 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Otras de las unidades académicas de mayor vinculación con el Plan de Formación Docente Básico, es la Facultad de Odontología. Una de las referentes comenta que el plan de estudios del año 1985 incorporó la cátedra de “Metodología del Aprendizaje”. Las docentes que se hicieron cargo del dictado a la vez conformaban la unidad pedagógica. Ésta se constituyó como ámbito para el diseño e implementación de Cursos de Formación Docente, y como parte de la preparación de los profesores que se presentaban a los concursos, que con la recuperación democrática se habían puesto en marcha. La entrevistada señala que cuando, desde el Área Central de Rectorado, se implementa el Plan PBFD encuentra muy buena recepción en la facultad y se crea un reglamento interno de implementación. Desde ese momento se comienza a llamar cotidianamente “la escuelita”. La coordinación y dictado de clases estaban a cargo de la unidad pedagógica y los docentes asistían una vez por semana, constituyéndose de acuerdo a su mirada en un espacio de “expresión y reflexión”. En la segunda cohorte iniciaron 150 docentes y culminaron la oferta completa de 3 años aproximadamente 130 profesores. En el año 2000 y después de muchos debates, la facultad considera que el PFDB debía convertirse en una carrera con dependencia del área de postgrado, reduciéndose a un año de cursado. Se remarca que la formación docente continúa siendo muy importante en la institución, con alto porcentaje de valor en los concursos. Actualmente se denomina “Plan de Formación Docente Inicial”, sigue manteniendo su cursado de una vez por semana todo el año y su inicial referencia de ser “la escuelita”. Luego de esta recorrida podemos advertir que en el caso de las unidades académicas que tuvieron unidades pedagógicas consolidadas y una formación más institucionalizada vinculada al plan básico, produjeron un fuerte debate acerca de la reconversión de este espacio en una oferta de postgrado, en el marco del encuadre que proponía la reforma de la Ley de Educación Superior (1995) Variedad y diferenciación. Las facultades de menor vinculación con el PBFD Del grupo de facultades visitadas, y tal como mencionáramos anteriormente, gran parte de las mismas no tuvieron directa vinculación con el Plan Básico de Formación Docente. Este grupo de instituciones creó ofertas independientes, la mayoría bajo el formato de cursos aislados, que aunque de cursado obligatorio no formaron parte de ninguna carrera específica de FD. En la facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, se informa que el espacio a cargo de varias instancias ligadas a la formación docente se inició como Unidad Pedagógica pero luego, en 1987, cambió su denominación a Departamento de Enseñanza (DE). Hay referencias de que durante esos años (1986 y 1987) se dictaba un “Curso de Didáctica Universitaria” como oferta de postgrado optativa de 3 meses de duración. Se recuerda la incorporación de un grupo de investigadores en educación de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (FAMAF) y otros de la Facultad de Ciencias Químicas que formaron el “Grupo de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología” (GECYT). Sobre la implementación del Plan de Formación Docente Básico los entrevistados reconocen que “sabemos poco de eso…sólo que hubo tensión con el grupo precursor”, por lo cual se generó un espacio diferente…“nosotros nos metimos en el tema de la educación en ciencias experimentales…”. Ya en la década de 1990 la oferta de curso optativo de Didáctica Universitaria se redirecciona con el nombre de “Curso de selección y organización de contenidos”. En el año 2005, se inicia 32 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región fuertemente un trabajo sobre la formación docente como parte de un Plan Nacional de Mejora de la Ingeniería que aportaba el financiamiento, y con el objetivo de transformar esta formación en “una preocupación institucional…”. Las acciones desarrolladas tuvieron las siguientes características: cursos de formación para docentes que se ofrecían de acuerdo a “temas básicos detectados”, tales como estrategias de evaluación, métodos de aprendizaje y TIC; y acciones específicas de trabajo con cada una de las cátedras que en los primeros años de la carrera producían mayores niveles de deserción, proponiendo reuniones y “Talleres de reflexión sobre la práctica”. En esta misma línea, en el año 2006 se desarrollan las “I Jornadas de Intercambio sobre Enseñanza en Ingeniería”, de carácter interno, para la comunicación y conocimiento de experiencias sobre la enseñanza en la facultad. Se trató de cuatro encuentros hasta el año 2010. Otro punto destacado es que a partir de la última gestión decanal se crea una Prosecretaria de Seguimiento y apoyo academico. En la Facultad de Arquitectura y Diseño Industrial se reconoce como antecedente inmediato en el tema el dictado de un “Curso de Formación Pedagógica” como instancia obligatoria de acceso al cargo docente. Se estima funciona desde hace varios años, pero sin precisión de fecha de inicio; la entrevistada recuerda que se dictaba una vez al año con asistencia semanal. Así funcionó hasta que este año (marzo de 2012) el “Curso de Formación Pedagógica” comienza a dictarse en dos momentos (uno en cada cuatrimestre), y se sostiene como instancia obligatoria de acceso al cargo. Está organizado en 8 clases cada uno, con una duración de 2 meses aproximadamente, con frecuencia semanal y es coordinado en conjunto entre Gabinete Pedagógico y Secretaría Académica. Se abordan contenidos de didáctica general, referidos a la organización administrativa de la universidad y al ejercicio de la docencia y manejo del aula virtual. Con respecto a la trayectoria en formación docente de un profesor de la facultad, la entrevistada comenta que es escasa la trayectoria en estudios sobre docencia, debido a la fuerte tradición profesionalista de la carrera. En el caso de la facultad de Derecho y Ciencias Sociales, las referencias de la FDU se sitúan a partir de mediados de la década del ´80, con una formación dedicada principalmente a la figura de los adscriptos de cátedra8, y organizada desde un espacio denominado “Área Pedagógica”, que trabaja en total coordinación con la Secretaria Académica. No se pudieron establecer vinculaciones con el PFDB de la época, pero se menciona que en ese momento el área se consolidó para atender la enorme demanda de matrícula en los inicios de la etapa democrática. La FD se organiza actualmente a partir de un primer nivel de formación dedicado a los adscriptos de cátedra. Se presenta como una “carrera de formación” de 5 años, cuya exigencia articula diferentes propuestas: un “Curso de Metodología de la Enseñanza” a cargo de la Asesoria Pedagógica en conjunto con Secretaria Académica; el espacio de la cátedra y el aula en vinculación directa con el profesor titular; un “Curso de Metodología de la Investigación”, y una formación en idioma. La formación del adscripto culmina con un trabajo final, que lo habilitaría en la medida de la demanda, a cubrir un cargo interino de ayudante rentado hasta el llamado a concurso. Una segunda instancia de FD la constituye un “Seminario de actualización docente e interdisciplina”, que consiste en la participación en un ciclo de conferencias que tienen como objetivo la 8 Se entiende por “adscriptos” de cátedra a la figura del egresado que se inserta en dicho espacio con fines de formación y colaboración con el equipo docente. No están autorizados a impartir clases, y su desempeño es adhonorem. 33 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región apertura del conocimiento legal hacia problemáticas de otros campos, y se dicta en un cuatrimestre contando con la presencia de profesionales invitados y el apoyo de un profesor titular de la casa. El tercer eje de la oferta lo constituye un “Taller de producción de textos académicos”, que se complementa con un Taller de Oratoria y/o uno sobre el manejo de recursos electrónicos. Cómo último grupo dentro de las Unidades Académicas entrevistadas encontramos trayectorias de escasa o nula vinculación con instancias de FDU como oferta específica, aunque sí como preocupación y motivos de nuevos e importantes replanteos al interior de los espacios docentes. Son los casos de las Facultades de Cs. Químicas; Matemática, Astronomía y Física (FAMAF); Psicología; Ciencias Económicas y Lenguas. Los entrevistados de la Facultad de Ciencias Químicas describen que la formación docente (FD) se encuentra absolutamente ligada a la formación académico – científica, ya que hacer docencia es un requisito de cumplimiento obligatorio dentro de la formación de Doctorado. Esto ha configurado un panorama en la facultad donde “no haya chances de elegir…esta unión da origen a la vida académica…es algo que debe hacerse”. Relatan que entonces la FD es una instancia a la vez obligatoria e intuitiva, que se construye “a partir de una adhesión personal o de fuerte identificación personal con el profesor “modelo”, con el cual se forja un vínculo que nace cuando el futuro Doctor - Docente (entendido como un binomio de análisis) es alumno…” Con respecto a la dimensión histórica de la FDU en esa facultad, no recuerdan ningún hecho especial ya que además es una facultad relativamente joven. Esta “marca de origen” también es reconocida por ellos como una impronta de origen en la formación docente, ya que todavía prima la fuerza de la formación científica. La entrevistada señala que esto sucede debido a la convivencia tanto con la carrera de investigador de CONICET9. Un punto importante para analizar es que desde hace aproximadamente un año se están produciendo discusiones tendientes a revisar el Reglamento de Doctorado, especialmente lo que refiere a la obligatoriedad del ejercicio docente dentro de la formación. Esto se constituye en un avance tendiente a repensar la docencia como una posibilidad y no una imposición. En el caso de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (FAMAF) la situación es algo mas acotada. Los entrevistados refieren que todavía sigue siendo una facultad marcada por el ideal de la formación del investigador. La facultad se crea en 1980 como paso posterior a la existencia del Instituto de Matemática, Astronomía y Física (IMAF) creado en 1955. En relación con la FDU relatan que “no hubo nunca…” y que recién a principio de este año se empezó a implementar en algunas cátedras de primer año una modificación en las metodologías de dictado, generando una nueva instancia didáctica única de teórico – práctico. Aunque este punto remite específicamente a decisiones relativas a la implementación de estrategias que colaboren en la permanencia de los estudiantes, de algún modo daría cuenta de un principio de revisión de las prácticas docentes implicadas. Actualmente funciona aún el Grupo de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología (GECYT), quién este año (2012) organizó un “Taller de Formación Docente”. Se trató de “un encuentro de 3 días donde quienes asistieron fueron mayoritariamente la generación más joven de docentes”. Rescatan que a raíz del Taller “se pudo instalar un espacio propio de la FD”, generándose interesantes debates sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje, sobre los cuales dicen “no se sabe nada…” De la misma manera que sus colegas de Cs. Químicas, “hacen docencia durante dos cuatrimestres, ante lo cual hay doctorandos que dan clase pero sin ningún cargo, esto hace un vacío legal… porque trabaja y no cobra”. Frente a la pregunta sobre cómo se aprende a ser 9 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. 34 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región docente en FAMAF, responden “de manera intuitiva… siguiendo al docente modelo y con el dominio disciplinar”. Vinculado a lo anterior señalan que no hay criterios de evaluación para la docencia ni para la extensión, como sí se tienen (y bien claros) para investigación, pero que recién ahora empiezan a aparecer…de la mano de algunas preguntas tales como ¿Qué quiere decir ser buen docente? Cuando indagamos con respecto a la situación de la FD y la existencia de alguna oferta específica, los relatos de la Facultad de Psicología mencionan que “no hay oferta sistematizada de postgrado, sólo hay ofertas aisladas que se dan en la medida que algún docente quiera y presente la oferta…pero no hay nada reglado”. Recientemente se acreditó la Maestría de Psicologia Educacional a dictarse en esta unidad académica. Se reconoce también que los inicios de la FD están vinculados a las ayudantías estudiantes y luego a las adscripciones (ad-honorem), y se construye principalmente a partir del vínculo personal con el docente a cargo de la cátedra. Se muestra que la FD se logra de modo “intuitivo…autodidacta…hay preocupaciones pero no demanda de conocimiento pedagógico…no está incluido como política de la facultad.” Un panorama similar encontramos en la Facultad de Lenguas y en la Facultad de Ciencias Económicas donde la FD no ha tenido prioridad en las ofertas. En la última unidad académica se menciona la formación del adscripto donde los profesores coordinadores de cátedra deben proponer al menos una actividad al año de perfeccionamiento; pero en general dichas acciones tiene estricta orientación disciplinar. Como puede apreciarse, en estos últimos casos la FD se torna una práctica intuitiva, autodidacta, que se construye casi exclusivamente en adhesión a otra figura docente “modelo” y donde el énfasis sigue puesto en el conocimiento disciplinar. Se observan preocupaciones pero no demanda específica de conocimiento pedagógico como insumo de análisis de las prácticas docentes, y en varias unidades académicas no constituye una decisión política. En la Facultad de Filosofía y Humanidades se creó el Programa de Posgrado “Formación en docencia universitaria y uso de nuevas tecnologías”, dependiente de la Secretaría Académica y el Área de Tecnología Educativa. Se trata de un programa gratuito destinado a profesores de la Facultad con el objetivo de construir y reflexionar colectivamente sobre los criterios y herramientas para la selección y producción de materiales educativos adecuados a las propuestas de enseñanza de cada disciplina. Se señalan también que las diferentes propuestas de formación docente en las unidades académicas mantienen una mirada similar en relación con la presencia de una extensa variedad de actividades de formación específicas, además de las instancias declaradas como obligatorias y/o centrales en cada unidad académica. Existen una serie de espacios que congregan diversas acciones y que en muchos casos se describen como “Actualización pedagógica”, “Actividades Inter-Cátedra” (Arquit.), “Curso de Capacitación en Pedagogía Universitaria para Docentes en Ejercicio” (Medicina), Cursos de formación independientes: “Estudio de casos y resolución de problemas. Pedagogías activas para la enseñanza de las ciencias de la salud” y “Evaluación del aprendizaje” (Odontología), “Ciclo de debates y actualización académica” (Derecho). En todos los casos hay una aproximación a la problemática de la FD en esos contextos, pero todavía netamente atravesada por la demanda disciplinar. La transversalidad de la investigación y extensión en la formación docente El otro eje de análisis de las entrevistas contempla la relación de la FD con investigación y extensión. Se pretendió indagar las particularidades que adoptan los procesos de articulación entre investigación y enseñanza, la vinculación entre la producción de conocimiento y la práctica de la enseñanza 35 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región con el contexto social. Estas relaciones se tornan diferentes de acuerdo a las unidades académicas entrevistadas, y a las tradiciones formativas y perfiles profesionales que se han construido en cada momento histórico. Los entrevistados/as mencionaron que el vínculo entre docencia e investigación con fuerza en ésta última, y asociada directamente a los estudios de postgrado disciplinares. En el caso de la facultad de Ciencias Médicas la investigación está vinculada directamente a la especialización. Cuando en Odontología hablan de los procesos de investigación y docencia, se sitúan en la década del ´90 cuando la reforma que propiciaba la categorización docente movilizó la investigación, pero que también esto se dio porque hubo una fuerte decisión institucional de potenciarla, de darle un “empujón”, porque hasta el momento la carrera seguía enfocada en su perfil profesional y en la importancia de la intervención clínica. La investigación se concentró en la formación básica (principalmente de 1º a 3º año de la carrera). Diferente es el caso de Arquitectura donde relatan que “la facultad está todavía en un proceso de tensión con respecto a consolidar las áreas de investigación, en parte por la tradición y perfil profesional de la formación y en parte porque las ofertas de maestrías existentes se entienden como espacios “teóricos” que no se vinculan a la intervención del campo, y actualmente cuentan con un importante porcentaje de cursantes pero escaso porcentaje de egreso. En esta facultad se dicta la carrera de Especialización en Enseñanza de Arquitectura y Diseño. En el caso de la Extensión, se reconoce que “hay mucho preconcepto…” sobre lo acotado de los lugares donde hacer extensión; se cree que los únicos espacios posibles están vinculados a los sectores sociales más desfavorecidos. Con respecto a si existen ofertas de postgrado con relación a la temática de la formación docente, en la facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales mencionan a la “Maestría en Educación en Ciencias Experimentales y Tecnología”, que inició en el año 2005 y ya lleva su 3º cohorte. Destacan que la implicancia en las actividades de investigación en la Facultad ha ido en crecimiento, sumado a una decisión administrativa de favorecer una marcada creación de nuevos cargos de dedicación exclusiva o total entre la planta docente, lo cual les demanda cumplir tareas de investigación y extensión. Otra perspectiva surge de la facultad de Derecho, donde el proceso de categorización también impactó en docencia, pero consideran que se potenciaron los espacios de investigación en la facultad y que se pudiera “volver a formalizar la investigación en la universidad”. En dicha facultad la mayoría de los docentes ingresó al sistema nacional de categorizaciones. En los casos tanto de las Facultades de Psicología como de Cs. Químicas y FAMAF, al abordar la relación docencia-investigación – extensión, mencionan que “el mayor peso de la balanza esta puesto en la investigación, que en docencia y extensión”, siendo el factor que determina el peso de la balanza al momento de analizar los recorridos docentes de los últimos años. Mecanismos de acceso, permanencia y promoción en la carrera docente En la UNC, según establece el Estatuto Universitario, el acceso y la promoción a la docencia se realiza por concurso de antecedentes y oposición. A partir de noviembre de 2007, y por aprobación de la Asamblea Universitaria, se produce una modificación del régimen docente, instituyendo la renovación de designaciones de los profesores mediante evaluaciones periódicas. Esta disposición alcanza a los docentes que en ese momento tenían concurso vigente y a los que posteriormente 36 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región acceden a su cargo mediante concurso. La reglamentación establecida por el Honorable Consejo Superior, reconoce la especificidad de cada Unidad Académica y las particularidades de las distintas disciplinas. A su vez, cada facultad decide áreas de evaluación pertinentes a sus singularidades profesionales. Cada año se constituye un Comité Evaluador por cada área que está conformado por cuatro docentes y un estudiante y cada unidad académica puede decidir incorporar un veedor egresado con voz y sin voto. En esta nueva modalidad de evaluación docente se incorpora una Comisión Asesora de Evaluación Docente, conformada por un representante de cada Facultad. Se trata de profesores Titulares por concurso con reconocida trayectoria y méritos académicos y duran tres años en sus funciones. Esta Comisión Asesora dictamina sobre el proceso de evaluación que realiza el Comité Evaluador y las eventuales impugnaciones que se presenten. Su dictamen es obligatorio pero no vinculante y previo a la resolución que adopte el Consejo Superior. En relación con las dimensiones de la evaluación, y como producto del análisis realizado sobre la normativa vigente en otras universidades nacionales y las discusiones y trabajo conjunto con las unidades académicas, se consideran diferentes módulos que responden a: Docencia; Investigación, Creación Artística o Innovación Tecnológica; Extensión, Práctica Profesional/Asistencial; Gestión y Participación Institucional; Formación de Recursos Humanos. (Ordenanza 06/08 del HCS) Para el Módulo Docencia, cabe señalar que el docente evaluado tiene que informar, además de cuestiones que hacen referencia al ejercicio de la docencia (clases dictadas, alumnos atendidos, entre otros) actividades relacionadas con actualización disciplinar, profesional o pedagógica (seminarios, cursos, simposios, conferencias, jornadas, etc.). En este caso la formación pedagógica se considera equivalente a la disciplinar y a la profesional. La evaluación de la actividad académica de los profesores se realiza teniendo en cuenta el plan de actividades e informes anuales presentados por el docente; informes de desempeño del profesor emitido por los responsables de la cátedra, área o departamento, de los proyectos de investigación o extensión en los que haya participado durante el periodo evaluado; los resultados de las encuestas estudiantiles que se realizan periódicamente; informe sobre la formación de recursos humanos y un plan de actividades académicas propuesto para el próximo periodo al que se aspira a ser designado (Art. 15, Ord. 06/08) Este marco regulatorio se está consolidando en la universidad y se constituye en un desafío institucional que exige acompañar estos procesos garantizando democratización y calidad académica. A su vez, implica analizar la complejidad de la función del docente universitario que dé respuestas a las demandas que enfrenta hoy la Universidad Pública, con el imperativo de la inclusión social y educativa. Abordar la formacion docente hoy El presente capítulo da cuenta de un recorrido institucional sobre la FDU, principalmente a través de la escucha atenta a sus principales protagonistas y la observación de los contextos político-institucionales. Esto permitió delinear trayectorias diversas entre las unidades académicas de la UNC para recuperar el lugar que ocupó históricamente la formación del docente. Rescatamos aspectos comunes que se mostraron a lo largo del recorrido por las unidades académicas y las miradas particulares acerca del proceso de construcción de la FD en esos espacios. Pudimos apreciar, las unidades académicas que en el comienzo de la democracia adscribieron al PBFD, 37 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región luego en la década del ’90 y a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior (1995) y el inicio de los procesos de categorización docente, se reconvirtieron en posgrados reduciendo la oferta y redefiniéndola muchas veces olvidando los objetivos centrales de aquel plan post dictadura. Distinto es el caso de aquellas facultades que no siguieron este plan y tuvieron un perfil propio, se pueden ver una serie de acciones importantes, que aunque muchas de ellas son obligatorias como vía de acceso al ejercicio de la docencia universitaria, no dejan de ser experiencias desconectadas entre si o demasiado sujetas a las demandas temporarias de los docentes que transitan las aulas. Algunos espacios lograron legitimarse creando dependencias oficiales, tal como el caso de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales donde se crea una Prosecretaria de seguimiento y apoyo académico. Otra situación se presenta en aquellas facultades que de manera reciente han iniciado las primeras acciones destinadas a incorporar elementos de la formación docente como analizadores de sus prácticas como forma de contrarrestar abordajes intuitivos y autodidactas de ejercer la docencia universitaria. Es importante dar continuidad a las acciones tendientes a la futura construcción de una oferta sistemática de FDU en la universidad. Por ello, en la Subsecretaria de Posgrado existe una comisión que está produciendo avances hacia una “Especialización en Docencia Universitaria”. Apostamos así a fortalecer las instancias de construcción de conocimientos y a potenciar los espacios de reflexión político-pedagógica sobre la formación del docente, generando múltiples posibilidades tanto a nivel local como en coordinación cooperativa con las instituciones con quiénes iniciamos este camino conjunto. 38 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Políticas y estrategias de formación docente de la Universidad de la República (Uruguay): una década de realizaciones. Mercedes Collazo (comp.)* Introducción El Uruguay presenta la peculiaridad de la existencia de una única universidad pública, la Universidad de la República, que durante más de ciento cincuenta años tuvo un carácter monopólico. Es recién entrados los años ochenta que se inicia un lento proceso de diferenciación institucional que deriva en la conformación de un subsector privado, integrado actualmente por cuatro universidades y numerosos institutos universitarios. La educación pública en el Uruguay, por otra parte, se encuentra regulada constitucionalmente en todos sus niveles de enseñanza por Entes Autónomos. De este modo, y a diferencia de los países de la región, el Ministerio de Educación y Cultura no ejerce poder político sobre la misma, cumpliendo únicamente funciones de coordinación. En este marco, autónoma y cogobernada, la Udelar cumple con las características de una macrouniversidad, en los términos definidos por el IESALC-UNESCO para caracterizar las universidades públicas latinoamericanas de larga tradición. Concentra el 80% de la matrícula de educación superior, superando actualmente los 80.000 estudiantes de pre-grado y de grado y los 8.500 docentes (Censos 2007 y 2010); cuenta con una estructura organizacional que cubre el conjunto de las áreas del conocimiento, las más variadas disciplinas y la totalidad de los niveles de formación superior (terciario y cuaternario); aglutina de forma prioritaria la producción científica nacional; recibe el 100% del financiamiento estatal destinado al nivel universitario y tiene bajo su responsabilidad el más amplio desarrollo y difusión de la cultura nacional, contribuyendo decisivamente al logro de los niveles de escolarización terciaria que alcanza hoy el país, en el entorno del 33%. Su enclave histórico se sitúa en la capital (Montevideo) y cuenta con cinco sedes universitarias en el interior del territorio nacional que actualmente se proyectan hacia la consolidación de su regionalización. Politicas de Formación Docente Universitaria La Udelar promueve desde la reapertura democrática en el año 1985 una variedad de políticas orientadas al desarrollo profesional docente -académico y pedagógico- desplegadas en sucesivas etapas de fortalecimiento institucional. * Capítulos generales a cargo de Mercedes Collazo, coordinadora de la línea institucional “Formación Didáctica de los Docentes Universitarios”, Unidad Académica del Pro Rectorado de Enseñanza, Udelar. Capítulos específicos sobre programas de formación a cargo de cada uno de los equipos responsables: Programa Artístico: Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Marcelo Zanolli, Arianna Fasanello - Programa Ciencias Agrarias: José Passarini, Gustavo Marisquirena. - Programa Salud: Fany Rocha, Mª del Carmen López, Alicia Gómez, Griselda Rodríguez, Virginia Fachinetti - Programa Social: Héctor Perera, Natalia Correa, Natalia Mallada - Programa TIC: Nancy Peré, Patricia Perera - 39 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Etapa de restauración institucional10 En una primera instancia, y ante el desmantelamiento de la producción científica durante el período de intervención, el gobierno universitario priorizó la creación de estructuras sectoriales de alta jerarquía vinculadas a la función de investigación (Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas, Comisión Sectorial de Investigación Científica, etc.) entendiendo que “(...) este impulso a la investigación y al relacionamiento con el medio, de algún modo arrastraría de manera casi automática, el perfeccionamiento de la docencia”. (Ares Pons, 1995:11). Con un desarrollo histórico tardío, se crean los primeros posgrados en ciencias básicas y se realiza un fuerte impulso durante la década de los noventa a la educación permanente. Posteriormente, en los años 2000 se gestan posgrados en otras áreas de conocimiento y surgen las primeras ofertas interdisciplinarias. La Udelar cuenta al día de hoy con más de 150 carreras de posgrado, la mitad de las cuales son de carácter académico (diplomas, maestrías y doctorados). Si bien las políticas centrales universitarias estuvieron concentradas en los primeros años de la restauración institucional en el fortalecimiento científico, la temática de la formación pedagógica recibió un primer impulso ya a fines de los años ochenta. A iniciativa de la Dirección General de Planeamiento Universitario (DGPU), y con el apoyo del entonces Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias, se conforma un Grupo de Trabajo sobre Formación Docente (GT) integrado por representantes de los servicios universitarios11, designados por los respectivos Consejos. Varios factores confluyen en la puesta en marcha de este núcleo inicial. Por un lado, el grave deterioro sufrido en la labor de enseñanza como consecuencia de once años de intervención universitaria. Como plantea el documento de trabajo sobre el presupuesto universitario del período 1986-1989, si bien “la enseñanza fue la única función que se continuó cumpliendo en la Universidad intervenida ya que la investigación y la extensión fueron en los hechos suprimidas, el descenso que en los niveles de calidad sufrió, la pone en una situación verdaderamente crítica” (1985:6). De este modo, durante el proceso de reconstrucción democrática comienzan a plantearse demandas de asesoramiento y formación pedagógica, fundamentalmente vinculadas con los problemas de masificación y de reformulación de los planes de estudios (Demarchi, 1993). Asimismo, facultades como Medicina y Arquitectura buscan reimplantar experiencias de innovación pedagógica llevadas a cabo a fines de la década del 60 en un contexto de reestructura universitaria cuyo máximo exponente fue el entonces Rector Ing. Oscar J. Maggiolo (Cassina y Demarchi, 1986). 10 Extracto de antecedentes de formación pedagógica reconstruidos en el Proyecto de Investigación: Collazo, M. Estrategias de formación docente a nivel superior: La Universidad de la República 1985-1993, Montevideo: CIEP-IDRC. Publicado en Pedagogía Universitaria: Formación del Docente Universitario. Cátedra UNESCO-IESALC/AUGM. Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO, 2001 13 Denominación genérica que refiere a los distintos formatos institucionales: facultades, institutos asimilados a facultad, escuelas, sedes, centros universitarios. 40 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Por otra parte, la existencia de un Proyecto de Desarrollo Académico del Cuerpo Docente de la Udelar, en convenio con el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA (GT, 1986), que fue aprobado y no ejecutado durante la etapa de intervención, supuso la posibilidad de disponer fondos para establecer intercambios con especialistas en educación superior de América Latina y España. La primera tarea a la que se aboca el GT consiste en el diseño de un Plan de Operaciones para la OEA. Durante los años 86 y 92 se realizan múltiples cursos de alcance general sobre formación docente, corrientes pedagógicas, curriculum, investigación educativa, etc. y específicos para las disciplinas de: Ciencias Agronómicas, Química, Ingeniería, Ciencias Médicas, Derecho, Ciencias Sociales y Políticas y Bibliotecología (DGPU, 1993). Esta primera etapa de fortalecimiento y definición de estrategias de formación docente culmina con la elaboración de un informe que se eleva al Consejo Directivo Central, recomendando las “creación de Unidades de Apoyo Docente en las distintas Facultades y Escuelas Universitarias, encargadas de asistir a docentes y estudiantes en todo lo relativo a los problemas de enseñanzaaprendizaje. Estas Unidades, trabajando en íntima relación con las Comisiones de Enseñanza y de Asuntos Docentes, así como con las Cátedras e Institutos, proporcionarán medios para la capacitación pedagógica y científico-técnica en orden a una verdadera docencia activa que contribuya a la formación universitaria, debiendo su estructura adaptarse a las necesidades de cada centro universitario” (GT, 1987: 2, 3). En la primera mitad de la década del 90 la Udelar crea siete unidades de apoyo pedagógico financiadas por las facultades de Agronomía, Derecho, Ingeniería, Medicina, Odontología, Veterinaria e Instituto de Psicología. Se impone así un criterio descentralizado de formación docente que busca articular la reflexión didáctica a las características epistemológicas de las disciplinas y abordar las problemáticas, necesidades y demandas particulares de los servicios universitarios. Para ello se promueve la conformación de equipos académicos multidisciplinarios de alto nivel que integren como mínimo un especialista en educación y un especialista en el área disciplinar específica (Demarchi, 1993). El Grupo de Trabajo de Formación Docente cumplió, de este modo, durante los primeros años de reapertura democrática un papel clave de sensibilización acerca de la problemática de la enseñanza en la Udelar y de aporte y difusión de lineamientos pedagógicos específicos. Como última actividad interuniversitaria, que de hecho constituye el evento de cierre de su gestión, el GT organiza en noviembre de 1992 unas Jornadas Pedagógicas en las que se evalúa la necesidad de fortalecer el proceso de renovación pedagógica universitario, realizando entre otras, la recomendación de crear una estructura central asesora permanente del Consejo Directivo Central que entienda en los temas de enseñanza universitaria (GT, 1993: 12, 13). Etapa de desarrollo estratégico El reconocimiento del escaso impacto que el fortalecimiento de la investigación científica tuvo en la labor docente universitaria, dio lugar finalmente a la creación en el año 1994 de la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE), y posteriormente del Pro Rectorado de Enseñanza. En un escenario de ajuste presupuestal y como consecuencia de los crecientes niveles de masividad, 41 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región complejidad y diversificación institucional, la Universidad se plantea la necesidad de impulsar políticas centrales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El Rectorado de la época le asigna a este nuevo organismo un papel nodal para la mejora de la formación docente universitaria en sus diversos planos: “Ella deberá coordinar y potenciar los esfuerzos que desde tiempo atrás y en distintos ámbitos se vienen desplegando. Entre sus cometidos figura el abordaje de temas hasta ahora desatendidos. Ellos requieren un enfoque globalizador, que justamente la estructura sectorial del órgano favorece: la formación epistemológica, ética y pedagógica del docente como una condición fundamental de su ejercicio.” (Brovetto, J., 1994:23) De este modo, la CSE se focaliza en su período fundacional (1994-1999) al fortalecimiento de la docencia universitaria, estimulando la profesionalización y el desarrollo de las capacidades de innovación pedagógica, contando para ello con el respaldo de las estructuras especializadas de apoyo a la enseñanza que se habían creado en los servicios. Promovió además específicamente la creación y el fortalecimiento de las unidades pedagógicas a través de proyectos concursables, registrándose en el año 1999 un funcionamiento regular de doce unidades. Este momento resultó muy fértil en términos del surgimiento de una incipiente reflexión sobre el campo pedagógicodidáctico universitario que permitió los primeros encuentros entre saberes pedagógicos y saberes disciplinares específicos12. Actualmente la Udelar cuenta con veinticuatro organismos de apoyo a la enseñanza (departamento, unidades, etc.) que, cubriendo la totalidad de los servicios y sedes universitarias, desarrollan una amplia variedad de funciones, cumpliendo un rol fundamental en la consecución de las políticas de enseñanza de grado universitaria13. A partir del año 2000 la Universidad integra a los Planes Estratégicos de Desarrollo un Proyecto Institucional (PI) específico de “Formación didáctica de los docentes universitarios” que tuvo como propósito central “mejorar la calidad, eficacia y eficiencia de los procesos de enseñanzaaprendizaje en la Universidad de la República, brindando formación pedagógica y didáctica a la mayoría de los docentes universitarios como complemento de su formación académica y poniéndolos en contacto con las corrientes primordiales de las Ciencias de la Educación, con las respuestas a la situación de masividad, con las nuevas tecnologías informáticas y de la comunicación aplicadas a la enseñanza, con las necesidades de la gestión académica” (PLEDUR, 2001:54) El PI se estructuró inicialmente en siete programas de formación: 1. Un programa de Apoyo a la Formación en Educación Superior a través de la realización de posgrados en el exterior (maestrías y doctorados), gestionado por la Unidad Académica del Pro Rectorado. 12 Artigas, S. y Collazo, M.: Políticas de formación docente de la Universidad de la República: proyectos y concreciones, avance de investigación presentado en el VIII Seminario sobre la formación de profesores en los países del Cono Sur / Formación de Profesores en el 2000 –Balance, perspectivas y propuestas-, Buenos Aires, 31/07 – 2/08/00. 13 La estructura y funciones de las Unidades de Apoyo a la Enseñanza se encuentran actualmente reconocidas en la Ordenanza de Estudios de Grado y otros Programas de Formación Terciaria, aprobada por el Consejo Directivo Central en agosto de 2011. 42 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 2. Un programa de Actividades Centrales de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios, gestionado por la Unidad Académica del Pro Rectorado. 3. Cinco Programas de Área de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios, a cargo de equipos técnicos designados por las Mesas de Decanos de cada Área (Agraria, Artística, Científico-Tecnológica, Salud y Social). El núcleo primordial de la política de formación lo constituyen los Programas de Áreas14, cuya función principal es: a) formar a los docentes jóvenes que se inician en la enseñanza universitaria en los fundamentos pedagógicos y didácticos de la práctica docente; b) perfeccionar desde el punto de vista pedagógico y didáctico la labor docente de los grados de conducción académica universitaria; c) potenciar la capacidad de reflexión permanente sobre las prácticas de enseñanza universitarias; d) potenciar las capacidades de innovación educativa de los docentes universitarios (PLEDUR, 2005). Estos núcleos articulan a su vez con las Unidades de Apoyo a la Enseñanza y con los programas centrales, conformándose una red institucional de formación docente, que a través de la coordinación del Pro Rectorado de Enseñanza, se consolida a lo largo de los años y da lugar -como veremos después- al reconocimiento de la formación pedagógico-didáctica en la carrera docente. Principios y estrategias de formación15 Desde un punto de vista político estratégico, los principales esfuerzos apuntaron a la construcción colectiva de un modelo de formación acorde a las singularidades de la institución, reconociendo la diversidad disciplinar, las problemáticas y demandas específicas de los distintos servicios universitarios, así como las condiciones reales del ejercicio docente. Dada las características de la enseñanza superior que, a diferencia de los restantes niveles del sistema educativo, se liga estrechamente a la creación y la aplicación del conocimiento, se concibe una formación docente acorde a las peculiaridades de la docencia universitaria y los saberes disciplinares, pedagógicos e institucionales requeridos por la función de enseñanza en este ámbito institucional. De este modo, y con un enfoque interdisciplinario, se busca promover una reflexión pedagógico-didáctica asociada al componente epistemológico propio de las disciplinas académicas y profesionales. 14 Se entiende por “Programa de Área” un programa que cuente con el aval de la misma y cuyo desarrollo se lleve a cabo en el interior de cada una de las Áreas de la Udelar. Un equipo técnico convocado por el Área será el responsable del diseño y la implementación del Programa de Formación atendiendo las Pautas elaboradas por la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE). Posteriormente de su presentación en la CSE y a su aprobación en el Consejo Directivo Central de la UDELAR, se procederá a su inmediata ejecución” (Documento de “Criterios a ser tenidos en cuenta por las Áreas”, CSE 2001). 17 Pautas para la presentación de Proyectos de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios, CSE 2001. 43 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La singularidad de la profesionalidad docente a nivel universitario y la polivalencia de funciones a cumplir, condiciona a su vez una formación docente enfocada a la capacitación voluntaria para el logro de un mejor ejercicio del rol docente y no de formación de pedagogos. Se concibe, asimismo, la formación docente universitaria como un modelo de desarrollo profesional y no como una táctica para suplir carencias, entendiendo por desarrollo profesional los esfuerzos sistemáticos de mejorar la práctica, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente e investigadora. Desde el punto de vista metodológico, y procurando superar las visiones tradicionales normatizadora e instrumentalista de la Didáctica, se jerarquiza el valor de la reflexión sobre la práctica como eje del proceso formativo, entendiendo la práctica educativa como objeto de conocimiento, tanto en su dimensión social, política, institucional como de aula. Finalmente, y con una organización descentralizada, se orienta a nivel de servicios y áreas una multiestrategia de formación docente que no sólo incluye el desarrollo de acciones educativas, sino también de innovación e investigación educativa. De este modo, se han desarrollado de forma coordinada durante más de una década una multiplicidad de acciones de formación en el conjunto de los centros universitarios, con una gran variedad de formatos, contenidos (agenda clásica, de reforma universitaria y temas emergentes), duraciones y alcances que han logrado alcanzar en estos años una cobertura promedio en el entorno del 20% del plantel docente universitario, fundamentalmente de docentes jóvenes que se inician en la docencia, en su mayoría mujeres (Informes de ejecución del PI, 2001-2002, 2005, 2007, CSE). La necesidad de investigar la enseñanza universitaria Durante la formulación del segundo Plan Estratégico de Desarrollo Institucional, la Udelar entendió necesario profundizar y consolidar la formación pedagógico-didáctica de los docentes, impulsando la creación de una oferta de formación de posgrado que contribuyera a la generación de conocimientos sobre la enseñanza universitaria. Esta iniciativa sustantiva se fundamentó en la necesidad de avanzar en la integración entre investigación y docencia, no sólo en la perspectiva históricamente planteada de enseñar lo que se investiga, sino también de investigar lo que se enseña. Se crea así en el año 2006 el Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria, dirigido a docentes activos de los niveles universitario y terciario, en un contexto de débil desarrollo de la investigación educativa nacional16. Su objetivo primordial es formar investigadores en el campo pedagógico-didáctico universitario, entendido como un área de conocimiento multidisciplinar, de entrecruce de disciplinas, que no disocia los contenidos del campo académico y profesional, haciendo referencia al componente epistemológico propio de cada disciplina. Las líneas de investigación del posgrado comprenden las temáticas de políticas de enseñanza superior, didáctica universitaria y problemas de enseñanza (Plan de Estudios, 2006). 16 Se trata del primer posgrado en Educación que crea la Udelar. 44 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Con las primeras tesis culminadas, actualmente se inicia la tercera edición del Programa, proyectándose a iniciativa del presente Rectorado su continuidad -junto con otros posgrados afines (Psicología y Educación, Educación y Extensión Rural, Gestión Universitaria y Académica)- en un Doctorado en Educación Superior y Políticas de Conocimiento. Asimismo, con el fin de fortalecer la producción de conocimiento sobre la enseñanza universitaria, la CSE realiza por primera vez, en conjunto con la Comisión Sectorial de Investigación Científica, una convocatoria abierta a la presentación de Proyectos de Investigación para la Mejora de la Enseñanza Universitaria (PIMCEU) con el propósito de profundizar el autoconocimiento institucional y mejorar las dinámicas de implementación de las políticas de enseñanza. Etapa de consolidación: integración de la formación docente a la carrera docente La Udelar no cuenta hasta el presente con una carrera docente, en el sentido de la conformación de una trayectoria por progresión de grados académicos, ya que estatutariamente todo cargo docente se inicia mediante un llamado abierto; no se requiere tener un cargo inmediato anterior para acceder a un grado más alto en la organización académica. No obstante, los docentes efectivos de la Udelar son funcionarios de carrera en el sentido de que tienen derecho a la permanencia en el cargo ya que existe la obligación de considerar su reelección antes de la culminación del período de designación. La formación docente, por otra parte, constituye un concepto jurídicamente diferente y su evaluación, tanto en los concursos o llamados como en reelecciones de cargos, se realiza a través de reglamentaciones específicas de los servicios universitarios. El Estatuto del Personal Docente incorpora la noción de “capacidad probada” (artículo 6º), asimilable a la formación docente, pero no asignándole un valor determinante que lo haga indispensable para el desempeño del cargo (Gulla, 2006). En la actualidad, no obstante, la Udelar alcanza importantes definiciones para una próxima construcción de la carrera docente, con pautas generales comunes a toda la institución. Buscando superar una situación de extrema heterogeneidad en la carrera funcional, se acuerda primordialmente que: a) el plantel docente se organizará en seis tipos de cargos; b) los docentes efectivos deberán conformar el cuerpo docente estable y mayoritario; c) se mantendrán los cinco grados existentes actualmente con nuevos perfiles; d) se establecerán para todos los cargos cuatro categorías horarias; e) la enseñanza de grado será una tarea obligatoria para todos los docentes; f) se propendrá al establecimiento de pautas de evaluación integral del desempeño docente; g) se establecerá un sistema de oportunidades de ascenso que estimule la dedicación y la excelencia; h) se avanzará en una reestructura académica acorde, flexible y no piramidal, basada en disciplinas, y no en cátedras o carreras (Udelar, 2012). 45 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Cuadro 1. Los nuevos perfiles de cargos incorporan una alta exigencia de formación académica y el requerimiento de formación didáctico-pedagógica para el acceso a los grados con funciones de conducción académica (3, 4 y 5). Ello supone que los grados de formación (1 y 2) deberán contar no sólo con una capacitación académica de alto nivel en el momento de su ascenso, sino también con algún grado de formación para la enseñanza universitaria. Como se puede derivar del marco de antecedentes reseñado, estas definiciones plantean a la Udelar, y particularmente a los núcleos vinculados históricamente a las preocupaciones pedagógicas, un escenario de nuevos desafíos, dado que esta formación deja de tener un carácter voluntario y subsidiario. Se abren así múltiples interrogantes para el debate institucional y el diseño de nuevas estrategias de formación docente: ¿se requerirán impulsar nuevos posgrados en enseñanza?, ¿deberá integrarse la formación didáctica-pedagógica a los posgrados académicos?, ¿qué rol cumplirán los Programas de Área y Centrales de Formación?, ¿qué líneas de formación deberán continuar desarrollando las Unidades de Apoyo a la Enseñanza?, ¿cómo se reconocerá el trabajo pedagógico conjunto que éstas desarrollan con los equipos docentes?, etc. El debate institucional requiere además la consideración de algunos riesgos previsibles para la nueva etapa, tales como el deslizamiento 46 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región hacia formas academicistas o tecnicistas, el debilitamiento de la formación práctica profesional docente, la desarticulación de los componentes de una formación que se define integral, todo lo cual probablemente exija, en contrapartida, la necesidad de profundizar en la idea de trayectorias de formación, tal como se plantean hoy las modernas concepciones y políticas de formación docente (Anijovich, 2009, Edelstein, 2011). Queda pendiente además un debate acerca del conjunto de necesidades de una integralidad docente que no puede reducirse meramente a lo académico, “desligado de una clara comprensión de lo que se entiende por Universidad y ajeno a la problemática de la inserción en el medio”, extendiendo el concepto de formación también a los planos humanísticos, sociopolíticos, éticos y epistemológicos (Ares Pons, 2006). En los capítulos sucesivos se profundiza este breve repaso histórico a través de la presentación de los Programas de Formación de las Áreas Artística, Agraria, Salud y Social, y del Programa central de formación docente en TIC, de reciente creación y en proceso de consolidación. En ellos se podrá constatar la riqueza, la variedad y la amplitud de los enfoques de formación y sus formas de resolución específica en la Udelar. Programa de formación docente del área artística El Área Artística de la Udelar se encontraba conformada hasta diciembre de 2011 por la Escuela Universitaria de Música (EUM) y el Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” (IENBA) con carácter asimilado a Facultad, constituyendo en la actualidad parte del Área Social-Artística. Más allá de esta situación vigente, el proyecto que referimos se inicia, y se continúa, como un esfuerzo de articulación que parte del reconocimiento de la importancia de la formación artística en la Universidad. Ese esfuerzo ha supuesto para la EUM y el IENBA un proceso de integración entre ambos Servicios, con el objetivo de la creación futura de la Facultad de Artes de la UdelaR. Entre las posibilidades que este proceso de creación ofrece se encuentra la coordinación con otros niveles de la enseñanza formal tanto como con otras instituciones de formación artística no universitarias; la implementación de tramos de formación comunes dentro del Área; y el desarrollo de proyectos compartidos vinculados a las diferentes funciones sustantivas de la Universidad. El Área Artística ha pretendido desde el inicio atender la formación y el apoyo a sus profesores, tanto como asumir la presentación de los proyectos conjuntos que permitan, en el mismo sentido, mejorar la calidad de la enseñanza impartida en el Área. Las propias características de la producción artística en nuestra época, la multiplicación de los medios informáticos y electrónicos, el debate sobre la enseñanza de las artes y su relación con el entorno social han marcado, sin dudas, la necesidad de que la EUM y el IENBA respondan, desde su propuesta de formación y apoyo docente, con nuevas alternativas. La importante experiencia generada en 2001 y 2002 con la planificación y el desarrollo del Proyecto de Formación Didáctica de los docentes universitarios promovido y apoyado por la Comisión Sectorial de Enseñanza, ha sido la base de esta propuesta que consideramos básica para la planificación, gestión y ejecución de la formación docente. 47 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Los objetivos de la Unidad de Formación y Apoyo Docente (UFAD) pasan por la creación de una estructura académica multidisciplinaria que promueva la formación y el desarrollo pedagógico y disciplinar de los docentes del Área Artística considerando tanto los aspectos comunes, como aquellos que correspondan a las particularidades de la enseñanza musical y de las artes plásticas y visuales. Entre los objetivos fundamentales de esta Unidad se encuentra: • Promover y llevar adelante la coordinación de los proyectos comunes de formación docente en el marco del Área Artística de la Universidad de la República. • Propiciar la reflexión sobre los aspectos pedagógicos, didácticos y metodológicos de la enseñanza superior en general y de la formación artística universitaria en particular. • Generar una mayor comprensión de la situación actual de la enseñanza en el Área y su relación con las funciones de Investigación y Extensión, y con las condiciones del ejercicio docente universitario. • Favorecer la integración de los docentes del Área Artística de la Udelar (hoy parte del Área Social-Artística como se estableció antes) a partir de la consideración y puesta en conocimiento de sus experiencias y prácticas de enseñanza. • Contribuir al proyecto interinstitucional hacia una Facultad de Artes, a través de una estructura académica común a los Servicios participantes en el Área Artística. En este marco de intenciones, las actividades que desarrolla la Unidad, se planifican atendiendo las propuestas presentadas al Proyecto de Formación Didáctica de los docentes del Área; de los proyectos conjuntos a cargo de la UFAD; y los que los órganos de co-gobierno le asignen en común. Se trabaja respondiendo a las necesidades de los docentes de los servicios, tanto sobre requerimientos manifiestos como necesidades detectadas por la Unidad. Por esto, se ha buscado siempre establecer las articulaciones institucionales necesarias para favorecer la realización de los proyectos comunes del Área en temas de Pedagogía, Didáctica y desarrollo profesional docente. Asimismo, se procura que esta propuesta tenga impacto fundamentalmente en el marco de los planes de formación de grado, en la mejora de la calidad de la enseñanza en los Servicios que componen el Área; pero también en el desarrollo de los proyectos vinculados a apoyar la tarea docente y detectar y responder a necesidades inmediatas y de mediano plazo en los temas de formación de profesores. La estructura de acciones se funda actualmente en las siguientes líneas principales: Programa de Formación para la Docencia Universitaria dirigido a estudiantes avanzados, ayudantes honorarios y/o docentes de todos los grados de los Servicios del Área. Programa de publicaciones apuntando a tres desarrollos básicos: 48 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región “Formación Docente”, en formato libro, que recopila artículos de docentes que han colaborado con los cursos de formación que propone la UFAD, con el objetivo de colectivizar los aportes de dichos profesionales dentro la comunidad académica. “Formación Docente / Experiencias”, en diseño revista, en la que se publican artículos de docentes de los Servicios que comprende el Área, con el objetivo de animar a los profesores y profesoras a pensar su propio campo disciplinar, las articulaciones de su disciplina con la formación global de los estudiantes y generando un espacio de reflexión abierto para compartir relatos y experiencias pedagógigo-didácticas dentro del área. “UFAD: Experiencias Docentes”, en formato revista a editarse a partir de 2013. En tal carácter, se transforma la revista de la colección de experiencias en una revista abierta para la que se ha constituido un Comité Académico Asesor internacional, con profesionales de reconocida trayectoria y con el respaldo del Consejo Directivo del IENBA. Desde sus inicios, las actividades de la Unidad han nucleado a numerosos docentes de IENBA y EUM, generando espacios de intercambio entre personas y saberes. Es intención del equipo de trabajo, potenciar los alcances de dichos intercambios a nivel institucional en el marco de la creación conjunta y constante de la Facultad de Artes de la Universidad de la República como comunidad académica y humana. Programa de formación del area de ciencias agrarias La creación de las estructuras En 1988 la Facultad de Agronomía constituyó la Unidad de Apoyo Pedagógico y Planeamiento Educativo (UAPPE), con carácter de unidad técnica. Su objetivo fundamental fue colaborar en el proceso de formulación e implementación del nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniería Agronómica que fue aprobado en 1989, así como contribuir a la formación pedagógicodidáctica de los docentes y generar investigaciones sobre la educación superior agraria. En 1991 la UAPPE fue responsable del diseño, aplicación y procesamiento del Test de Ingreso realizado con los estudiantes que iniciaban sus estudios en Agronomía, el cual incorporó un área de desempeños en lecto-escritura y otra de conocimientos generales. En 1995 el Consejo resuelve profundizar los objetivos de la UAPPE, aprobando a su vez un cambio de estructura y denominación, constituyendo así la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Agronomía (UE). La UE queda integrada por cuatro áreas: a) Planificación Educativa; b) Apoyo Pedagógico; c) Orientación Estudiantil y d) Gestión de la enseñanza a nivel de grado. Entre 1998 y 2003 la UE realizó diversos cursos de formación docente con apoyo del IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura). Desde 2002 la UE tuvo un rol importante en la articulación con otras Facultades de Agronomía de la región. Este trabajo fue un pilar fundamental para lo que luego fue el proceso de Acreditación del Carreras Universitarias del MERCOSUR realizado en 2004 como mecanismo experimental (MEXA) y consolidado desde 2009 como acuerdo de acreditación regional (ARCUSUR). En ambas instancias la Carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad de la República fue acreditada. 49 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región En el año 1985 la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la República creó la Unidad de Formación y Apoyo Docente (UFAD) con el objetivo de asesorar en el cambio curricular y en la capacitación didáctica de los docentes. Durante la década de los 80’ la Institución asignó extensiones horarias a docentes de diferentes asignaturas que tenían algún grado de formación en educación para conformar el cuerpo docente de la nueva estructura. Desde esa fecha al presente la UFAD fue sucesivamente cambiando de denominación pasando a llamarse Unidad de Asesoramiento Pedagógico (UAP), luego Unidad de Enseñanza y actualmente Departamento de Educación Veterinaria (DEV). Estos cambios de nombre acarrearon el aumento de las funciones y de la cantidad y calidad de los recursos humanos y materiales asignados. Actualmente el DEV tiene a su cargo la formación didáctica de los docentes de la Facultad de Veterinaria, asesorar en los cambios curriculares, apoyar a los docentes en las innovaciones en sus cursos, colaborar en la elaboración de los materiales didácticos para los estudiantes, apoyar a los estudiantes en temas vinculados a la enseñanza, supervisar el sistema de evaluación docente por parte de los estudiantes, colaborar en la evaluación institucional para la acreditación de la carrera por el sistema ARCU-SUR y desarrollar varias líneas de investigación educativa. En resumen, desde mediados de la década del ochenta las Facultades de Agronomía y Veterinaria cuentan con estructuras destinadas al apoyo de la enseñanza y desde su creación tienen entre sus principales cometidos la formación didáctica de los docentes. A través de Cursos, Talleres y Jornadas se capacitaron hasta principios del presente siglo alrededor de 80 docentes de Agronomía y 120 docentes de Veterinaria, representando aproximadamente el 25% y 35% del total de los docentes respectivamente. El Programa de Formación Didáctica de los Docentes del Área Agraria Con el apoyo de la Comisión Sectorial de Enseñanza en el año 2001 se crea un programa de Formación Didáctica que integra a la UE y al DEV (en ese momento UAP). Este Programa cuenta principalmente hasta la actualidad con una serie de Cursos-Taller que abordan los contenidos de: Estrategias de Aprendizaje, Metodologías de Enseñanza, Planificación Didáctica, Evaluación de los Aprendizajes y Tecnologías de Información aplicadas a la Enseñanza. Estas actividades de formación se imparten de forma periódica y alternada entre las dos Facultades, siendo destinadas a los docentes del Área Agraria. Hasta el momento más de 300 docentes han realizado alguna actividad de formación didáctica, representando casi el 50% de la población docente total. Aunque principalmente han participado docentes con grados de formación (40% Ayudantes y 39 % Asistentes) también participaron los grados superiores (13% Adjuntos, 4% Agregados y 4% Titulares; y cabe destacar que el 40% de los docentes participaron en más de un curso de formación didáctica. Las actividades de formación pretenden generar instancias que favorezcan el aprendizaje profundo de los participantes partiendo de la necesidad sentida de abordar su tarea docente de forma adecuada y significativa, de manera que el participante trate de utilizar las actividades cognitivas más apropiadas para desarrollarla. Implica enseñar construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen, ayudando a aprender a partir del error, a autoevaluarse y a desarrollar estrategias meta-cognitivas. La modalidad de trabajo es activa y participativa. Se alternan exposiciones teóricas interactivas, trabajos grupales, resolución de problemas y aplicación a situaciones prácticas. El intercambio, el debate, la interacción, las experiencias de los participantes son indispensables. Los participantes de este modo se involucran y comprometen con el aprendizaje personal y grupal, aumentan los niveles de motivación y entre todos potencian los procesos de comprensión. 50 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La Formación Integral de los Docentes La Universidad de la República tiene como propósito desarrollar la enseñanza, la investigación y la extensión. La tradicional propuesta de incorporar la investigación en los planes de estudio se ha potenciado en los últimos años con el énfasis en el desarrollo de actividades integrales que contemplan enseñanza, investigación y extensión simultáneamente, procurando una mejor formación de los estudiantes. En el Área de Ciencias Agrarias la creación de espacios integrales de formación es considerada muy importante para mejorar el desempeño de los futuros profesionales, principalmente vinculado a los diversos factores que inciden en el desarrollo rural. En la Facultad de Veterinaria la reciente creación de un Programa de Formación Docente (año 2010), principalmente destinado a los docentes jóvenes les brindará herramientas para instrumentar estos espacios. El Programa se estructura sobre tres ejes: Formación Pedagógica, Formación en Investigación y Formación en Extensión. A su vez cada eje tiene tres niveles: introducción a la temática, profundización y posgrado. El nivel I está compuesto por los cursos: Introducción a la investigación científica, Introducción a la Extensión Universitaria, y Metodologías de Enseñanza - Estrategias de Aprendizaje. El nivel II lo componen: Metodología de Investigación, Análisis de Prácticas de Extensión y Evaluación de los Aprendizajes. El Departamento de Educación Veterinaria, el Área de Extensión Veterinaria y el Comité Académico de Maestría y Doctorado componen el cuerpo docente interdisciplinario que lleva adelante estos cursos. El Eje de Formación Pedagógica sigue estando constituido por los cursos del Programa de Formación Didáctica de los docentes del Área Agraria. Eventos Científicos sobre Formación Docente Un aspecto que ha caracterizado al trabajo conjunto de la UE de Agronomía y al DEV de Veterinaria, es la organización de eventos (Congresos, Seminarios, Jornadas entre otros) en las que se discuten experiencias e investigaciones de la enseñanza universitaria y agraria. Algunos de los más importantes abordaron la Formación Docente, la Evaluación Institucional, los Métodos Alternativos de Aprendizajes, la Enseñanza para la Comprensión. Un capítulo aparte merecen la dos ediciones del “Seminario Internacional de Formación de Formadores para el Desarrollo Rural”, los que tuvieron una importante participación nacional e internacional, convocando además de los docentes universitarios a otros actores vinculados a la educación y a la extensión agraria, lo que permitió constituir una red interinstitucional que involucra docentes, investigadores y profesionales. La creación de la Maestría en Educación y Extensión Rural La UE, el DEV y el Servicio de Extensión de la Universidad propusieron la creación de una Maestría en Educación y Extensión Rural apoyándose en la acumulación generada con más de dos décadas de actividades de formación, la red constituida en los Seminarios de Formación de Formadores y los convenios con Universidades Extranjeras que cuentan con un desarrollo importante en Extensión Agraria y Formación Pedagógica para el Agro. Los objetivos de esta oferta académica son: Responder a la demanda específica de formación de cuarto nivel de docentes y profesionales relacionados con la Educación, Extensión y Desarrollo en las ciencias agrarias; Promover la creación científica, articulando las tres funciones universitarias: enseñanza, investigación y extensión; Impulsar cambios que apunten a la mejora de la calidad de las actividades de educación, extensión, investigación y desarrollo, a partir de los recursos humanos formados. 51 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El programa de la Maestría en Educación y Extensión Rural es propuesto en un contexto interdisciplinario donde la relación entre profesionales de las ciencias de la educación, las ciencias sociales y las ciencias agrarias confluyen en la producción de nuevos conocimientos para la educación con un enfoque crítico de las funciones universitarias. A partir de esta propuesta se pretende formar egresados competentes para: proponer y desarrollar procesos de investigación que aporten conocimientos científicos sobre la educación de las ciencias agrarias y la extensión rural; identificar, diagnosticar y proponer soluciones a problemas de la educación formal en las ciencias agrarias y en las disciplinas que la componen; identificar, diagnosticar y proponer soluciones a problemas del ámbito rural referidos a la educación no formal, la extensión y el desarrollo sustentable; participar y liderar la formulación, conducción y evaluación de planes de educación y desarrollo sustentable que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de la población rural, mediante un abordaje sistémico. Esta Maestría comienza en el segundo semestre del año 2012 y otorga el Título de Magister en Educación y Extensión Rural. Consideraciones Finales del Área Agraria A mediados de la década de los ochenta, las Facultades de Agronomía y Veterinaria evidenciaron su preocupación por la mejora de la enseñanza con la creación de sendas estructuras que entre otras funciones se han hecho cargo de la formación didáctica de los docentes. Desde su creación han evidenciado una importante contribución a las respectivas instituciones. Su desarrollo y consolidación ha llevado a la generación de diversas actividades y programas logrando una importante cobertura del plantel docente. La progresiva profundización en la temática se concreta con la creación conjunta de una Maestría en Educación y Extensión Rural. Programa de formación de los docentes del área salud El equipo coordinador del Proyecto Institucional “Formación Didáctica de Docentes del Área Salud” de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República integrado por los Servicios de la misma, propuso desde su creación en el año 2001 generar un ámbito de integración permanente, que posibilitara el abordaje reflexivo de la problemática de la enseñanza en los espacios de práctica caracterizados por la presencia simultánea de estudiantes, docentes, egresados y actores sociales. Estas prácticas constituyen un factor determinante en el proceso de socialización profesional. El equipo de trabajo, desde sus inicios, ha propuesto trabajar desde varios niveles de integración que hacen a las características del propio Proyecto y también a la impronta actual de las profesiones de la salud en tanto les rige como principio fundamental común, bregar por una atención integral e integrada tanto en la asistencia individual como comunitaria (OMS, 1977). Uno de esos niveles, ha sido la organización y funcionamiento del propio equipo de conducción. El mencionado equipo está conformado de forma interdisciplinaria por representantes docentes de los Servicios quienes son designados por la Mesa del Área Salud. El desarrollo y la implementación del Proyecto se realiza con una actividad permanente, realizando reuniones y acuerdos semanales, lo que implica una constante y fuerte interacción de los componentes del equipo entre 52 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región sí y con los docentes responsables de las diversas actividades. Esta dinámica implica una evaluación continua permitiendo un redireccionamiento de la propuesta cuando se considera necesario. El nivel de integración considerado central comprende la organización de diversas actividades formativas que proponen la participación de los docentes de los Servicios del Área Salud con el objetivo de generar instancias de formación en el campo de la didáctica y cuyo eje enfatiza la problematización de la práctica y la construcción del conocimiento en espacios didácticos diversificados. Es evidente que la atención de la salud plantea una relación particular de vínculo profesional-paciente, mediado por el método de indagación, razonamiento y experiencia. En la situación de enseñanza y de aprendizaje en la clínica se da de manera espontánea un juego de roles entre docente-estudiante-paciente, familia, comunidad, equipo de salud (otros), ante disímiles situaciones del ejercicio diario, constituyendo un vínculo estrecho en función de un objetivo común: el aprendizaje en un contexto operacional, siendo necesario considerar las implicancias éticas y vinculares que esto conlleva (Pichon Riviére, 2006). La enseñanza en los diferentes espacios de práctica, plantea varios desafíos, algunos derivan de la propia complejidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues se trata de articular docencia, investigación y extensión o asistencia, interactuando con profesionales de otras disciplinas. De acuerdo con lo que expresan Chaiklin, S y Lave, J. (2001) se considera relevante “el aprendizaje como práctica situada”, no circunscripta a un ámbito particular, donde lo que se aprende y el modo en que se aprende se engarza con las particularidades del contexto en que se inscribe. La tarea que se realiza en los espacios de práctica funciona como mediador entre los conocimientos teóricos y las prácticas concretas que se requieren en los ámbitos específicos de la atención de la salud. La Universidad necesita adaptarse a los adelantos académicos, tecnológicos y metodológicos haciendo posible que crezcan nuevos sujetos pedagógicos variados y flexibles (Puiggrós, 1990) es decir la democratización del vínculo pedagógico, siendo decisiva la evolución en el cuerpo docente en dos pilares fundamentales: formación integral e integrada y metodologías de enseñanza activas. La formación de profesionales para la salud se apoya en su pertinencia, su calidad, la equidad y la responsabilidad social reconociendo la salud como un factor de primera línea en el desarrollo humano. En la actualidad, la política universitaria conlleva a la necesidad de contar con una adecuada formación pedagógica de los académicos, obligando a repensar la práctica docente en el Área de la Salud y especialmente en la transformación de la práctica clínica. Algunas de las consideraciones que debería, actualmente, contemplar la formación pedagógica es la resignificación de la práctica en la salud expresada en un grado trascendental en la diversificación de los escenarios de formación clínica, construyendo puentes entre la Universidad y el mundo del trabajo en un equilibrio entre enseñar a pensar, desarrollo de habilidades técnicas, conocimientos y generara compromisos relativos a cuestiones de equidad, coherencia y servicio a la comunidad. A su vez, requiere de proyectos educativos y desempeños docentes acordes con las exigencias de un aprendizaje activo que permita a los educandos construir sus propios marcos referenciales en los contextos reales en que habrán de ejercer. Este enfoque presupone el papel del docente, la institución y el modelo pedagógico ajustado a esas necesidades, mediante didácticas especiales de las ciencias de la salud, con una proyección humana y científica. 53 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A esos efectos, el Proyecto del Área Salud ha desarrollado diversos dispositivos con el objetivo de promover la reflexión desde la didáctica sobre la diversidad de campos disciplinares integrados a la formación de los profesionales del Área y favorecer procesos comprensivos, en una combinación equilibrada de metodologías grupales y de auto aprendizaje. Cuadro 2. Actividades organizadas en el período 2001-2011 Fuente: Programas de las actividades implementadas por el Proyecto Formación Didáctica de los Docentes del Área Salud. El cuerpo docente ha sido integrado, en diferentes instancias por especialistas en el campo pedagógico regionales, nacionales, del propio equipo coordinador y docentes con formaciones específicas en el área de la salud, acorde a cada actividad implementada. A partir de la implementación de la Maestría en Enseñanza Universitaria por parte del Área Social – CSE-UdelaR, se han realizado actividades coordinadas, contando de esta forma con docentes de reconocida trayectoria pedagógica-didáctica. En forma simultánea se desarrollan actividades en los Servicios por parte de las Unidades de Enseñanza, cuyos ejes son direccionados por las necesidades percibidas, específicas y particulares de cada uno de ellos. Se destaca que actualmente, los Servicios del Área Salud se encuentran en una etapa de cambio curricular o en la implementación de nuevos planes de estudios, generando nuevas necesidades de formación docente. Continuando con la las líneas centrales del Proyecto, en el año 2012, a partir de la evaluación realizada por parte del equipo de coordinación del Proyecto y de los docentes participantes se define redireccionar las estrategias de acción a implementar, programándose un “Curso de estructura modular”, anual, con un eje estructurante con independencia entre los módulos. 54 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Cuadro 3. Actividades 2012 Fuente: Propuesta de trabajo 2012 elaborada por el Proyecto Formación Didáctica de los Docentes del Área Salud. Mediante estas estrategias, se procura continuar fortaleciendo la participación de forma integrada de los docentes del Área Salud, introducir cambios progresivos en las prácticas docentes y propender a un enfoque interdisciplinario de las mismas, una nueva articulación y complementación entre teoría y práctica y el pasaje a un análisis integral de los problemas. Las consideraciones desarrolladas en el presente capítulo orientan las líneas de acción del Proyecto Formación Didáctica de los Docentes del Área Salud, tanto en la enseñanza como en la investigación educativa. El equipo responsable del mismo ha desarrollado trabajos académicos e investigación evaluativa que fueron colectivizados en varias instancias de encuentro interservicios. Actualmente, el equipo gestor del Proyecto se encuentra en la etapa de formalizar la ejecución de una nueva de investigación educativa, que permita producir conocimiento acerca de las prácticas docentes en el Área Salud y contribuir en el fortalecimiento de las actividades de formación docente y del equipo de salud. A partir de la experiencia acumulada en el período en que se ha desarrollado el Proyecto de Formación Didáctica surgió desde el equipo el interés en la creación de un Posgrado en Educación en Ciencias de la Salud, para lo cual se realizó un diagnóstico de las ofertas académicas existentes a nivel regional. La creación del mencionado Posgrado junto a la actual propuesta de formación y la investigación conforman las líneas de desarrollo del Proyecto. Programa de formación didáctica del area social El Programa de formación pedagógico-didáctica de docentes universitarios del Área Social comenzó sus actividades en 2001, por un llamado a proyectos realizado por la Comisión Sectorial de Enseñanza. Luego esta experiencia consolidó su asignación presupuestal y se constituyó como Programa. Su objetivo original, que se mantiene hasta la actualidad con ligeras modificaciones, es el de “construir la base de un proceso de mejora de la calidad de la enseñanza de grado en los servicios 55 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región integrantes del Área Social, en el contexto de las actuales transformaciones de la Universidad de la República, a través de la implementación de acciones concretas de formación didáctica de los docentes, que involucren la coordinación de esfuerzos de los servicios y promuevan, fundamentalmente, sus propias capacidades de innovación”. Desde sus inicios este programa ha implementado sus actividades en forma ininterrumpida adoptando diversas modalidades, cuyo eje central ha sido la reflexión sobre las prácticas docentes, las dificultades emergentes dentro del marco institucional existente y la posibilidad de identificar instrumentos que permitan la elaboración de propuestas didácticas innovadoras. En su primer quinquenio se desarrolló en tres formatos: a) Cursos de iniciación en pedagogía y en didáctica universitaria. Todos ellos manejaron la centralidad del sujeto de formación en el contexto universitario y las dificultades en los procesos de enseñanza y/o evaluación en situaciones concretas de aula. b) Talleres de profundización sobre temáticas emergentes. Los grandes tópicos se nuclearon en torno a cuestiones de la didáctica clásica y a contenidos vinculados a los principales problemas del quehacer docente universitario, muchos de ellos marginales a la didáctica tradicional. c) Seminarios para el diseño y seguimiento de propuestas alternativas de enseñanza. Supuso la constitución de grupos de reflexión con la finalidad de brindar apoyatura teórica y acompañamiento en la detección de problemas de aprendizaje, el diseño y seguimiento de estrategias de solución, así como su valoración desde el punto de vista pedagógico. En el segundo quinquenio el programa mantuvo los formatos b y c, e incorporó uno nuevo denominado “Área de fortalecimiento didáctico”, curso modular de carácter teórico-práctico. Con este formato se intentó fortalecer el tratamiento teórico de las temáticas, sin desconocer las tradicionales demandas de soluciones prácticas o cuestiones de interés institucional. Estos cursos han sido reconocidos y acreditados en el Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza Universitaria. Asimismo, se desarrolló un seminario de fortalecimiento teórico en Didáctica Universitaria para el equipo docente del Programa, que permitió construir lineamientos básicos de una didáctica para el nivel. En 2009 se incorporó el uso del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la Udelar con la finalidad de apoyar a los docentes-participantes durante el cursado del Área de Fortalecimiento Didáctico y de los Talleres de Profundización. Para ello se implementó una experiencia piloto, en la modalidad extended learning, creándose un aula virtual en la que se compartieron materiales y se acompañó el proceso de aprendizaje a través de tutorías. Con esto se apuntaba a colaborar con la alfabetización informática e informacional de los docentes, familiarizándolos con el EVA. El trabajo en esta modalidad, con la tutoría activa, la accesibilidad permanente de los materiales y la existencia de espacios de intercambio entre participantes y docentes, permitió una mayor fluidez en la evaluación formativa y mejorar los niveles de retención. A partir de 2010 se decidió flexibilizar aún más el cursado cambiando la propuesta a una modalidad semipresencial, estrategia que se mantuvo en 2011. 56 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La evaluación positiva de los docentes-participantes acerca de la experiencia realizada en el año 2010 y las demandas de docentes del interior del país que desean cursar el Programa, pero se ven imposibilitados de asistir por la distancia al centro de estudios, justifican el diseño –a futuro– de un curso de profundización en temáticas de interés totalmente en línea que se desarrolle en la modalidad a distancia. Sin embargo entendemos que en la formación inicial de los docentes el contacto personal sigue siendo fundamental, por lo que sería pertinente implementar cursos de iniciación en la modalidad semi-presencial o presencial con apoyo de tecnologías (extended learning). Entendemos que una de las formas más pertinentes para fortalecer una enseñanza de grado de calidad es formar pedagógico-didáctica y tecnológicamente a sus docentes, formación que debe incluir entre sus contenidos temas como la integralidad de funciones y la diversidad de trayectorias curriculares, por ejemplo, y no puede seguir anclada solamente en metodologías de enseñanza tradicionales. Cuadro síntesis 1. Principales motivaciones de los docentes - participantes para realizar los cursos del Programa • Formación pedagógica y didáctica, en las que se resalta fundamentalmente la necesidad de adquirir mayores conocimientos metodológicos y teóricos vinculados a la práctica pedagógica y didáctica. • Contar con un espacio de intercambio que promueva la reflexión crítica sobre la enseñanza y las prácticas docentes en la universidad. • Recursos didácticos necesarios para lograr la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura que imparten e incrementar el rendimiento académico. Estas preocupaciones están ligadas básicamente a la ausencia de una formación inicial pedagógico-didáctica para el ejercicio de la docencia en el ámbito universitario. Fuente: Informes anuales de las actividades realizadas por el Programa (2001 – 2010 57 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Cuadro síntesis 2. Opiniones de los docentes - participantes sobre el impacto de los cursos en la propia práctica docente La mayoría de los asistentes declaran que la participación en los cursos de formación docente ha influido en su visión sobre la práctica de la enseñanza universitaria. A continuación se presentan algunos resultados que refieren al impacto de los cursos sobre los dos aspectos que definen la praxis docente: la reflexión sobre la propia práctica de enseñanza (construcción de una teoría) y el impacto en la práctica concreta de cada docente (introducción de cambios fundados en la realidad educativa). Aspectos referidos a la reflexión sobre la propia práctica: • “Puede servir para uno detenerse más en el análisis de su práctica docente y de intentar nuevos contenidos y abordajes que tornen nuestra labor más rica, transformadora y crítica.” • “Considero que es útil en varios sentidos. Trabajamos y cuestionamos nociones bien importantes para nuestro desempeño, como el polémico tema de las formas de evaluación, entre otros.” • “Para mejor comprender a mis estudiantes que es algo en lo que hasta ahora no había reflexionado.” • “Sin duda pienso que repercute. Todo lo aprendido nos ayuda a mejorar en nuestras prácticas y re-pensarlas, buscar nuevas formas de enseñar y aprender, saber que el camino se construye con los otros y junto al otro.” Aspectos referidos a las posibilidades de modificación de la práctica: “No creo que en el corto plazo la propuesta evaluatoria repercuta en mi práctica docente pues recién soy grado 1, o sea que mi influencia en la metodología evaluatoria de la materia es prácticamente nula.” • “Si dependiera sólo de mí, sí, pero al pertenecer a una cátedra y tener un currículo uno debe regirse por eso.” • “…creo que muchos de los conocimientos dados los aplicaré en la próxima clase que tenga oportunidad de dar.” • “Trataré de innovar en el aula, intentar conocer a mis estudiantes grupal e individualmente, aunque la masividad es un gran problema, e intentaré incluir algunos cambios respecto de la evaluación, que no vaya contra las normas pero que me deje la sensación de ‘mejorar’ y poder percibir el aprendizaje de mis estudiantes.” • En la gran mayoría de las evaluaciones aparecen valoraciones muy positivas en lo que respecta al espacio de reflexión generado, además del hecho de poder compartir experiencias con colegas de Servicios diferentes. Se transcriben algunas de estas menciones. Aspectos referidos al espacio de intercambio generado: • “…las visiones de otros compañeros, servicios y disciplinas, supone un aporte de diversidad muy fermental para mi.” • “La verdad fue una forma diferente de ver las cosas, todos los aportes fueron enriquecedores, el hecho de compartir experiencias con otros docentes también fue muy enriquecedor.” Fuente: Informes anuales de las actividades realizadas por el Programa (2001 - 2010) 58 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La formación de docentes en tic en la UDELAR. Las TIC y la educación a distancia forman parte de los temas esenciales constitutivos del discurso y debate educativo actual desde hace ya varios años, tanto por la necesidad de colaborar con la educación para toda la vida, el acercamiento de la educación a grupos de población sin posibilidades de asistir regularmente a la educación superior, la cercanía de estos estudios a regiones alejadas, y aún en la construcción de una ciudadanía universal donde los estudiantes universitarios cruzan las fronteras nacionales para estudiar en otros entornos. De la misma manera, el Movimiento Educativo Abierto ha ganado terreno en las prácticas educativas actuales, sobre todo por la potencial ventaja que poseen en el desarrollo de una sociedad basada en el conocimiento. Desde el año 2008 en la Udelar se implementa y construye a nivel central el campus virtual universitario a través de una plataforma Moodle al que se ha denominado Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA: http://eva.universidad.edu.uy). La opción por Moodle se fundamenta en las características de la plataforma, por ser un software de código abierto y de libre distribución con una comunidad de desarrolladores activa; tiene una interfaz gráfica, sencilla, eficiente y amigable al usuario. En simultáneo a la adopción de esta herramienta se desarrolla el Programa de formación de formadores en Tecnologías de la Información y Comunicación llamado TICUR, que a través de numerosos cursos centrales permitió a los docentes conocer, utilizar y poner en práctica cursos en este espacio17. Uno de los objetivos prioritarios dentro del Entorno Virtual, es facilitar la implementación de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a disposición del colectivo académico de la Udelar la plataforma virtual y un equipo de trabajo interdisciplinario formado por especialistas para la formación de docentes en el uso de estas y otras herramientas a través de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Los retos a afrontar se encuentran relacionados con las competencias de los docentes para utilizar las tecnologías con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La necesidad se ha visto reflejada en generar espacios de discusión, reflexión y construcción colectivas de aprendizajes y experiencias de incorporación de TIC en la educación. Desde el 2008 han pasado por estos cursos un total de aproximadamente 550 docentes universitarios; pertenecientes a diversas áreas del conocimiento de toda la universidad que multiplican la formación recibida a nivel central, en sus servicios, cátedras o departamentos. Los cursos se han desarrollado en modalidad semipresencial, abarcando diversos niveles de manejo del entorno virtual y temáticas específicas: desde la formación básica inicial a la formación avanzada. Se ha pasado también por las formaciones específicas: en tutorías virtuales, mapas conceptuales, y en tendencias inclusivas entre otras propuestas innovadoras, donde se estimula permanentemente a los docentes a incursionar en la utilización de Recursos Educativos Abiertos (REA) en sus disciplinas de origen. Para el desarrollo de los cursos la propuesta didáctico-pedagógica se sostiene en algunos pilares básicos, como ser: el acompañamiento permanente a través de la tutoría virtual; el desarrollo de 17 El programa de formación tiene su sitio ubicado en http://eva.universidad.edu.uy/course/category.php?id=3 donde existen una diversidad de propuestas que se vienen desarrollando desde el 2008 hasta el presente. 59 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región actividades que apuestan y potencian el trabajo colaborativo; el seguimiento y retroalimentación individual y grupal sobre los procesos alcanzados y esperados; la utilización de materiales y recursos variados. Se busca contribuir a la mejora de la docencia y la formación de los docentes universitarios en cuestiones relacionadas con la incorporación de innovaciones didácticas que fomenten el aprendizaje activo y responsable de los estudiantes, y el desarrollo de modalidades de enseñanza diversificadas que favorezcan un mejor aprovechamiento de los cursos. El programa pretende dar continuidad a las políticas de formación de formadores que se vienen realizando en la universidad, promoviendo una enseñanza diversificada y respetuosa de las diferencias, tanto disciplinares como contextuales, en las que se desarrolla la labor de los docentes universitarios. El carácter semipresencial del Programa intenta facilitar el tránsito y flexibilizar los tiempos y espacios de cursado. Tiene como principios el acceso irrestricto, la inserción voluntaria y responsable, la máxima apertura y el respeto a la diversidad de campos disciplinarios. Se desarrolla en coordinación con las actividades de formación realizadas por las Unidades de Apoyo a la Enseñanza y otras entidades de formación universitaria. De acuerdo al Programa de Desarrollo de Entornos Virtuales (PROEVA, 2011) aprobado por el Consejo Directivo Central de la Udelar, se prevé para el corto, mediano y largo plazo que al finalizar los procesos de formación se tendrá una masa crítica de docentes, estudiantes, egresados y funcionarios con capacidad de utilizar con enfoque pedagógico el EVA y sus servicios, en sus respectivos ámbitos. El asesoramiento se realizará a demanda de los docentes y/o equipos docentes para el diseño de proyectos, de cursos, de materiales. Se contará con al menos un curso de formación en profundidad de nivel de posgrado y al menos cinco cursos de corta duración. Se dispondrá de modelos de asesoramiento y materiales de apoyo. Se contará finalmente con programas de investigación, en donde se articulan grupos de investigación nacionales y extranjeros. A modo de síntesis El breve recorrido de los programas de formación docente universitaria da cuenta del rico proceso histórico seguido por la Udelar en la última década para la construcción de un modelo de formación pedagógico apropiado a su singularidad institucional. Se reconocen por un lado la variedad de problemáticas y necesidades de cada contexto institucional, incluidas las condiciones particulares del ejercicio docente, y por otro, la existencia de una diversidad disciplinar y profesional que exige una reflexión didáctica asociada a las lógicas epistemológicas específicas. Es así que bajo la orientación general de una política central universitaria, tienen lugar los más variados desarrollos en términos de estrategias, enfoques y acciones de formación, en el contexto de las diferentes tradiciones académicas y pedagógicas. El desarrollo de la formación docente universitaria se concibe además indefectiblemente vinculado a la promoción de la investigación sobre la enseñanza del propio nivel. De este modo, lejos de una visión centralizadora, normatizadora y técnica, este modelo ha posibilitado construir una ruta fértil de producción y reflexión pedagógica y didáctica sobre la educación superior que podrá servir para la construcción de políticas y acciones cooperativas de formación de docentes en la región. 60 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía ANIJOVICH, R. et al (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. ARES PONS, J. Documento de trabajo, 1995. (2006). La Universidad de la República y la Formación Docente. ¿El mejor docente es el mejor investigador?. En: Debates teóricos, metodológicos y políticos sobre la formación universitaria. 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Documento de Trabajo de las Jornadas Pedagógicas, Marzo de 1993. 61 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región GULLA, M. (2006). Carrera y formación docente. Aspectos jurídicos. En: Debates teóricos, metodológicos y políticos sobre la formación universitaria. Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza, Udelar. Disponible en: www.cse.edu.uy Organización Mundial de la Salud (1977). 30ª Asamblea Mundial de Salud. Ginebra. PERÉ, N., PÉREZ, A., RODÉS, V., (2011), PROEVA, Programa para el Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en la Udelar, Comisión Sectorial de Enseñanza, Udelar. Recuperado de: http://data.cse.edu.uy/sites/data.cse.edu.uy/files/proeva.pdf PICHON RIVIÈRE E. (2006). Teoría del vínculo. 1ª edición; 25ª reimp. Selección y revisión: Fernando Taragano. Buenos Aires. Argentina. Ediciones Nueva Visión. PUIGGRÓS, A. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. 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Em nosso país a formação do docente para atuar no ensino superior é legalmente garantida. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Artigo 66 reza que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. O que vem ocorrendo é a preocupação acentuada, nesses programas, com a formação do docente pesquisador, sem atentar para as questões da formação docente para atividades de ensino. No momento atual, as universidades públicas da rede federal vivem um momento singular devido ao aumento do número de docentes resultante de um programa de reestruturação e expansão instituído pelo governo federal em 2007. Observa-se que, em grande parte, as vagas criadas por esse programa têm sido preenchidas por docentes recém-formados pelos programas de pós-graduação, mas com pouca ou nenhuma experiência em docência, quer seja na educação superior , quer seja na educação básica. Mesmo ainda não havendo um número significativo de pesquisas consolidadas sobre esse fenômeno, a observação do cotidiano vem demonstrado problemas decorrentes desse novo perfil do docente que tem chegado às universidades públicas. A adesão da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) ao “Projeto de Mobilidade MERCOSUR em Educação Superior”, especificamente na ação que trata da construção cooperativa de políticas e estratégias de formação de docentes universitários, pode ser considerada um passo inicial para o estabelecimento de uma política que vise uma discussão mais geral das políticas de educação superior e, de modo particular, de uma formação continuada do seu quadro de docentes. Por certo que uma discussão acerca de politicas de formação para a docência universitária passa, necessariamente, por outras questões que são relativas à contextualização do problema no âmbito das questões legais, estruturais e históricas, envolvendo, por conseqüência, uma reflexão sobre a carreira docente. Assim, este trabalho abordará os seguintes itens: Aspectos gerais da UFAL, que ressalta aspectos históricos, estruturais e alguns números importantes para sua caraterização; A formação do docente universitário, no qual se apresenta um breve relato histórico da formação do docente do ensino superior em nossa universidade; Carreira docente, em que se traz uma discussão sobre a carreira docente e os mecanismos de acesso, permanência e promoção, num contexto mais geral e no âmbito da UFAL; Ouvindo a voz dos docentes, em que se faz uma análise de dados recolhidos a partir do questionário organizado pela coordenação do projeto, na tentativa de buscar ouvir a opinião dos docentes da nossa instituição acerca de questões referentes à docência universitária e, de modo especial, no que diz respeito à formação para a docência e às questões da carreira docente. 63 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Aspectos gerais da UFAL A Universidade Federal de Alagoas – UFAL - foi criada em 26 de janeiro de 1961. Ao longo dos 50 anos de existência vem se consolidando como a maior instituição de ensino superior do Estado de Alagoas/Brasil. No período da sua fundação contava com os cursos de direito, medicina, odontologia, ciências econômicas, filosofia. Novos cursos foram sendo criados no percurso de sua história, especialmente nos momentos de expansão definidos pela política nacional, a saber: nos anos 70 do séc. XX, com os acordos MEC/BIRD; os anos 90 do séc. XX com a implantação do turno noturno; e já no séc. XXI, a partir de 2003, com a expansão e interiorização. No momento, a UFAL dispõe de três campi, aumentando a oferta de cursos, professores, matrículas, conforme quadro abaixo: 64 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Fonte: Pro-reitoria de Gestão Institucional/UFAL/2011 O acesso ao corpo docente e técnico se dá por meio de concursos públicos de provas e títulos, cujas políticas são centralizadas pelo Governo Federal, que define disponibilidade de vagas e legislação nacional geral. Os concursos são organizados e realizados pela Pró-Reitoria de Gestão Institucional (PROGINST) que coordena as definições internas. De acordo com o boletim estatístico18, o corpo docente possui um elevado nível de qualificação que pode ser comprovado pelos seguintes dados: 49,85 dos professores possuem curso de Doutorado; 37,69% curso de Mestrado; 9,47% cursos de Especialização/Aperfeiçoamento; e apenas 2,96% só possuem curso de Graduação. É importante ressaltar que a UFAL, por se localizar na região Nordeste do Brasil e no Estado de Alagoas, que detêm indicadores sociais e econômicos entre os mais baixos do país, sempre se ressentiu do baixo índice de titulação de seu corpo docente. A partir da década de 90 do séc. XX, entretanto, houve um exponencial crescimento do acesso à pós-graduação, e, com a chegada dos primeiros doutores também foram criados cursos na instituição, bem como houve maior estímulo das gestões internas para que o corpo docente fosse qualificado, inclusive com programas inter-institucionais. Assim, temos um novo ciclo virtuoso, que tem propiciado uma mudança significativa nos índices de qualificação dos docentes das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), em geral, e da UFAL, em particular. A UFAL vivenciou um processo de reestruturação administrativa e acadêmica, a partir dos anos 80, culminando ao final dos anos 90 do séc. XX, com um novo Estatuto e Regimento Geral. Destaque-se que esse processo está contextualizado na redemocratização do país (ao final do regime militar) e nas lutas democráticas, nas quais os movimentos estudantil, docente e de técnicos-administrativos tiveram importante papel. Assim, foi realizada uma Assembleia Universitária em 1985, que aprovou uma pauta de reformas, e em seguida foi instituído o processo de eleições diretas para os dirigentes da instituição, bem como o Projeto Pedagógico Global da UFAL. Nos anos de 1990 o processo continuou com o Congresso Universitário, que elaborou propostas sobre a reforma interna, consolidada pelo Conselho Universitário (CONSUNI), nos novos Estatuto e Regimento que primam pela gestão democrática e autonomia universitária. Desta forma, a UFAL tem estruturas colegiadas máximas: CONSUNI -Conselho Universitário e CURA - Conselho de Curadores; ao lado de estruturas administrativas, Reitoria e Vice-Reitoria, com suas Pró-Reitorias (PROGINST - Pró-Reitoria de Gestão Institucional; PROPEP - Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa; PROEST - Pró-Reitoria Estudantil; PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação; PROGEP - Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas e do Trabalho; PROEX - Pró-Reitoria de Extensão). 18 Disponível no site www.ufal.edu.br 65 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región São vinculados à Reitoria os setores administrativos e acadêmicos comum a toda a instituição19. No âmbito acadêmico, existem órgãos comuns a, pelo menos, mais de uma unidade acadêmica e vinculados à Reitoria20. As Unidades Acadêmicas são organizadas por área do conhecimento e devem ter, pelo menos, um curso de graduação e agregar cursos/programas de pós-graduação, projetos e atividades de extensão, grupos ou linhas de pesquisa relativos à área de conhecimento. Os órgãos de apoio de natureza administrativa ou acadêmica que dão suporte às atividades e projetos de ensino, pesquisa e extensão, integram a unidade acadêmica respectiva à sua área de conhecimento (Estatuto da UFAL, Art. 18). No Campus A.C. Simões, localizado no município de Maceió, existem 22 unidades acadêmicas . No Campus Arapiraca, há 03 unidades de ensino descentralizadas: Penedo, Palmeira dos Índios e Viçosa. O Campus do Sertão tem sede localizada no município de Delmiro Gouveia e possui unidade de ensino em Santana do Ipanema. 21 Processo de expansão e interiorização da UFAL Os fatores socioeconômicos que caracterizam a exclusão social no Brasil determinaram a implantação tardia da educação superior e da Universidade. A democratização do acesso ao ensino superior é uma bandeira de luta histórica no país. Apenas a partir da década de 70 do século XX esta expansão foi implementada, porém no contexto ditatorial, vinculada ao projeto econômico, e com forte estímulo ao setor privado. Em Alagoas tínhamos 14.172 matrículas no ensino superior em 1991; em 2004 eram de 38.798 matrículas. Nesse período verificam-se duas etapas: 1991-2004 que se refere ao período de hiperinflação e crise econômica onde as taxas de crescimento de matrícula foram baixas (19,4% Brasil; 13,1% Nordeste e 3,5% Alagoas); e no período 1996-2004 temos um crescimento de matrículas muito maior (122,8% Brasil, 145,4% Nordeste e 164,5% Alagoas). Contudo, esse crescimento de oferta se deu, essencialmente, pelo estímulo ao setor privado. 19 DRCA - Departamento de Registro e Controle Acadêmico; CCOM - Coordenadoria de Comunicação; CPPTA - Comissão Permanente de Pessoal Técnico Administrativo; CPPD - Comissão Permanente de Pessoal Docente; DRH - Departamento de Recursos Humanos; DCF - Departamento de Contabilidade e Finanças; SINFRA - Superintendência de Infra-estrutura; NPD - Núcleo de Processamento de Dados; PU - Prefeitura Universitária 20 Editora Universitária; BC - Biblioteca Central; BIOCEN - Biotério Central; LABMAR - Laboratórios Integrados de Ciências do Mar e Naturais; MHN - Museu de História Natural; MTB - Museu de Antropologia e Folclore Théo Brandão; NDI - Núcleo de Desenvolvimento Infantil; NEAB - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros; NEPEAL - Núcleo de Estudos, Pesquisa, Extensão sobre Alfabetização; NEDER - Núcleo de Extensão e Desenvolvimento Regional; NIES Núcleo de Informática no Ensino Superior; NUSP - Núcleo de Saúde Pública; Hospital Universitário; Usina Ciência; NPT - Núcleo de Pesquisas Tecnológicas. Como controle burocrático da administração federal, comum a todas as instituições do Poder Público Federal, existem a CGU - Controladoria-Geral da União e a AGU – Advocacia Geral da União com a Procuradoria Setorial. 21 ESENFAR - Escola de Enfermagem e Farmácia; FALE - Faculdade de Letras; ICS - Instituto de Ciências Sociais; IC - Instituto de Computação; IF - Instituto de Física; ICAT - Instituto de Ciências Atmosféricas; IM - Instituto de Matemática; IQB - Instituto de Química e Biotecnologia; CTEC - Centro de Tecnologia; FOUFAL - Faculdade de Odontologia; FAU - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo; FEAC - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade; FN - Faculdade de Nutrição; FSSO - Faculdade de Serviço Social; FAMED - Faculdade de Medicina; CECA - Centro de Ciências Agrárias; CEDU - Centro de Educação; FDA – Faculdade de Direito de Alagoas; ICBS - Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde; IGDEMA - Instituto de Geografia, Desenvolvimento e Meio Ambiente; ICHCA - Instituto das Ciências Humanas; Comunicação e Artes -COS - Comunicação Social. 66 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región O Plano Nacional de Educação 2001-2011 tinha como meta a expansão do ensino superior para atender 30% dos jovens entre 18 e 24 anos. Em 2004, a taxa líquida de escolarização em ensino superior dos jovens nessa faixa etária era de 10,5% (PNAD/IBGE). Daí o destaque das políticas públicas federais para a expansão das IFES. E um componente importante desse processo foi a interiorização, com novos campi e novas IFES nos centros regionais do interior do país. Esta medida está vinculada a outras de política macroeconômica, com objetivo de desconcentração de renda e de dinamização econômica de regiões historicamente discriminadas, como o Norte e o Nordeste do país. A política de interiorização no Brasil ganhou uma importante relevância ao ser implantada a partir de 2003. Esse processo, além de incluir socialmente, implica numa expansão e criação de uma rede de campi avançados, com programas de pesquisa e extensão, integrando atividades de ensino. Esses novos campi têm como principal caminho e compromisso o desenvolvimento social, histórico e cultural nos municípios brasileiros. A UFAL, que já havia iniciado um processo de atendimento à demanda do interior do Estado de Alagoas com Educação a Distância (em 1998, foi uma das primeiras Universidades Públicas a implantar a modalidade, ofertando - em parceria com as Prefeituras Municipais – o Curso de Pedagogia, destinado aos professores das redes públicas de educação), apresentou um projeto amplo de expansão e interiorização que foi aprovado pelo Ministério da Educação. Neste contexto, a UFAL criou, em 16 de setembro de 2006, o Campus Arapiraca, sediado no município de mesmo nome, aprovado pela Resolução nº 20/2005 de 01 de agosto de 2005 do Conselho Universitário da mesma Universidade, sendo a primeira etapa do processo de interiorização. O campus está situado no agreste alagoano, área do semiárido nordestino, com 03 unidades de ensino, distribuídas nos municípios de Penedo, Palmeira dos Índios e Viçosa. É composto por 19 cursos, com oferta anual de 890 vagas, contando atualmente com 3.400 alunos. Com o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)22, instituído pelo governo Federal pelo decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, houve um aumento do número de vagas para docentes e a criação de novos campi proporcionando que estudantes de municípios longínquos pudessem estudar mais perto de suas residências. O REUNI tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior, bem como aumentar o número de vagas nos cursos de graduação, ampliar a oferta de cursos noturnos, promover inovações pedagógicas, combater a evasão, dentre outras. Nesse contexto, inicia-se a 2ª etapa da interiorização da UFAL, após a consolidação do Campus Arapiraca. Em 2009, o processo de interiorização é concretizado e as demandas são evidenciadas, assim como concursos para professores e técnicos são efetivados. No dia 14 de março de 2010, o Campus do Sertão foi inaugurado, com uma Unidade de Ensino, localizado no município de Santana do Ipanema, médio sertão alagoano. Atualmente funcionam 08 cursos de graduação, com um total de 55 professores e 898 alunos matriculados. A implantação do Campus Arapiraca e do Campus do Sertão se configura para a UFAL um grande desafio, pois busca consolidar-se como uma realidade distinta no que concerne ao des22 Maiores detalhes sobre o programa podem ser conhecidos no seguinte endereço: reuni.mec.gov.br 67 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región envolvimento qualificado do ensino superior, num Estado que apresenta índices educacionais insatisfatórios. A formação do docente universitário: fazendo história A história da formação do docente universitário remonta ao final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quando, pela primeira vez há uma preocupação especial com a natureza pedagógica do ensino de graduação, com a implantação do Projeto Pedagógico Global da UFAL (PPG) em 1988, que buscou efetivar a relação entre ensino, pesquisa e extensão no interior dos cursos ao tempo em que fazia uma reavaliação e redefinição do regime acadêmico herdado do autoritarismo do período ditatorial (Verçosa & Cavalcante, 2011). Ainda segundo esses autores o Fórum das Licenciaturas, sob a liderança do Centro de Educação, buscou realizar uma articulação no sentido de redesenhar os currículos dos cursos e suas práticas de formação de professores para o ensino básico do Estado de Alagoas. Ressalte-se que no contexto da implementação do PPG foi elaborado um projeto pioneiro na área de saúde que se constituiu um plano de intervenção curricular, nessa perspectiva. Verçosa afirma que nesse bojo foram realizados alguns cursos para os professores dessas áreas com uma preocupação específica na formação pedagógica23. Ribeiro (2010)24 resgatou o PPG e outras políticas curriculares implantadas posteriormente. Sobre o PPG da Área de Saúde a autora informa que a partir do ano de 2000 foram implementadas na UFAL ações mais efetivas de capacitação docente com a criação do Núcleo de Ensino Médico (NEMED) que tem o papel de “estimular o desenvolvimento da Educação Médica, assessorando, apoiando e participando da elaboração e da realização de projetos de pesquisa e extensão, bem como estimulando a participação da pós-graduação nas atividades de educação permanente” (Ribeiro, 2010, p.76 ). O NEMED se constitui como um espaço de aprendizagem, utilizando metodologias participativas, e “planejou diversas estratégias para envolver as pessoas no processo de reflexão e crítica sobre as práticas de ensino-aprendizagem, através de ações de capacitação didático-pedagógica, ações de integração Acadêmica – Serviços de Saúde – Comunidade, motivando a participação interna e externa no processo de mudança” (Idem). Utilizava técnicas e instrumentos como: reuniões, seminários, oficinas, ferramentas de planejamento participativo, grupos de trabalho/ força tarefa e grupos de sensibilização, mesas redondas, fóruns, etc. Outra forma utilizada pela Faculdade de Medicina (FAMED) para o desenvolvimento de ações pedagógicas é a “Semana de capacitação e planejamento”, atividade realizada no início do período letivo que tem como objetivo “congregar a comunidade acadêmica para avaliar e planejar o semestre seguinte”. (I dem) O NEMED “surgiu como uma espécie de laboratório de investimentos pedagógicos, capacitando professores para idealizar e impulsionar o plano político-pedagógico que se buscava, atuando também como suporte dos diversos momentos de articulação e implantação do novo 23 Algumas dessas informações foram colhidas numa entrevista com o Prof. Dr. Élcio de Gusmão Verçosa, pesquisador da história da UFAL, realizada em outubro de 2011. 24 Dissertação de Mestrado produzida no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, localizado no Centro de Educação. 68 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región currículo da FAMED”. Nesse contexto foram implantados cursos de especialização e um curso de mestrado “que se centra na ação de ensinar”. 25 Além dessa experiência da área de saúde, não foram encontrados outros relatos de cursos realizados na UFAL com a finalidade específica de investir na formação pedagógica dos seus docentes. Em que pese a determinação legal sobre o fato de que os programas de mestrado e doutorado são prioritariamente o locus da preparação para o exercício do magistério superior, no momento atual, na UFAL, somente os Programas de Pós-graduação do Centro de Educação e da Faculdade de Medicina oferecem disciplinas voltadas para as questões da metodologia do ensino superior, muito embora outros programas de pós graduação, em algum momento, já tenham ofertado disciplinas voltadas para essas questões. Esse fato vem comprovar a afirmação de que os processos de formação que se consolidam nos programas de pós-graduação, pelo menos no que se refere à nossa instituição, ainda são estritamente voltados para a formação do pesquisador de conteúdos específicos, não havendo, no interior desses cursos, um investimento na formação para a docência no ensino superior. Destaque-se que no programa de pós-graduação de Educação da UFAL não há, na linha de pesquisa Formação de Professores, um aprofundamento dessa temática. Este tema tem sido problematizado na Universidade brasileira e na UFAL, e foi objeto de polêmicas a partir dos anos 90 do séc. XX com os debates sobre Avaliação institucional e avaliação docente. São questões vinculadas ao modelo de Universidade. No período de implantação das políticas neoliberais, a avaliação externa, produzida pelo Governo Federal, com conotação produtivista, teve o papel de induzir um modelo onde existiriam Universidades de pesquisa e Instituições de Ensino Superior, hierarquizadas e com predominância de instituições privadas. Em paralelo temos o debate sobre a natureza da docência em geral, e no ensino superior em particular. O PPG da UFAL remetia a um modelo de docência em que o ensino, a pesquisa e a extensão estivessem presentes na formação dos graduandos, tendo como referência o compromisso social, o vínculo com a realidade regional e local. O processo se desenvolveu em meio ao conflito pela resistência às políticas neoliberais; pela indução do governo central para adoção de um modelo de pesquisa e de pós-graduação com avaliação rigorosamente produtivista e em crise sobre a legitimidade da instituição perante à sociedade, na medida em que a maioria da população não se beneficia da produção acadêmica. Desta forma, é a própria docência que entra em questionamento, pois conforme Stark (1998) citado por Lira (1999). Há disparidades sobre o peso de cada uma das funções – ensino, pesquisa e extensão – conforme o tipo de instituição, conforme a posição de docente ou administrador, e ainda exerce influência a missão institucional e a área do conhecimento ao qual o docente se vincula. Essas diferenças podem surgir como conflito num processo de avaliação, pois interferem nos indicadores e no juízo de valor dos dados levantados. (p.276) São questões que foram objeto de muita crítica, porém, no atual momento, com a mudança do perfil institucional, consolida-se um modelo de docente-pesquisador, focado em uma área do 25 www.famed.ufal.br 69 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región conhecimento específica, e em uma perspectiva tecnicista de ensino, pois o produtivismo, ao qual os docentes estão submetidos, reproduz-se no ensino. Observa-se que temos na institucionalização da carreira docente das IFES26 em instâncias paralelas: a da carreira instituída por lei federal que define os salários; a carreira acadêmica, considerada na regulação do financiamento de pós-graduação, pesquisa e extensão que exigem um modelo de produção acadêmica, gerenciados a partir de estruturas burocráticas de avaliação do currículo do docente; e ainda há o processo avaliativo dos cursos e das instituições definidas pelo governo federal, através do qual o currículo acadêmico dos docentes é um dos pontos fortes dessa avaliação. Carreira docente: mecanismos de acesso, permanência e promoção. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9.394/1996 estabelece os seguintes parâmetros mínimos: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. Os docentes das Universidades Federais estão incluídos em um Plano de Cargos e Carreira, instituído por lei nacional, que define parâmetros para avaliação com objetivo de promoção na carreira27. Porém cada IFES tem regras próprias instituídas por seu Conselho Universitário. A Resolução do Conselho Universitário da UFAL não aborda a questão da formação pedagógica específica para a docência no ensino superior. As IES estaduais têm seus Planos de Cargos e Carreira instituídos por legislação estadual, e em geral, as Universidades Estaduais também seguem o modelo das federais com progressão na carreira por meio de avaliação docente. As IES privadas têm regras próprias, e o regime de trabalho dos professores da rede privada é regulado pela legislação trabalhista geral. Predominam os contratos por hora-aula, mas as Universidades são induzidas pelo processo de avaliação a adotar um Plano de Carreira próprio. A progressão na carreira nas IFES se dá por um processo de avaliação que considera o desempenho nas áreas de ensino, pesquisa, extensão e gestão. Há, também, a progressão automática por titulação, quando o docente conclui a pós-graduação em mestrado e doutorado. Para acesso ao último nível da carreira é necessário que o docente se submeta a um novo concurso, que considera a titulação de doutorado e produção acadêmica significativa – segundo os princípios das agências nacionais de fomento à pesquisa e pós-graduação. Em geral as IES públicas, no presente, têm exigido como critério mínimo a formação em pósgraduação mestrado, quando localizadas em regiões com menor oferta de pós-graduação, oferta 26 Traducción al español: Instituto Federal de Educacion Superior 27 É importante frisar que no momento há um debate nacional para reestruturar o Plano de Carreira dos docentes das instituições federais. 70 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de pós-graduação, enquanto nas regiões com maior oferta já é comum, nos concursos de acesso à carreira, a exigência mínima de formação em nível de doutorado. O docente das IFES ingressa na etapa da carreira que corresponde à sua formação acadêmica em pós-graduação: se Especialista (lato-sensu) ingressa no primeiro nível da classe de Auxiliar; se Mestre (stricto-sensu) ingressa no primeiro nível da classe de Assistente; se Doutor (strictosensu) ingressa no primeiro nível da classe de Adjunto. Há avaliação para promoção na Carreira docente, o que implica em melhoria da remuneração. Outro dado muito relevante é a avaliação dos cursos e programas de graduação e de pós-graduação, pois a classificação do curso/programa depende sobremaneira da titulação e da produção de seus docentes. Com relação à participação dos estudantes no processo de avaliação, pode-se afirmar que não há uma regra geral, entretanto, algumas instituições adotam a avaliação dos estudantes sobre os docentes no processo de avaliação institucional própria. Há uma política nacional instituída que exige que cada IES deve instalar sua Comissão de Avaliação Própria (CPA) e desenvolver seu processo de auto-avaliação conforme critérios locais. A organização de sua auto-avaliação é uma exigência da avaliação externa que se dá em nível federal. Em geral, não há vínculo entre avaliação realizada pelos estudantes e avaliação para progressão na Carreira dos docentes. Podemos afirmar que na UFAL ainda não foi desencadeado o processo de auto-avaliação institucional, apesar de estar previsto em seu Estatuto e alguns procedimentos terem sido tomados, e que algumas experiências de cursos com avaliação dos docentes pelos estudantes foram abandonadas. A legislação estabelece uma hierarquização das instituições de ensino superior: a) Faculdades e Institutos; b) Centros Universitários; c) Universidades. Apenas as Universidades gozam da autonomia conferida pela Constituição Federal: Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.28 IES devem cumprir no mínimo as seguintes condições definidas na LDB: Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano.29 A credencial da IES é conquistada mediante processo de avaliação promovido pelo sistema de ensino ao qual a instituição pertence: as federais e privadas estão na jurisdição do sistema federal e as instituições estaduais na jurisdição dos respectivos sistemas estaduais de ensino. 28 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996). 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) Para alcançar a credencial de Universidade as Instituições de Ensino Superior29 Se caracterizam por: (Regulamento): I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) 71 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Ouvindo a voz dos docentes Contextualizado o quadro das IFES, tem-se a destacar que vivenciamos mais uma vez um momento de crise, em que o pano de fundo, modelo de docência e de instituição, está posto, porém nem sempre explicitado. No percurso do “Projeto de Mobilidade MERCOSUR em Educação Superior” foi realizado um levantamento em cada instituição participante com perguntas aos docentes. Na UFAL, a amostra contou 173 participantes, do total de 1394 professores efetivos da instituição. Da amostra, 56% encontram-se na faixa etária entre 24 e 44 anos de idade, e 68% têm até 15 anos de exercício de docência; apenas 02 respondentes não ingressaram por concurso público e apenas 01 não é professor com cargo efetivo na instituição. Dos respondentes, 92% se encontram em regime de trabalho de 40 horas semanais com dedicação exclusiva à instituição; e quanto à titulação: 5% são Especialistas; 42% são Mestres; 50% são Doutores e 3% são Pós-Doutores. Dentre as 41 perguntas realizadas, destacamos algumas que dizem respeito às concepções dos docentes acerca de sua formação, de suas atividades e carreira. Quadro 1. Atividades que levam 50% ou mais do tempo docente na instituição 72 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Quadro 2. Opinião sobre a formação e carreira docente na UFAL Obs: Quantidade de respondentes – 173 73 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Quadro 3. Opinião sobre a modalidade de formação Quadro 4. Opinião por grau de importância dos aspectos para a formação docente 74 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Analisando o conjunto de dados podemos afirmar que as respostas apontam para um perfil de professor-pesquisador, centrado nos conteúdos técnico-científicos de uma área de conhecimento, ou seja, uma perspectiva tecnicista, pois os dados evidenciam a crença sobre o fato de que o que determina a qualidade de ensino é o domínio, pelo docente, dos conteúdos específicos da disciplina, ou seja, a formação disciplinar, e ainda a sua formação para investigação. Essa concepção está tão arraigada que, quando perguntados sobre se “Deveria ser um prérequisito para começar a atividade docente universitária cursar um período de formação na área”, 67 % responderam que a exigência deveria ser a formação “disciplinar”. Analisando o Quadro 4 que apresenta dados sobre “opinião por grau de importância dos aspectos para a formação docente” podemos constatar que dentre as questões prioritárias para a formação docente, a segunda mais importante se refere a “procedimentos metodológicos orientados para ensinar conteúdos”, ou seja, uma didática aplicada à área do conhecimento, instrumental, visto que os conhecimentos sobre os aspectos do marco legal e institucional foram quase que unanimemente relegados ao último grau de importância. Embora o “conhecimento científico-técnico da matéria” seja o que os docentes mais priorizam na formação, eles demandam uma formação pedagógica - “procedimentos metodológicos orientados para ensinar conteúdos” – o que indica a tendência de uma visão instrumental dos procedimentos metodológicos. O quadro 3 indica que a formação deve ser na modalidade educação continuada semi-presencial, preferencialmente. A análise dos dados confirma as palavras de Pachane (2004): A formação exigida para docência no ensino superior tem se concentrado no conhecimento aprofundado de determinado conteúdo, seja ele prático (decorrente do exercício profissional) ou teórico/epistemológico (decorrente do exercício acadêmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos. A pós-graduação, lócus privilegiado dessa formação, tende a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsável, mesmo que não intencionalmente, por perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso do ensino superior, ser um bom pesquisador. (p.27) Outro ponto que deve ser destacado na análise dos dados é o que se refere à Extensão. O Quadro 1 revela que apenas 6 % dos respondentes declararam que as atividades de extensão “levam 50% ou mais do tempo docente na instituição”. Quando perguntados sobre se “Deveria ser um pré-requisito para começar a atividade docente universitária cursar um período de formação na área” (Quadro 2) os dados revelam que apenas 14% declararam estar totalmente de acordo com referência à extensão. Quando se posicionaram acerca das assertivas “A capacitação contínua deve ser obrigatória, quanto à formação” e “Repercute em seu processo de ensino-aprendizagem a capacitação dos docentes, quanto à formação” as referências sobre a extensão aparecem sempre em último lugar. Esses resultados confirmam o que pode ser observado na vivência no cotidiano da UFAL onde a extensão é a atividade menos prestigiada no contexto da vida acadêmica, o que aponta para o não cumprimento do princípio constitucional da Universidade em nosso país: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Segundo Tavares (2004) dentro da concepção de universidade cidadã a extensão se transforma em prática acadêmica que interliga a universidade, nas suas atividades de ensino e pesquisa, com as demandas da maioria da população, deixando de ser entendida apenas como prestação de serviços pontual e desarticulada de uma proposta pedagógica institucionalizada (p.4) 75 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Esse fato aponta para a necessidade da formação do docente universitário buscando novos paradigmas, no sentido de promover práticas acadêmicas que se concretizem nessa indissociabilidade. Nesse contexto, é preciso considerar as características da profissão docente, e aqui tomamos dois autores para contribuir com a discussão: Stark (1998) e Verçosa (1996). Para Stark (1998) citado por Lira (1999) As características específicas da profissão docente são: a importância do desafio do emprego (variedade de habilidades, identidade da tarefa e importância da tarefa); a autonomia do emprego; a satisfação pessoal e autovalorização associadas ao grupo de referência da disciplina ou profissional e ao conceito de colegas e alunos. (p.8) Já para Verçosa (1996) Ser professor universitário é partilhar de padrões de sociabilidade, valores comuns, ou, numa palavra, estilos de vida, de tal modo que para além da compreensão dos vínculos burocráticos-administrativos da Universidade enquanto instituição que é parte de um sistema, para além da corporação docente em que ele s constitui, a compreensão do que seja uma dada Universidade [...] exige também, e talvez antes de tudo, o entendimento dos processos de construção e dos significados e dos comportamentos que a sua natureza social engendra e que, segundo nos ensina Malinowski, são a carne e o sangue que a tornam viva e real. (p.27). Lira (1999), em estudo sobre avaliação docente na UFAL, a caracteriza como uma instituição em transição, pressionada a assumir um modelo de Universidade de Pesquisa, vivenciando muitas pressões contraditórias sobre concepção em seu interior. Conforme a autora [...] formalmente várias definições existem em documentos institucionais onde a UFAL é retratada como uma instituição vinculada às necessidades regionais, comprometida com a produção de ensino, pesquisa e extensão para o atendimento dessas necessidades. Na prática cotidiana, essas questões são complexas e várias concepções convivem. (p.26) [...] a falta de clareza da missão institucional, para muitos, reflete-se na sensação de ausência de rumos e gera insatisfações; para outros, que defendem uma missão expressa documentalmente, mas não assumida coletivamente, a insatisfação se apresenta como lentidão como lentidão na execução ou pouco compromisso com o PPG. (p.29). Nesse estudo, Lira (1999) destaca que no debate interno apresentam-se como polos da dinâmica contraditória a relação entre formação ampla X capacitação técnica; atendimento ao mercado X atendimento às necessidades sociais, que se materializam no conflito entre o que o preconizam os Projetos Pedagógicos dos Cursos e o que está posto na prática docente, e no difícil equilíbrio da gestão acadêmica por parte dos Colegiados de Cursos. Atualmente, a questão está em pauta, porém com nova roupagem, mas a fala dos estudantes não se modificou: “Lá no curso temos excelentes profissionais, mas péssimos professores” declarou um estudante em recente ato público da UFAL durante a greve nacional dos docentes (junho de 2012). Evidentemente, é preciso contextualizar este momento em que analisamos estes dados. Um aspecto crucial que afeta o desenvolvimento da carreira docente no setor das IFES, é a recente legis76 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región lação criada para organizar o processo de expansão da Educação Superior Pública Federal (REUNI) que instituiu o banco de equivalências. Trata-se de um sistema de pontos que determina a quantidade de docentes que uma instituição pode ter. A forma de cálculo desse banco tem o sentido de conter a ampliação do quadro docente, ampliando a carga horária de aulas e a relação número de estudantes X número de docentes, o que tem provocado debates acerca da precarização do trabalho docente. A utilização deste modelo dificulta, para a UFAL, o processo de liberação de docentes para avançar na qualificação em doutorado e pós-doutorado, e reduz a condição de maior dedicação dos docentes às atividades de pesquisa e de extensão, pois o modelo induz a ampliação da carga horária de aulas, e ambos os fatores interferem na avaliação para promoção. Por sua vez, o processo de avaliação externa das IES pressiona cada vez mais para que os docentes ampliem sua qualificação e produção acadêmica. O próprio acesso aos recursos para pesquisa e extensão se dá por editais públicos que promovem a concorrência entre projetos, em cujos critérios de avaliação há um peso muito grande para o volume de produção acadêmica dos docentes. Essas contradições provocam uma situação em que as IFES mais novas e/ou localizadas em regiões menos desenvolvidas ficam defasadas em relação às dos centros econômicos mais dinâmicos, pois, além de se ficar mais distante das condições para produzir os produtos acadêmicos valorizados, os docentes têm menor acesso aos recursos para pesquisa, publicação, participação em eventos científicos indexados. Certamente, isso acentua as desigualdades regionais no setor. Para alguns, essa seria uma política de hierarquização das IFES criando instituições voltadas para atividades de ensino e extensão, e instituições especializadas em pesquisa, o que remonta ao debate dos anos 90 do séc. XX. Por outro lado, a expansão das IFES para as regiões do interior do país e de menor desenvolvimento, é um fator fundamental para a mudança local, e interfere diretamente na mudança da atual desigualdade regional. Este é mais um elemento contraditório e de tensão, pois para consolidar tal política pública é necessário corrigir distorções na carreira docente e valorizar o desenvolvimento profissional como um todo, e a formação pedagógica em particular. A atividade docente encontra-se excessivamente regulada pelos normativos da avaliação externa das IES promovida pelo governo federal, havendo uma crescente pressão quantitativa para ampliar número de alunos, projetos, publicações, horas-aulas dos docentes. O debate sobre a reorganização da carreira das IFES envolve todos esses fatores e a própria direção da política pública para as Universidades. Considerações finais O incremento das contradições e da transição da UFAL, em meio à complexidade do processo nacional, recolocam questões já debatidas nos momentos históricos anteriores. Destacam-se, entre outras, as polaridades: experiência em ensino x formação em pós-graduação; formação para pesquisa x formação para ensino; referência na comunidade acadêmica nacional/internacional x referência na realidade regional/local; avaliação externa produtivista x avaliação interna processual. Essas contradições se refletem na dificuldade interna de se definir uma política de formação docente, que termina por se reduzir ao debate sobre a liberação remunerada e com bolsas para cursos de pós-graduação. 77 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A instituição ainda não conseguiu retomar e atualizar seu Projeto Pedagógico Global e construir uma política própria de formação, com objetivos locais. Isso é uma fragilidade, de fato. Ao que tudo parece indicar, os movimentos mais vigorosos acerca da formação dos docentes universitários da UFAL se deram no âmbito das experiências do PPG da área de Saúde, no início dos anos de 1990, e, posteriormente, com ações do NEMED. Pode-se assim afirmar que a UFAL tem realizado experiências pontuais de formação. O que se pode constatar, entretanto, ao verificar a matriz curricular que compõe os programas de pós-graduação da UFAL é que há uma quase total ausência de estudos específicos relativos à formação para a docência. Quando muito, encontramos em alguns programas a presença de uma disciplina denominada “Metodologia do Ensino Superior”. Evidencia-se a necessidade da elaboração de um programa de formação continuada que atinja grande parte do corpo docente da UFAL. Certamente que não é tarefa fácil, uma vez que a Instituição conta com um quadro de 1.394 docentes efetivos. Na tentativa de viabilizar uma formação de tamanha abrangência, torna-se imprescindível a utilização das tecnologias da informação, especialmente de ambientes virtuais de aprendizagem, como é o caso da plataforma Moodle que já vem sendo utilizada pelos cursos na modalidade de educação a distância, oferecidos por esta instituição. A utilização das tecnologias da informação tornou-se imprescindível, tendo em vista a importância dessas tecnologias no cotidiano dos docentes, dos estudantes, em todas as instâncias da vida universitária. Masetto (2000, p. 138) nos chama atenção para a importância da utilização das novas tecnologias, pois “provoca o debate a respeito de seu uso, bem como do papel do professor e de sua mediação pedagógica” Faz-se necessário promover uma discussão mais geral sobre a docência universitária e centrar as discussões, num curso específico, na dimensão didática, ou seja, no processo de ensino e aprendizagem, nas metodologias e na avaliação, considerados básicos para a formação pedagógica. Essa preocupação parece legítima, pois conforme Cordeiro e Oliveira (2008): o acesso a docência na universidade não está diretamente ligado à exigência explícita de uma formação pedagógica ampliada consistente, uma vez que, os concursos para professores do ensino superior têm priorizado o mérito do saber específico e da experiência profissional no campo das diversas áreas do conhecimento, em detrimento dos saberes específicos pedagógicos, necessários à função docente ( p.28) Contudo, não é na formatação do programa, nem mesmos nos recursos metodológicos que se encontra a maior dificuldade. A UFAL precisa retomar o debate sobre sua Missão Institucional, sobre as diretrizes da formação profissional que oferece à sociedade, dialogar com os diversos atores sociais, especialmente os da sociedade civil organizada, sobre o papel social desta instituição na realidade regional e local. Dessas diretrizes, possivelmente, emanarão as problemáticas concretas do exercício da docência universitária, e, em particular, no âmbito da UFAL, e consequentemente as demandas da formação. É aí que se retoma, inclusive, o papel da Extensão, tão deslocada na fala dos docentes em nosso levantamento. Ou seja, a extensão como componente da relação Universidade- Sociedade; como componente formativo dos estudantes da graduação, e, também da pós-graduação; como item do tripé dialético ensino-pesquisa-extensão, tão caro ao movimento social que foi inscrito, por força de grande mobilização, na Constituição de 1988 em seu artigo 207, traduzindo o desejo da construção de uma universidade psocialmente referenciada. 78 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía CORDEIRO, T S. C., OLIVEIRA, M. M.M. ( 2008) Formação continuada – uma construção epistemológica e pedagógica da/ e na pratica docente universitária no contexto da UFPE. Recife: Editora Universitária. LIRA, S. L.S.( 1999). A avaliação dos docentes para fins salariais: um estudo sobre a implantação da GED na Universidade Federal de Alagoas. Monografia de Especialização não-publicada, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil. MASETTO, M. T.( 2000) Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In Moran, J. M.; Masetto, Marcos T; Behrens, M. A. Novas Tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus. PACHANE, G.G.(2004). Políticas de formação pedagógica do professor universitário: reflexões a partir de uma experiência. www.anped.org.br/reuniões/27/gt11/t116.pdf]. Acesso em 10 out de 2011. RIBEIRO, C. E. C. G. (2010) A formação superior em uma estrutura de rede de cooperação: o curso de Medicina da Universidade Federal de Alagoas. Dissertação de Mestrado não-publicada, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, Brasil. TAVARES, M.G M.(2004) A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: perspectivas e possibilidades. http://www.cedu.ufal.br/Revista/Revista09/gracatav.html. Acesso em 25 de junho de 2012. Universidade Federal de Alagoas. Projeto Pedagógico Global - PPG/UFAL - Uma Ousadia Necessária. Alagoas: UFAL, 1991. Universidade Federal de Alagoas. Projeto de interiorização da Universidade Federal de Alagoas: uma expansão necessária. Disponível em www.ufal.edu.br acesso em 25 de out de 2011. Universidade Federal de Alagoas. Programa de expansão e de reestruturação da Universidade Federal de Alagoas – Segunda etapa da interiorização. Disponível em www.ufal.edu.br acesso em 25 de out de 2011. Universidade Federal de Alagoas. Boletim estatístico - 2010. Disponível em http://www.ufal. edu.br/gestor/anuarios-e-boletins acesso em 25 de out de 2011. VERÇOSA, E.G.(1996) Burocracia e oligarquia: um estudo de caso sobre o pode universitário. Tese de Doutorado não-publicada, Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil. VERÇOSA, E.G., CAVALCANTE, S. (2011) Universidade Federal de Alagoas: o livro dos 50 anos. Maceió: EDUFAL. 79 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 80 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Estudio en caso de la Universidad Nacional de San Juan. Susana B. Pandiella Blanca R. Benitez María Teresa Blanquer Roberto Dacuña La Universidad Nacional de San Juan La Universidad Nacional de San Juan está ubicada en la provincia de San Juan, en el centro oeste de la República Argentina. Gran parte del territorio sanjuanino está ocupado por la Cordillera de los Andes y posee paisajes de imponentes montañas, valles, oasis agrícolas y ríos de deshielo. El relieve montañoso favorece la actividad minera, haciendo de la misma una de las más importantes del país. La agricultura de la provincia está representada por el cultivo de la vid, siendo la segunda productora de vinos argentinos. También sobresale el cultivo de olivos, frutales y hortalizas. Según el Censo Nacional 2010 la población provincial asciende a 680.427 habitantes. En la provincia hay dos universidades: la Universidad Nacional de San Juan (estatal) y la Universidad Católica de Cuyo (privada). Integran la estructura de la Universidad Nacional de San Juan el rectorado y sus dependencias, cinco facultades: Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño; Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Facultad de Ciencias Sociales; Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes; Facultad de Ingeniería. Y tres establecimientos de enseñanza secundaria: Escuela Industrial Domingo F. Sarmiento (creada en 1871 por D. F. Sarmiento), Escuela de Comercio Libertador Gral. San Martín y Colegio Central Universitario Mariano Moreno. El gobierno y la administración de la UNSJ son ejercidos con la participación de los distintos sectores de la comunidad universitaria, docentes, alumnos, egresados y personal de apoyo universitario, a través de la Asamblea Universitaria, el Consejo Superior y los Consejos Directivos, Rector y Vicerrector, Decanos y Vicedecanos. Historia de la Universidad Nacional de San Juan Cuando en 1973 se crea la Universidad Nacional de San Juan, en el marco del Programa de creación de nuevas universidades, Plan Taquini, surge sobre la base de instituciones preexistentes en la provincia. La sede académica que en la provincia tenía la Universidad Nacional de Cuyo, la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas; el Instituto Superior del Profesorado Domingo F. Sarmiento y la Universidad Provincial Domingo F. Sarmiento, creada en 1964. En realidad, el 10 de Octubre de 1973 fue la culminación de un largo proceso que comenzó en el siglo XIX. La documentación existente señala que en mayo de 1862, durante la gobernación de Domingo F. Sarmiento, se creó el Colegio Preparatorio, una casa pública de instrucción científica preparatoria de la universidad. Este es el antecedente más remoto de la Universidad Nacional de San Juan. La cátedra de Minerología de este colegio daría lugar, años después, a la creación de una escuela de capacitación técnica: la Escuela de Minas. En 1864 se creó el Colegio Nacio81 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región nal de San Juan con el agregado de una clase especial de Mineralogía y en diciembre de 1871 se creó el Departamento de Minería, anexo al Colegio Nacional, en donde se podía cursar la carrera de Ingeniería de Minas. Posteriormente se separa del Colegio Nacional y se establece la Escuela Mixta de Ingenieros Civiles y de Minas y en 1877 comienza a funcionar la Escuela Nacional de Ingenieros de San Juan. En enero de 1931, por decreto del gobierno se transforma en Escuela Nacional de Minas e Industrial. Cuando en marzo de 1939 se crea la Universidad Nacional de Cuyo, estaba constituida por la Facultad de Filosofía y Letras (Mendoza), la Facultad de Ciencias, integrada por la Escuela de Ciencias Económicas (Mendoza), Escuela de Agronomía (Mendoza) y la Escuela de Ingeniería (San Juan). Además, integraban la Universidad Nacional de Cuyo, la Escuela de Minas e Industrial y la Escuela de Artes y Oficios (ambas de San Juan), entre otras. En noviembre de 1945 la Asamblea Universitaria transformó todas las Escuelas en Facultades, hecho que se concretó a través del Decreto PENNA 25621/46 y la Ord. 197/47 que transformó la Escuela en Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y además dispuso que la Escuela Industrial Domingo Faustino Sarmiento y la Escuela de Artes y Oficios dependieran de la Facultad de Ingeniería. Por otra parte, en 1947 se crearon en la provincia los cursos del Profesorado en la Escuela Normal Sarmiento, lo que se convirtió así en “Escuela de Profesores” de la que egresaban docentes con los títulos de “Profesor Normal en Ciencias” y “Profesor Normal en Letras”. En 1958 estos cursos se separaron de la Escuela Normal y dieron lugar a la creación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario que junto con la Universidad Provincial Domingo F. Sarmiento, representan los núcleos importantes sobre los cuales se organizó la UNSJ. De esa manera, desde sus orígenes, la Universidad Nacional de San Juan fue una respuesta a las inquietudes científicas y culturales de la sociedad sanjuanina. La incorporación de todas estas estructuras a la nueva universidad se realizó en forma paulatina, demandó varios meses y finalizó el 10 de octubre de 1973, fecha en la que la UNSJ, festeja su aniversario. A fines de 1974 se reforma la estructura académica de la Universidad. Las carreras docentes se agruparon en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, separándose Humanidades. Por la Ordenanza 33/75-CS se establece la organización de la Universidad sobre la base de cuatro Facultades: Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Ingeniería y Arquitectura, Ciencias Sociales y Filosofía, Humanidades y Artes. De las facultades que integran la UNSJ, la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas era la más antigua y con una tradición académica consolidada. En el Instituto Superior del Profesorado, quienes tenían grado académico, estaban en condiciones, desde la titulación, de presentarse a los concursos. A su vez, se preparan planes de enlace para que las titulaciones de enseñanza media, fueran de enseñaza superior. Tuvieron que adscribirse a cátedras, preparar trabajos y defenderlos, para poder concursar. La Universidad Provincial era de relativa reciente creación, para surgir, se había debatido con distintos frentes y tenía problemas de orden presupuestario. Había grupos que pujaban para pasar a dependencia nacional. La situación era heterogénea. Para desarrollar y fortalecer algunas áreas, se convocan profesionales de otras provincias. Se estaba organizando la UNSJ sobre la base de instituciones que representaban tradiciones y prácticas diferentes, cuando en Marzo de 1976 se produce el Golpe Militar. 82 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La Resolución 360/76 de la UNSJ del 30 de abril de 1976, firmada por el delegado militar Jorge Fernández Monje, resuelve dar por finalizadas las designaciones de agentes que se desempeñan en la UNSJ, en algunos casos a partir del 31 de marzo y en otros a partir del 30 de abril de ese año. Se trataba de personal con cargos docentes y de apoyo que se desempeñaban en la Universidad, aludiendo a las disposiciones emanadas del Gobierno de la Nación relativas a la prescindencia de los servicios de agentes del Estado. En sus considerandos refiere a la necesidad de aplicar las normas contenidas en las leyes 21.260 y 21.27430, que alcanzan a agentes que cumplen funciones en distintas áreas de la UNSJ y que es necesario prescindir de sus servicios. Los agentes detallados, veintiséis en el artículo primero y trece en el segundo, cesaron automáticamente en los cargos. Hubo más de estas resoluciones de prescindibilidad. Cabe señalar que entre las listas de los cesanteados, hay algunos desaparecidos, algunos que pudieron reintegrarse a los cargos en corto tiempo, otros recién con el retorno de la democracia y otros que se desconoce su situación. Normalización universitaria: Por Decreto 154 de Diciembre de 1983, el Presidente R. Alfonsín interviene las Universidades Nacionales, a cuyo fin se designan Rectores y Decanos Normalizadores, quienes tienen las atribuciones otorgadas por la ley 22.207. Se aplican los Estatutos Universitarios vigentes al 29 de julio de 1966; debiendo las universidades creadas con posterioridad adoptar el que resulte más apropiado a sus fines. Se constituyen los Consejos Superiores Provisorios en cada Universidad y los Consejos Académicos Normalizadores Consultivos en cada Facultad, con las atribuciones otorgadas por la Ley 22.207. Se suspende la sustanciación de todos los concursos universitarios y se revisa la validez de los concursos realizados bajo la Ley 22.207. Se reconocen los centros de estudiantes que hubieren realizado elecciones durante el último año, un solo centro por facultad, una sola Federación de Centros por Universidades y la Federación Universitaria Argentina, como órganos de representación de los estudiantes. Se eliminan las cláusulas discriminatorias y proscriptivas, de todo tipo, para la provisión de cargos docentes y no docentes. Es decir, respecto de la Ley 22.207, de la última etapa de la dictadura militar, hay aspectos que el aludido decreto mantiene, los relativos a las atribuciones de Rectores y Decanos y de los Consejos Superiores Provisorios de cada Universidad y de los Consejos Académicos Normalizadores Consultivos de cada Facultad que se designan. Y se suspenden los relativos a la sustanciación de concursos a la vez que se revisa la validez de los concursos realizados bajo esa ley. Una vez iniciado el proceso de normalización, mediante la Ordenanza 2/84, la UNSJ adopta el Estatuto de la Universidad Nacional de Cuyo vigente al 29 de Julio de 1966, tal como estaba previsto en el Decreto de Normalización, lo cual implicó el Estatuto aprobado en 1958. En 1983 y por Ordenanza 24/83-CS se crea una nueva facultad, organización que mantiene hasta la actualidad: Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Filosofía, Humanidades y Artes; Ciencias Sociales e Ingeniería. 30LEY 21260 • PODER EJECUTIVO NACIONAL (PEN) • Empleados públicos - Autorización para dar de baja por razones de seguridad al personal vinculado a actividades de carácter subversivo o disociadoras. • Boletín Oficial 26/03/1976. LEY 21274 • PODER EJECUTIVO NACIONAL (PEN) • Empleados públicos - Régimen transitorio de prescindibilidad. • Boletín Oficial 02/04/1976. 83 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Relativo al tema que nos ocupa, la formación docente universitaria y los mecanismos de acceso, permanencia y promoción docente, cabe destacar que por Ordenanza 10/84 se modifican los artículos 40, 41, 42, 43 y 44 del Estatuto, relativos al carácter público de las pruebas de oposición y a la obligatoriedad de las mismas para los participantes que cumplan con las condiciones mínimas para ocupar cargos. Así también se modifica el artículo 54 relativo a la periodicidad de la función docente o de investigación, con una primera designación de siete años. Establece que el Consejo Superior Provisorio dictará las normas generales al respecto y cuando considere que el docente o el investigador no puede mantener el nivel exigible, puede decidir un nuevo concurso. Con la normalización universitaria, se produce un importante número de concursos. En la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes ese sector adquiere dinamismo y en ese momento se crea el Departamento de Concursos. Con anterioridad los concursos eran tramitados por la Secretaría Académica. Muchos de los concursos convocados, para lo cual se traen jurados externos, de otras provincias, eran de dedicación simple, cargos a los cuales posteriormente se les amplió la dedicación. Es recién en 1989, durante la gestión del Rector Tulio del Bono, que la Asamblea Universitaria aprueba el primer Estatuto de la UNSJ, que reemplaza el Estatuto de la Universidad Nacional de Cuyo que se usó para organizar la Universidad y que se adopta nuevamente con el proceso de normalización. Cuerpo académico de la UNSJ: conformación, características, marco normativo Integran el estamento de docentes, investigadores y creadores de la universidad, quienes cumplen funciones de enseñanza, ejecutan tareas de generación conocimiento, innovación o desarrollo científico y tecnológico o de creación artística. Es decir, llevan a cabo actividades relacionadas con la enseñanza, la investigación, la creación, la extensión y la prestación de servicios. Estatutariamente la UNSJ entiende la relación entre investigación, docencia y extensión como un proceso dinámico que tiende a satisfacer las necesidades internas universitarias y las demandas prioritarias de la sociedad. La universidad reconoce como profesores a todos los docentes, investigadores y creadores. Las categorías, carácter y dedicaciones del personal de docencia, investigación, creación y extensión son las establecidas en el Nomenclador Universitario Nacional. Ellas son las siguientes: categoría de profesor ordinario (Titular, Asociado, Adjunto, Jefe de Trabajos Prácticos, Auxiliar de primera categoría) y categoría de profesor extraordinario (Honorario, Emérito, Consulto, Visitante). El carácter del cargo refiere a la situación de Efectivo, Interino, Transitorio, Reemplazante. La Dedicación puede ser Simple, Semiexclusiva, Exclusiva. Se considera a la función docente como el conjunto de actividades destinadas a la reproducción cultural y a la transformación de las personas, la cual es debidamente acreditada por una institución de educación superior que merece fe pública, siendo el docente el principal responsable del proceso de formación, capacitación y actualización de los miembros de la comunidad académica. La universidad, en sus orígenes, tuvo la formación como actividad central, con el avance del conocimiento y los procesos tecnológicos se le reconocen otras actividades, la de producción del conocimiento (investigación) y la extensión. 84 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Por Estatuto el ingreso a la carrera de docencia, de investigación y de creación se lleva a cabo a través de concurso abierto de antecedentes y oposición. El ascenso de una categoría a otra se realiza por igual mecanismo. La prueba de oposición es pública. El Consejo Superior dicta y reglamenta las normas de control de gestión y evaluación periódica, con participación de los estamentos de docentes, de alumnos y de egresados. Este mismo cuerpo es el que reglamenta el régimen de concursos. Por Estatuto también, el docente, investigador y creador que ingrese por concurso a la carrera docente, adquiere el carácter de efectivo y goza de estabilidad en el cargo. También puede ser separado de sus cargos antes del vencimiento de sus respectivas designaciones, por causas académicas o ético-disciplinarias, sólo mediante el juicio académico previo que asegure el derecho a defensa. Son interinos los docentes, investigadores y creadores designados en tal carácter sin haber accedido al cargo mediante concurso de antecedentes y oposición. La designación no puede superar el plazo de un (1) año o hasta tanto se cubra el cargo por concurso. Son transitorios los docentes, investigadores y creadores designados para prestar servicios de carácter temporario, eventual o estacional, que no puedan ser realizados por personal efectivo o interino, no pudiendo cumplir tareas distintas de aquellas para las que hayan sido designados. Son reemplazantes aquellos docentes, investigadores y creadores que ocupan transitoria y presupuestariamente las funciones del titular del cargo. Un cargo docente puede tener su origen en docencia o investigación, realizando por extensión, otras funciones (gestión, extensión, etc.). Las diferencias en el origen del cargo se expresan administrativamente en la existencia de dos partidas presupuestarias distintas. La UNSJ puede otorgar las categorías de profesor extraordinario emérito o profesor extraordinario consulto, al profesor de la propia universidad que se haya destacado por sus aportes sobresalientes a la docencia, la investigación, la creación artística y/o la extensión, a lo largo de su desempeño académico universitario. La categoría de profesor extraordinario emérito quedará reservada para los profesores titulares efectivos y la categoría de profesor extraordinario consulto para los profesores asociados y adjuntos efectivos. En ambos casos, los profesores deberán cumplir una serie de condiciones. La condición de profesor extraordinario emérito o consulto es permanente y de carácter honorífico. No genera obligaciones laborales, ni salariales, ni compensación económica de ningún tipo, salvo en que el profesor extraordinario emérito o consulto sea convocado por la universidad y éste manifieste su interés para colaborar en tareas de docencia, investigación, creación artística y extensión. La designación de profesor extraordinario emérito o consulto la realiza el Consejo Superior de la universidad. También la UNSJ puede otorgar el título de doctor honoris causa o la categoría de profesor extraordinario honorario, a personas que se hayan destacado por sus méritos excepcionales. La designación la realiza el Consejo Superior. La docencia se realiza de modo regular o libre. Es regular la que se efectúa en cumplimiento de los planes de estudio establecidos por cada facultad. La docencia libre consiste en el dictado 85 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de cursos completos, con programas aprobados por Consejo Directivo, cursos de ampliación o de complemento de los oficiales, temas o materias que se vinculan con la enseñanza que se lleva a cabo. Por Ordenanza 22/92 del Consejo Superior de la UNSJ, define las funciones académicas para los equipos de cátedra y de investigación. El perfil académico de docentes investigadores y creadores se define en función del cargo a desempeñar en equipos de cátedra y/o proyectos de investigación. Asimismo se establecen los requisitos académicos mínimos para cada uno de ellos. Según el Reglamento académico, un equipo completo de cátedra está conformado por: el Profesor Titular de cátedra, un profesor Asociado, Profesor Adjunto y Jefe de Trabajos Prácticos. El profesor Asociado puede estar a cargo de la cátedra en ausencia temporaria del Profesor Titular, mientras que el resto del equipo desempeñará sus funciones en relación de dependencia académica. La composición variará según la dedicación horaria a la cátedra de sus miembros y el número de alumnos a cargo. En el caso de equipos de investigación el director del equipo no requiere ser profesor titular pero si revestir la categoría de investigador I, II ó III en caso que se pretenda que el proyecto sea financiado por algún organismo autorizado. Esta modalidad está vigente desde la instauración del Programa de Incentivos a la Investigación para Docentes-Investigadores. De acuerdo a la información disponible, la planta docente de la UNSJ asciende a 2.757 cargos, ejercidos por un total de 2.352 docentes. A continuación, en el cuadro I se presenta la distribución de cargos, por categoría y dedicación, elaborado sobre la base del Informe de Autoevaluación Institucional del 2011. Cuadro I: Cargos docentes de la UNSJ por categoría y dedicación Cabe destacar el número importante de titulares y jefes de trabajos prácticos que contrasta con el reducido número de cargos de las otras categorías. La cantidad de cargos titulares puede deberse a cátedras unipersonales y/o superposición de cátedras. El reducido número de cargos de Auxiliar de I y Auxiliar de II indicaría una débil política de formación de recursos humanos. A continuación se presenta la distribución de cargos y de docentes discriminados por unidades de la UNSJ. 86 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Cuadro II: Cargos y docente por unidades académicas. La Facultad de Ingeniería concentra el mayor número de cargos y de docentes. La Facultad de Ciencias Sociales, que posee la matrícula más numerosa, como se observa en el cuadro II, la proporción de cargos está por debajo de la media de la universidad. Cuadro III: Distribución de cargos por unidades y dedicación 87 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El cuadro III pone de manifiesto que de un total de 750 cargos con dedicación exclusiva, con una media del 27%, la distribución por facultades es arbitraria. Mientras que la Facultad de Ingeniería concentra el 37,63% de cargos con esa dedicación, y la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales el 31,50%, la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes está en la media y las otras dos facultades restantes están marcadamente por debajo del valor señalado. En el caso de la Facultad de Ciencias Sociales el porcentaje de cargos exclusivos es del 16,95% mientras que en la Facultad de Arquitectura el 12, 13%. Relativo a los cargos con dedicaciones semi-exclusiva, el promedio en la universidad es del 32,57%. Cuatro de las cinco facultades están por sobre este valor. La única facultad que esta por debajo de la media, para esta dedicación es la Facultad de Ingeniería. Para los cargos con dedicación simple, cuyo promedio en la universidad es del 40,22% respecto del total de cargos, las facultades que concentran mayor porcentajes de cargos con esta dedicación son las de Ciencias Sociales, y la de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, el 50,09% y el 45,86% respectivamente. La arbitrariedad de la distribución de recursos, al interior de la UNSJ, es objeto de discusión. Se ha generado normativa, tendiente a corregir estas asimetrías, aunque hasta el momento, la situación se mantiene. Ingreso y promoción de profesores Como ya se explicitó, por Estatuto el ingreso a la carrera docente se lleva a cabo por concurso abierto de antecedentes y oposición cuya prueba será pública. Para el ascenso de una categoría a otra establece el mismo mecanismo. Como requisito se establece que los docentes de todas las categorías deberán poseer título universitario de igual o superior nivel a aquél en el cual ejercen la docencia, requisito que sólo se podrá obviar con carácter estrictamente excepcional cuando se acrediten méritos sobresalientes. Cabe señalar que están exceptuados de esta disposición los ayudantes-alumnos. Gradualmente se tenderá a que el título máximo sea una condición para acceder a la categoría de profesor universitario. En el ámbito de la UNSJ existe una norma del Consejo Superior, para acceder a cargos docentes de carácter efectivo, la Ordenanza 24/90-CS. Este instrumento legal, con más de veinte años de vigencia, vino a modificar el reglamento de concursos precedente. La Ordenanza establece el 88 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Reglamento de Concursos para la provisión de cargos Docentes Ordinarios con carácter efectivo en las distintas categorías. Se trata de una norma de carácter general, que, según los considerandos, recoge la experiencia de los concursos habidos y responde a requerimiento de docentes que desean participar en plenitud de sus derechos estatutarios, accediendo por concurso a la categoría de profesores ordinarios con carácter efectivo. Según dicha norma, es el Decano de la Facultad, en el marco de su competencia y previa consulta a las Unidades Académicas involucradas y al Consejo Directivo, quién llama a concurso de cargo y hace la difusión, especificando categoría, dedicación y funciones del mismo. Para cargos destinados a la docencia, la convocatoria puede efectuarse por cátedra o grupo de cátedras estructuradas en áreas de conocimiento. Para cargos destinados a Investigación, Creación Artística o Extensión Universitaria, el llamado puede efectuarse en áreas de conocimiento o disciplinas científicas vinculadas, o para programa o proyecto. El llamado puede efectuarse con extensión en tareas de docencia, investigación, creación artística o extensión universitaria. En tal caso, debe haber vinculación epistemológica. La convocatoria a concursos de cargos con dedicación simple se realiza sin extensión. La ordenanza también especifica las condiciones requeridas para presentarse a concurso (mayor de edad y hábil, poseer título universitario o acreditar antecedentes que en opinión del jurado y con carácter excepcional lo sustituyan, no estar comprendido en las causales de inhabilitación para el desempeño de cargos públicos), como así también la designación de los jurados. El candidato en la solicitud de inscripción, debe hacer una mención pormenorizada y documentada de los elementos que contribuyen a valorar la capacidad para las funciones objeto del concurso. La evaluación de los antecedentes se realiza de acuerdo con la función académica principal y secundaria si la hubiere. En la evaluación de la prueba de oposición, el jurado tendrá en cuenta condiciones de los postulantes relacionadas con cargos docentes o de investigación y creación artística, según se trate. Las exigencias de esta prueba varían según la categoría y las funciones del cargo. Tanto el estamento de estudiante como de graduados son convocados a participar, a través de sus representantes. Como complemento de esta normativa de la universidad, en las facultades hay ordenanzas para la convocatoria a concursos de trámite rápido o registro de aspirantes. Dicho procedimiento, que también pretende garantizar idoneidad y transparencia, se usa para cargos de carácter interino o reemplazante, pretende acelerar los tiempos y no otorga el carácter de efectivo. Para la promoción de una categoría a otra del escalafón docente, estatutariamente está previsto el mecanismo de concurso, por la Ordenanza 24/90-CS. Permanencia Estatutariamente son atribuciones del Consejo Superior de la universidad, dictar y reglamentar las normas de Control de Gestión y Evaluación Periódica. El punto relativo a la estabilidad en el cargo que goza el docente efectivo, ha sido objeto de críticas. Se lo incluye en el primer Estatuto de la UNSJ y pese a los cambios estatutarios, se lo ha conservado. Podría decirse que en la tensión del 89 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región concurso periódico, consagrado en la Reforma Universitaria de 191831, como modo de garantizar excelencia académica, y la estabilidad laboral, conquista de los trabajadores, primó este segundo criterio. Podría decirse que la reivindicación de ciertos grupos gremiales queda plasmada en el Estatuto. El gremio de docentes universitarios era de reciente creación en la provincia y el Rector del momento provenía de ese sector. El Control de Gestión Académico, reglamentado por el Consejo Superior, es ejercido por el Consejo Directivo de cada Facultad quién puede delegarlo a los Consejos Departamentales. Control de Gestión (Ordenanza 24/92-CS) Reglamento de Control de Gestión y Evaluación Periódica (Ordenanza 9/95-CS) El régimen de Control de Gestión y Evaluación periódica tiene como objetivo proveer información necesaria para la evaluación académica del personal de la UNSJ. Este control se realiza en base al Plan de Labor Académica (PLA) que cada docente debe presentar ante la unidad académica en la que desarrolla sus funciones. En el PLA se detallan las actividades de docencia, de investigación, extensión o de gestión a desarrollar durante el año académico según el carácter, categoría y dedicación del cargo. La presentación del PLA por el docente para su posterior evaluación para muchos de ellos Control de Gestión y Evaluación periódica docentes significó un aumento en el número de actividades que desarrollaban sobre todo para los profesores titulares, y adjuntos de mayor edad (Negri et al. 1996). Este sistema de Control de Gestión es complejo y ha terminado no aplicándose en las diferentes unidades académicas. Cuando se habla de permanencia en el cargo, una Ordenanza que no puede pasar desapercibida, contemporánea a la aprobación del Estatuto de la UNSJ, del año 1989, fue la que se conoce como “Interinos al 2000”. La misma lleva a que muchos docentes permanecieran muchos años en los cargos que ocupaban sin concursar. Los concursos eran esporádicos. Los cargos que se concursaban eran los que no habían sido alcanzados por esa normativa, ayudantías alumnos, cargos docentes de menor categorías y/o de menor dedicación. Fue un período de expansión de la UNSJ. Un modo de promoción en la dedicación docente ha sido la unificación de cargos docentes efectivos e interinos. En el ámbito de la UNSJ se reconocen al menos, tres procesos de unificación. Dos internos y el más reciente, promovido por la Secretaría de Políticas Universitaria. En 1991, por Ordenanza 1/91 CS se propicia la Unificación de Cargos Docentes Efectivos o Interinos de una misma categoría. Para dicha unificación se estipulan una serie de pautas atendiendo a cargos de dedicación semi-exclusivas o simples, el carácter de los mismos, el período de designación, el área de conocimiento. El procedimiento se aplicó a solicitud del docente. Se amplia la dedicación en el carácter más conveniente. El proceso se continúo por la Ordenanza 28/92 CS. En el año 2011, el Consejo Superior aprobó, en general, un Proyecto de Carrera Académica que se enmarca en el Estatuto de la UNSJ y en la legislación nacional de Educación Superior vigente. La norma procura consolidar la trayectoria académica y la identidad de la UNSJ sobre la base de criterios académicos y de equidad, tendiendo a una mayor calidad y dinamismo de su 31 La Reforma Universitaria de 1918 se inició en la Universidad Nacional de Córdoba y se extendió a otras universidades del país y de América Latina. Entre sus principios se encuentran autonomía universitaria, cogobierno, extensión universitaria, periodicidad de las cátedras, concursos de oposición. 90 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región estructura, estimulando el desarrollo equilibrado de las actividades esenciales de la Universidad: docencia, investigación, creación artística y extensión. El Reglamento define los procedimientos y pautas para el ingreso, la permanencia y la promoción del personal docente efectivo de la Universidad Nacional de San Juan, en las distintas categorías y dedicaciones establecidas en el Estatuto Universitario. El ingreso a la Carrera Académica se realiza por concurso abierto de antecedentes y oposición de acuerdo con lo establecido en el Estatuto Universitario y las necesidades académicas de la UNSJ. El procedimiento y la evaluación se realizan conforme a la ordenanza de concurso vigente. El docente que haya ingresado, según este requisito, adquiere el carácter de docente efectivo y es miembro de la Carrera Académica. Toda promoción está condicionada a que el docente sea miembro de la carrera académica y a que existan los recursos presupuestarios necesarios. Se entiende por promoción el ascenso de categoría y/o el aumento de dedicación en el o los cargos con carácter efectivo que ocupa un docente. La promoción presenta distintas alternativas y procedimientos de evaluación: a) Ascenso de categoría: concurso público y abierto de antecedentes y oposición. b) Aumento de dedicación: concurso interno circunscripto a los miembros de la Carrera Académica. c) Unificación de dos cargos de diferente categoría: concurso interno circunscripto a los miembros de la Carrera Académica (*). d) Unificación de cargos de igual categoría: tiene como único requisito ser miembro de la Carrera Académica. (*) El concurso interno consiste en una prueba pública de antecedentes y oposición circunscripta a los miembros de la carrera académica, que tienen al menos un informe de evaluación periódica satisfactorio. Antecedentes del Programa de Formación Docente en la universidad Las autoridades de la UNSJ, siempre estuvieron preocupadas por la formación docente del profesor universitario. Indicadores de esta afirmación es la creación en el año 1984 del Centro Universitario Técnico Educativo, (CUTE). Dicho Centro es una unidad académica de la Facultad de Ingeniería que tiene como objetivo general el apoyo a la docencia y a los estudiantes de esa unidad académica. En el año 1988, dependiente de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la universidad, se crea el Programa Interdisciplinario de Mejoramiento del Aprendizaje Universitario (PIMAU). Estuvo constituido por docentes, investigadores, personal técnico de apoyo de las facultades e institutos preuniversitarios. El objetivo era mejorar la calidad de los aprendizajes en la universidad. Trabajó fundamentalmente en dos líneas de acción: la organización de eventos masivos de perfeccionamiento y la segunda línea fue el apoyo a colegios secundarios y facultades que a sí lo requirieran en temas como calidad educativa, metodología participativa, investigación-acción, integración de cátedras 91 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de primer año, trabajo comunitario de docentes y alumnos, diseño de proyectos en la relación familia - sociedad entre otros. Este programa tuvo actividad hasta el año 2008, hasta que se disuelve. En 1996 por Ordenanza 06/96-CS-UNSJ fue aprobado el Plan de Estudio de la Carrera de Especialización en Docencia Universitaria en el ámbito de la Facultad de Filosofía Humanidades y Artes. La carrera surgió como iniciativa de tres universidades de la región del Nuevo Cuyo: Universidad Nacional de Río Cuarto, Universidad Nacional de San Luis y Universidad Nacional de San Juan. Su propósito era formar una masa crítica de docentes con capacidad de pensar modelos alternativos, planificar y ejecutar proyectos pedagógicos y curriculares, especificar los fundamentos de las propuestas existentes o posibles, repensar las relaciones entre docencia e investigación, entre otras posibilidades, a partir de una reflexión crítica sustentada en sólidos marcos teóricos. La carrera fue acreditada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU, mediante Resolución Nº 631/99 y 291/07 y tiene validez nacional mediante Resolución Nº 663/99- MECyT. El plantel de docentes de la carrera pertenece a las universidades de San Luis, Río Cuarto y San Juan. El objetivo general de la carrera es contribuir al mejoramiento de la calidad de la docencia en la Universidad. Pretende favorecer la reflexión sistemática sobre la propia práctica docente, el diálogo entre teorías y prácticas educativas para la elaboración de alternativas pedagógicas superadoras e innovadoras, incentivar la búsqueda de fundamentos y marcos conceptuales para el quehacer pedagógico de los docentes universitarios, fomentar en el docente universitario una actitud favorable hacia la detección y resolución de problemas educativos en su institución, estimular la investigación de la práctica docente y de las problemáticas socio-educativas que convergen en el contexto de la Universidad y contribuir al proceso de profesionalización docente de los docentes universitarios. La carrera está organizada en cuatro núcleos y éstos a su vez en módulos. Cada módulo tiene asignado para su desarrollo, un tiempo aproximado de 40 a 50 días, distribuido entre: clases presenciales, realización de trabajos prácticos, consultas y asesoramiento a los alumnos y producción de trabajos finales. Los núcleos conceptuales de la carrera son los siguientes: Núcleo I: Contexto del aula universitaria: las interacciones educativas en el aula. Sus fundamentos y modos de abordaje32; Núcleo II: Contexto institucional. La acción docente en el contexto universitario. Bases teóricas y encuadres institucionales33; Núcleo III: Contexto socio-político educativo34 y Núcleo IV: Especialización disciplinar. 32 Donde se aborda el encuadre psicológico del proceso de enseñanza-aprendizaje; los Fundamentos Epistemológicos de las Teorías Educativas y Modelos Pedagógicos; la Teoría y aplicación didáctica en la enseñanza universitaria y las dimensiones socioculturales en el aula. 33 Análisis de la dinámica y la comunicación institucional; Currículum y práctica docente universitaria; Investigación de la práctica docente universitaria y Seminario Integrador II. 34 Análisis sociológico de la educación universitaria; Políticas y legislación universitaria Planteamiento y Gestión institucional; Seminario Integrador III. 92 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Hasta el momento se han graduado cinco cohortes y en agosto de 2011 ha comenzado la sexta cohorte con 57 inscriptos, que pertenecen a los equipos docentes que atienden a los alumnos de 1º y 2º año de cada carrera. Actualmente se encuentra en proceso de evaluación en el organismo ministerial CONEAU la Maestría en Docencia Universitaria. Esta carrera se crea como una línea de acción política de la propia Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes para dar respuesta a la demanda de los graduados de la Especialización que buscan profundizar su formación. Ingreso, permanencia y promoción de profesores en la UNSJ desde sus propias perspectivas. Análisis de casos Este apartado, orientado por un enfoque interpretativo, busca captar los significados que profesores van construyendo en sus trayectorias como docentes de la UNSJ, sin perder de vista el contexto social más amplio en que están insertos. Nos valemos de una aproximación cualitativa para documentar los sentidos que los profesores van construyendo en sus trayectorias en la institución. Acá se presenta lo subjetivo, la experiencia vivida, en el marco de los procesos institucionales y sociales más amplios de los que forman parte. Para dar cuenta del ingreso, permanencia y promoción de los docentes, desde sus propias perspectivas, se consideró pertinente hacer un estudio de casos de docentes de distintas unidades de la UNSJ. Se trata de casos seleccionados de modo intencional, en los que se procuró recuperar la riqueza de los relatos, anclando la atención sobre diferencias de carácter generacional e institucional expresadas al interior del espacio académico. Entre la profesora de mayor edad y la más joven, median veinticinco años de trayectoria. Se hace una breve descripción de los recorridos de cada una de las profesoras y teniendo en cuenta ingreso, promoción y permanencia, se focaliza sus perspectivas. Finalmente, en una suerte de reconstrucción analítica, se intenta poner en tensión los casos, en el contexto institucional y el contexto social más amplio. Apelamos a entrevistas en profundidad en tanto herramienta que nos permite aproximarnos al estudio de casos particulares, y a la vez, interrogarnos sobre las condiciones objetivas de posibilidad de las prácticas de los sujetos en los contextos sociales. La construcción del conocimiento se realiza en un juego dialéctico entre teoría y datos empíricos mediante tareas básicas de investigación que alternan el trabajo de campo y el análisis de la información. La reconstrucción teórica ha supuesto relacionar distintos niveles y órdenes de mediaciones en los procesos sociales. Para ordenar la breve presentación de los casos, una suerte de recorrido abreviado de las profesoras en la institución, se ha tenido en cuenta la edad de las entrevistadas. Sus relatos cobran sentido en el contexto institucional, el que contribuyen a configurar y en el contexto social más amplio. María (61 años) es Ingeniera y se desempeña como Profesora Titular, Exclusiva, Interina en la Facultad de Ingeniería. Egresó como ingeniera en el año 1979 y terminó una Maestría en el área de su competencia en el 2008, ambos títulos de la propia facultad donde se desempeña. Ingresó siendo alumna en una especie de Ayudantía: “me llamaron porque me conocían”, luego concursa un cargo de Ayudante Alumna. Cuando se recibe rinde como Jefe de Trabajos Prácticos semiexclusivo, aunque trabajaba a full, porque tomaba las suplencias que se producían. La profesora señala que en esa época, los concursos eran periódicos, dato que cobra sentido en el contexto 93 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región institucional, ya que por estatuto, el docente efectivo goza estabilidad en el cargo. Durante cuatro años fue becaria de CONICET. La profesora relata que se abrió una convocatoria especial para quienes habían tenido problemas en el proceso militar: “en 1985 entré al CONICET, que generaron una apertura para aquellos que habían tenido problemas con la dictadura. Como yo había tenido una inhibición en una presentación a una beca por sospechas de conductas subversivas, y estábamos en las listas”. Luego es promovida a profesora adjunta, en un primer momento revistió como interina y luego efectivizó, situación que se repite nuevamente para la categoría de asociada. Desde el 2004 reviste como titular interina y señala: “no me interesa rendir, pero no tengo miedo”. Beatriz (53 años) Profesora (1982) y Licenciada en Inglés (1998), egresada de la UNSJ. Hizo una Maestría en el área de su especialidad en la Universidad Nacional de Cuyo (2000). Actualmente reviste la categoría de Profesora Titular Exclusiva Efectiva. Cuando se recibió como profesora se inicia como Jefa de Trabajos Práctico por concurso público. Al año siguiente la promueven de categoría y le amplían la dedicación. Pasa a desempeñarse como Profesora Adjunta semi-exclusiva. La joven profesora fue cubriendo las suplencias que se presentaban en la FFHA. Ha concursado como efectiva, las distintas categorías del escalafón docente. Por el Programa de Unificación de cargos de la SPU del 2010, pudo unificar dos cargos semi-exclusivos de distintas categorías: asociado y titular, ambos efectivos. En el período que va del 2002 -2005, también revistió como titular exclusiva, con carácter transitorio, por ocupar un cargo de gestión. Previo a ello, y también por un cargo de gestión, entre 1999 -2002, ejerció dos cargos titulares semi-exclusivos. La profesora señala que en ese período fue cuando más sobrecargada estuvo. Desde un cargo semi-exclusivo tenía asignada funciones a cuatro cátedras, desde el otro cargo semi-exclusivo cumplía funciones de gestión y tenía diez horas de extensión a un proyecto de investigación. Destaca que siempre ha hecho investigación como extensión de cargos docentes y participa del Programa de Incentivos desde su creación. Eleana (45 años) es Abogada, egresada de la Universidad Nacional de Córdoba (1991). Actualmente cursa Especialización en Docencia Universitaria en la UNSJ. Reviste un cargo de Profesora Adjunta semi-exclusiva- interina con funciones docentes y extensión a investigación en la Facultad de Ciencias Sociales. Se inicia en la UNSJ como Adscripta, en una cátedra de Derecho en el Dpto. de Servicio Social en el año 1999. Cuando al año siguiente se crea la carrera de Derecho, ingresa con un cargo transitorio como Jefe de Trabajos Prácticos. Previo a ello y para poder ingresar a la docencia, hizo un curso para formadores que duró dos meses y rindió la evaluación correspondiente del propio curso. Luego ha hecho otros cursos de formación, dictados en la propia Facultad. Intervino en el desarrollo del primer Curso de Ingreso a la carrera y continúo trabajando en una cátedra de primer año, en la que se desempeñó varios años. A medida que se iba implementando la carrera año a año y por la falta de recursos asignados a la misma, los profesores del claustro, que eran un número reducido en relación a la matrícula y la demanda, iban colaborando en las cátedras que se iban desplegando. Cuando llegó la implementación de cuarto año, estaba la cátedra que mayor interés le suscitaba y fue a trabajar ahí. Desde el cargo que desempeña, con dedicación semi-exclusiva, ha tenido cuatro funciones, y según señala, esta ha sido una situación compartida por los docentes de la carrera: “… mi caso no es el único, Todos los docentes que ingresamos en primer año fuimos colaborando en distintas cátedras”. 94 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La profesora considera que respecto de la planta docente de esa carrera, los que han sido convocados para trabajar en los años superiores, están en mejores condiciones que los profesores que están desde los inicios “…a medida que se fueron creando las cátedras en los años superiores, se fueron conformando con gente externa, que se le fue creando con cargo externos. Digamos que los que quedamos medios entrampado en esto, fuimos los primeros que hicimos el curso, rendimos nos preparamos para esto”. La profesora reconoce las limitaciones en la formación académica: “Porque todos éramos abogados profesionales en la calle, ninguno tenía preparación como docentes universitarios y teníamos la inquietud […]. Alida (43 años) Arquitecta por la UNSJ (1995). Cursó Maestría en área de su especialidad. Reviste como Jefe de Trabajos Prácticos semi-exclusivo efectivo y como Profesora Titular semi-exclusiva transitoria, por ocupar un cargo de gestión. Tiene en licencia otro cargo de Jefe de Trabajos Prácticos semi-exclusivo, interino. Se inicia en la carrera docente siendo alumna de tercer año, como auxiliar. Relata que en esa época era muy difícil entrar porque había un grupo de estudiantes más avanzado que se presentaban a los concursos y se quedaban con los cargos. En el momento en que se recibe y cuando finalizaban las designaciones que tenía como Ayudante Alumna (2 cargos), el Departamento toma la decisión de transformar los cargos de Ayudante Alumno en Jefe de Trabajos Prácticos (1996). Esa decisión de transformación fue para ella muy beneficiosa porque pasa a tener dos cargos de Jefe de Trabajos Prácticos simples interinos. Efectivizó en el año 2001, con jurado que trajeron de Mendoza. Entiende que fue su constancia, una suerte de reconocimiento a su trabajo, lo que le posibilitó ampliar la dedicación. Cursando una Maestría, una profesora le ofrece gestionar para que le amplíen la dedicación para ocupar una función en la que se había producido una vacante. La profesora considera que las paritarias la han beneficiado: “Y hoy en día a mí las actuales paritarias (Ordenanza 30/11-CS) me han favorecido, porque yo tengo dos semis que me van a pasar a un exclusivo efectivo, cuando yo sólo concursé un semi”. Aunque la profesora declara no saber respecto de lo que sucede en otras facultades, considera que “La carrera uno la tiene que hacer de abajo, y si no es de abajo porque no pudiste, hace una adscripción, empezá en investigación, empezá como becario”. Advierte que en su facultad se registran situaciones de cierta arbitrariedad. Diferencia los concursos (Ordenanza 24/90-CS) de los “concursetes” , concursos de trámite rápido, que desde su perspectiva, han sabido tener un manejo discrecional. Carolina (43 años) es Profesora de Enseñanza Media y Superior en Física (1991), egresada de la UNSJ. Ha hecho una Especialización en Docencia Universitaria también en la propia universidad (2001). Es Profesora Adjunta Exclusiva transitoria de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y tiene una extensión a investigación en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Subroga como Profesora Titular, es decir, ejerce funciones y cobra como Titular, desde el cargo de Adjunta. Registra 24 años de antigüedad docente. Se inició en la docencia como Ayudante Alumna, ingresó por concurso, “siendo alumna era el único modo de ingresar”. Una vez recibida gana un concurso de Jefe de Trabajos Prácticos en la FCEFN y luego un concurso en Investigación en la FFHA. Cuando sale la Ordenanza de Unificación 95 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de cargos, reunió requisitos y pudo unificar como Jefe de Trabajos Prácticos Efectivo Exclusivo: “Cuando vino lo de la unificación me quedé con un JTP exclusivo con docencia en Exactas e investigación en Filosofía”. No está satisfecha con su situación, la que vive como arbitraria. Tiene dos supuestos al respecto, la condición de su cargo, compartido entre dos facultades o su formación académica, su titulación: “En Exactas necesitaban un profesor que se hiciera cargo de las cátedras porque se fueron de la provincia los titulares y como hacía tanto tiempo que trabajaba en esas materias me dejaron con el cargo de JTP subrogando el cargo de titular en dos materias. De esa manera en investigación aparecía como JTP . Tuvieron que pedir por vía de excepción que pudiera ser Codiretora de Proyecto. En Exactas nunca había puntos para ascenderme no sé si es porque el cargo es compartido o no soy doctora”. Aunque no puede especificar los criterios de promoción en cada una de las Facultades donde trabaja, tiene la percepción de que en una de ellas es más fácil: “No sé qué criterios se utilizan para promover en Exactas lo que sí observo es que en Filosofía es más fácil progresar en cargos y dedicación”. Considera que es el cargo que desempeña el que le ha impedido una mejor categoría en el Programa de Incentivos. Ivana (37 años) es Licenciada (1998) y Profesora (2000) en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de San Juan. Tiene una Diplomatura en Educación por la FLACSO (2006) y está terminando de cursar una Maestría en Historia en la UNSJ. Siendo alumna accedió por concurso al cargo de Ayudante de Segunda Categoría. Una vez recibida se presentó a dos concursos de Jefe de Trabajos Prácticos, la convocatoria fue simultánea y sale primera en ambos. Por una cuestión económica, sólo se hace cargo de uno de ellos: “La diferencia era mucha, acá me pagaban sesenta pesos y allá quinientos”. Desde dicho cargo con dedicación simple, se le asignan funciones a dos cátedras, una de primer año y otra de segundo. Ha tenido posibilidad de promoverse de modo transitorio a un cargo de Profesora Adjunta semi-exclusiva, para seguir con funciones en ambas cátedras, con mayor categoría y dedicación, aunque esa situación fue por un tiempo limitado. En el año 2006 accedió por concurso de antecedentes a un cargo de Profesora Titular simple transitoria para cumplir funciones en una cátedra de primer año. Dicha situación es precaria, por tratarse de un cargo transitorio habitualmente tiene problemas con la redesignación. Desde dicho cargo tiene una extensión de cinco horas a Investigación. La profesora se queja del estancamiento de la situación, de la falta de concursos, la falta de periodicidad y modos de promoción: “…Lo ideal es más posibilidades de ingreso. Más cargos, más posibilidades de presentarse. No sale nada, todo está estancado. Tendrían que haber más cargos y más periodicidad. Para promocionar habría que ver el tiempo que lleva una persona, revalidar por trabajo. Mejorar la dedicación, mejorar la categoría y la dedicación. Hacerte más fuerte en una cátedra por estudio. Más concurso para promocionarte en dedicación y en categoría. En diez años, por trabajo. Hay cátedras que de JTP se pasa a titular, no hay carrera, titular con experiencia. Oportunidades de acceder”. 96 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El análisis de la información recogida en las entrevistas se analizará de acuerdo a cuatro categorías: Ingresos, Promoción - estrategias de los profesores, Permanencia, Docencia-Investigación-Extensión, Asignación de funciones por cargo/ dedicación, Condiciones de trabajo, Posgrados: Ingresos En todos los casos considerados las profesoras se iniciaron como auxiliares, en los escalafones más bajos de la carrera docente. Cuatro como Ayudante de Segunda, es decir, Ayudante Alumna, categoría prevista estatutariamente, contemplada en el nomenclador universitario nacional. Y dos como Jefe de Trabajos Prácticos, una por concurso y la otra como adscripta. Cinco de las seis profesoras son egresadas de la propia UNSJ. En general, se advierte que esta situación es bastante frecuente, los profesores de la UNSJ son de modo mayoritario, egresados de los propios claustros. La única profesora que es egresada de la Universidad Nacional de Córdoba, es la que pertenece al claustro de Abogacía, carrera de reciente creación. El porcentaje de docentes egresados en el grado de otras Universidades, es relativamente bajo. Esa tendencia no se advierte en los posgrados, sólo algunas áreas de la universidad los han generado. Quienes tienen posibilidades, los realizan fuera de la provincia, en otras universidades. Por otra parte, si bien hay áreas que tienen posgrados desde hace muchos años, hay otras que aún no los generan. Sobre este aspecto, las áreas más fuertes han sido ingeniería y geología y donde menos posgrados hay es en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales. Históricamente el modo habitual de ingreso para la categoría de Ayudante de Segunda es por concurso de antecedentes y oposición, la designación es por un año con opción a otro, pudiendo concursar nuevamente una vez vencida la designación. Tal como enuncia una de las entrevistadas: “Siendo alumna era la única manera de ingresar”. Sin embargo, una de las profesoras señala que en el año 75-76 tuvo una especie de Ayudantía Alumna: “pude ingresar porque me conocían y me llamaron”. Si bien como se señaló es un hecho habitual que los docentes de la UNSJ sean egresados de sus propios claustros, cuando se crea una carrera o para desarrollar un área, se convocan a profesores de otras provincias. Así se hizo al momento de creación de la UNSJ. La categoría de profesor visitante ha sido usada con frecuencia en algunas carreras con el mismo objetivo. Para los docentes o profesionales que no son egresados de la propia UNSJ, sean de la provincia o de otra, que no son “convocados”, el ingreso a cualquier categoría del escalafón docente, suele ser una situación trabajosa. Esta suerte de “endogamia” suele ser ironizada por algunos profesores. Se registran dos tipos de concursos, los de trámite rápido o registros de aspirantes y los concursos efectivos. Se rigen por distinta normativa, la tramitación es diferente, las exigencias también lo son y dan lugar a que el carácter del cargo sea transitorio, reemplazante, interino o efectivo. Una de las profesoras llama “concursete” a los concursos de trámite rápido. Según ella, ha visto cierta manipulación en algunos casos. Otra profesora señala que “todo se hace muy callado” aludiendo a lo que ella interpreta como falta de transparencia y/o publicidad de los actos. Se advierte que al momento de ingresar, cuando se hace la convocatoria a un concurso, alguien puede estar ocupando el cargo. Puede que el cargo haya sido cubierto por un trámite rápido, que a una persona la hayan promovido de categoría y luego que está un tiempo en esa situación, recién se llama a concurso efectivo. Una de las profesoras considera que “la tienen a prueba”, sin em97 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región bargo esta situación permite generar antecedentes en la cátedra, en el área y esta situación resulta favorecedora para quién está desempeñando el cargo. A su vez, eso que favorece, también genera la preocupación de “perder” el concurso efectivo, quedarse sin el cargo. Hay dos profesoras que hacen referencia al “miedo” ante un concurso. La profesora de la Facultad de Ingeniería señala que en dicha facultad, los concursos representaban una tradición arraigada que se ha ido dejando de lado. Advierte cierta discrecionalidad, cierto amiguismo: “Acá nadie te preguntaba, en Ingeniería había un hábito de concurso permanente, y eso un poco se ha perdido. En la última década como que queda más librado a la voluntad del docente, que el docente no quiere, o del director de la unidad. Y creo que la cuestión de la elección de los jefes de departamento ha hecho que se haga un poco más relajado el tema de los concursos y además hay más libertad para el manejo, antes los puntos no se manejaban tan fácilmente. Yo no sé el sistema de puntos, pero este verso de que un cargo grande se destripe y hacen esto y hacen lo otro. El tema es que la ordenanza 65, con la que repartían los puntos, ésta en principio se aplicaba bien, pero ahora es un relaje total”. Ella misma ha concursado las categorías de Jefa de Trabajos Prácticos, Adjunta y Asociada. Actualmente reviste la categoría de Titular como Interina y “con 61 no tengo ganas de concursar, pero no tengo miedo”. Para aquellos profesores que han ocupado un cargo interino un cierto tiempo, aunque hayan accedido al cargo por concurso de trámite rápido, la apertura de concurso efectivo ha sido objeto de mucha tensión. Se han dado casos de haber estado en el cargo un cierto tiempo y luego no poder sostener el concurso. Si bien esta situación no ha sido frecuente, tampoco ha sido privativa de esta universidad. Promoción - estrategias de los profesores Según los relatos se advierte que se viven como promociones la ampliación de dedicación y la mejora de categoría. A estas profesoras se les fue ampliando de dedicación y/o la categoría sea de modo transitorio, interino. Sólo las promociones interinas son susceptibles de ser concursadas. Cuando ha sido para algunas de ellas, considera que es en reconocimiento a su trabajo, responsabilidad. Cuando es para otro/s consideran que hay amiguismo, arbitrariedad. “Me llamaron porque me conocían”. “Todo lo demás fue a dedo”.“Fui la primera de la lista en donde dijeron “bueno todos estos chicos que son ayudantes pasan a JTP simple”. Eso fue en el año 1996, fue un nombramiento tipo lista ómnibus (10 aproximadamente). Fueron cargos JTP Simples Interinos y en ese momento en la facultad no había mucho concurso pero a los dos años empezaron a concursárnoslos”. “Mí cargo actual es interino y te explico porque: yo tenía un JTP que era transitorio y me ascienden a adjunto y me consiguen el cargo que ya venía interino porque así venían de rectorado […]. El mío fue como una especie de reconocimiento, un mano a mano de todo lo que yo había aportado y sobre todo porque yo estaba, a pesar de que mí cargo era semi. […]. Yo tenía toda una tarea como pseudo titular y bueno me dieron ese cargo adjunto semi y ahí estoy actualmente”. Una de las profesoras explicita que estando en el Consejo Departamental ha visto dos modos de promoción, una vez que un docente ingresó. Cuando las unidades disponen de algunos pun98 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región tos, por licencia, renuncia, jubilación, fallecimiento, se hace un análisis y la unidad determina a quién promueve, cómo se distribuyen los puntos. Y también ha visto cuando “viene la orden del Decanato para promover a alguna persona y se ponen los puntos”. Estas promociones pueden ser transitorias o más estables, según el origen de los puntos. Si son transitorias, duran mientras la situación se mantiene. Cuando los puntos se liberan, se pueden armar cargos interinos susceptibles de efectivización. Otra situación frecuente en algunas unidades de la UNSJ es que un profesor efectivo renuncie al cargo, para a partir de esos puntos, se pueda armar un nuevo cargo de mejor categoría y/o dedicación. La situación es de vulnerabilidad para la propia persona, porque al ser el concurso público, no es garantía de que sea esa persona, la que puso a disposición los puntos, la que acceda al cargo. Permanencia El Estatuto de la UNSJ dice que: “el docente, investigador y creador que ingrese por concurso a la carrera docente, […] adquiere el carácter de efectivo y goza de estabilidad en el cargo” y especifica que: “pueden ser separados de sus cargos antes del vencimiento de sus respectivas Designaciones, por causas académicas o ético-disciplinarias, sólo mediante el juicio académico previo que asegure el derecho a defensa” (Art. 122 y 123). La estabilidad en el cargo es lo que, desde la perspectiva de algunos docentes, hace que: “el sistema que tenemos una vez que uno accede se relaja y no te mueve nadie. Solo la necesidad interna hace que la gente se actualice. No funciona el sistema (Control de Gestión) ni se hace”. “Faltan los mecanismos, por lo menos en nuestro departamento. Falta apoyo, consulta. Algunos profesores del departamento no dan consulta. Faltan mecanismos de control. Dicen que por acuerdo (atienden la consulta) y después no los encuentran, no acuerdan. Creo que tendrían que estar todos. Hay JTP que no vienen, titulares que no aparecen. Gente que hay que llamar a los exámenes. Mecanismos internos de control, cada uno hace lo que quiere y nadie dice y no pasa nada”. En la UNSJ los concursos periódicos fueron reemplazados por el Control de Gestión. “Teóricamente la ordenanza está muy bonita, muy estudiada, pero no es operativa. Quiere controlar tanto, que no se hace nada”. Docencia-Investigación-Extensión De las seis profesoras entrevistadas sólo una de ellas hace referencia a los Programas 754 y 755 relativos a cargos docentes y de investigación. Esa profesora está designada a partir del programa de investigación y alude a las rivalidades entre los profesores de la FI según la pertenencia del cargo: “exceptuando los JTP, todos mis cargos han sido del instituto, del programa 755. Acá está bien dividido si vos perteneces al 754 o 755 que eran antes los programas de docencia e investigación, yo mis cargos JTP los tenía en el Departamento, pero desde que tengo el adjunto simple, son de Instituto. […] En cuanto a mí extensión a la docencia, no siempre he tenido extensión, al principio por el tema de la rivalidad no me querían dar extensión. […] Todos acá tenemos extensión a la docencia por más que tenemos cargos del instituto y yo me arriesgaría a decir que 99 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región los mejores docentes de este nucleamiento son los docentes que pertenecen a la investigación, son los de los institutos. […] Hay docentes que siguen con el librito”. La profesora de la FCEFN hace referencia que concursó en la FFHA un cargo para investigación, las profesoras de la FFHA y de la FACSO tienen horas asignadas a investigación desde los cargos docentes. En los casos de ambas facultades se advierte que las horas dedicadas a la investigación son reducidas. Se han descriptos distintos fenómenos cuando surgió el Programa de Incentivos, por un lado profesores que no tenían funciones de investigación, pidieron asignaciones para poder acceder al programa. Por otro, la situación inversa, investigadores que nunca se habían interesado en la docencia, pidieron asignaciones por las mismas razones. Lo que se advierte es que la función de extensión no ha sido aludida por ninguna de las profesoras entrevistadas. Aunque la extensión, estatutariamente es reconocida como una función docente, hay dificultades reglamentarias para concursar de modo efectivo esa función. Asignación de funciones por cargo/ dedicación La situación de profesores, que por cada dedicación simple, tenga asignada dos funciones, es común en algunas carreras y facultades de la UNSJ. De hecho, las profesoras entrevistadas de la FFHA, de la FACSO y de Arquitectura, aluden a ella: “Además no hablemos de las dedicaciones, en nuestra facultad los docentes con mayor dedicación son, muchas veces los que le dedican menos horas. Los que tienen cuarenta vienen 20 y los que tienen 10 efectivamente vienen 10, es decir se lo estruja”. “En el Dpto. los semi-exclusivos trabajan más que los exclusivos, dos o tres cátedras y el proyecto de investigación. Encima, cuando cobran los incentivos, cobran más, porque tienen más horas dedicadas a investigación, se categorizan mejor, porque tienen tiempo para hacer antecedentes”. “He tenido épocas en las que he estado muy sobrecargada. Tenía dos semi, desde una estaba asignada en cuatro cátedras, desde la otra, la gestión y el proyecto”. Que sean los más jóvenes que accedan a cargos titulares simples, ha sido frecuente en la década de los ´90 y hasta hace pocos años en la FFHA. La distorsión que se produjo en los puntos de los cargos, según categoría y dedicación, descripta en otro apartado, hizo que la gente con más trayectoria no se interesara por los cargos simples. Se produjeron situaciones de rasgos complejos. Ante las restricciones económicas se armaron y convocaron a cargos de una alta categoría y una baja dedicación, se asignaba el cargo de modo transitorio, incluso interino a los jóvenes y al momento de los concursos efectivos, se les decía que no tenían antecedentes suficientes, se declaraban desiertos los concursos. Incluso algunos jóvenes, que estaban realizando estudios de posgrado, pedían demorar el concurso, hasta tener antecedentes para solventar el concurso. A partir del 2008, cuando la asignación de puntos mejoró, docentes con mayor currículo, se interesan por los cargos simples, incluso quienes los habían dejado, vuelven a la función. 100 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Condiciones de trabajo En general se advierte que cada profesor se interesa por lo que pasa en la unidad en la que trabaja, con cierto desconocimiento de lo que sucede en otras unidades académicas. La profesora que trabaja en la Facultad de Ingeniería considera que esa facultad se ha destacado en muchos aspectos, para ella lidera la UNSJ: “Ingeniería siempre ha sido la que ha estado mejor dotada de plantel docente, eso ha hecho que también ingeniería fuera la que mejor producción tuviera de todo. Tenemos todas las carreras acreditadas, tenemos además posgrado, tenemos las publicaciones, la producción de... en todo la Ingeniería ha sido muy importante. A mí me preocupa que perdamos ese liderazgo, que un poco servía para irradiar a las demás”. No se advierte que esa perspectiva esté presente o sea compartida por las otras profesoras entrevistadas. Solamente una de las profesoras refiere a la situación de la FFHA en comparación con la de la Facultad de Ingeniería y reconoce otras condiciones de trabajo, mejores dedicaciones para llevar adelante las tareas. Posgrados Hubo dos elementos importantes, en la década de los 90 para que el “mercado de las titulaciones académicas” adquiriera fuerza en el país. El surgimiento del Programa de Incentivos y la sanción de la Ley de Educación Superior. Hay varios elementos que intervienen para la valoración de los títulos. El tipo de título (doctorado, maestría, especialización, diplomatura), el campo temático (área, disciplina, interdisciplina, general, formación pedagógica), la entidad emisora del mismo (del país o del exterior y el prestigio de la misma), acreditación en la CONEAU para el caso de las nacionales. La Secretaría de Políticas Universitarias ha establecido un reconocimiento económico para los posgrados. Actualmente se está abonando un plus en el sueldo para todos aquellos docentes que poseen maestrías y doctorados y se ha realizado un relevamiento de las especializaciones con el mismo objetivo. Los Doctorados son los que revisten mayor reconocimiento y prestigio académico y social. Las Maestrías, que desde la formulación, han estado desarticuladas de los doctorados, aparecen como una suerte de “circuito diferenciado”. Hay quienes se pronuncian en contra de ellas o no las reconocen. Las Especializaciones son las que menos reconocimiento y prestigio tienen. Las Diplomaturas quedaron al margen de los reconocimientos y ni siquiera aparecen en los valoradores, pese a ello, algunas instituciones reconocidas las conservan. Las diferenciaciones y valoraciones de las titulaciones, refleja las disputas en el campo académico en torno a temas centrales de las disciplinas, temas periféricos. Hacer posgrado en cuestiones relativas a la enseñanza, suele no tener el mejor de los reconocimiento: “he visto un docente que hizo la carrera en la Católica y se envició con la cuestión pedagógica y los tenían locos a los alumnos con las nuevas metodologías de la enseñanza”. En una suerte de reconstrucción y tratando de comprender como ha operado la formación docente universitaria en la UNSJ, es posible señalar algunos hitos, que sesgan épocas. Las distintas instituciones que dieron origen a la UNSJ eran portadoras de tradiciones, prácticas y sentidos diferentes. La integración de la universidad fue un proceso complejo, distintos 101 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región proyectos pugnaban por imponer su visión, plasmar la estructura. Se advierten asimetrías de origen naturalizadas. Al poco andar y cuando la nueva institución se estaba integrando como tal, se produce el golpe militar. Hubo resoluciones de cesantía, de prescindibilidad. Hubo docentes que al poco tiempo fueron reincorporados, otros que recién pudieron volver con la normalización institucional, otros de los que no tenemos registros. La reapertura democrática trajo una nueva vida a la institución: expansión, prácticas democráticas, principios reformistas. Luego, es posible identificar un periodo prolífero en el desarrollo de normativas, muchas de las cuales, siguen vigentes. Desde el primer Estatuto de la UNSJ (1989), reglamentación para diferentes tipos de concursos para la provisión de cargos hasta normativa de permanencia, control de gestión y evaluación periódica. Las características de esas normas fueron variadas, a la vez que facilitaron el funcionamiento institucional, arraigaron ciertas prácticas que son fuertemente cuestionadas por los más jóvenes, quienes quieren subvertir un orden que les es adverso. Frente a esta situación y consciente la comunidad educativa universitaria que debe existir un sistema transparente y equitativo para el ingreso permanencia y promoción a la universidad es que se presenta y luego de años de discusión en el seno del Consejo Superior el proyecto de carrera académica que fue aprobado en general en julio de 2011. Se aprueba por unanimidad la moción: “aprobar en general la Carrera Académica y en el análisis en particular se tendrán en cuenta todos los proyectos presentados y los aportes realizados”. En materia docente, la falta de carrera académica, ha sido para algunos, una de las deudas más importantes que tenía la UNSJ. Miles de profesionales han egresado de sus aulas y miles de jóvenes ingresan anualmente, muchas cosas han cambiado desde aquellos primeros pasos en 1973. Pero muchas otras se han mantenido; una de ellas es el compromiso de la UNSJ con las necesidades de la comunidad que luchó para su creación. 102 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía Digesto electrónico de la UNSJ en www.unsj.edu.ar consultado el 07/07/2012 FERRÁ de BARTOL, M y GNECCO, M. J. (1994). La Universidad Nacional de San Juan. Su historia y proyección regional. Tomo II. Editorial Fundación Universidad Nacional de San Juan. GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Piados NEGRI, C; MONTAÑEZ, S. (1996). Propuesta de investigación evaluativa académica para la UNSJ- Informe Final de Investigación. ORTEGA, F., GOLBERG, M. C. (2003) Mutaciones de la Identidad Universitaria. El caso de la UNSJ. Informe Final de Investigación. UNSJ / Comisión propia (2011). Informe Autoevaluación institucional. En www.unsj.edu.ar consultado el 07/07/2012 103 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 104 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Formação Docente Universitária na Universidade Federal do Paraná. Maria Josele Bucco Coelho Regina Amelia Darriba Rodriguez Clarissa Menezes Jordão Ao fazer parte do Projeto Construcción Cooperativa de Políticas y Estrategias de Formación de Docentes Universitarios en la Región nos foi possível pensar como se dá a FDU-Formação Docente Universitária na nossa universidade, e ao escrever este capítulo descrevemos uma parte do que discutimos nas reuniões presenciais que participamos na Universidad de la República em Montevidéu, na Universidad Nacional de Córdoba na Argentina e na Universidad Nacional de Pilar no Paraguai. Apresentação da UFPR – Universidade Federal do Paraná A História da Universidade mais antiga do Brasil começa em 1892, quando Rocha Pombo, político paranaense, lança na Praça Ouvidor Pardinho a pedra fundamental da Universidade do Paraná, porém nesta época estava acontecendo a Revolução Federalista no sul do Brasil e a Guerra do Contestado, o que acabou coibindo com os planos do político em aumentar o número de intelectuais no Estado do Paraná. Em 1912, a economia do Paraná, um dos três Estados que formam a Região Sul do Brasil, encontrava-se em ascensão por conta da cultura da erva-mate, e os médicos Victor Ferreira do Amaral e Silva e Nilo Cairo da Silva, apoiados por um grupo de professores escreveram e aprovaram os estatutos e, em 19 de dezembro de 1912, cria-se a Universidade do Paraná.35 A Universidade do Paraná passou a se chamar UFPR - Universidade Federal do Paraná em 4 de dezembro de 1950 quando se tornou uma autarquia de regime especial com autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar, mantida pela União Federal nos termos da Lei Nº 1.254. O atual Estatuto da Universidade Federal do Paraná36 determina que a Administração Superior é exercida pelos Conselhos de Planejamento e Administração (COPLAD), de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) e Universitário (COUN) como órgãos normativos, deliberativos e consultivos e pela Reitoria como órgão executivo central. 35 em “sessão realizada no Edifício do Congresso Legislativo, sob a presidência honorária do Dr. Carlos Cavalcanti de Albuquerque, buscava-se assim o apoio institucional na pessoa do chefe do governo estadual. [...] Reconhecida pela Lei Estadual nº 1.284, de 27 de março de 1913, a instituição foi declarada de utilidade pública pela Lei Estadual nº 1.456, de 1º de abril de 1914 [...] A Universidade do Paraná iniciou as atividades de ensino na segunda quinzena de março de 1913, contando com 97 alunos, 26 professores e 3 funcionários. No mesmo ano, a Câmara Municipal de Curitiba doou-lhe um terreno situado à Praça Santos Andrade com a Rua XV de Novembro. Em 31 de agosto, lançou-se a pedra fundamental do novo edifício construído por Bortolo Bergonse e cuja ocupação foi gradativa, à medida do avanço da construção. O prédio era descrito na época como um edifício altaneiro, sólido, de construção elegante e luxuosa, em estilo moderno. O aspecto exterior combinava com a apresentação do interior. O edifício estava dividido em cinco pavimentos, além da cúpula. Por esses andares distribuíam-se salas, museus, gabinetes e laboratórios, que iriam futuramente abrigar algumas atividades ligadas à prática da pesquisa.” (UFPR – PRPPG p.1011) 36 O Estatuto da Universidade Federal do Paraná está disponível em http://www.ufpr.br/soc/pdf/Estatuto_UFPR.pdf 105 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A Reitoria é o orgão executivo superior da Universidade compõe-se de: Reitor, Vice-Reitor, Pró-Reitores, Órgãos executivos da administração geral e Órgãos executivos da administração específica. O Reitor e o Vice-Reitor são nomeados pelo Presidente da República, escolhidos dentre os indicados pelo Colégio Eleitoral em listas tríplices, compostas com os três primeiros nomes mais votados em escrutínio único. Hoje, a Universidade Federal do Paraná mantém sua configuração organizacional baseada em Setores e Departamentos. Ao todo são 12 setores, que têm a função de executar, coordenar e fiscalizar as unidades didático-pedagógicas e de pesquisa das áreas de conhecimento, cada setor é dirigido por um Diretor e um Vice que são eleitos de quatro em quatro anos. São eles: O Setor de Ciências Agrárias é constituído por sete Departamentos – Economia Rural e Extensão, Fitotecnia e Fitossanitarismo, Solos, Silvicultura e Manejo, Engenharia e Tecnologia Rurais, Medicina Veterinária e Zootecnia, e oferece três cursos de graduação interdependentes: Engenharia Agronômica, Engenharia Florestal e Medicina Veterinária. O Setor de Ciências Biológicas está localizado no campus do Centro Politécnico. Sua estrutura organizacional congrega 10 Departamentos: Anatomia, Biologia Celular, Bioquímica, Botânica, Educação Física, Farmacologia, Fisiologia, Genética, Patologia Básica e Zoologia. Funcionando como base de apoio para as atividades desenvolvidas pelos Departamentos, mantém outras unidades subordinadas: Biotério, Centro de Microscopia Eletrônica e o Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa em Animais Peçonhentos (LIPAPE), o Laboratório Setorial de Microinformática, a Unidade de Vídeo Ensino e o Museu de Ciências Naturais. O Setor de Ciências Sociais Aplicadas localiza-se no campus Jardim Botânico e compreende os cursos de Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas e Gestão da Informação. O Setor de Ciências Exatas é constituído por seis departamentos didáticos: Desenho, Estatística, Física, Informática, Matemática e Química. Além de oferta de disciplinas aos demais cursos de graduação da instituição, também é responsável pela formação de profissionais através dos cursos de graduação de Estatística, Física, Informática, Matemática e Química. O Setor de Ciências Jurídicas oferece os cursos de Graduação, Mestrado e Doutorado em Direito. A comunidade universitária do Setor tem acesso à Biblioteca de Ciências Jurídicas cujo acervo é considerado o melhor do Estado do Paraná. Este, composto de 40.237 livros, 462 títulos de periódicos e 506 outros materiais. O Setor de Ciências da Saúde possui seis cursos: Medicina, Odontologia, Nutrição, Enfermagem, Farmácia e Terapia Ocupacional, que apesar de funcionarem de forma autônoma, integram-se interdisciplinariamente com a finalidade de formar profissionais voltados para a melhoria das condições de saúde da população. O Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, oriundo da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, fundada em 26/01/1938, foi criado e instituído a partir de 1973, quando da reestruturação da Universidade Federal do Paraná. Formado por 10 Departamentos, o Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes engloba áreas que vão da Música às Ciências Sociais, passando por Turismo e Desenho Industrial. 106 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región O Setor de Ciências da Terra é constituído pelos Departamentos de Geomática, Geografia, Geologia e Centros de Estudos do Mar e oferece graduação em Engenharia Cartográfica, Geologia, Geografia e Ciências do Mar, além de seis cursos de pós-graduação, três cursos de mestrado e dois de doutorado. O Setor de Educação Profissional e Tecnológica articula a formação profissional no interior da universidade projetando cursos de nível Técnico a Cursos Superiores de Tecnologia. Integra ações educacionais que promovam a constante interação entre a escola e o mundo do trabalho, interpretando que o criar e o aprender são partes integrantes do cotidiano do mundo dos cidadãos. Atualmente possui um programa de mestrado e também um curso de especialização, oito cursos tecnólogos e dois cursos Técnicos Integrados. Visa acompanhar a nova gestão da força de trabalho investindo na capacitação de jovens e adultos com conhecimentos gerais e específicos necessários ao exercício de atividades produtivas. O Setor de Educação desenvolve as funções universitárias básicas de ensino, pesquisa e extensão através de atividades voltadas à produção, sistematização, transmissão e divulgação do conhecimento na área educacional, tendo como finalidade a formação do profissional da educação. O Setor Litoral com seu projeto pedagógico diferenciado, promove a educação superior para o desenvolvimento humano da região. Inclusive, potencializando a relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão, o projeto desenvolvido por cada estudante do início ao final do curso deve visar melhorias na qualidade de vida e emancipação da comunidade local. Instalado no município de Matinhos, suas ações chegam aos sete municípios litorâneos do Paraná e se estendem ao Vale do Ribeira, regiões que historicamente foram desacreditadas e ainda apresentam grande fragilidade social e econômica. A UFPR Litoral, criada em 2005, tornou-se viável pela parceria entre a Universidade Federal do Paraná, os Governos Federal e Estadual, com o apoio das prefeituras locais. O Setor Litoral oferece 15 cursos de graduação e dois de pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento. Sua estrutura não prevê departamentos, de modo que o Setor funciona como uma grande unidade. O Setor de Tecnologia é composto pelos Cursos: Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Engenharia Ambiental, Engenharia de Bioprocessos e Bioteconologia e Engenharia de Produção. Para a realização de aulas práticas e desenvolvimento de projetos de pesquisa o Setor de Tecnologia tem vinculado à sua estrutura cinco órgãos auxiliares, entre Centros de Pesquisas e Laboratórios. Em 2012, ano do seu centenario, a UFPR tem por princípio ser uma universidade pública, gratuita, de qualidade, comprometida socialmente, além de preocupar-se com a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão, assume como missão fomentar, construir e disseminar o conhecimento, contribuindo para a formação do cidadão e desenvolvimento humano sustentável. Atualmente as instalações da Universidade estão distribuídas em vários campi na cidade de Curitiba e em outras cidades do Paraná: Palotina, Litoral e Pontal do Sul. A instituição, em 2010, tinha 32.969 alunos matriculados e distribuídos em 104 opções de cursos de Graduação Presencial, 2 cursos de Graduação a Distância, 60 Cursos de especialização, 59 de Mestrado, 38 de Doutorado, 41 de Residência Médica, 7 de Residência Multiprofissional, 1 de Ensino Técnico Presencial e 17 de Educação a Distância. 107 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región O número de servidores ativos totalizam 5.785, sendo 2.296 professores, 1.498 técnicos-administrativos da UFPR e 1991 funcionários no HC-Hospital de Clínicas. Para o processo seletivo 2012/2013 para as 5.08737 vagas ofertadas em 93 opções de cursos de graduação se inscreveram 41.539 estudantes, a relação candidato/vaga para Medicina que é o curso mais concorrido, com 44,97 candidatos disputando uma vaga. Em seguida, estão os cursos de Arquitetura e Urbanismo, com uma procura de 25,38 candidatos por vaga; Publicidade e Propaganda, com 23,48 candidatos por vaga; Jornalismo, 21,67 e Biomedicina, 19,96. As provas constam de duas fases. A formação docente universitária Quando falamos em “formação docente” dificilmente nos referimos a FDU-Formação Docente Universitária, inclusive a legislação brasileira, Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional no Título VI – Dos Profissionais da Educação, artigo 66 diz: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” Segundo Saviani (1998, p. 144 apud SILVA), na proposta inicial do então senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores universitários era contemplada, tendo um artigo específico, mas que infelizmente não foi sancionado, seria o artigo 74 – “A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.” Historicamente o que se percebe nas universidades brasileiras é que a formação exigida pelo professor universitária limitava-se ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ministrada, para Masetto (1998, p.11 apud SILVA), era a ideia de que “quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar”, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor” Como a legislação brasileira sobre educação não prevê uma formação pedagógica dos professores universitários fica a cargo de cada instituição definir como se dará a FDU. A formação docente universitária na UFPR Desde 2006 os professores que aprovam concurso público na UFPR são convidados a fazer um Curso de Metodologia do Ensino Superior com o objetivo de propiciar aos professores o estudo dos paradigmas educacionais e das características da ação docente. Incentivar o estudo sobre a prática pedagógica, com olhar específico para as relações que se passam no ambiente da sala de aula e para as relações que podem ser geradas a partir dela. O último curso ofertado foi no período de maio a julho de 2012 com uma carga horário de 90 horas na modalidade EaD, esse curso vai ao encontro do Decreto Nº 5.825, de 29 de junho de 2006, que estabelece as diretrizes para elaboração do Plano de Desenvolvimento dos Integrantes do 37 Dados do Núcleo de Concurso. Mais informações em: http://www.nc.ufpr.br/ 108 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, portanto este curso é ofertado para todos os servidores ativos da UFPR desde que tenham Curso Superior Completo, não é um curso específico para Docentes. PROGRAD - Coordenação de Políticas de Formação do Professor (COPEFOR) A Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional (PROGRAD) tomou a seu cargo a Coordenação de Políticas de Formação do Professor (COPEFOR) responsabilizando-se por articular as ações de formação de professores promovidas pela UFPR. A COPEFOR atua em três frentes: 1- Formação de professores da própria UFPR; 2- Formação de professores da rede pública de educação; 3- Apoio a formação dos estudantes de licenciatura. A COPEFOR tem como objetivo realizar com frequência programas de formação continuada para o corpo docente da UFPR. Contribuir sempre com programas voltados à capacitação dos estudantes dos cursos de licenciatura e com programas destinados a formação dos professores da educação básica, e como missão acompanhar, avaliar, participar e desenvolver atividades que dizem respeito à formação de professores. Mecanismos de acesso, permanência e promoção Na Universidade Federal do Paraná, assim como em todas as universidades públicas (estaduais e federais) no Brasil, o ingresso na carreira docente se dá mediante concurso, ou seja, mediante a realização de provas públicas de (1) títulos, (2) conhecimentos específicos e (3) didática. A primeira etapa do processo é a publicação de um edital com a descrição da posição a ser ocupada, a titulação mínima necessária, bem como as normas do concurso, a documentação exigida e o calendário das provas. Em seguida, realizam-se as provas, de caráter eliminatório, nesta ordem: títulos, conhecimentos específicos e didática. Após cada fase ou prova, os resultados parciais são divulgados em edital público. Ao final do processo, somam-se as notas obtidas por cada candidato em cada uma das fases, chegando-se a uma classificação final dos aprovados. Esta classificação é utilizada para o preenchimento das vagas disponíveis. Desse modo, podem-se ter mais candidatos aprovados do que vagas, e neste caso utiliza-se a classificação geral dos candidatos: os que tiveram nota final mais alta ocupam as vagas disponíveis. Os critérios para eventuais desempates, caso sejam necessários, também encontram-se mencionados no edital de abertura de concurso. A promoção e permanência dos docentes na carreira universitária também obedece procedimentos nacionais gerais nas instituições de ensino superior públicas federais. Cada instituição, no entanto, pode imprimir em alguns aspectos desta normativa geral algumas características locais. Como procedimento obrigatório, os docentes recém ingressos na carreira precisam passar por 3 avaliações anuais durante o período chamado de “estágio probatório”. O período probatório é uma fase da carreira em que o docente ainda não adquiriu estabilidade no emprego e pode ser demitido caso as avaliações sejam negativas. Durante o estágio probatório, exige-se do docente que desenvolva ações específicas em cada dimensão do tripé sobre o qual se fundam as universidades públicas, ou seja, ensino, pesquisa e extensão. O único 109 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región instrumento formal que considera especificamente a formação pedagógica do docente é a obrigatoriedade de ter participado de um curso de formação docente a distância durante o primeiro ano do estágio probatório. Esse curso, chamado Curso de Metodologia de Ensino Superior, será comentado em maiores detalhes na seção 3.1, “O aperfeiçoamento docente na UFPR – delineamento e evolução”, neste capítulo. As avaliações do docente acontecem ao término do período de 12 meses desde sua contratação após aprovação no concurso público, e são realizadas por seus pares. Os membros da banca de avaliação do estágio probatório são em número de 3: um é indicado pelo departamento, sendo colega direto do docente avaliado; outro é indicado pela coordenação do curso em que ministra a maioria das aulas na graduação, sendo de departamento diferente mas atuando no mesmo curso, e o último vem indicado pelo setor a que se filia o docente38, sendo de departamento e curso diferentes daquele do docente avaliado. A avaliação se dá mediante preenchimento anual de um questionário elaborado internamente (cada instituição elabora o seu): no caso da UFPR, o questionário é respondido pela banca e as respostas são mostradas ao docente, que deve então comentar por escrito o resultado obtido, informando se concorda ou não com o resultado e assinando o questionário juntamente com cada membro da banca (anexo II – avaliação de desempenho em estágio probatório servidor docente e anexo III - avaliação final: avaliação de desempenho em estágio probatório servidor docente). Esse resultado é encaminhado à cada órgão interno que indicou um membro da banca para anuência e então finalmente encaminhado para registro na ficha cadastral do docente. Infelizmente, o relatório de estágio probatório tem funcionado mais como mera formalidade do que como instrumento de avaliação, uma vez que basta o cumprimento dos encargos didáticos mínimos exigidos para que se obtenha a pontuação necessária para a aprovação. Além disso, os itens de avaliação relacionados no formulário não avaliam questões pertinentes, focalizando apenas dimensões mais técnicas e voltadas ao relacionamento entre pares, ao invés de considerar por exemplo a avaliação discente dos docentes. Após este período probatório, se aprovado, o docente adquire então estabilidade na carreira, e só poderá ser demitido caso cometa alguma infração gravíssima. Com a estabilidade, o docente não é mais submetido à avaliação propriamente dita, mas caso queira obter o que chamamos de “progressão funcional” ele deverá submeter, a cada dois anos, um relatório documentado de atividades. Esse relatório, avaliado por pares e pontuado, apresenta as atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo docente nos últimos dois anos; o docente deverá, obrigatoriamente, comprovar a participação ativa em cada uma das 3 dimensões, conforme resolução anexa (anexo IV – normas para progressão funcional docente). Existe também uma pontuação considerável relativa à ocupação em atividades administrativas de várias ordens, como chefia departamental, coordenação de curso, direção de núcleo e setor, etc. Em casos excepcionais, que envolvam docentes com altíssima produção acadêmica e/ou administrativa, tais docentes podem solicitar uma avaliação de memorial para fins de progressão mesmo fora do interstício de dois anos. 38 Na UFPR os setores são Ciências Humanas, Letras e Artes; Ciências Exatas; Ciências da Terra; Ciências da Saúde; Ciências Agrárias; Ciências Biológicas; Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Jurídicas; Educação Profissional e Tecnológica; Educação; Litoral; Tecnologia. 110 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A carreira docente é dividida em 4 níveis de progressão vertical: • Professor auxiliar: com graduação ou especialização ou mediante relatório de atividades ou memorial que atinja pontuação equivalente ao título. • Professor assistente: com mestrado ou mediante relatório de atividades ou memorial que atinja pontuação equivalente ao título. • Professor adjunto: com doutorado ou mediante relatório de atividades ou memorial que atinja pontuação equivalente ao título. • Professor associado: com doutorado ou mediante relatório de atividades ou memorial que atinja pontuação equivalente ao título. Cada um destes níveis obedece também a uma progressão horizontal a cada dois anos, para a qual o docente apresenta um relatório comprovado de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão no período. A obtenção de título acadêmico (de mestre ou doutor) implica na promoção para o nível seguinte da carreira – embora a titulação não seja o único fator para progressão, ela garante a progressão ao docente porque confere a ele o número mínimo de pontos necessários para mover-se ao próximo nível da carreira. Na progressão as atividades de ensino são priorizadas, uma vez que têm caráter obrigatório e, com o mínimo da carga horária de docência exigido como norma geral da universidade, é possível atingir a pontuação mínima necessária para progressão vertical. Os demais aspectos têm pontuação específica, conforme anexo IV (normas para progressão docente). Pode-se observar que nenhum dos aspectos considerados se refere explicitamente à formação pedagógica dos docentes. Os discentes não participam diretamente da avaliação dos docentes, uma vez que os processos de avaliação docente são feitos sempre mediante comprovação de atividades específicas e avaliação por pares. Existe um instrumento interno de avaliação dos cursos39 por alunos e docentes, dentro do qual aparece um campo de avaliação de docência em geral: o instrumento se volta ao funcionamento do curso, ao currículo e a relação entre as disciplinas, mas não trata especificamente de desempenho docente. Além disso, sua aplicação é facultativa – cada curso pode utilizar ou não este instrumento (disponível no anexo V – instrumento de avaliação de curso) Em termos gerais, no que compete ao desenvolvimento didático-pedagógico dos docentes universitários, há pouco incentivo para a formação continuada, e nenhuma oportunidade institucional para isso. Não existe um plano de atualização pedagógica, nem qualquer incentivo para o investimento na carreira docente – entendida como desenvolvimento de capacidades e habilidades didático-pedagógicas; a carreira docente parece ser entendida como o aperfeiçoamento de conteúdos disciplinares na área de conhecimento em que o docente atua, o que não representa necessariamente uma preocupação com o desenvolvimento didático-pedagógico da profissão. Outro problema, a nosso ver, se encontra no desestímulo à atuação dos docentes na pós-graduação: sendo opcional mesmo para os docentes com doutorado obtido mediante afastamento remunerado40, não há qualquer incentivo institucional para isso, o 39 Maiores detalhes em http://www.avaliacao.ufpr.br/avaliacao2010.html 40 No Brasil, para docentes de universidades públicas, existe a possibilidade de capacitação para doutoramento me- 111 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región que leva vários docentes com doutorado a escolherem não atuar na pós-graduação. Outro grande problema desse sistema de avaliação tem sido a exigência constnte de preenchimento de formulários e comprovação de atividades e títulos obtidos: o processo é altamente exaustivo e complicado, tomando um tempo considerável que poderia ser melhor investido no desenvolvimento da capacitação e atualização docente no campo didático-pedagógico, por exemplo. A FDU na Universidade Federal do Paraná: caracterização e perspectivas “Quando falamos de formação (universitária ou não) devemos estar em condições de integrar nela os seguintes conteúdos formativos: ...novas possibilidades de desenvolvimento pessoal,... novos conhecimentos... novas habilidades..., atitudes e valores..., enriquecimento das experiências...” (ZABALZA, 2004). A percepção da formação docente entendida apenas como o processo de aperfeiçoamento dos conteúdos disciplinares não é uma realidade restrita a nossa universidade. Segundo Mercer (1998), as ações desenvolvidas pela UFPR tão-somente acompanharam as ações governamentais, e, por essa razão, “a evolução das políticas de capacitação se dá em íntima ligação com a história da nossa pós-graduação” (1998, p.15). Nesse ínterim, um estudo realizado na década de 1990 por um grupo de pesquisadores sobre a formação docente na UFPR, constatou-se que “apesar de sua importância para a excelência institucional, o aperfeiçoamento docente não tem sido objeto de uma política consistente na Universidade Federal do Paraná. O tema se encontra relegado às decisões de política de pessoal emanadas de Brasília, de uma parte, e ao simples espontaneísmo do corpo docente, de outra”. (MERCER, 1998, p. 01). Tal situação apenas reflete o contexto em que se inserem as políticas de aperfeiçoamento e justificam a omissão e a falta de intervenções mais efetivas, alegando, para isso, a defesa da autonomia do professor no que tange ao seu processo formativo. Este, no entanto, fica atrelado “à instituição educacional, que por sua vez o pressupõe integrante da concepção de liberdade”. (MOROSINI, 2001, p.15). Assim, engendra-se uma situação em que se isenta, de certa forma, a universidade de um compromisso mais efetivo em relação à formação docente e o professor, nesse processo, se torna o único responsável por ampliar e gerenciar sua formação. Dessa forma, levando em consideração tal percepção, esse estudo pretende, em um primeiro momento, resgatar as informações compiladas nessa investigação41, contrapondo-as à situação em que se encontram, atualmente, os mecanismos de formação docente universitária que prevalecem na UFPR. Os dados e informações relativas ao ano de 2012 que compõe esse quadro comparativo e delineiam as mudanças ocorridas em relação à capacitação formal do professorado foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas junto aos responsáveis pelos órgãos competentes que disponibilizaram a diante afastamento parcial ou integral das atividades docentes. Na prática, isso significa que o docente cursando doutorado pode solicitar afastamento para capacitação e, se aprovado (o que é bastante comum), afastar-se de suas atividades didáticas durante o período em que estiver cursando doutorado, mas continuar recebendo a mesma remuneração mesmo sem estar em sala de aula. 41 Essa investigação foi realizada sob a coordenação do professor José Luiz Mercer em 1996 com a colaboração do laboratório de pesquisa Social, do Departamento de Ciências Sociais, que organizou um grupo com a tarefa de coletar dados e entrevistar professores. Os resultados da pesquisa foram organizados e publicados na obra Aperfeiçoamento Docente - a experiência da UFPR (1998). 112 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región documentação e os subsídios necessários. Espera-se, assim, construir um panorama da evolução realizada e tracejar as perspectivas e desafios que se apresentam em relação ao aperfeiçoamento docente. Em seguida, pretende-se analisar os dados levantados por meio de uma entrevista virtual realizada com os professores, esboçando a percepção destes em relação às políticas de aperfeiçoamento disponibilizados pela universidade. Vale ressaltar que esse levantamento de dados foi realizado no segundo semestre de 2011, mediante o envio de entrevistas virtuais ao corpo docente da universidade e durante parte do primeiro semestre de 2012 com o auxílio de um grupo de alunos bolsistas que buscaram, junto aos órgãos competentes, as informações relativas às políticas de aperfeiçoamento docente na UFPR. Nesse período, a universidade enfrentou duas greves– o que de certa forma diminuiu as possibilidades de contato com o corpo docente e dificultou o acesso a informações. No entanto, entende-se que, muito embora parciais, os resultados das entrevistas realizadas possibilitam um delineamento da percepção dos professores em relação ao aperfeiçoamento docente na universidade. O aperfeiçoamento docente na UFPR – delineamento e evolução Conforme exposto anteriormente, a questão do aperfeiçoamento docente se mantém atrelada ao processo de qualificação formal que se estabelece por meio da inserção dos professores nos cursos de pós-graduação. Analisando o gráfico 1, pode-se perceber como tal pressuposto se efetiva na UFPR, pois se observa que a qualificação formal via pós-graduação passou por um avanço expressivo nas últimas duas décadas, transformando o quadro dos professores ativos da universidade – o que demonstra a evolução da importância dada a esse processo de capacitação no entorno acadêmico. Gráfico 1: Evolução do corpo docente Fonte: MERCER (1998). Relatório Progepe 2012. Percebe-se, portanto, que o corpo de professores com doutorado cresceu significativamente enquanto a existência de docentes apenas com especialização e graduação está, gradativamente, desaparecendo. Em 1997, Mercer expressava uma preocupação em relação à distribuição desse aumento de titulação entre os setores, afirmando que havia uma “desigualdade entre as áreas do conhecimento” (1998, p. 32). No entanto, os dados referentes à distribuição de titulação entre os diferentes setores da universidade parecem demonstrar que esse descompasso está sendo, aos poucos, suavizado – conforme se observa no gráfico 2. 113 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Gráfico 2 – Distribuição de Titulação por setores Fonte: Relatório Progepe 2012. Por meio da análise do gráfico se observa que, atualmente, há predominância de professores mestres e doutores no quadro efetivo da UFPR. No entanto, há de se observar que em alguns setores como Educação, Ciências da Terra, Ciências Biológicas e Palotina já não existem docentes que possuam apenas graduação, o que revela um avanço significativo, pois em 1996, o percentual de professores com graduação na universidade constituía 15,6% do total. Muito embora se possam distinguir outras formas de aperfeiçoamento42, os cursos de pós-graduação – especialização, mestrado e doutorado -; o pós-doutorado e a participação em encontros acadêmicos, como congressos, simpósios e seminários tem se constituído como a base da formação continuada nas universidades brasileiras. Segundo Guimarães e Caruso (1996), esse processo de formação se efetiva mediante programas de incentivo à capacitação docente - concretados nos afastamentos e bolsas concedidas aos docentes - e por meio de abertura de concursos para professores já titulados. Observando o gráfico a seguir, pode-se visualizar a evolução do número de bolsas concedidas pela UFPR nas últimas duas décadas. 42 Segundo Grillo (1996), pode-se distinguir quatro tipos de aperfeiçoamento nas instituições de ensino superior: aperfeiçoamento para iniciação – entendido como as orientações introdutórias referentes às atribuições do professor; Aperfeiçoamento para atualização: que se refere ao acompanhamento permanente dos avanços tecnológicos; Aperfeiçoamento para a carreira – vinculado ao aperfeiçoamento continuado; Aperfeiçoamento para a chefia – que implica na formação para a liderança de grupos. 114 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Gráfico 3: Fonte: MERCER (1998). Relatório Progepe 2012. Ao comparar o número de professores em regime de afastamento para capacitação nos últimos anos, percebe-se que os resultados obtidos apontam para o aumento significativo de professores cursando doutorado na UFPR. A inexistência de professores em afastamento para mestrado em 2012 advém do baixo percentual de docentes especialistas no quadro efetivo da universidade, pois estes representam apenas 2,9 % do total. Nesse contexto, vale ressaltar ainda a existência de trinta e nove docentes que se encontram em missão de estudo para concluir o pós-doutorado. Muito embora se possam considerar os avanços em relação ao aumento de titulação dentro do quadro efetivo, deve-se observar que grande parte destes se referem à formação disciplinar. Nesse ínterim, a questão gerencial e a pedagógica ficam, de certa forma, relegadas a um segundo plano. Conforme explicitado anteriormente, até mesmo o processo seletivo de ingresso na carreira docente não contempla, de forma satisfatória, esses elementos. Nessa conjuntura, faz-se necessário destacar algumas iniciativas existentes na universidade que buscam ampliar o desenvolvimento pessoal e profissional constituindo-se, portanto, em políticas internas: - Curso de Didática e Metodologia do Ensino Superior - Cursos de Instrumentação - Cursos de Especialização em Administração Universitária - Apoio a participação em eventos Dentre as medidas citadas, o curso de Metodologia do Ensino Superior43 assume um papel crucial no processo formativo pedagógico. Trata-se de um dos recursos disponibilizados pela universidade para os professores que busca discutir e compreender o papel do professor nas suas múltiplas relações na escola superior com seus alunos, comunidade e a sociedade. 43 Dados disponibilizados pela PROGRAD – Pró Reitoria de Graduação. 115 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Em 1998, no diagnóstico publicado por Mercer, o curso era apenas uma proposta que estava sendo negociada. Conforme afirma o pesquisador, a efetivação do curso era difícil porque “não era possível assegurar a oferta permanente em vista da restrição de pessoal e de recursos” (1998, p. 30). Naquele momento, se denominava Curso de Didática e Metodologia do Ensino Superior e foi ofertado apenas duas vezes (1993 e 1997) sob a responsabilidade do Setor de Educação. Atualmente, o curso, criado em 2009 a partir de uma iniciativa da Pró-Reitoria de Graduação em conjunto com a CIPEAD - Coordenadoria de Integração de Políticas de Educação a Distância da Universidade Federal do Paraná, é mantido e financiado pela PROGEPE – Pró Reitoria de Gestão de Pessoas. Nesse período já foram atendidos cerca de quinhentos professores em dezesseis turmas ofertadas – o que representa um montante significativo. Vale ressaltar que o curso é ofertado todos os semestres e os professores que ingressam na universidade via concurso são convidados a participar sem qualquer ônus financeiro. Segundo Haracemiv, o curso de Metodologia do ensino Superior tem como objetivos: - Identificar os fatores que interferem e/ou determinam o processo ensino-aprendizagem em relação ao espaço da sala de aula e a organização do trabalho pedagógico. - Discutir a formação de professores / educadores, visando construir alternativas teórico-metodológicas para sua atuação profissional. (HARACEMIV, s/d. p. 01) Para tal, o curso está organizado em quatro grandes blocos denominados de unidades, que contemplam os paradigmas de docência construídos historicamente, as especificidades e pressupostos didático-pedagógicos do Ensino Superior e os elementos que constituem o trabalho pedagógico, sendo que a última unidade é composta pelos seminários apresentados pelos alunos. Nesse processo, o curso que possui uma carga horária de 90h/a e pode ser feito tanto pelos professores que compõem o quadro efetivo da universidade como por outros docentes que não fazem parte da comunidade universitária. Os alunos são avaliados a partir de trabalhos realizados individualmente ou um grupo e pela produção de planos de ensino apresentados no seminário final. Muito embora esse curso seja ministrado à distância, se converte em uma das principais ferramentas de reflexão sobre as concepções do docente em relação à educação e aprendizagem oferecidas pela universidade. A percepção dos docentes em relação às políticas de aperfeiçoamento na UFPR Apesar dos avanços alcançados nas últimas duas décadas em relação ao aumento da titulação e das políticas internas materializadas no incentivo à participação em congressos, concessão de bolsas e a efetivação do Curso de Metodologia do Ensino Superior à Distância, a questão do aperfeiçoamento docente não é um tema largamente discutido na UFPR. Assim, compreender os paradigmas que permeiam a visão do professorado, delineando como os docentes concebem as iniciativas vigentes bem como estabelecer a importância dada à formação continuada constituem um elemento chave para o desenvolvimento de estratégias que possam, efetivamente, contribuir para o melhoramento da prática pedagógica. Os dados que compõem esse estudo foram levantados por meio de um questionário virtual en116 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región caminhado aos diversos setores da Universidade, portanto, o escopo da sondagem compreendeu todo o quadro de docentes ativos da universidade. Em alguns casos, foi realizada uma reunião com o gestor responsável, que ficou encarregado de repassar aos diversos departamentos o link para um questionário online. No caso dos setores de Palotina e do Litoral, foi realizado contato por email com os gestores, haja vista a distância destes em relação ao campus central. O questionário estava dividido em duas partes distintas – a primeira tinha como objetivo realizar a caracterização da amostra, delineando o perfil dos professores que responderam o questionário. A segunda parte44 tinha como objetivo sondar, em um primeiro momento, como os docentes visualizam as políticas de capacitação oferecidas pela universidade, destacando os tipos de capacitação que recebem maior incentivo. Em seguida, ainda na segunda parte do questionário, objetivou-se delinear a posição assumida pelos docentes em relação aos tipos de capacitação – pedagógica, disciplinar, em investigação e em extensão – buscando entender seus posicionamentos diante da formação continuada. O gráfico a seguir mostra o percentual de professores que responderam o questionário. Gráfico 4: Questionários respondidos Trata-se de apenas 3,1% do total de professores da universidade. Muito embora o período fosse de greve, o resultado aponta, de certa forma, para a pouca relevância dada pelos docentes às questões que envolvem a questão da docência. Além disso, a participação reduzida dos docentes reduz imensamente a validade da pesquisa realizada como espaço para verificação da realidade. Mesmo assim, acreditamos que seus resultados possam ser reveladores de movimentos característicos do corpo docente da UFPR, embora tal generalização precise de uma ampliação do número de respondentes. A amostra foi composta de 71 docentes advindos dos diferentes setores, sendo que apenas 1% não fazia parte do quadro efetivo, sendo, portanto, professor substituto. Em relação à titulação, a distribuição ocorre da seguinte forma: 1% especialistas; 24% mestres, 58% doutores, 17% pósdoutores. Quanto ao tempo de serviço desempenhado na UFPR, percebe-se a predominância de docentes com mais tempo de casa, conforme se visualiza na distribuição a seguir: 18% - 5 anos ou menos 40% - de 5 a 15 anos 42% - mais de 15 anos Já em relação ao tipo de função desempenhada na universidade, grande parte dos docentes afirmou dedicar mais de 50% do tempo à docência. Em segundo lugar, está a investigação, depois a gestão e, por último, uma parcela mínima afirma dedicar-se à extensão. 44 Foi adotada na segunda parte do questionário a Escala Likert. 117 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Gráfico 5: Principal função desempenhada na universidade Observa-se pela análise do gráfico que os docentes, de forma majoritária, afirmam que a docência ocupa um papel central no trabalho desempenhado na universidade. No entanto, quando questionados se a universidade oferece algum incentivo para a formação pedagógica, percebe-se que grande parte dos docentes, se ressente dessa falta, pois quase 68% acredita que a universidade não oferece recursos para a capacitação pedagógica de forma plena. Para 20%, o que é bastante significativo, a universidade não incentiva esse tipo de aperfeiçoamento. Gráfico 6: A universidade oferece incentivo para a formação pedagógica Quando perguntados sobre se esse tipo de conhecimento repercute no processo de ensinoaprendizagem, as respostas, massivamente, apontaram para a importância desse tipo de capacitação, pois 69% dos professores afirmam que concordam totalmente com a repercussão na prática pedagógica. 25,8% consideram que os impactos eram parciais e somente 5,2% afirmam não saber sobre os impactos gerados pela formação pedagógica. Entretanto, apenas 32% dos professores afirmaram terem participado de algum curso de capacitação nos últimos três anos. Ao serem inqueridos sobre como esse tipo de processo formativo deveria concretizar-se, a percepção dos docentes ficou assim configurada: 118 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Gráfico 7: Como deve se concretizar a formação pedagógica Percebe-se, portanto, que para a maioria dos professores a educação permanente e presencial parece se constituir no modelo de capacitação mais adequado. Ao contrapor esses dados sobre a formação pedagógica com a percepção que os professores têm em relação ao incentivo dado pela universidade à formação em pesquisa, observa-se um movimento bastante diferenciado, pois para grande parte do contingente docente, as políticas de apoio à pesquisa são privilegiadas na UFPR, conforme pode ser visualizado no gráfico a seguir: Gráfico 8: A universidade oferece incentivo para a formação em pesquisa Tal situação apenas corrobora a ideia defendida a princípio de que o processo de aperfeiçoamento docente nas universidades brasileiras se desenvolve concomitantemente aos programas de pós-graduação e que estes têm sido o incentivo prioritário da política educacional vigente. Em relação à participação em cursos de formação em pesquisa, metade dos professores afirmou ter frequentado um evento de capacitação nos últimos três anos. No que tange ao incentivo dado às políticas de capacitação em extensão, os professores demonstram uma vez mais a percepção de que faltam incentivos por parte da universidade. Segundo as respostas dadas, para 47, 8% dos docentes, o incentivo é parcial, já para 27,2% não há qualquer tipo de iniciativa em relação à capacitação para a extensão. Os dados corroboram essa percepção, haja vista que 70% dos professores afirmaram que não participaram de cursos de extensão nos últimos três anos. 119 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Levando em consideração esse cenário, percebe-se que os professores entendem a importância da formação pedagógica e reconhecem seus impactos na prática educativa. No entanto, consideram que há poucas iniciativas por parte da universidade que privilegia, essencialmente, a investigação. Há de se observar que essa situação apenas reflete um cenário nacional, que valoriza a busca pela produtividade científica e impõe políticas de avaliação para assegurar esse crescimento. Segundo dados apurados pelo MEC45 – Ministério da Educação-, a taxa de crescimento na elaboração de trabalhos científicos é de 8% ao ano no Brasil, enquanto a média mundial está em 2%. Para Maseto, a busca pela produção de conhecimento sempre foi “um ponto chave na docência no ensino superior” (2009, p. 06) e exige, atualmente, outras práticas docentes, entre elas, a pesquisa, o desenvolvimento da criticidade frente à imensa quantidade de informações e o domínio e uso das tecnologias de informação e comunicação que são considerados para o pesquisador “como novos caminhos e recursos de pesquisa, nova forma de estruturar e comunicar o pensamento” (MASETO, 2009, p. 06). Entretanto, a análise dos dados apresentados nas entrevistas parece distanciar-se da ideia defendida por Maseto, pois aponta que, pelo menos entre os 71 professores respondentes da UFPR, o uso de novas tecnologias não é, ainda, uma prática considerada eficaz, já que 65% deles acreditam que a educação permanente e presencial é a melhor opção em se tratando de formação continuada. Ainda em relação aos aspectos que mais influenciam a prática pedagógica, os dados apontam que para 73% dos professores, o conhecimento científico-técnico da matéria a ser ensinada é o componente considerado como mais significativo, seguido pela importância das práticas metodológicas (41%). Considerações finais O estudo realizado neste artigo nos fez reflexionar que apesar da formação de professores universitários estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9.394/96 não existe um mecanismo que faça com que essa formação se dê acompanhada da respectiva formação didáticopedagógica necessária para o exercício da função. A problemática da formação continuada de professores universitários nos indica a necessidade dos professores em frequentar cursos específicos para lecionar em universidades. E gostaríamos de enfatizar a importância da formação continuada dos professores universitários, visto que a formação docente provoca uma intervenção direta na sociedade quando garante que uma educação crítica e democrática socialize saberes e produza conhecimento preparando o indivíduo para atuar na sociedade. 45 Resultado de pesquisa sobre o crescimento da produção científica no Brasil realizado pela CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e CNPQ (Conselho Nacional de Pesquisa). 120 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía CINTRA, Erica P.U. “Scientia et Labor” no “Palácio de Luz”: a institucionalização da ciência médica e a Faculdade de Medicina do Paraná (Curitiba, 1912-1946). Curitiba, 2010. 250 f. GRILLO, Antonio Niccoló. Desenvolvimento de recursos humanos em organizações universitárias. In: Liderança e administração na Universidade, Florianópolis: OEA - UFSC, 1986. p. 93-105. 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Fue fundada con carácter provincial en 1972 con dos Facultades: Ingeniería y Ciencias Agrarias; y nacionalizada, poco después, en 1974 incorporándose el ex Instituto de Ciencias Económicas provincial como Facultad de Ciencias Económicas. Actualmente cuenta con cuatro facultades, cinco institutos y una escuela preuniversitaria. En la UNJu cursan sus estudios alrededor de 13.000 estudiantes procedentes de la misma ciudad capital, del interior de la provincia y zonas limítrofes (sur de Bolivia y Perú y norte de Chile). La estructura de su gobierno es cuadripartita, al igual que el resto de las universidades públicas en Argentina, lo que favorece la horizontalidad de acción y participación entre los estamentos que la integran. En sus inicios, el perfil de las carreras fundantes, Ciencias Agrarias, Ingeniería y Ciencias Económicas, inclinaban su función hacia la formación tecnológica y científica. Posteriormente, al incluir las Humanidades y Ciencias Sociales en el año 1984, la Universidad amplía su papel académico incorporando a la sociedad del conocimiento una perspectiva intelectual relevante y socialmente significativa contribuyendo a dilucidar los retos con los que se enfrenta una sociedad contemporánea, formando a los estudiantes en un pensamiento complejo y crítico referido a los valores y compromisos de la realidad social y la diversidad humana. El espíritu que alienta a la UNJu a participar como Universidad Socia en el Programa “Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región” se sustenta en una política de apertura, de relación y generación de redes con otras universidades del país, de la región y Latinoamérica con la finalidad de promover espacios para pensar, reflexionar y crear acciones conjuntas que enriquezcan y perfeccionen el/los compromiso/s institucionales para con la formación docente en el nivel de la Educación Superior Universitaria. Historia de la Universidad Nacional de Jujuy Para la reseña de la historia de la Universidad Nacional de Jujuy, se consultó diferentes documentos, particularmente, el Estatuto y datos obrantes en la Secretaría de Asuntos Académicos de la misma. De allí, en primer lugar, se rescata la Misión de la Universidad donde la Institución, en pleno uso de su autonomía, establece en su Preámbulo que: “La Universidad Nacional de Jujuy, tiene por finalidades adquirir, conservar, acrecentar y transmitir el conocimiento y propender a la difusión de las culturas, mediante el desarrollo de actividades docentes, de investigación y de extensión universitaria orientadas hacia las problemáticas locales, regionales, nacionales y americanas, garantizando el ingreso irrestricto, la igualdad de oportunidades y la gratuidad de la enseñanza, en el marco de la Constitución Nacional.” 123 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Esto es relevante pues quedan expresados aquí los tres modos que habrán de asumir las “actividades” -a saber, “docencia”, “investigación” y “extensión”- para garantizar las “finalidades” planteadas; nótese además que en el enunciado no hay ningún término que indique una jerarquía –esto es, un orden que priorice a una “actividad” sobre otra-, con lo cual se puede inferir que revestirían igual valoración –aunque, como se detallará más adelante en este capítulo, entre lo que manifiesta este espíritu y la praxis misma hay distancias y solapamientos. A continuación, y a groso modo, sintetizamos los puntos históricos más significativos de esta universidad a fin de que, a la luz de ese itinerario, se puedan derivar algunas conjeturas y cuestionamientos como así también, poner de relieve algunas articulaciones y elementos emergentes advertidos hoy en algunos imaginarios y percepciones, cristalizados o no, que hacen al tema que nos ocupa. Los antecedentes de esta universidad se remontan al año 1930, cuando inició sus actividades la “Misión Universitaria – Estudios de Patología Regional (M.E.P.R.A.)”, dependiente de la Universidad Nacional de Buenos Aires; con lo cual y visto de otro modo, la primera expresión de nuestra institución está sostenida en propósitos investigativos, vale decir, de una sede cuyo centro era Buenos Aires46. Ya en 1943 se fundaba un establecimiento de nivel medio, la Escuela de Minas “Dr. Horacio Carrillo”, que pasó a depender desde 1944 de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). De esta universidad (UNT) también dependía el Instituto de Geología y Minería creado en 1946. Por otra parte, el Instituto Superior de Ciencias Económicas, que otorgaba los títulos de Contador Público y Perito Partidor, fue creado en el año 1959. En 1972, por Ley Provincial N° 2849, se crea la Universidad Provincial de Jujuy que comenzó sus actividades académicas con la Facultad de Ciencias Agrarias (Carrera de Ingeniero Agrónomo) y la Facultad de Ingeniería (con las especialidades de Ingeniería Química, Metalúrgica y de Minas) y, posteriormente, se incorporó el Instituto Superior de Ciencias Económicas, con la carrera de Contador Público. Recién en el año 1974 (Ley N° 20579) la Universidad Provincial fue nacionalizada y lo hizo integrando las carreras que existían en ella. Dos años después se incorporan a la UNJu: la Escuela de Minas “Dr. Horacio Carrillo” y el Instituto de Geología y Minería y, asimismo, en 1979 es transferido el Instituto de Biología de la Altura (ex M.E.P.R.A), con todo su patrimonio. Llegados a este punto, es lícito observar: atendiendo a este recorrido se podría precisar dos líneas que guiaron los prolegómenos de nuestra institución, a saber: por un lado, los treinta y cinco (35) años que van desde la Misión Universitaria pasando por la rectoría de la UNT que se traslucen en una suerte de “dependencia” institucional hasta su nacionalización (y aún después, ya que como se ve, habrá de pasar algún tiempo más para la incorporación de algunas dependencias que seguían bajo aquella rectoría); y por otro, la impronta de la orientación eminentemente “investigativa” -primero en el orden de la Salud y luego, reconociendo las potencialidades geográfico-geológicas de este contexto provincial, hacia las ingenierías. Desde este punto de vista ¿en qué medida impactaron o participaron estas líneas en la construcción identitaria de la Universidad Nacional de Jujuy?, ¿cómo y hasta qué punto –y a falta de mejor expresión- aquella “pretensión investigativa” presente 46 Es interesante indagar también en este contexto sobre las implicancias semánticas –y, desde luego, pragmáticas- del vocablo “Misión” con que se nomina a esta institución pues, entre otras, no sólo la señala permanentemente como una “extensión” de la UBA sino que, paralelamente, patentiza la ausencia de la universidad propia. 124 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región en sus inicios se perdura como cristalización o “sobreentendido” o “tradición” en el devenir de las prácticas universitarias y, más allá, en el “entendimiento” de esta universidad? Luego, ¿cómo y en qué medida operan aquellos caracteres fundacionales en la priorización –o, mejor aún, en la “valoración”- de una “actividad” (docencia, investigación, extensión) por sobre las otras? Advertir estas cuestiones se nos ofrece, si no como imperativo al menos como necesario, porque se articulan entre sí iluminando un trasfondo que hace a los fines que perseguimos; por lo cual, oportunamente, realizaremos un rodeo para ponerlas en contacto con todo lo desarrollado. Volviendo a la historia, pasarán diez años desde su nacionalización para incorporar a la oferta académica las disciplinas sociales y humanas (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales) con las carreras de Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Bibliotecología, Lic. en Letras y Lic. en Antropología. La UNJu es una de las más alejadas del centro económico y político del país y desde el momento de su nacionalización tuvo un crecimiento poblacional académico sostenido. Actualmente está conformada por cuatro Facultades: Ingeniería, Ciencias Económicas, Ciencias Agrarias y, Humanidades y Ciencias Sociales; también por los Institutos de Investigaciones: Geología y Minería, Biología de la Altura y de Investigaciones Mineras e Industriales; además de la Escuela de Minas “Dr. Horacio Carrillo” de pre-grado, todos ellos ubicados en distintos inmuebles de la ciudad capital47. En cuanto a la formación de posgrado, la Universidad inicia su trayectoria con la creación de carreras a partir del año 1997 y, actualmente, cuenta con cinco Especializaciones, dos Maestrías y dos Doctorados, todas acreditados. Aquí se debe indicar que, atendiendo a sus dimensiones y su asiento en una provincia periférica, los procesos de participación y creación de carreras de posgrados resultan muestras evidentes de la voluntad y capacidad de gestión académica y administrativa. Volveremos sobre este punto. Esta universidad tiene como una de sus prioridades la calidad de la oferta académica, por cuanto se entiende que esta oferta favorecerá la formación de recursos humanos en pos de optimizar el desempeño profesional; para ello, se implementó el Programa de Mejoramiento de la Calidad que se lleva adelante desde hace dos años, mediante un proceso de jerarquización docente y ampliación de dedicación. En este mismo sentido, se gestionó y administró distintos Programas Nacionales48. Finalmente, se presenta una breve caracterización de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, que cuenta con una trayectoria de veintiséis años. Fue creada por Resolución Ministerial N° 2032/84, con la carrera: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación; Prof. de Lengua y Literatura Inglesa, Prof. y Lic. en Letras y Antropología, (1985) Ciclo Superior de la Lic. en Trabajo Social y la carrera de Bibliotecario (1992) , Ciclo de Lic. en Educación para la Salud y Lic. en Comunicación Social con el título intermedio de Técnico (1998) y Ciclo Superior de Lic. en Filosofía (1999). 47 Como se puede observar en la composición general de la universidad prevalecen marcas que indican la pervivencia de una tendencia a la formación “científica” (ya desde el pregrado: “Escuela de Minas”) e investigativa. 48 Programas Nacionales tales como entre otros: Programa de Articulación con los Institutos de Formación Docente, PACENI, PABB, Titularización de Prof.es, Jerarquización del Plantel Docente, Mejoramiento de la Calidad Docente Etapas I y II, PROSOC II y ProHum. 125 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región En relación a la oferta académica de posgrado se encuentran: la Maestría en Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales (1998) que constituyó la base para la creación del Doctorado en Ciencias Sociales; la Especialización en Docencia Superior en articulación con las otras Facultades de la UNJu (2000) y la Especialización en Investigación Educativa (2003). Respecto de la Cantidad de cargos docente, dedicación y categoría: La Universidad Nacional de Jujuy cuenta en la actualidad (año 2011) con mil sesenta y ocho docentes (1068) en su planta, los que se distribuyen del siguiente modo: Como se pude advertir, estos datos ponen de manifiesto la importancia y la necesidad –y, desde luego, la limitación (cuando no la ausencia)- de políticas de concurso que, en definitiva, no son sino el derivado de priorizar otras líneas de acción desde las políticas instituciones en general. De la Planta general, según el cargo: A la luz de esto, se observa que la mayor población se centra en los espacios con que se daría inicio a la carrera docente, por un lado, pero por otro, se debe contrastar esta información con los datos anteriormente expuestos; es decir que, si bien hay un porcentaje de docentes que acceden al claustro como Auxiliares, ese mismo acceso es puesto en una zona, por lo menos inestable, pues revisten el carácter de interino, lo que alienta la perduración de un espacio confuso y hasta arbitrario en el afán formativo que sustenta dicho cargo49. Otro aspecto a destacar es la distribución de la planta según las dedicaciones: 49 Huelga decir que la categoría de “Interino” señala varias aristas a analizar, entre ellas: las limitaciones en el ejercicio de derechos que hacen a la participación en el gobierno institucional y todo lo que ello conlleva, la precarización de la labor desarrollada, etc. A los fines que perseguimos, no podemos dejar de indicar el impacto de estos índices –vale decir, de esta realidad- en la concepción/identificación del rol docente y, por ende, en la articulación de la tríada docencia-investigación-extensión. 126 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Es significativo indicar que, tal como los datos lo señalan -esto es, que la mayor población se encuentra distribuida entre lo semiexclusivo y lo simple, con prevalencia de este último-, conjugar y llevar adelante las tareas de docencia, investigación y extensión no siempre resulta una aspiración fácil por lo cual, las más de las veces, se prioriza las dos primeras por sobre la extensión50. En particular la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales posee una planta de doscientos noventa y seis (296) docentes, es decir, el 27,21 % de la planta total de la Universidad Nacional de Jujuy; de los cuales: Estos datos –como ya se indicó- dan cuenta de la necesidad de generar políticas de concurso, para cubrir los cargos que repercutirán en la óptima conformación de los distintos equipos de cátedra. En cuanto a los cargos que ocupan, esta Planta se distribuye del siguiente modo: Otro aspecto a indicar es la distribución de la planta según las dedicaciones: Respecto de los estudiantes: A continuación detallamos el movimiento poblacional estudiantil dado por la matrícula, enfocado en tres ciclos lectivos y atendiendo, por un lado a la FHyCS y, por otro, a la Universidad en su totalidad: 50 Este dato no es menor pues habla de una no-concentración del trabajo -y rol- en la institución universitaria sino de la dispersión del trabajo devenida de la necesidad de otra fuente laboral. 127 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se hace obligada la confrontación entre los datos que recupera la disposición y situación de revista docente (en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales en particular, y en la Universidad en general) y el franco crecimiento de la matrícula de estudiantes; lo que habla a las claras de, por un lado, la desproporción entre uno y otro campo y, por otro lado, la exigencia de llevar adelante, ya lo hemos dicho, políticas de concurso –pues es el único medio de acceso en la actualidad- que aspiren dar solución a esta problemática51. Respecto del ingreso, la promoción y la permanencia a partir de la Normativa vigente en la UNJu Para seguir adelante con este análisis, se nos impuso la necesidad de realizar un abordaje de la normativa vigente en tanto que ella regula la situación y accionar docente de la Universidad Nacional de Jujuy para, luego, detenernos en algunos puntos con los que pretendemos enfocar el objeto que nos ocupa, se consideró el marco normativo vigente52 Entre las normas analizadas se consideró: Podemos observar que el Estatuto de la Universidad Nacional de Jujuy, fue aprobado en el año 1996, mientras que las otras normas fueron aprobadas fundamentalmente entre los años 1999 y 2000, siendo el Reglamento de Concurso para la Provisión de Cargos de Prof.es Ordinarios y el Reglamento de Concurso para la Provisión de Cargos de Docentes Auxiliares aprobados en el presente año. Un aspecto a destacar es que en diciembre de 2011, el Consejo Superior de la UNJu, convocó a Asamblea Universitaria por Res. 201/11, para el tratamiento de la modificación del Estatuto, con 51 La distancia entre la planta docente y la población estudiantil se manifiesta de varias maneras, y sólo para dar cuenta de algunas de ellas, podemos exponer: por un lado, la superpoblación estudiantil, fundamentalmente en los primeros años de las carreras, en algunas materias cuyos equipos de cátedra están compuestos solamente por el Docente y un JTP o Auxiliar lo que, evidentemente, repercute en su desarrollo al tiempo que impone, casi con exclusividad, una tarea (docencia, investigación, extensión) en desmedro de las otras. Por otro lado, y aunque se han llevado algunas acciones adelante al respecto, algunas cátedras están llevadas adelante por docentes (en carácter de Adjuntos o JTP) por Extensión de Funciones lo cual, consideramos, atenta no sólo contra la estabilidad sino también contra la especificidad formativa. 52 Estatuto de la Universidad Nacional de JujuyAprobado por Asamblea Universitaria Res. A.U. N° 001/11 de fecha 16/12/11 y por Res. De M.E. N° 438/12 que modifica al aprob. en el año 96. Reglamento de Concursos para la Provisión de Cargos de Prof.es Ordinarios. Aprobado por Resolución C.S. N° 100/12 de fecha 22/06/12, que modifica las Resoluciones: C.S. N° 0057/12, C.S.N° 088/00, C.S. N°152/97 y C.S. N° 056/86. Reglamento de Designación de Docentes Interinos y Libres Aprobado por Resolución C.S.N° 130-00 que modifica la Resolución C.S. Nº 093/86 Reglamento de Concursos de Títulos, Antecedentes y Oposición para la cobertura de cargos de Docentes Auxiliares Aprobado por Resolución CS N° 101/12 aprobada el 22/06/12, que modifica las Resoluciones C.S N° 038/12, C.S. N° 088/00, C.S. N° 152/97, C.S. N° 089/88 y C.S. N°163/87 Aprobación de la I Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria destinado a Prof.es Titulares, Adjuntos o Asociados con dedicación Semi-Exclusiva de la Universidad Nacional de JujuyAprobado por Resolución C.S. Nº 008/10. Aprobación de la II Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, destinado a Ayudantes de Primera o Jefes de Trabajos Prácticos con Dedicación Simple Aprobado por Resolución C.S. Nº 009/10. Reglamento de Cursos y Carreras de Posgrado Aprobado por Resolución C.S. Nº 2-99. 128 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región el objetivo de la implementación de la carrera docente, tema iniciado en el año 2000, pero no tratado hasta la fecha en su órgano superior de gobierno. Según el análisis realizado podemos decir que el acceso a la UNJu se realiza fundamentalmente a través de concursos de antecedentes y oposición, para obtener la condición de docente “ordinario” (por un período de seis años en el caso de los Prof.es: Titulares, Asociados y Adjuntos), y para obtener la condición de “concursado” en el caso de los docentes Auxiliares (Jefe de Trabajos Prácticos y Ayudantes de Primera, por el término de cuatro años). En cuanto a las dedicaciones, pueden ser Simples, Semi-exclusivas o Exclusivas y están fijadas previamente al llamado a concurso o bien establecida a posteriori del concurso, asignada por Consejo Académico con el voto de los dos tercios del Consejo. Es importante señalar que las modificaciones en los Reglamentos apuntaron particularmente a algunos artículos que, si bien no alteraron sustancialmente el ingreso a la carrera docente a través del sistema de concursos, sí contemplan particularidades que perfeccionan el instrumento. Con el afán de puntualizar los aspectos más sobresalientes, se debe consignar que en ellos se exponen las condiciones requeridas para presentarse a concurso, las características de la inscripción, también establece un detalle pormenorizado de la documentación que debe ser presentada y entre las condiciones para la categoría de Prof. (Titular, Asociado o Adjunto) se solicita acompañar la presentación con un Plan de actividades docentes de la cátedra no así para categoría de Auxiliar Docente. En ambos casos el concurso consta de tres instancias: Evaluación de Antecedentes, Entrevista y una Clase Pública. Atento a esto, los reglamentos establecen también los elementos que deben figurar en la Planilla confeccionada por el Jurado para cada postulante, con la valoración máxima de cada instancia. Por último, se determina que es el Consejo Académico de Facultad quien está a cargo de las designaciones, de arbitrar sobre los recursos interpuestos por los interesados y de emitir el acto resolutivo de designación que correspondiere, respetando el orden de mérito propuesto por el Jurado. Otra forma de acceso es mediante la evaluación de antecedentes, para acceder a la condición de Docentes Interinos y Libres, con la finalidad de regular la modalidad de incorporación a la carrera docente de postulantes que no han ingresado como Prof.es Ordinarios a través de concursos de antecedentes y oposición. La aplicación del Reglamento para el ingreso en esta condición será teóricamente instrumentada siempre que existan o mediaren razones de urgencia para cubrir el cargo. El Prof. Ordinario Titular, o en su lugar el Prof. Ordinario a cargo de la misma si aquél no existiera, propondrá al Consejo Académico de Facultad el postulante a designar. En el caso que la Cátedra no dispusiera de Prof. Ordinario a cargo, será facultad del Decano la propuesta de un candidato. El Consejo Académico evaluará los fundamentos invocados por el presentante y aceptará las razones de urgencia con el voto de los dos tercios de sus miembros. Igualmente, en este reglamento obran todas las disposiciones para el llamado a inscripción de interesados si es que el Consejo Académico, así lo dispusiere; también los requisitos formales a cumplimentar, tanto por el propio consejo como así también el jurado designado para ello como por el aspirante. Como una primera reflexión sobre los mecanismos de ingreso a la carrera docente en la Universidad Nacional de Jujuy, debemos mencionar que predomina el ingreso en la condición de interino, que debería ser por necesidad y urgencia, instancia contradictoria en la práctica, ya que la mayoría 129 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de los docentes tienen dicha condición y el mecanismo que se debería priorizar es el acceso por concurso de Antecedente y Oposición. Las preguntas que quedan abiertas a partir de esta situación son: ¿cuáles son las razones por las que no se convoca a concursos de antecedentes y oposición?, ¿por qué existe de una planta docente mayoritaria de interinos? En relación a la promoción de los docentes, la única forma reconocida como instancia de promoción es mediante los concursos, establecido tanto por Estatuto como por los reglamentos de concursos de antecedentes y oposición, pero se reconoce que en año 2009, se implementó un proceso de jerarquización docente, en las que se promovió a los docentes que reunían determinados requisitos en la categoría superior con la obligación de que si se encontraban en la condición de interinos debían concursar en el término de los cuatro años de haber sido promovido. En la Segunda Etapa en la que se promovió a Ayudantes de Primera a Jefe de Trabajos Prácticos y de Jefe de Trabajo Prácticos a Prof. Adjunto de un total de ciento once docentes de la Universidad Nacional de Jujuy, pertenecen veintidos docentes a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Otro Programa que favoreció a la promoción de los docentes fue el PROSOC, implementado en el año 2010, a través del cual se promovió a treinta y dos docentes y, durante el período 2011 y 2012, concursaron dichos cargos pertenecientes a la Carrera de la Lic. de Comunicación Social y Lic. en Trabajo Social. Se puede decir también en relación a la permanencia de los docentes que tanto en el Estatuto como en los Reglamentos de concursos sostienen una situación transitoria en el docente, los interinos deben ser re-designados anualmente, pero en la práctica los docentes se desempeñan en sus cargos en forma continua y permanente, debido a que en muy pocas oportunidades media un informe negativo de desempeño para no ser re-designados al año siguiente o bien, se relaciona con la ausencia de una política general de concursos. Cabe mencionar que la implementación del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, destinado a Prof.es Titulares, Adjuntos o Asociados con dedicación Semi-Exclusiva que reunían determinados requisitos, ampliaron su dedicación a Exclusiva, y fueron sesenta y seis docentes de la UNJu que cambiaron su situación de los cuales veintitrés pertenecen a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Por último se puede mencionar la Aprobación de la II Etapa del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, destinado a Ayudantes de Primera o Jefe de Trabajos Prácticos con Dedicación Simple, quienes ampliaron su dedicación a semi-exclusiva , en este caso fueron beneficiados setenta y nueve docentes de la UNJu, de los cuales pertenecen treinta y seis a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Todos los docentes interinos involucrados en este Programa deben concursar en el término de los tres años. Del análisis realizado en cuantos a la normativa vigente se puede decir que la Universidad Nacional de Jujuy se encuentra en un proceso de transición y de cambios en relación con las reglamentaciones referidas a Concursos de cargos de Prof. Ordinarios y de docentes Auxiliares, que si bien no comportan cambios sustanciales sí muestran intenciones de mejora; otros aspectos a destacar son las Resoluciones de aprobación del Proceso de Jerarquización y las Etapas I y II del Plan de Mejoramiento de la Calidad Docente Universitaria, que favorece a la promoción y ampliación de dedicación de Prof. y docentes Auxiliares con el objetivo de impactar en el desarrollo del trabajo de Investigación y producción de conocimiento. Asimismo cabe señalar la modificación del Estatuto de la Universidad, para poner en discusión el tema de la carrea docente, para lo que se retomó un anteproyecto presentado en el año 2000 y se constituyó una comisión conformada por dos representantes de: Rectorado, todas las Facultades, la Escuela de Minas “Horacio Carrillo” y el Gremio 130 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Asociación de Docentes e Investigadores de la Universidad de Jujuy (ADIUNJu), quienes trabajaron y presentaron el anteproyecto al Consejo Superior. En estos momentos (mes de agosto de 2012) se encuentra en discusión en la Comisión de Interpretación y Reglamento del Consejo Superior de la UNJu. Con esta última referencia se pretende modificar el sistema de permanencia y promoción de los docentes. Del Estudio en Caso: Los Docentes y las Carreras de Prof. de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu. En este punto nos parece oportuno entrever los aspectos señalados hasta aquí proponiendo un diálogo con las voces de los actores docentes de las carreras donde focalizamos nuestra especulación. Para ello es válido aclarar que el “estudio en caso” como enfoque de investigación brinda la posibilidad de estudiar y analizar a partir del interés particular del investigador casos individuales que por su complejidad requieren profundizar el objeto-problema (la formación docente en relación al ingreso, promoción y permanencia) en su singularidad. Así y con la finalidad de indagar la formación docente en relación al ingreso, promoción y permanencia de los profesores universitarios, y entendiendo que en este espacio social los mismos poseen trayectorias que se deben conocer y examinar, se optó por la entrevista como dispositivo para la recolección y el análisis de los datos. Se seleccionaron tres tópicos de análisis relacionados: el primero, con el conocimiento que los entrevistados tienen sobre algunos aspectos de la estructura y la organización institucional y de la carrera en la que están insertos; el segundo, con sus opiniones acerca del ingreso, promoción y permanencia en las carreras de Profesorado de las que forman parte y; el tercero, con la formación docente y la trayectoria dentro de la carrera de Prof. y de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. A partir de estos tópicos se leyeron las entrevistas con el afán de analizar los datos en función de núcleos de sentido más precisos y, particularmente, con la intención de advertir cómo juegan las funciones en relación con el hábitus y las trayectorias de los docentes entrevistados. La selección de los entrevistados se realizó de acuerdo al cargo y función que los docentes desempeñan en la facultad. Así, y con la pretensión de alcanzar el más amplio espectro posible, se entrevistó como representante de la institución a la Secretaria Académica, por los Profesores en Ciencias de la Educación y en Letras a Titulares, Adjuntos, Jefes de Trabajos Prácticos y Auxiliares de Primera tanto Ordinarios (Concursados) como Interinos. Aproximación al análisis e interpretación de las entrevistas. En cuanto al Primer Tópico referido a la estructura y organización de la Planta Docente, los docentes sostienen un conocimiento basado en aproximaciones sustentadas tanto en el campo de sus experiencias como en representaciones sociales y supuestos acerca de la composición global de las cátedras que integran la carrera del Prof. en Ciencias de la Educación, y por otra, en la percepción de la cantidad de docentes conocidos por sus vínculos o por sus prácticas y que estiman componen la carrera del Profesorado en Letras. 131 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se observa en general que omiten opiniones sobre aquello referido a lo institucional puntualmente y centran sus respuestas en las Carreras de pertenencia. En relación con el segundo tópico se pretendió indagar sobre el conocimiento que los docentes tienen sobre cómo y de qué manera se ingresa a las carreras de Prof. y, también, sobre el “ser” docente en la institución. Las entrevistadas estiman que en Ciencias de la Educación se ubicaría entre el 20% y el 50%. Mientras que en el caso de la carrera de Letras los índices serían menores y manifiestan desconocer los datos reales. “No se llaman a los concursos hace muchos años. Sencillamente por eso…” esta es una afirmación –por lo demás, muy interesante de resaltar- de una de las entrevistadas de Letras. “En relación a lo institucional hemos tenidos períodos, muy buenos, creo yo,… y otros que en la facultad parece que no se hizo nada. Por ejemplo períodos en que los docentes no hemos tenido concursos”. Esta misma entrevistada, con el cargo de JTP en el Prof. en Letras, afirma a continuación: “pocos revisten en la categoría de ordinarios” y esgrime cuatro razones concatenadas: a) “la ausencia por un largo período de políticas de gestión orientadas al llamado de concursos”, b) “… la apertura de cargos sólo con llamado a Inscripción de interesados –esto es, como interinato-, c) “por la categorización” (por este procedimiento muchos de los docentes han sido promovidos por resolución y no por concurso) y d) en muchos casos “implicó la pérdida del carácter de ordinario” y pasan a revistar como interinos. Cuando se les pregunta acerca de si el sistema de Concursos de Prof. ordinarios es la única forma de acceso, argumentan que los docentes ingresan en general como interinos a través del llamado a evaluación de antecedentes y lo hacen afirmando que la razón esgrimida por algunas de las gestiones son “limitación presupuestaria”, o “costos de los jurados”, o “por premuras en la oferta académica”, por lo general “(…) en el ingreso a las cátedras se sustituye el Concurso de oposición y antecedentes por el llamado a inscripción de interesados con evaluación de antecedentes”53. Las entrevistadas desde sus imaginarios sostienen asimismo que este tipo de disposiciones obedece a “decisiones” y/o a la “voluntad institucional” en referencia a que las prioridades son definidas por la Facultad y señalan que no es una situación privativa de cada carrera “Bueno pasa en todas las carreras, no es sólo en la carrera de Letras”. Estas ideas son expuestas más extensamente, en la voz de la Adjunta Ordinaria de la carrera de Letras cuando dice: “… a mí el sistema de concurso… y ahora que llevo muchos años en la universidad -yo concurse como docente ordinaria hace aproximadamente 13 años, no volví a concursar y creo que el sistema de concurso es el único que está en funcionamiento- me parece un poco perverso. (…) Visto así, aunque es claro que la mayoría de los docentes entiende que el mecanismo pertinente de acceso y promoción es el de concurso por oposición y antecedentes, no se puede dejar de advertir que sus expresiones marcan la ausencia de otros dispositivos que pueden dar cuenta de la formación docente como método válido para estos puntos. En las expresiones de un referente del Staff académico, podemos observar ciertas coincidencias con los dichos de los docentes en relación a los motivos que aducen las gestiones para consustanciar los concursos ordinarios –aunque, en rigor, debiéramos decir, para no consustanciarlos-: “…En realidad creo que es como un conjunto de diferentes motivos. Siempre tenemos la parte económi53 Resulta realmente significativo cómo estos dichos de las entrevistadas se encuentran en consonancia con lo que planteábamos más arriba cuando nos referíamos al análisis de los índices de la Planta docente, su categoría, dedicación y cargo. Cf: pp. 4, 5 y 6. 132 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región ca, que a veces… porque hasta que yo no me senté en este cargo, no me di cuenta realmente de que para llamar a concursos hay que disponer, (…), porque hay que pagar pasajes, hay que pagar viáticos, hay que mandar los paquetes con los antecedentes. O sea que realmente es un gasto”. Además, en su enunciado se trasuntan otros elementos que aspiran explicitar las ideas antes desarrolladas: “… y luego está también lo otro, que siempre decimos de los presupuestos de la universidad, a veces no nos permiten crear nuevos cargos, entonces, la opción que tenemos es que cuando se va jubilando gente con muchos años de antigüedad y están librando un cargo -por ejemplo, un adjunto full con muchos años de antigüedad- entonces ahí se puede ir llamando a concurso y distribuyendo qué es lo que necesitamos. Necesitamos distribuir más cargos (…), hemos enviado a los departamentos cómo está organizada cada carrera y les hemos pedido que pongan prioridades en cuanto a cátedras que están más desprovistas que otras para poder ir dando prioridad a esas.” Entonces, su respuesta se constituye como fundamentación de las estrategias adoptadas por la gestión actual en relación a este tópico. En esta misma línea de sentido, al indagar sobre la promoción y permanencia señalan algunas docentes entrevistadas “Sí, me parece que debería evaluarse al docente en su propia práctica, sería más adecuado, muchas veces después del concurso no pasa nada más”. “… Teniendo en cuenta su producción y capacitación” “En mi caso personal he seguido creciendo (…) creo que pueden existir medios de contralor o si se quiere de seguimiento y de apoyo, de lo que sería una carrera docente que esté articulado por otros mecanismos.” Es importante señalar aquí la siguiente observación, vale decir, el reconocimiento que realiza la última entrevistada sobre las prácticas de evaluación para la permanencia y promoción desde parámetros que tienden cada vez más hacia lo cuantitativo en desmedro de lo cualitativo, lo cual ejemplifica con estas palabras: “Deben existir mecanismos de evaluación periódica, de rendimiento, pero no sólo de rendimiento cuantitativo que es lo que veo se está instalando en la Universidad, sino un rendimiento de tipo cualitativo donde (…) se lo mire [al docente] desde una mirada más integral”, y continúa diciendo: “… no sólo con la cantidad de libros y artículos que produce [en su práctica docente], que pueden ser, en fin, de calidades académicas deficientes; es decir, no está probada la calidad; si no ver qué rol cumple ese docente en la institución, desde qué puntos acompaña a la institución, de qué manera extiende los vínculos de la institución a la sociedad”, y agrega otro factor: “… me parece que hay otras formas de evaluar al docente, no sólo frente a la cátedra y frente a la investigación, sino frente a su rol como un movilizador en la sociedad” (Doc. Letras) Es evidente, entonces, que la entrevistada reconoce otros recorridos o posibilidades donde claramente incluye, en este caso particular, también la función de Extensión. Con esto, se destacan las tres funciones que compondrían la totalidad de la labor docente universitaria. En síntesis, a la luz de este tópico se revela consenso entre las consultadas, acuerdo evidenciado en las expresiones acerca de que son posibles otros mecanismos de ingreso, permanencia y promoción más allá del concurso. En cuanto al tercer tópico la respuesta gira con frecuencia en torno de la participación de profesionales (médicos, abogados, etc.) en el ejercicio de la docencia universitaria en general. Una de las docentes consultadas perteneciente al Prof. en Letras dice: “Puede estar tranquilamente un médico, un abogado sin formación docente, pero obviamente haciendo lo mismo que hacemos 133 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región todos… capacitaciones, formando, poniéndole empeño, trabajo y seriedad a la labor docente. Al hecho en el aula, digamos”. Como se puede ver, en la participación de los profesionales se pretende un complemento o una articulación entre lo efectivamente disciplinar y lo didáctico-pedagógico, con lo cual –se puede presumir que- no sólo se esperaría una “destreza” en la labor docente sino también, y fundamentalmente, el establecimiento de un “vínculo” –aunque, quizá sea oportuno decir “pertenencia”- con la institución en general y con los estudiantes en particular (formando, poniéndole empeño, trabajo y seriedad); en otras palabras, una articulación entre lo disciplinar – que ya el profesional tendría de suyo- con la capacitación para perfeccionar los procedimientos de transposición además de una “actitud” educacional. Así, se discrimina entre los profesionales que cumplen el rol docente como un ejercicio más de su profesión de los que lo hacen como principal actividad, valorando positivamente a estos últimos. Esta apreciación está dada, según el entendimiento de la entrevistada, en ciertas condiciones que aquellos deberían cumplir. También se destaca, en general, la importancia de la Formación Docente en todas las carreras y no sólo en las orientadas al Profesorado. Así las docentes consultadas de la Carrera de Prof. y Licenciatura en Ciencias de la Educación argumentan que todos tiene formación como docentes, algunos por su carrera de origen y titulación y otros que, aunque tienen titulaciones referidas tradicionalmente a profesiones liberales, se han formado como docentes por medio de capacitación en especializaciones y/o maestrías. Dan cuenta de ello cuando expresan: “Y… justamente en Ciencias de la Educación somos todos Profesores y otros (en referencia a profesionales)… se formaron o en cursos de capacitación o con la Especialización en Docencia Superior de esta Facultad o en Maestrías”. Las entrevistadas, sostienen argumentos relacionados con la importancia de los Posgrados y la capacitación continua en la formación tanto disciplinar como docente. Esta argumentación se manifiesta en expresiones como la siguiente: “Aspiramos desde hace ya varios años a crear un posgrado en nuestra propia facultad… no es por desmerecer el título de Prof. sino porque uno aspira a tener más y más”. En relación a la propia formación todas las entrevistadas dejan entrever en sus testimonios que sus trayectorias implicaron esfuerzo, compromiso con la tarea docente, la capacitación y la investigación. Algunas voces refieren de sus trayectorias en estos términos: “… en mi caso personal he seguido creciendo como profesional, me he doctorado, sigo formándome, tomando cursos de perfeccionamiento” (Prof. Ordinario Adjunto D.E- Letras). “Yo hice la Maestría en la Universidad Pontificia de Chile en Investigación Educativa, casi no había posgrados aquí… bueno sí había… había comenzado en el ’92 la de Investigación Científica de Entre Ríos, luego… me decidí por la de Chile, de todos modos los costos son grandes,… no tuve becas ni ayuda económica” (Prof. Adjunto Ordinario D.S.E Cs. de la Educ.). “Yo egresé de acá de la Universidad Nacional de Jujuy de la Facultad de Humanidades dentro del primer grupo de egresados de la facultad, de la carrera de Ciencias de la Educación, yo me recibí como Prof. en el ´90 y después de unos años hice mi tesis de Licenciatura, o sea que me recibí como Licenciada, o sea Licenciada en Ciencias de la Educación y recientemente con el título de Especialista en Docencia Superior” (Prof. Adj. Ord. D.S.E). “… decidimos ir porque el pensamiento más o menos era no hacer un doctorado de golpe, sentíamos que estábamos 134 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región iniciando nuestras tareas docentes, nuestras tareas investigativas y sentíamos que nos faltaba algo en la formación. Y bueno, decidimos empezar con una maestría y no ir directamente a un doctorado” (Auxiliar D.S.E. Letras) Es interesante poner de relieve que destacan el interés por ingresar y permanecer en la Facultad y en la Universidad, y lo hacen con expresiones tales como: “…el afán de entrar en la universidad [en referencia al valor otorgado a la docencia en el ámbito universitario]” (Jefe de Trabajos Prácticos Interina Carrera de Letras). Del mismo modo dan cuenta de cómo fueron ocupando posiciones hasta llegar a la actual. Señalan recorridos que comienzan con ayudantías como alumnos en las cátedras y/o como auxiliares docentes, valorando mucho este tipo de trayectorias. Ejemplo de ello se manifiesta en una de las voces que enuncia lo siguiente: “Bueno yo ingreso… yo ingreso en el año ´87 como ayudante de segunda en la Cátedra de Psicología Educacional, desde el año ´87 hasta el ´90 yo soy ayudante de segunda, en el año ´90 concurso, hago mi concurso de antecedentes para Auxiliar de primera y en el año ´93 se abren concursos ordinarios y concursos para Jefe de Trabajos Prácticos”. A partir de estos relatos se puede inferir algunos núcleos de sentidos compartidos entre las entrevistadas. En principio estiman que una de las probables causas del bajo porcentaje de docentes concursados como ordinario en la planta de la FHyCS remite a la ausencia de políticas de gestión tendientes a ello. De ahí que se incluyan miradas que ponen de relieve la percepción en función de la ausencia. En relación al sistema de concursos para el ingreso, la promoción y permanencia se enuncian juicios críticos que evidencian que en el imaginario de los docentes está presente la necesidad de generar sistemas alternativos al actual. Por último, y con respecto a la Carrera Docente, la Formación y las Trayectorias que la misma conlleva, enfatizan el valor de la formación continua a partir del grado. La importancia y el impacto sobre la calidad de la educación y los aprendizajes de los estudios de Posgrado tanto en la formación docente como disciplinar y la presencia de la investigación como función prioritaria y articulada a los procesos de formación docente. Algunas reflexiones finales Llegados a este punto cabe formalizar algunas preguntas: ¿cuánta distancia o cercanía media entre el rol docente y el rol de investigador?, y más precisamente ¿qué prácticas habrá de considerarse como definitorias o descriptivas de cada uno de ellos?, ¿hasta qué punto puede pensarse esas prácticas ya como privativas ya como articulatorias, y en qué medida? Es evidente, a la luz de lo expuesto en este artículo, que estos cuestionamientos nos sitúan en un punto que, lejos de verlos como infranqueables, podríamos pensarlos como solidarios pues, por un lado, nos exige volver la mirada con afán crítico sobre todas los circunstancias, procesos e instituciones que en la praxis, vale decir la cotidianeidad universitaria, intervienen directa e indirectamente en el reconocimiento y legitimación de esos roles. Se hace referencia a aquellos que van desde la valoración de “antecedentes” en un Concurso Ordinario –y más notoriamente en un Llamado a Inscripción de Interesados donde lo único que se evalúa es este aspecto-, la categorización como investigador por las instituciones dedicadas a ello –es decir los elementos que se ponen a consideración y el puntaje que se les otorga-, el escaso o nulo seguimiento y acompañamiento a la labor docente en el aula y, 135 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región desde luego, la valoración que de esa labor realiza la institución en sus diferentes niveles y órganos, hasta la manera (cargos, categorías y dedicaciones) en que se componen los equipos de cátedra, la relación que guarda el número de docentes y el de estudiantes en ellas, entre muchos otros; en otras palabras, los requerimientos y potencialidades fácticas -y sus reservas- que se muestran como “infra-estructura” frente a y en la que el docente universitario interactúa; también podemos advertir en este punto un anclaje, una coyuntura reconocida no sólo en los datos cuantitativos e interpretativos de la documentación explorada sino, y principalmente, por el estudio en caso, que permitió poner de manifiesto inquietudes emergentes donde se contrastan cristalizaciones del imaginario y percepciones sobre el propio rol y su inscripción en la institución. Contrastación que habla de una “búsqueda”, de una observación al mismo tiempo refleja y reflexiva que podríamos significar como aspiración “de cambio”; en definitiva, de una posibilidad. Visto así, aquellas preguntas señalan un campo en el que comulgan los “habitus” –como forma de legitimación de una práctica- y la experiencia docente universitaria en una dinámica de tensiones y distenciones que lo proponen como espacio propicio para el debate tendiente al descubrimiento y ensayo de nuevas alternativas metodológicas y epistémicas; en síntesis, a la redefinición. Hay un tercer elemento a integrar en esta especulación: la extensión. Es abundante la bibliografía que refiere a este tema y no es nuestra intención volver sobre ella, lo que aquí nos interesa señalar es el grado de participación que ella comporta en el desarrollo del trabajo docente. Fuimos indicando más arriba cómo el trabajo de extensión, si bien está incorporado a la tríada docencia-investigación-extensión (signo que se patentiza en las planificaciones y programas de las materias), en la práctica se ve desplazado ante la prioridad de la tarea de investigación y docencia, respectivamente, por lo cual su concreción está librada a contingencias de orden circunstancialtemporal y/o estrictamente académicas (las más de las veces) con lo cual va desplazándose del foco de realización hasta asumir un estatuto aleatorio cuando no aislado o prescindible. Ante esta realidad –que, como dijimos anteriormente, está moldeada en el cruce de varios factores institucionales (particularidades del perfil de la carrera, ubicación de las materias en la currícula, características de la composición de los equipos de cátedra, etc.) y suprainstitucionales (principalmente políticas de gestión que regulan el acceso, la permanencia y la promoción), se imponen dos ideas que podríamos enunciar del siguiente modo: 1) ¿habremos de circunscribir la participación de la Extensión –en rigor, su participación aleatoria o escasa- a una debilidad de tipo estrictamente procedimental/metodológica? Desde luego, esta pregunta implica dos planos: por un lado, el reconocimiento de la importancia de las actividades de extensión en tanto elemento integrado en el trayecto formativo e, ipso facto, la apertura de canales comunicantes que refuercen el vínculo entre universidad-sociedad y; por otro, pone el acento en la destreza o debilidad para proyectar acciones y metodologías que potencien la labor de extensión como factor aglutinador. En ambos planos, señalados a groso modo, la responsabilidad sobre la extensión recaería fuertemente sobre los equipos de cátedra como si ellos fueren no sólo unidades inconexas sino también que estuvieren desgajados de cualquier situación institucional; por lo que debemos articular. 2) ¿qué grado de participación en estas prácticas habremos de reconocer a la institución universitaria en la legitimación de un paradigma (esto es, un “punto de vista”, una “concepción” y “valoración”) sobre la Extensión, atendiendo simultáneamente a lo estatuido y a la presencia o ausencia 136 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región de políticas de gestión reales a este respecto? Es innegable la correspondencia entre 1) y 2). Tal vez sea iluminador recordar el decir de una docente titular de la carrera de Letras que nos permitirá dar carnadura a este análisis; refiriéndose a los mecanismos de evaluación ella advierte la preponderancia que hoy tienen aquellos elementos de orden investigativo (basados en un criterio, fundamentalmente, cuantitativos) y señala que dicha evaluación podría contemplar otros mecanismos que den cuenta de un análisis “global”: ver qué rol cumple ese docente en la institución, desde qué puntos acompaña a la institución, de qué manera extiende los vínculos de la institución a la sociedad. Me parece que hay otras formas de evaluar al docente, no sólo frente a la cátedra y frente a la investigación, sino frente a su rol como un movilizador en la sociedad. Es importante señalar aquí la observación, vale decir el reconocimiento, que realiza la entrevistada sobre las prácticas de evaluación para la permanencia y promoción desde parámetros que tienden cada vez más hacia lo cuantitativo en desmedro de lo cualitativo. Queda clara la visión en la que se pretende el establecimiento de otras formas, otras metodologías que resulten más apropiadas o, si se prefiere, integrales. Es evidente la búsqueda –y hasta la necesidad- de proponer otros recorridos o posibilidades que incluyan la extensión, no como un elementos azaroso o aleatorio y contrapuesto a los otros elementos (docencia e investigación) sino como emergente y solidario; lo que hasta el presente pareciera perdurar, si no en la ausencia de tal extensión como elemento constituyente de la “evaluación”, sí -al menos- como un factor hasta aquí relegado y de valoración –particularmente en las instituciones- precaria o nula. Esta reflexión va encausándose, entonces, hacia un aspecto que atraviesa e hilvana la tríada a la que venimos refiriéndonos: las formas y mecanismos de ingreso, permanencia y promoción y, en ellos, puntualmente el modo que asume la evaluación. Hemos apuntado en nuestro análisis algunas tangentes –la historia de esta universidad, el Estatuto, los Reglamentos y Programas por una parte y, por otra, a través de las entrevistas, percepciones y pareceres devenidos de la experiencia- que denotan, más allá de los objetivos y el espíritu que alienta la legislación y normativa de la institución universitaria, una latencia, digamos cierta incompatibilidad entre la norma y la realidad que encuentra sustento en el acaecer de la praxis misma. Dicho de otro modo, es en el terreno de la praxis donde se resuelve y evidencia aquella incompatibilidad que se mueve a caballo entre la limitación y el exceso. Intentaremos focalizar este pensamiento. Como lo indicamos oportunamente, hay consenso entre las entrevistadas de que el Concurso Ordinario es el instrumento -al menos hasta el presente- adecuado para arbitrar el acceso a la universidad, sin embargo y teniendo en cuenta los datos estadísticos, hay en la actualidad –y esto lo señalan también las entrevistadas- ausencia o escasez de políticas de gestión a este respecto. Claro está que esta ausencia no impidió el acceso –esto es notorio en los índices- sino que motivó la articulación de otros mecanismos (y todo lo que ello implica) entre los que debemos consignas en primer lugar, el Llamado a inscripción de interesados y, en segundo, la Extensión de funciones. En esta línea de pensamiento, el Concurso como mecanismo de acceso (previsto por el Estatuto) sobrevive más en el espacio de la pretensión que en el terreno de la realidad. Otro tanto ocurre con los mecanismos y formas previstos para la evaluación orientados a dar cuenta de la permanencia y promoción. En estos casos, las entrevistadas interpelan, de algún modo, la metodología de concurso (en la cual advierten una preeminencia de valores cuantitativos –cantidad de publicaciones, de trabajos de investigación, de congresos, cursos de posgrados, etc.- por sobre otros de carácter cualitativo) al que contraponen la necesidad de idear otros procedimientos 137 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región que atiendan tanto al desempeño docente como a la actividad de extensión en tanto componentes del rol en una totalidad integradora. Como vemos, hay una puesta en crisis de lo estatuido por un horizonte de expectativas de reconocimiento y valoración de elementos no contemplados, o acaso indiferentes, en el método y disposición de las evaluaciones hasta el momento54. Como se advierte, es insoslayable reconocer la importancia capital que reviste la evaluación como factor articulador de todos los aspectos que hasta aquí hemos abordado; de hecho pareciera que todos ellos se componen en base a ese factor y por lo tanto actúa como dispositivo favorecedorpotenciador y, al mismo tiempo, como obstaculizador-limitador, por cuanto toda actividad –presumimos- estaría de antemano orientada a cumplir con esa exigencia; más específicamente, con los elementos y características que pondera o desestima. Y aunque esta observación es, si se quiere, obvia no debiéramos perderla de vista puesto que resitúa la discusión en el plano ideológico, esto es, no sólo una “concepción” y un “juicio” sobre la universidad en general y la labor docente universitaria en particular, sino también advertir críticamente todo el aparato legislativos y regulatorio que diseña una cartografía devenida en políticas de gestión que los sostiene y perdura. Luego, ¿a la luz de nuestra indagación, cuál es el impacto y el tipo de relación –por cierto, desigual- que se entabla entre el marco normativo, las políticas de gestión y la praxis? ¿en qué medida el campo de la praxis en nuestra universidad fomenta la reflexión en torno de la formación docente universitaria? 54Es lícito decir en este punto que nuestra universidad, en este momento, ha aprobado en Asamblea Universitaria la modificación de su Estatuto en vistas a la incorporación de la Carrera Docente, lo cual nos habla de un camino a transitar que recién empieza. 138 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Políticas de Formación del Docente Universitario. Problemas actuales desde una Mirada Histórica. Universidad Nacional de Asunción. Julián Alberto Agüero De León María Elena García Díaz Zully Vera de Molinas Rossana Zalazar Giummarresi Dionisio Amarilla Guirland María Cristaldo de Benítez Introducción Este artículo presenta el proceso de la carrera del docente universitario en la Universidad Nacional de Asunción (UNA), desde sus inicios como Escuela de Derecho en 185055 hasta el presente, con sus Facultades e Institutos, formadores de profesionales de alta competitividad con un gran compromiso ético con la sociedad paraguaya. La Universidad Nacional de Asunción, fundada en el año 1889, es la primera institución de Educación Superior, la más antigua y con mayor tradición del país. Fija domicilio legal en la ciudad de Asunción, capital de la República del Paraguay y tiene su Campus más importante en la ciudad de San Lorenzo, situado a 45 minutos del centro de la ciudad capital. Es una institución de derecho público, autónoma, con personería jurídica y patrimonio propio56. La estructura académica de la Universidad se organiza en Facultades, Escuelas, Institutos y Centros, y la integran 12 Facultades y 2 Institutos. En las unidades académicas se desarrollan 76 carreras de grado y 166 cursos de posgrado, en diversas áreas de conocimiento, ofreciendo a los estudiantes la más amplia y completa gama de oportunidades de formación profesional, posee además 37 filiales en el interior del país de varias facultades57. La comunidad académica está conformada por más de 40.000 estudiantes y 7.440 docentes58, de los cuales 54% de la población es del género femenino y 46% masculino. El gobierno de la Universidad Nacional de Asunción es ejercido por a) La Asamblea Universitaria, b) El Consejo Superior Universitario, c) El Rector, d) Los Consejos Directivos, e) Los Decanos. La Asamblea Universitaria constituye el máximo órgano deliberativo del gobierno de la Universidad Nacional de Asunción. 55 Rivarola Paoli, Juan Bautista. Historia de la Instrucción Pública en el Paraguay. 2011. 56 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Resolución No. 13-00-2005 57 Anuario Estadístico de la Universidad Nacional de Asunción. Año 2010. Rectorado UNA. 58 Conozca la Universidad Nacional de Asunción. 2011 139 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El Consejo Superior Universitario ejerce el gobierno de la Universidad, en concordancia con la política universitaria definida por la Asamblea Universitaria y las disposiciones de su Estatuto y está integrada por el Rector, el Vicerrector, los Decanos, un docente por cada Facultad, cuatro graduados no docentes y ocho estudiantes. Este artículo se estructura de la siguiente manera, en el apartado de “Antecedentes” se enfoca la creación de la Universidad, dando un sentido cronológico desde sus inicios hasta nuestros días, con una breve evolución histórica de la formación docente en la UNA. A continuación, en el punto denominado “Mecanismos de acceso, permanencia y promoción” se expone el marco regulatorio del docente universitario y los programas de formación docente, su configuración y normativa. El cuarto apartado aborda las “Dimensiones Curriculares de la formación docente”, las cuales postulan las ofertas actuales de la UNA y sus particularidades; y posteriormente en el apartado “La formación docente universitaria desde la voz de los actores” se explican los desafíos que se plantean a la formación docente en relación con la calidad de la educación, la articulación entre las instituciones, así como la sistematización de los programas de formación docente. Finalmente el apartado de las Reflexiones Generales y en base a los resultados de las encuestas y las entrevistas con los docentes de la Universidad, se resume brevemente la opinión y las sugerencias respecto a la Formación Docente Universitaria, hacía donde se debe orientar la oferta de formación continua en relación con las necesidades y problemas detectados en los sistemas educativos de Educación Superior. Antecedentes Precede a la creación de la Universidad de Asunción, la Primera Escuela de Derecho Civil y Político en 1850, bajo la dirección del Dr. Juan Andrés Gelly, formado en leyes en la Universidad de Buenos Aires59. Posteriormente, en 1882 se crea la Segunda Escuela de Derecho, anexa al Colegio Nacional, al decir de Efraím Cardozo “un viejo anhelo paraguayo de contar con un instituto universitario”. Los primeros catedráticos titulares, aquellos de carácter permanente, eran propuestos directamente por un período de 4 años nombrados por la Comisión del Colegio Nacional, en los años sucesivos, la provisión de las cátedras se hacían por concurso, en el que se exigía tener el título de Doctor y debían prestar un examen oral y escrito durante el concurso60. La Universidad Nacional de Asunción fue creada por ley el 24 de septiembre de 1889, con la habilitación de tres facultades: Derecho, Medicina y Matemáticas; en la que los docentes originalmente eran nombrados directamente, con una duración de 4 años, por Decretos del Poder Ejecutivo, posteriormente se iniciaron los concursos docentes, dando comienzo a la carrera docente en la Universidad. La evolución histórica de la formación docente universitaria presenta un movimiento constante hacia la categorización del profesor universitario. Desde hace dos décadas (1992) se ha ubicado 59Cardozo, Efraím. “Orígenes de la Enseñanza Superior en el Paraguay”, en “Historia Paraguaya”. Anuario del Instituto Paraguayo de Investigaciones Históricas. Vol.2 1957. 60 Memoria de la Dirección del Colegio Nacional de la Capital de 1888. Imprenta Nacional. 1889. 140 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región la formación docente universitaria como elemento central y estratégico de su política universitaria, con el propósito de elevar la calidad de la educación superior en la Universidad, con iniciativas específicas destinadas a fortalecer las competencias y la profesionalidad de los futuros docentes y de aquellos que se encuentran en actividad61. En la actualidad se está gestando un programa de innovación docente universitaria, que perdure en el tiempo y se sostenga financieramente con recursos genuinos del Presupuesto General de la Nación. Para su primera etapa de implementación se están desarrollando las “Jornadas de Innovación Docente”, donde se presentan experiencias de innovación que son evaluadas por un comité conformado para tales fines. Mecanismos de acceso, permanencia y promoción Contribuir al desarrollo y mejora de la educación mediante la capacitación continua del profesorado, es un objetivo esencial de la Universidad Nacional de Asunción; sin embargo los problemas que persisten en la formación docente son similares a los de la región, donde es sabido que es esencial mejorar los indicadores educativos, la calidad y la equidad. Los aspectos que tienen alto grado de influencia en las dificultades actuales para el trabajo docente son: la organización institucional y las reglamentaciones, el currículo, los paradigmas y los enfoques de la formación docente62. En este contexto, se presenta una breve reseña de los citados aspectos. Organización institucional y marco regulatorio de la formación docente. La Universidad Nacional de Asunción, se rige por el Estatuto de la Universidad que en su artículo Nro. 3 dice: “Para el cumplimiento de sus fines la Universidad Nacional de Asunción se propone; a) Brindar educación a nivel superior, estimulando el espíritu creativo y crítico de los profesores y estudiantes mediante la investigación científica y tecnológica, y el cultivo de las artes, las letras y la educación física. b) Formar los profesionales, técnicos e investigadores necesarios para el país, que conozcan los valores trascendentes a fin de contribuir al bienestar del pueblo”63. Según el Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción en sus artículos 53 y 54 expresa, “la actividad docente de los profesores se desarrollará a través de las siguientes categorías: a) Escalafonados, b) Especiales”. Las categorías de docentes con escalafón son: a) Profesor Titular, b) Profesor Adjunto y c) Profesor Asistente, en todos los casos estipula que deberán ser electos en concurso público y abierto de títulos, méritos y aptitudes. Las Categorías Especiales de Profesores son: a) Profesor Contratado, b) Profesor Visitante, c) Profesor Encargado de Cátedra y d) Docente Libre. 61“Política de la Universidad Nacional de Asunción”. Resolución No. 01-00-2012, Asamblea Universitaria. 62 Encuesta a Docentes de la UNA. Proyecto Tuning Latinoamérica. 2011. 63 Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción. Resolución No. 13-00-2005 141 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A través de la encuesta “Normativa del Sistema de Acceso, Permanencia y Promoción Docente” llevada a cabo por el Proyecto Mercosur Educativo “Construcción Cooperativa de Política y Estrategias de Formación de Docentes Universitarios en la Región”, se ha determinado que el 75% ingresa por concurso o escalafón docente y el 25 % accede al cargo docente por designación directa de la autoridad competente de las unidades académicas. Los docentes escalafonados de la UNA (Profesor Titular, Adjunto y Asistente), acceden al cargo por concurso público y abierto de títulos, méritos y aptitudes, llamado por los Consejos Directivos de las Unidades Académicas, posterior al concurso son propuestos para su nombramiento al Rector, quien eleva a consideración del Consejo Superior Universitario, estamento que procede al nombramiento respectivo. En cambio, los Encargados de Cátedra, Auxiliares de Enseñanza, Profesores Visitantes y Contratados, son nombrados por el Consejo Directivo de cada Unidad Académica, siempre considerando una serie de requisitos para los postulantes y procedimientos internos a las facultades en base a lo establecido en el Estatuto de la UNA. La Universidad Nacional de Asunción cuenta además con su Plan Estratégico 2011-2015 que en el párrafo 1.4 se refiere a la formación docente, y propone:64 “Fomentar la excelencia de los docentes de la Universidad”. Descripción: Crear las condiciones necesarias para la generación de conocimiento socialmente útil, estimulando la formación y actualización continua de docentes. Indicadores: • Número de docentes con programas de formación docente concluidos. • Porcentaje de docentes con programas de formación en el área específica de su desempeño. • Número de docentes con programas de formación contínua en los últimos 5 años. • Porcentaje de docentes nombrados por concursos de cátedras. • Porcentaje de docentes con evaluaciones de desempeño satisfactorias. • Porcentaje de docentes escalafonados con evaluaciones satisfactorias. • Número de docentes que coordinan y/o participan actividades de extensión universitaria.” Las políticas académicas de la UNA están señaladas en el documento denominado “Política de la Universidad Nacional de Asunción”65 cuyo propósito general es: “Proponer un marco filosófico y político que permita realizar ajustes e incorporar innovaciones en los procesos pedagógicos y científicos de la Universidad Nacional de Asunción y su proyección social en el Paraguay”. 64 Plan Estratégico de la Universidad Nacional de Asunción 2011-2015. Resolución No. 0094-00-2011 65 “Política de la Universidad Nacional de Asunción”. Resolución No. 01-00-2012, Asamblea Universitaria. 142 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Este documento cuenta con 35 lineamientos que rigen la política educativa que en sus puntos 5, 15 y 23 se refieren a la formación docente universitaria y dicen: “5- La formación continua del profesorado para lograr la calidad en la enseñanza y la funcionalidad y pertinencia de los aprendizajes”; “15- La solidaridad y la cooperación que propicien la formación del profesional universitario con visión de trabajo en equipo, y con capacidad de adaptación a los desafíos del ámbito laboral.” “23- La actualización de los procesos pedagógicos sustentados en los nuevos enfoques curriculares y en las concepciones metodológicas contemporáneas, que orienten al aprendizaje significativo y al conocimiento constructivo”. Entendemos que uno de los estándares que determina la calidad de la educación superior constituye la capacitación continua y responsable del profesorado, que tiene a su cargo la formación del profesional exitoso y la realización como persona. Dentro de este horizonte, la Universidad Nacional de Asunción, en el mismo documento, propone: “Promover la formación continua del profesorado de la UNA en función a la acción – reflexión sobre su práctica docente.” Con el objetivo de: a) Crear un espacio de reflexión sobre el desempeño docente por medio de la práctica de la autoevaluación y la evaluación entre pares. b) Actualizar al profesorado con respecto a la filosofía y la política institucional, y las tendencias de la educación contemporánea. c) Capacitar al profesorado en cuanto a los avances de las ciencias, la tecnología y las estrategias didácticas adecuadas al nivel universitario y a los nuevos modelos de aprendizaje. Para ello suscribe como Indicadores de acción: El desarrollo de jornadas de capacitación docente sobre los avances de las ciencias, la tecnología y las estrategias didácticas adecuadas al nivel universitario y a los nuevos modelos de aprendizaje. La implantación de una cultura de mejoramiento de la tarea docente por medio de seminarios, talleres, círculos de aprendizaje, jornadas y conferencias permanentes en las Facultades de la Universidad Nacional de Asunción sobre temas relacionados a la filosofía, la política institucional y a las tendencias de la Educación Contemporánea. La emisión de boletines informativos sobre temas relacionados con la optimización de la tarea docente en cuanto a modelos de enseñanza actuales, perfiles ideales del docente contemporáneo, utilización de las TIC, desarrollo de las inteligencias múltiples y otros temas de interés, para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. La firma de acuerdos y convenios con organismos gubernamentales y no gubernamentales que brinden capacitaciones y/o actualizaciones al profesorado con respecto a temas de interés y actualidad relacionados con la salud preventiva, la responsabilidad social, la política y la ciudadanía, la 143 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región identidad cultural, la historia nacional, el consumismo y el consumerismo66, la paz, los valores, la felicidad, la equidad de género, el ambiente, la productividad y el progreso, entre otros, así como la creación de un sistema de promoción de docentes capacitadores en las Facultades, reconocidos por su trayectoria en la enseñanza y en el estudio e investigación de los temas de sus asignaturas. Programa de formación docente en la Universidad Nacional de Asunción En el año 2010 se crea el programa denominado “SISTEMA DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNA” (INNOVA), cuyos principios se centran en la: 1. Actualización coherente, con la transformación que está experimentando la Universidad Nacional de Asunción a nivel internacional. 2. Potenciación de la interdisciplinariedad e internacionalización en la Docencia Universitaria, mediante el fomento de redes de colaboración. 3. Conseguir mejorar la formación en competencias del estudiante transformando el rol del Docente y del Estudiante Universitario. 4. Utilización de las TIC integradas en una metodología Docente Innovadora. El programa INNOVA presenta los siguientes objetivos: 1. Fomentar la utilización de metodologías y recursos docentes innovadores. 2. Lograr que los estudiantes mejoren su formación como consecuencia de propuestas innovadoras. 3. Transformar la docencia de forma que el estudiante adquiera mayor responsabilidad y participación en su propia formación. 4. Utilizar metodologías docentes adecuadas al área de conocimiento de manera innovadora y la realización de innovaciones interdisciplinares. 5. Estimular la creación de equipos docentes y la creación de redes de colaboración. 6. Reconocer y difundir la innovación docente. A través del INNOVA se ha implementado una “Convocatoria anual de buenas prácticas e innovación docente”, logrando la realización de una jornada anual que selecciona las mejores experiencias docentes para la presentación de buenas prácticas e innovación docente, provenientes de las diferentes unidades académicas de la UNA. 66 Es el movimiento social que busca defender los derechos de los consumidores, a través de las asociaciones de consumidores y sus antecedentes, re-equilibrando el lugar del consumidor frente al productor de bienes y servicios (su soberanía) en el mercado. (del inglés “consumerism” de Aaker y Day, 1974) 144 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se tiene como meta la elaboración de una revista digital de innovación docente y seguir en el proceso de Capacitación correspondiente. Las Jornadas de Innovación se iniciaron a partir del año 2010 a través de una Cooperación de la Universidad de Granada (UGR – España) con la UNA. Las buenas prácticas docentes fueron categorizadas para la presentación en: Acción 1: Innovación en la Enseñanza Virtual Acción 2: Innovación en las Metodologías Docentes Acción 3: Innovación en Orientación y Tutoría Acción 4: Innovación en las Prácticas de la Carrera Los resultados de la II Jornada de Innovación Docente realizadas en el año 2011 fueron: la presentación de 28 (veinte y ocho) proyectos correspondientes a 7 (siete) unidades académicas de la UNA. Se realizaron además videoconferencias con docentes expertos en el área de Innovación, de la Universidad de Granada (España). En relación a los logros conseguidos luego de realizadas las primeras ediciones de las Jornadas, se propuso llevar adelante una serie de acciones relativas a desarrollar su continuidad, tanto en las “III Jornadas de Innovación Docente”, como en otras entre las cuales podemos destacar: editar la “Revista de Innovación Docente de la UNA”, ofrecer Seminarios y Cursos de Posgrado de capacitación específica y educación con TICS; presentar una propuesta para la financiación de Proyectos de Innovación Docente – Concursos y fomentar la virtualización de la innovación docente a través del CEVUNA (Centro de Educación Virtual de la UNA) y otros centros virtuales de las Facultades. Cuestiones curriculares de la formación docente. Desde la UNA creemos que es necesario ampliar el currículum de la formación docente hacia áreas que renueven la visión del docente universitario, permitan imaginar construyendo nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, estimular la cultura colaborativa entre los docentes, el trabajo en equipo y el diseño de proyectos institucionales e incorporarlos de forma sistemática a su currículum. En tal sentido existe una oferta sistemática de Formación Docente desde inicios de la década de 1990, bajo la denominación de “Especialización en Didáctica Universitaria”, que se ofrece en la actualidad en tres modalidades: presencial, semi - presencial y virtual a nivel del Rectorado de la UNA. El Plan de la Especialización en Didáctica Universitaria es el siguiente: 1ª ETAPA: Bases teóricas y perspectivas de la educación, carga horaria de 70hs. 2ª ETAPA: Componentes de la Enseñanza y del Aprendizaje, carga horaria de 240hs. 3ª ETAPA: Planeamiento educativo, carga horaria de 80hs. 145 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Total de Carga horaria 390hs. Presencial y Semi-presencial. Por último el curso en la modalidad virtual se ofrece desde el año 2011, con una carga horaria de 360 hs. repartida en nueve módulos. Otro aspecto importante que incide en la actualización docente, es que existen docentes universitarios que actualmente están en actividad, que no han tenido a lo largo de su formación una preparación para utilizar las TICs, ya sea como simples usuarios o como futuros docentes. Modelos y enfoques de la formación docente universitaria Los paradigmas y enfoques de la formación docente universitaria en la UNA, en su mayoría, siguen fundamentados en modelos tradicionales, y no de la nueva sociedad de la información y el conocimiento. Se deben intensificar las enseñanzas de nuevas herramientas y marcos conceptuales que faciliten trabajar con la incertidumbre, con conocimientos que cambian de forma rápida y en ambientes cada vez más diversos y complicados. En la mayor parte de las instituciones las actividades y estrategias vigentes son las tradicionales: énfasis en la exposición oral del docente, en los métodos frontales de enseñanza, en la explicación teórica de las formas innovadoras de dar clase, con escasa vivencia de un paradigma institucional y de una propuesta de aprendizaje distintos de manera que se pueda establecer nuevos vínculos entre el docente, el conocimiento y su práctica. Recientemente se han emprendido iniciativas de formación docentes centradas en el alumno y en la atención de problemas de determinados grupos docentes, o en la investigación-acción, generando el trabajo colaborativo entre docentes en ambientes de reflexión y análisis. En algunos cursos se plantea el empleo de nuevos paradigmas de aprendizaje que están siendo utilizados en la red, como: MOOC67(Massive Open Online Course), PLE68 (Personal Learning Environment): Ambiente personalizado de aprendizaje y E-learning y mobile-learning. Los profesores que trabajan en el área de la formación docente, por lo general son universitarios graduados en Ciencias de la Educación, Psicología u otras carreras universitarias vinculadas con el campo educativo. Se busca motivar a los profesores formadores para que promuevan sus titulaciones profesionales, que realicen posgrados y/o especializaciones universitarias a través de diversas estrategias de apoyo, financiamiento, programas, concursos, del otorgamiento de becas o pasantías de estudio y actualización. La formación docente universitaria desde la voz de los actores. Los datos obtenidos de las entrevistas a los docentes de la Universidad Nacional de Asunción obtenidas de las reuniones de profesores en sus respectivas áreas, sumado al análisis exhaustivo de documentos y estudios estadísticos, permitió delinear un panorama acerca del pensamiento y las 67 Metodologías de enseñanza online gratuitas basadas en la colaboración de los participantes en las que se estructura de manera libre la participación con el fin de obtener una experiencia de aprendizaje participativo. 68 Van Harmelen, Mark. «Personal LearningEnvironments». Consultado el 17 de junio de 2012. 146 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región expectativas de estos docentes responsables de llevar adelante los cambios curriculares, las acreditaciones de carreras y los nuevos paradigmas de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes entrevistados forman parte de las comisiones especiales que abordan los cambios curriculares en la formación docente universitaria ante el nuevo “sujeto” que llega a las aulas en el escenario histórico actual. De acuerdo a las sugerencias manifestadas por los docentes, los ejes de innovación deberán orientarse tanto a la formación pedagógica como también, como no menos importante, a la formación científica en su área de especialidad. En relación a las demandas actuales de formación de los docentes de la UNA, de acuerdo a estudios estadísticos realizados por el Rectorado se ha determinado que en el 2010 un 25% de los cursos de postgrados y postítulos ha sido en Salud y Servicios Sociales, seguido de un 21% en Ciencias Sociales y Educación Comercial, en tercer lugar se encuentra el área de Educación con un 18%, seguido de Ciencias 15%, Servicios 8%, Ingeniería, Industria y Construcción 6%, Agricultura 4% y en última posición Artes y Humanidades con un 3% del total de graduados69. A continuación en la gráfica Nro. 1 se observa la distribución de los egresados en Didáctica Universitaria en las diferentes Facultades de la UNA donde se dictan estos cursos, estos datos corresponden al año 201070. Cabe señalar que, las titulaciones varían entre Capacitación, Especialización y Maestría en Didáctica Universitaria. Esta información da muestra el alto grado de interés de los docentes y futuros docentes en capacitarse en el área pedagógica para acceder al cargo de profesor. Egresados de cursos de didáctica universitaria en la UNA 69Anuario Estadístico de la Universidad Nacional de Asunción. Año 2010. Rectorado UNA. 70Anuario Estadístico de la Universidad Nacional de Asunción. Año 2010. Rectorado UNA. 147 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región De acuerdo a lo anterior, entendemos que algunos de los principales desafíos que se le plantean en la actualidad a la formación docente en relación con la calidad de la educación, tienen que ver con: a) Articulación entre las instituciones de formación docente universitaria. Es necesario avanzar o profundizar el desarrollo de políticas que orienten y establezcan prioridades, criterios comunes para el sector de formación docente universitaria, proporcionando una normativa específica para el nivel que le otorgue identidad y que permita integrar a instituciones con diversos origen y trayectorias, para de esta forma fortalecer la gestión del nivel superior. Además, es necesario avanzar hacia la conformación de equipos docentes que generen las condiciones para el trabajo colaborativo. En Paraguay, la creación de sistemas nacionales de perfeccionamiento docente que promuevan la institucionalización de la formación continua ya sea a través de la creación de redes, como de mecanismos de evaluación, acreditación y financiamiento de las acciones de capacitación, es un proceso incipiente. b) Superación del analfabetismo informacional. Es crucial la necesidad de que los docentes de la UNA adquieran competencias relacionadas con la gestión del conocimiento en el mundo digital en lo que se ha denominado Alfabetización Informacional. Es decir, la capacidad de identificar qué información se necesita, entender cómo se organiza la información, identificar las mejores fuentes de información para una necesidad concreta, localizar las fuentes, evaluar las fuentes de forma crítica, y compartir esa información. c) Eliminación de la segmentación y desarticulación de la formación docente continua. El desafío actual es trabajar en la continuidad y articulación de políticas y programas de capacitación, en la implantación de un marco normativo que regule y ordene las instancias y opciones formales de desarrollo profesional docente, con el propósito de garantizar criterios de calidad, pertinencia y relevancia de las acciones. d) Actualización de las estrategias didácticas, el currículo y los contenidos de formación docente, acordes con el contexto de globalización actual. Las estrategias didácticas deben ayudar a lograr la motivación en los alumnos, entonces surge la pregunta, ¿cómo se hace para enseñar a enseñar? La formación del docente universitario debe ser tanto en teoría como en la práctica, y esta enseñanza no debería reducirse solamente al ámbito del aula hay que replantear y ampliar su significado, que cada vez abarquen más dimensiones: el trabajo en equipo con otros colegas, el contenido a trasmitir, la institución, la relación con la comunidad educativa, la planificación, los problemas sociales y medioambientales que impactan en la calidad educativa y el uso de herramientas tecnológicas actuales (redes sociales, SMS, MMS). Reflexiones generales En la formación docente universitaria son necesarios espacios que aborden temas relacionados con el contexto social de la universidad y los desafíos que plantea la labor del docente universitario en un contexto globalizado. Por ello, será preciso el estudio crítico de las tradiciones históricas que aún perduran entre los docentes, sus formas de entender su actividad y sus prácticas vigentes; el análisis de las implicancias sociales de la actividad docente y su relación con las diversas formas de aprender y enseñar. 148 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Es necesario examinar el currículum de la formación para elegir aquellos saberes y aspectos que pueden ayudar a comprender e influir en los sistemas universitarios presentes, incluyendo el manejo adecuado de las nuevas herramientas tecnológicas, sin perder de vista el desarrollo de la enseñanza, la extensión y la investigación. La consideración de la gestión universitaria como campo de participación; sumado a los aspectos primordiales de la agenda universitaria en el escenario actual y el desarrollo de políticas de articulación entre las funciones básicas de la universidad que se plasman en la tarea docente, el sostenimiento de la calidad de la educación y el papel de la evaluación. Debido a la estrecha relación que existe entre los fines, las funciones de la educación superior y el papel protagónico del docente universitario en este proceso, la formación del mismo es un tema educativo que genera polémicas y desencuentros. Por ello, se desprende que la formación docente universitaria debe ser ubicada en la UNA en el marco más amplio de la política institucional, con una marcada perspectiva de profesionalización de la carrera docente atendiendo integralmente las condiciones de docencia, extensión e investigación e inclusive en la gestión universitaria. En este sentido, resulta especialmente notable, la intención de desarrollar un espacio sistemático de formación del docente universitario, con un presupuesto asignado específicamente para ello. En el contexto de los resultados de las encuestas y las entrevistas a los colegas docentes, se concluye que la Formación Docente Universitaria debe orientar la oferta de formación continua en relación con las necesidades y problemas detectados en el sistema educativo de la universidad. Es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad del docente universitario con miras a los desafíos actuales, como lo son la globalización, la consolidación de la sociedad digital, el aumento de la demanda de formación a lo largo de la vida, el desfase entre la oferta de titulaciones y las necesidades de la sociedad, la resistencia al cambio de la institución universitaria, la escasez de incentivos ligados a los buenos resultados de los docentes e investigadores y sus instituciones, entre otros factores que influyen poderosamente en el desempeño docente. Buscar un paradigma pedagógico que se fundamente en la relación directa docente-alumno, para trazar, guiar el plan de enseñanza y que la didáctica se base en la participación y la colaboración haciendo del trabajo tutorial el eje de la acción, en el que los alumnos así como los docentes aprenderán cooperativamente. Se necesita crear políticas sostenidas en el tiempo que viabilicen el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales del docente universitario; revisar los sistemas de educación continua en función a los nuevos escenarios sociales y culturales. Se percibe la necesidad de mostrar el valor de los nuevos servicios e incidir en la utilidad frente a la tecnología subyacente. En nuestra sociedad hay un exceso de tecnología, y la clave consiste en convertir esa tecnología en servicios útiles y valiosos. Incidir en la utilización de las propias TICs como herramienta para facilitar la formación y la adquisición de nuevas competencias por parte de los docentes y estudiantes universitarios. Se necesita generar comunidades virtuales de aprendizaje que vinculen a los docentes y faciliten la discusión de experiencias, así como de problemas académicos, el intercambio de materiales, recursos digitales, a nivel nacional y regional. 149 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Los planes de formación docente deberían contemplar, al menos, las siguientes dimensiones: la clase, la tutoría, la potenciación del trabajo individual del estudiante, el trabajo cooperativo entre iguales, las prácticas, los trabajos de los estudiantes directamente relacionados con la docencia impartida y el desarrollo curricular y fomentar los programas de innovación docente similares al propuesto por la Universidad Nacional de Asunción. 150 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Universidade Federal de Santa Maria: interiorização do ensino superior público e ampliação do acesso à Universidade no Brasil. Ribeiro, J. Introdução: Esse texto apresenta as características principais da Universidade Federal de Santa Maria na atualidade. Além de realizar um breve histórico da instituição, que recentemente completou seus 50 anos de fundação, destacará o cenário atual, em que se evidencia o significativo crescimento em número de estudantes, professores, cursos de graduação e pós-graduação, entre outros sinais da ampliação que tem marcado o último período. Visamos apresentar as condições estruturais da Universidade, situar suas instâncias de governança e, especialmente, os mecanismos de acesso, de permanência e de promoção docente na instituição. Breve relato sobre a criação da Universidade Federal de Santa Maria e sua trajetória posterior: A UFSM foi criada em 1960, sob a designação de Universidade de Santa Maria. A criação deveu-se ao esforço da comunidade local, valendo-se da existência de alguns cursos de graduação já existentes na cidade, alguns vinculados a então Universidade do Rio Grande do Sul e outros criados pela Associação Santa-Mariense Pró-Ensino Superior. Defendendo a necessidade de interiorizar o ensino superior público no Brasil, mobilizaram-se e conseguiram instalar a primeira Universidade Federal fora do eixo das capitais estaduais no Brasil71. A UFSM está situada na região central do estado do Rio Grande do Sul. A sede e a maior parte da estrutura da instituição estão localizadas na cidade de Santa Maria, como a Reitoria, as Pró-Reitorias e as Unidades Universitárias – Centro de Artes e Letras, Centro de Ciências Naturais e Exatas, Centro de Ciências Rurais, Centro de Ciências da Saúde, Centro de Ciências Sociais e Humanas, Centro de Educação, Centro de Educação Física e Desporto, Centro de Tecnologia – que reúnem cursos de graduação e programas de pós-graduação das diversas áreas72. Também há unidades universitárias em outras localidades, como o Centro de Educação Superior Norte-RS (CENORS)73, em Frederico Westphalen e em Palmeiras das Missões, e a Unidade Descentralizada de Educação Superior (UDESSM)74, em Silveira Martins, onde também funcionam cursos de graduação. Desde algum tempo a UFSM tem ampliado a oferta de cursos de graduação à distância (EaD), contando como pólos em inúmeras cidades do Rio Grande do Sul e de outros estados do Brasil75. 71 Em 1959 havia na cidade as faculdades de Farmácia, Medicina, Instituto Politécnico, Filosofia, Ciências e Letras, Enfermagem, Ciências Políticas e Econômicas, e Direito. BARRICHELLO, Eugenia M. da R. Os 50 anos da Nova Universidade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2012, p. 27. 72 No campus sede da UFSM são oferecidos oitenta e cinco cursos presenciais de graduação, quinze especializações presenciais e nove especializações EaD. (http://www.ufsm.br/) 73 O CENORS oferece quinze cursos presenciais de graduação. (http://www.ufsm.br/) 74 A UDESSM oferece cinco cursos presenciais de graduação. (http://www.ufsm.br/) 75 No momento são ofertados onze cursos de graduação EaD. (http://www.ufsm.br/) 151 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Figura 1: Localização dos campi da UFSM. UDESSM CESNORS Unidade Descentralizada de Educação Superior da UFSM em Silveira Martins Centro de Educação Superior Norte-RS UFSM Universidade Federal de Santa Maria Toda essa estrutura atua visando cumprir os princípios filosóficos da UFSM: - Comprometimento com o bem coletivo, por meio da construção de projetos coletivos, dotados de sustentação ética, que procurem responder à complexidade das relações sociais e minimizar as desigualdades e tensões decorrentes de um contexto social em permanente transformação; - concepções de conhecimento diversas em detrimento de propostas unívocas e unilaterais, possibilitando a convivência de posições diferentes e perspectivas variadas, o que é fundamental para a formação de conhecimento com ponderação e rigor; - sustentação das ações em valores éticos de modo a realizar, na medida do possível, intervenções no processo histórico, procurando auxiliar para o aumento das condições de atendimento das demandas coletivas, e para uma diminuição da desigualdade social e incentivando atividades acadêmicas que situem a formação profissional em um horizonte de interesse humanístico; - aprendizagem interdisciplinar, possibilitando que a compreensão dos fenômenos e a solução de problemas envolvam colaboração intelectual entre diferentes disciplinas, constituindo transversalidade; - formação continuada que estimule os diferentes programas a reconhecer suas limitações temporais, prepara para experiências de integração social e dar condições para atualização constante. Além de permitir aos estudantes a atualização contínua, e não apenas a aquisição imediata de informações, a perspectiva de educação continuada pauta-se pela valorização do egresso, o que é importante para avaliar a consistência das ações da instituição; 152 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región - flexibilidade curricular capaz de permitir a atualização constante das atividades acadêmicas; - avaliação institucional continuada que explicite os problemas e os méritos das ações institucionais e possibilite a tomada de decisão mais planejada e alinhada com o universo de mudanças que afetam a Universidade76. Esses princípios têm orientado a participação da UFSM no significativo processo de expansão do ensino público superior no Brasil nestes últimos anos. De forma geral, o governo federal tem criado novas Universidades Federais, especialmente nas regiões até então desatendidas ou carentes de mais vagas, e ampliado as instituições existentes. Na UFSM, por exemplo, através do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) do Governo Federal, a partir de 2008, ocorreu um aumento evidente na oferta dos cursos de graduação, que eram de 58, em 2005, e passaram a ser 111, em 2011. Essa transformação resultou no aumento das vagas no processo seletivo de ingresso de estudantes, que passou de 2.601 (2005) para 4.374 (2011). Um crescimento de 68%.77 O REUNI também oportunizou a criação de novas vagas para a contratação por concurso de docentes e funcionários administrativos. O ingresso de novos estudantes na graduação da UFSM ocorre por meio de vestibular anual e através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), quando os candidatos realizam provas de conteúdos programáticos trabalhados nas escolas de educação básica78. Os candidatos inscrevem-se para os cursos pretendidos e os melhores colocados ocupam as vagas disponíveis. A partir do vestibular de 2012 será instaurado o Processo Seletivo Seriado e o Processo Seletivo Único. No primeiro concorrerão os estudantes que estão cursando os três anos do Ensino Médio ou aqueles que quiserem participar do processo mesmo já tendo concluído a formação básica. O processo de seleção consiste na realização uma prova com base nos respectivos conteúdos de cada ano; no segundo concorrerão aqueles que já concluíram o Ensino Médio e desejarem fazer o processo uma única vez. Existem ainda seleções para grupos específicos de candidatos. Esse é o caso do Programa de Ações Afirmativas de Inclusão Racial e Social que, desde 2007, garante vagas para candidatos afro-brasileiros (10 a 15% do número total de vagas), estudantes de escolas públicas (20%), estudantes com necessidades especiais (5%) e indígenas (vagas suplementares). Os candidatos inscritos nessa modalidade de ingresso concorrem entre si e os melhores colocados terão direito às vagas reservadas79. Até 2011 funcionavam 15 cursos especialização lato sensu, 40 cursos de mestrado e 19 de doutorado em áreas diversas. Entre 2005 e 2011 ocorreu um importante aumento no número de matrículas nos programas de pós-graduação da instituição, passando de 320 para 400 nas especializações, 453 para 719 nos mestrados e 1.112 para 1.765 nos doutorados. Esse crescimento também 76 UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2011-2015. Santa Maria: UFSM, 2012, p. 55. 77 UFSM. PDI, 2012, p. 132. 78 As provas do processo seletivo vestibular são realizadas durante três dias e contemplam questões de Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Matemática e Química. UFSM. PDI, 2012, p. 61. 79 Se escolher participar do processo seletivo através do Programa de Ações Afirmativas o candidato deverá assinalar uma das condições especificadas. UFSM. PDI, 2012, p. 60. 153 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región é evidenciado no número de registros de projetos de pesquisa, que, nesse mesmo período, de 1.485 alcançaram 3.68780, e também pelo crescimento de bolsas para alunos da Pós-graduação81. Os indicativos da instituição atestam a magnitude do número de estudantes em formação na UFSM nos vários níveis e modalidades de ensino. A expansão da oferta de vagas na UFSM resultou que, no primeiro semestre de 2012, existam 19.848 estudantes da Graduação e 4.414 na Pós-graduação, havendo ainda 690 estudantes no Ensino Médio e 1.911 no Pós-médio. A UFSM oferece aos estudantes da instituição diversos suportes de assistência. No campus sede, além de um alojamento provisório para os recém-chegados, os estudantes podem solicitar vagas nas Casas do Estudante Universitário, sendo que há uma CEU exclusivamente para alunos de pós-graduação. Em números totais, são oferecidas gratuitamente mais de 2.000 vagas de moradia estudantil, sendo que nas CEU’s também há laboratórios de informática, apoio psicológicos, etc. Professores, funcionários e estudantes da UFSM dispõem de três Restaurantes Universitários supervisionados por nutricionistas, nos quais são servidas três refeições diárias – café da manhã, almoço e jantar. A instituição subsidia parte dos custos das refeições e os estudantes carentes têm ainda a possibilidade de solicitar redução nos preços. Considerado uma das maiores infra-estruturas de Restaurante Universitário do Brasil, os Restaurantes Universitários da UFSM dispõem de quase 2.000 lugares e servem mais de 25.000 refeições diariamente, inclusive aos finais de semana para os estudantes residentes nas CEU’s. Dentre outros setores de apoio, a UFSM dispõe da Biblioteca Central e das Bibliotecas Setoriais em cada Unidade de Ensino82, assim como da Rádio e da TV Universitárias, da Orquestra da UFSM e do Hospital Universitário, que é um dos centros de referência de saúde regional para o atendimento dos casos de urgência e para o tratamento dos casos de alta complexidade para a toda a população. O regimento da UFSM, aprovado em 1988, estabelece que a governança da instituição é dividida em três níveis. No nível superior por meio da Reitoria e dos Conselhos Superiores, no nível intermediário através das Unidades Universitárias e os respectivos conselhos, no nível inferior pelos Departamentos, podendo ainda ser criados comissões permanentes ou temporárias para o estudo temas e execução de projetos específicos em qualquer desses níveis. 80 A UFSM possui diversos programas institucionais de fomento à pesquisa: do Fundo de Incentivo a Pesquisa (FIPE) Júnior, Sênior e Enxoval; do Fundo de Inovação Tecnológica (FIT); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/ UFSM/ CNPq); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBIT/ UFSM/ CNPq); Programa Especial de Incentivo à Pesquisa para o Servidor Mestre (PEIPSM); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica vinculado ao REUNI (BIC/ REUNI); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC Jr/ UFSM/ FAPERGS); Programa Pró-Revistas; Programa Pró-Publicação Internacional; Programa Pró-Reparo de equipamentos; Programa Pró-Equipamentos Institucional para aquisição. http:// www.ufsm.br/ 81 Na UFSM há bolsas para a Pós-graduação, nos níveis de mestrado e doutorado, vinculadas ao Programas CAPES na modalidade de Demanda Social, Recém-doutor, Formação Doutoral Docente, Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 20112015. Santa Maria: UFSM, 2012, p. 164. 82 Em 2011, o acervo de livros do Sistema de Bibliotecas da UFSM reunia 198.185 livros, 28.425 teses, 1.967 trabalhos acadêmicos, 18.227 folhetos, 387 obras em braile, 1.019 mapas, 2.115 partituras, dentre outros itens. UFSM. PDI, 2012, p. 218). 154 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región A Reitoria é o órgão que executa, coordena e superintende todas as atividades universitárias. Além dos gabinetes do Reitor e do Vice-Reitor, a Reitoria é integrada pelas Pró-Reitorias de Administração, Assuntos Estudantis, Extensão, Graduação, Planejamento, Pós-graduação e Pesquisa83. Formalmente, o Reitor e o Vice-Reitor são indicados pelo Conselho Universitário, que pode consultar a comunidade da UFSM a partir de candidaturas. Depois disso, uma listra tríplice de nomes é formada e enviada ao Ministério da Educação, que pode referendar ou não as indicações do Conselho. Normalmente as consultas à comunidade são realizadas e os resultados são acatados pelo Conselho Universitário e confirmadas pelo Ministério da Educação. Cabe ao Reitor e ao Vice-Reitor indicarem os titulares das Pró-Reitorias. Por Conselhos Superiores entende-se o Conselho Universitário (CONSUN) – composto por representações dos diversos segmentos da Instituição e da comunidade da região – e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) – também reunindo representantes dos diversos setores da Instituição, tendo por função produzir consultas e deliberar sobre questões relativas ao Ensino, a Pesquisa e a Extensão. Os membros dos Conselhos Superiores são escolhidos através de eleições, das quais participam todos os segmentos escolhendo seus respectivos representantes – das classes de professores, de funcionários administrativos, de estudantes, da comunidade. As Direções e os Conselhos de Centro são responsáveis pela administração das Universidades Universitárias. Sendo constituídos por Diretor e Vice-Diretor, as Direções de Centro tem responsabilidade de planejamento, proposição e execução de todas as atividades universitárias na Unidade. Os Conselhos dos Centros são órgãos deliberativos e consultivos das Unidades Universitárias, tendo várias competências. O Departamento é a menor fração da estrutura universitária. Para efeito de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de pessoal, é responsável pelas disciplinas afins e congrega os docentes respectivos com o objetivo de ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e extensão. O Colegiado Departamental reúne os professores lotados no Departamento e é a instância deliberativa do Departamento, apreciando assuntos de natureza didática, científica e administrativa que não fazem para dos Colegiados de Curso. A execução das atividades afins da Universidade é de responsabilidade dos Departamentos e dos respectivos Colegiados Departamentais. Os Cursos de Graduação e Pós-graduação são independentes dos Departamentos e tem como responsabilidade coordenar a trajetória acadêmica dos estudantes, contando para isso com os Colegiados de Curso, integrados por representações dos professores e dos estudantes84. Toda essa estrutura funciona graças a um corpo de Técnico-administrativos em Educação bastante qualificado. Segundo os dados de 2012, a UFSM conta com o trabalho de 2.672 técnico-administrativos em Educação, sendo que 533 tem curso superior, 5 tem aperfeiçoamento, 846 concluíram espe83 A Pró-Reitoria de Administração compete coordenar, fiscalizar, supervisionar e dirigir os serviços administrativos da Universidade. A Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis compete organizar, dirigir, supervisionar e orientar as atividades universitárias, no campo cultural, social e de assistência e promover políticas de integração de seus elementos docentes, discentes e administrativos. A Pró-Reitoria de Extensão compete contribuir para o desenvolvimento da comunidade, através de cursos ou serviços que serão realizados no cumprimento de programas. A Pró-Reitoria de Graduação compete coordenar, supervisionar e dirigir a execução das atividades do Ensino de Graduação. A PróReitoria de Planejamento compete coordenar as atividades de Planejamento, Orçamento e Modernização Administrativa no âmbito da Universidade. A Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa compete coordenar, supervisionar e dirigir a execução das atividades de ensino de Pós-Graduação, estimular e acompanhar as atividades da pesquisa. http://www.ufsm.br/ 84 UFSM. PDI, 2012, p. 218. 155 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región cialização, 302 são mestres, 30 são doutores e 1 é pós-doutor85. Boa parte desses servidores realizou seus estudos devido a política institucional de qualificar seus quadros, não sendo incomum os casos de técnico-administrativos que obtiveram titulação e, mediante concurso público, se tornaram professores da instituição. O corpo docente da UFSM: forma de ingresso, carreira docente e perspectivas de qualificação. O artigo 66º da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, determina que a formação dos docentes para o magistério superior deve ocorrer na pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Antes dessa normativa a graduação habilitava o exercício do magistério em qualquer nível. Mas a exigência legal influiu para a crescente titulação dos docentes das universidades federais brasileiras. Nesse sentido, segundo os números do primeiro semestre de 2012, a UFSM conta com o trabalho de 1.734 professores, sendo 48 (2,8%) pós-doutores, 1.111 (64,1%) doutores, 443 (25,5%) mestres, 70 especialistas, 1 (0,05%) aperfeiçoado e 61 (3,5%) graduados86. Não há em funcionamento na UFSM cursos visando a formação da docência superior, mesmo no lato senso. Entretanto, todas as matrizes curriculares dos programas de pós-graduação stricto senso da instituição contemplam espaços de formação direcionados à formação do professor universitário através de disciplinas obrigatórias, como a docências orientadas, e de disciplinas específicas sobre questões teóricas e metodológicas para o ensino superior. Na docência orientada os alunos de pós-graduação devem acompanhar os trabalhos de um professor numa disciplina relacionada com o projeto de pesquisa que desenvolvem e, supervisionados pelo responsável, colaborar com as atividades previstas, devendo ainda apresentar relatórios semestrais do trabalho realizado. Além dessa experiência, por exemplo, nos Programas de Pós-graduação em Bioquímica Toxicológica e em Farmacologia os pós-graduandos cursam disciplinas de metodologia do ensino, nos Programas de Pós-graduação em Comunicação, em Ciências Odontológicas, em Administração disciplinas de docência ou didática em Ensino Superior, para nos limitarmos a alguns programas87. Mecanismos de acesso, permanência e promoção do corpo docente da UFSM. A LDB determina que o ingresso no magistério público ocorra exclusivamente por meio de concurso público de provas e títulos. Havendo a necessidade e a vaga para o concurso, o respectivo Colegiado Departamental estabelece a formação exigida para a inscrição dos candidatos, assim como os pontos de conhecimentos que serão sorteados durante o concurso a partir dos quais os candidatos serão avaliados. Forma-se uma banca com três professores, sendo que ao menos um – e no máximo dois – externo ao Departamento. Recomenda-se que os membros externos sejam vinculados a outras instituições, assim como sejam especialistas na área do concurso. Durante o concurso os candidatos realizam prova escrita, prova didática, prova de defesa intelectual da produção e prova de títulos, podendo ocorrer também prova prática conforme a área88. Atualmente, a quase totalidade dos professores ingressa na rede pública federal de educação superior como doutor, salvo nas áreas em que não hajam profissionais titulados disponíveis. Conforme 85 http://www.ufsm.br/ 86Indicadores UFSM/ primeiro semestre 2012. http://www.ufsm.br/ 87 Para consultar as disciplinas dos Programas de Pós-graduação da UFSM, acesse http://www.ufsm.br/prpgp/ 88 http://w3.ufsm.br/prrh/ciaper/resol_020_2009.pdf 156 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región a titulação, ao ingressar no magistério superior federal o professor é inserido numa das cinco classes da carreira – auxiliar, assistente, adjunto, associado e titular. Há exceção dessa última, cada classe compreende quatro níveis e a passagem de um nível para outro é realizada a cada dois anos, mediante avaliação das atividades de ensino, pesquisa e extensão do docente. Graduados ingressam como professores auxiliares, mestres como assistentes e doutores como adjuntos, sendo que há concursos específicos para algumas poucas vagas de titulares, para o que também se exige a titulação de doutor. A LDB garante o direito à continuidade do aperfeiçoamento profissional, prevendo, inclusive, licenças remuneradas para esse fim e progressão profissional baseada na titulação ou habilitação, avaliação e desempenho. A UFSM tem políticas claras nesse sentido, o que resulta na possibilidade dos docentes obterem licenças remuneradas totais ou parciais para a obtenção de titulação no Brasil e no exterior. Demanda que, entretanto, tem sido cada vez mais reduzida, pelo fato da grande maioria dos professores ingressarem na instituição como doutores. Nesse sentido, até a classe de adjunto o professor é promovido assim que adquire a titulação exigida. A progressão para a classe seguinte, de professor associado, é realizada através da avaliação por uma banca da produção do docente. O fato dos que ingressam como doutores atingirem o topo da carreira depois de alguns poucos anos de trabalho tem motivado discussões sobre a criação de outros níveis além dos existentes. Os professores podem ser contratados no regime de trabalho parcial de vinte horas semanais de trabalho; de tempo integral, com quarenta horas semanais de trabalho; ou de quarenta horas semanas no regime de dedicação exclusiva, com impedimento de exercer atividades com vínculo profissional em outra instituição. Todos os professores efetivos devem desenvolver atividades de pesquisa, ensino e extensão. Quando há necessidade emergencial de professores, existe a possibilidade da instituição contratar professores substitutos por períodos definidos, que ingressam através de seleção pública e são responsabilizados por atividades relacionadas ao ensino de graduação. Considerações sobre a avaliação dos professores da UFSM sobre a instituição: Teria extremamente interessante investigar os entendimentos sobre as políticas de ingresso, permanência e promoção da instituição, assim como sobre os espaços de formação e atualização pedagógica existente entre os professores da UFSM nesse momento. Entretanto, dificuldades formais, resultantes da política institucional de preservação da privacidade dos professores, e mais especialmente da greve deflagrada recentemente, impossibilitaram a realização de uma investigação nesse sentido. Não obstante, periodicamente a UFSM realiza processos de auto-avaliação institucional, trabalho coordenado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA). O mais recente processo de auto-avaliação ocorreu no segundo semestre de 2010, quando docentes, técnicos-administrativos e estudantes (graduação, da pós-graduação, ensinos médio, técnico e tecnológico), gestores e egressos avaliaram 10 dimensões da instituição. Na ocasião, de um total de 23.703 membros da comunidade acadêmica, 4.752 participaram da pesquisa, representando 20%. As dimensões avaliadas foram as seguintes: 1) a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional; 2) A política para o Ensino, a Pesquisa, a Pós-graduação, a Extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de memória e demais mobilidades; 3) a responsabilidades social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória social, da produção artística e do patrimônio cultural; 4) a comunicação cm a sociedade; 5) as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas 157 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región condições de trabalho; 6) organização e gestão da instituição especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios; 7) infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação; 8) planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional; 9) políticas de atendimento aos estudantes; 10) sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior. (UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Autoavaliação institucional 2010: Resultados e proposições. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 10-11) Nessa avaliação os participantes eram convidados a responder questões gerais e específicas para cada categoria. Aos docentes foi solicitado que respondessem 49 questões e cerca de 34% participaram do processo assinalando entre as opções possíveis – Excelente, Muito Bom, Bom, Regular, Insatisfatório e Desconheço. Os quadros abaixo apresentam algumas das questões das dimensões que mais dizem respeito ao objetivo dessa análise e informam os seguintes dados obtidos na autoavaliação docente: Fonte: UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Relatório da Avaliação interna: Autoavaliação da UFSM 2010. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 233; 238. 158 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Fonte: UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Relatório da Avaliação interna: Autoavaliação da UFSM 2010. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 138. 159 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Fonte: UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Relatório da Avaliação interna: Autoavaliação da UFSM 2010. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 89. Como se pode ver, os percentuais das respostas dessas questões entre as possibilidades do instrumento concentram-se, de forma geral, na alternativa “bom”. Ou seja, boa parte dos docentes entende que a UFSM disponibiliza condições satisfatórias de trabalho, tanto no que se refere à infra-estrutura da instituição quanto aos incentivos para a qualificação e continuidade na formação profissional. Não obstante, os dados também apontam que é necessário continuar o aprimoramento das condições de trabalho na instituição. E, nesse sentido, depois de reunidos os dados da autoavaliação, as Comissões de Avaliações das Unidades Universitárias apontaram ações prioritárias com o objetivo de melhorar os resultados obtidos. As contribuições foram sistematizadas e tornaram-se referências para os Planos de Gestão 2010-2013/ UFSM. Então, por exemplo, a partir dos dados obtidos com as respostas às questões sobre a carreira docente, visando o aperfeiçoamento, o desenvolvimento profissional e as condições de trabalho, concluí-se que é necessário: 160 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región – Implementar os programas de melhoria de qualidade de vida dos servidores e condições de trabalho, que proporcionem maior atenção a saúde e ao bem-estar social e de segurança no trabalho e saúde ocupacional. – Promover a realização de avaliações ambientais com vistas à emissão de laudos técnicos periciais e elaboração de programas de prevenção de riscos ambientais, bem como acompanhar a implementação das melhorias efetuadas nos ambientes de trabalho. – Executar programas de preparação a aposentadoria e campanhas educativas de prevenção de acidentes no trabalho. – Propiciar a participação dos servidores, por meio de liberações, em programas de pósgraduação e de licença capacitação para atualização profissional. – Ampliar as parcerias com as unidades acadêmicas para a oferta de cursos de pós-graduação que contemplem a qualificação dos servidores técnico-administrativos em educação. – Desenvolver as competências técnicas e comportamentais do nível gerencial da Instituição para a implementação do processo de avaliação de desempenho. – Ampliar a oferta de cursos voltados para a inclusão e acessibilidade (Braille, Libras). – Manter por meio da educação continuada, programas de capacitação que promovam a atualização profissional, como suporte essencial para a melhoria e modernização das condições de trabalho. – Aumentar a carga horária dos cursos realizados para promover a progressão por capacitação. – Aprimorar a oferta de cursos voltados para as novas tecnologias. – Otimizar os custos do treinamento e desenvolvimento, aferindo os resultados do que foi planejado e o esperado pela Instituição (avaliação de reação e de impacto)89. Várias dessas proposições têm sido alcançadas desde então em todas as Unidades da UFSM. E, até 2011, haviam sido investidos recursos significativos, por exemplo, no financiamento por meio de passagens, hospedagens e diárias para que os dos docentes participem de eventos acadêmicos e cursos de capacitação; na promoção de cursos de capacitação em áreas diversas na própria instituição; em licenças remuneradas para a obtenção de titulação, entre outras ações90. 89 UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna: Autoavaliação UFSM 2010. Santa Maria: UFSM, 2011, p. 127. 90 UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna, 2011, p. 60. 161 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Considerações finais: O relato apresentado permite vislumbrar que a UFSM está num franco processo de expansão estrutural e num dinâmico processo de qualificação da sua intervenção na realidade. Parte disso é resultado das políticas empreendidas pelo Governo Federal brasileiro nos últimos anos para o ensino público superior, mas, em outra boa medida, também resultam do próprio histórico de interiorização do ensino superior no Brasil, que teve como primeiro exemplo a UFSM, e do comprometimento dos quadros da instituição em cumprir sua missão fundamental de produzir ciência, formar novos quadros profissionais e disponibilizar a comunidade os resultados de seu trabalho. É certo que muito ainda pode ser feito e há evidente preocupação institucional em oportunizar a aplicação de instrumentos que apontem seus limites e sugiram alternativas para superá-los. O trabalho continua. Os docentes em atuação na UFSM são peças fundamentais nesse processo. Nesse sentido, ainda que possa haver carências pontuais, regra geral, os professores da instituição possuem as melhores qualificações possíveis, muitas obtidas com o apoio da instituição, e dispõem de condições satisfatórias para a realização de suas atividades e para o aprimoramento de sua formação. 162 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografia: BARRICHELLO, Eugenia M. da R. Os 50 anos da Nova Universidade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2012. UFSM. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2011-2015. Santa Maria: UFSM, 2012. UFSM/ Comissão Própria de Avaliação. Autoavaliação institucional 2010: Resultados e proposições. Santa Maria: UFSM, 2011. UFSM/ Comissão Própria de Autoavaliação. Relatório de Avaliação Interna, 2011. 163 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 164 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La Formacion Docente Universitaria, Un Desafío Latinoamericano Para El Siglo 21. Schweizer, Luisa Margarita Mellano, Silvia Vadori, Gloria Introducción La Universidad Nacional de Villa María (UNVM) tiene su sede central en la ciudad de Villa María, Provincia de Córdoba, a casi ciento cincuenta kilómetros al sudeste de la Capital Provincial, en un área productiva agrícola y ganadera, en el centro geográfico de la Argentina, sobre un nudo carretero que relaciona a los países del MERCOSUR. Esta región, rica en elaboración de cereales, frutales y oleaginosas, se ha convertido además en un importante centro económico subregional en el cual se han desarrollado industrias y servicios relacionados con las actividades agropecuarias - ya que la ciudad es el centro de una de las principales cuencas lecheras de Argentina – y de industrias de apoyo a la actividad agraria. A partir de la segunda mitad del siglo XX la actividad industrial en esta ciudad se ha diversificado, sumándose las industrias alimentarias, metalmecánicas livianas, textiles, vidrio, cementeras y químicas no específicamente ligadas al agro. Dentro de su zona de influencia, Villa María es un centro de servicios de salud, educación y justicia. En el ámbito educativo se destaca la extendida oferta de enseñanza superior no universitaria, que desarrolla su actividad desde hace varias décadas con un importante flujo de estudiantes. En esta ciudad es relevante la presencia de institutos de formación docente de larga trayectoria, así como un instituto de formación técnica de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional. El Censo Provincial de Población 2008 registró 75.551 habitantes residentes en el área correspondiente al municipio de Villa María y 18.268 en la contigua ciudad de Villa Nueva. Es de destacar que esta localidad vecina –separada apenas por el Río Tercero- constituye una unidad indisoluble, fundamentalmente en el aspecto residencial, comercial y productivo, con la ciudad de Villa María. Sumadas se obtiene un total de 93.819 pobladores. Universidad Nacional de Villa María La UNVM surge como fruto de un esfuerzo conjunto de toda la comunidad, en respuesta a la necesidad de una opción de educación pública universitaria, complementando la oferta existente, referida específicamente al área de la ingeniería, a través de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Villa María. Creada en 1997, constituye un ejemplo de los resultados que pueden alcanzarse cuando la sociedad coincide en un objetivo en beneficio del conjunto de la comunidad y logra concretar acciones superadoras de intereses sectoriales, priorizando el bien común, a través de un equipo profundamente consustanciado con las metas propuestas, cristalizando sueños largamente acariciados. Si bien es una institución sumamente joven, ha conseguido canalizar la amplia experiencia educativa desarrollada en la ciudad y en la región. 165 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El gobierno de la Universidad mantiene el espíritu de la Reforma del 18, con una estructura democrática de participación de todos los claustros en los órganos de gobierno, y un sistema de elección directa de las autoridades unipersonales y de los miembros de los órganos colegiados. La organización académica regulada estatutariamente está planteada a través de Institutos Académico-Pedagógicos, en tres áreas de conocimiento: Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, y Ciencias Básicas y Aplicadas, que se constituyen en los ámbitos naturales de contención de las carreras de la Universidad. Desde sus inicios, la UNVM demostró una ávida preocupación por integrarse e integrar a otras instituciones en el Sistema de Educación Superior, creando articulaciones institucionales en la etapa fundacional, lo que permitió además elevar la calidad de los Institutos de Educación Superior no Universitaria. Cabe señalar que en la actualidad se dictan doce carreras que requieren titulación superior previa, sobre un total de las treinta y una que se ofrecen en esta institución. De esas doce carreras articuladas, sólo en dos casos se mantiene la articulación institucional original, determinada por la especificidad de las mismas y los criterios de evaluación y acreditación nacional universitaria. En los casos restantes la articulación es abierta, de título a título. La UNVM presenta una oferta mixta entre carreras tradicionales y otras innovadoras procurando evitar las superposiciones con otras propuestas universitarias próximas y respondiendo a las necesidades de la región. Más de cinco mil estudiantes se encuentran cursando estas carreras en la Sede Central en la ciudad de Villa María, en las subsedes de Córdoba, Villa del Rosario y en las extensiones áulicas de Bell Ville, San Francisco, Deán Funes y Noetinger. Sus egresados se insertan en el mundo laboral promoviendo una movilidad social ascendente de importante significación para la región, dado que casi el ochenta por ciento de los graduados proviene de hogares en donde se constituyen como el primer profesional de la familia. Desde hace varios años viene desarrollándose una intensa actividad de diseño de carreras de posgrado. Actualmente se dictan las siguientes: Maestría en Humanidades y Ciencias, Maestría en Investigación y Gestión de la Seguridad Pública, Especialización en Tributación y Especialización en Gestión de Pymes. La planta docente En la UNVM las categorías docentes son: Profesor, Docente auxiliar, Profesor extraordinario y Ayudante alumno. Cada una de estas categorías tienen cargos que le corresponden, a saber: a los profesores les corresponden los cargos de Titular, Asociado y Adjunto; a los docentes auxiliares les corresponden los cargos de Jefe de Trabajos Prácticos y Auxiliar Docente Graduado; a los profesores extraordinarios: los cargos de Consulto, Emérito, Honorario y Visitante; el Ayudante Alumno tiene el cargo con ese mismo nombre91. Los cargos mencionados pueden tener diferentes dedicaciones, a saber: exclusiva con cuarenta horas semanales, tiempo completo con treinta horas semanales, semiexclusiva con veinte horas semanales y dedicación simple con diez horas semanales92. 91 Estatuto General de la UNVM. Artículo130° (Aprobado por Resolución N°1 de la Honorable Asamblea Universitaria de fecha 6 de octubre de 1999) 92 Resolución N° 071/00 Artículo 1° 166 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región En el Reglamento Docente93 se establece que los profesores de cualquier cargo y dedicación “son quienes dirigen, imparten, supervisan u orientan la educación de los alumnos en cualquier nivel, siendo, con los alcances establecidos en el presente, responsables de la investigación, de la extensión y de la formación de recursos humanos”. Entre las funciones que se señalan para los profesores destacaremos ésta: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de docentes”. Los docentes auxiliares, que colaboran con los profesores en la actividad académica de la disciplina, tienen entre otras funciones “Participar en tareas de formación pedagógica y capacitación” El ingreso a la carrera docente en la UNVM se efectúa mediante Concurso público de antecedentes y oposición. Estos concursos se convocan de acuerdo con las necesidades académicas de cada Instituto de esta Universidad. La permanencia del docente concursado en su cátedra depende de su capacidad y de su desempeño, evaluados de acuerdo con el sistema establecido por la UNVM. Si recibiera evaluaciones negativas (consecutivas o alternadas) en el término de seis años, el cargo será llamado a concurso en el lapso de los noventa días a partir de la última evaluación negativa. Un docente perderá la titularidad de su cargo si obtiene dos evaluaciones negativas consecutivas, en cuyo caso el cargo será inmediatamente concursado. Por otra parte, se garantiza la permanencia de aquellos que obtienen evaluaciones favorables aún en los casos de modificaciones de planes de estudio o situaciones de reorganización, pues la normativa establece que los Decanos, en acuerdo con los Consejos Directivos respectivos, deben disponer la reubicación de estos docentes atendiendo a su especialidad y respetando su categoría y dedicación. El proceso de evaluación académica se lleva a cabo anualmente y abarca a todo el personal docente. La responsabilidad de su realización está a cargo de los Secretarios Académicos de cada Instituto Académico-Pedagógico y los procedimientos están determinados en consonancia con la Secretaría Académica del Rectorado. En cada ocasión se analiza el plan de trabajo anual comprometido por el docente al inicio de cada ciclo lectivo, se determina su grado de cumplimiento y se consideran las evaluaciones de los alumnos. Asignada la calificación, se comunica el resultado al profesor, haciendo llegar copia a la Secretaría Académica del Rectorado. Se pretende que el proceso evaluativo docente sea continuo, sistemático y que recoja los logros profesionales -en cuanto a titulaciones- evidenciados por los profesores y también la eficacia y el perfeccionamiento de la labor que desarrolla. Evolución de la planta docente En los orígenes de la institución, la necesidad de contar con docentes con formación idónea y experiencia suficiente en la docencia, la investigación y la extensión universitaria, condujo a la realización de contrataciones de profesores de reconocida trayectoria local, provincial y nacional, resultando de ello que un elevado porcentaje de los mismos eran procedentes de diversas regiones geográficas de nuestro país. Esta característica inicial de la planta docente se asentó, primordialmente, en el reconocimiento de trayectorias profesionales con valor para la institución en su potencialidad formadora de profesores noveles de nuestra ciudad y región. 93 Resolución N°114/97 167 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se presenta seguidamente la evolución cuantitativa de la planta docente de la UNVM desde 1997 - año en que comienzan las actividades académicas - hasta el año 2002 y por último, los datos correspondientes al año 2012: El crecimiento de los primeros años responde a la conformación de los cuadros docentes necesarios para el inicio de las actividades académicas. Más tarde ese crecimiento es menor en razón de que las carreras fueron completando todos los espacios curriculares de los planes de estudios. Los equipos docentes se conforman en la actualidad con profesores radicados en Villa María y en otras localidades de la provincia; aproximadamente la mitad de los profesores que conforman estos equipos se radica a más de cincuenta kilómetros de distancia. En el documento Autoevaluación Institucional se menciona: “La presencia de docentes de otras localidades es beneficiosa para el intercambio de opiniones y establecer parámetros de comparación de calidad académica entre la UNVM y otros centros educativos. Pero, dificulta la participación fluida de los agentes en actividades extra áulicas”94 Obviamente las actividades de formación docente también están incluidas en esta afirmación. Es de destacar que la utilización de nuevas tecnologías educativas permite superar en cierta medida los límites impuestos por la radicación más distante de algunos docentes. En la actualidad, 30% de la planta docente total reviste carácter ordinario, el 66% carácter interino, siendo contratado el 4% restante. La mayor parte de los docentes poseen dedicación exclusiva (cuarenta horas semanales de trabajo), de tiempo completo (treinta horas semanales) y semiexclusiva (veinte horas semanales)95 Estas dedicaciones permiten a los profesores mantener un contacto fluido con los alumnos más allá de los horarios de clase. Esta franja sería la más fácilmente beneficiada por actividades de formación pedagógica en servicio. La UNVM posee un plantel docente joven, con una edad promedio de 45 años. La formación docente universitaria y el sistema de acceso, permanencia y promoción en la normativa de la Universidad Desde sus orígenes la UNVM ha asumido un compromiso con la formación pedagógica de sus docentes y al mismo tiempo ha dado pruebas de valorar esta formación en su personal. En su Proyecto Institucional, documento fundacional de la Universidad, se considera como una característica de identidad del docente el “conocimiento pedagógico para comprender e intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior”96 94 UNVM Autoevaluación Institucional. Período 1996-2006 Informe Final página 133 95 Dedicación exclusiva 16%, Tiempo Completo 9%, Dedicación Semiexclusiva 37% 96 Proyecto Institucional. Sección C. Título IV, Capítulo 2. Aprobado por Resolución N°505 del Ministerio de Cultura y Educación. 10 de abril de 1997. 168 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El Estatuto General de la UNVM establece que “Todo docente tendrá simultáneamente el derecho y la obligación de realizar tareas que tiendan a su actualización y perfeccionamiento en el aspecto académico, debiendo la Universidad Nacional de Villa María garantizar todos los medios necesarios para tal fin”97. Esta expresión se ve reflejada en diversos instrumentos legales que rigen la vida universitaria desde los mismos inicios. El Estatuto General establece además, la creación de unidades de asesoramiento al Rector, en el ámbito de la Secretaría Académica con funciones tales como: “Analizar la calidad de los recursos humanos en lo que se refiere a su formación pedagógica en la Universidad y proponer programas de capacitación”, “Prestar asesoramiento pedagógico a los institutos, escuelas y centros que se constituyan” y también “Promover la innovación en lo pedagógico, ofreciendo asesoramiento a los responsables de llevarla a cabo”98 Las funciones mencionadas se validan en otro documento institucional denominado Manual de Misiones y Funciones99 que se refiere a las distintas unidades que conforman el organigrama de la UNVM y que colaboran en la formación docente de su personal, del que destacamos algunas misiones y funciones asignadas a las mismas: La Secretaría Académica debe “Asistir al Sr. Rector en el diseño y ejecución de una política educativa coherente con los planes de desarrollo académico-científico de la Universidad, así como en la administración y control de gestión de las actividades derivadas”, estableciéndose como una de sus funciones más relevantes “Intervenir en la formulación de directivas de carácter normativo atinentes a su área, especialmente en lo atinente a la actividad de alumnos y la designación de personal docente, concursos y sus cronogramas de realización”. En el ámbito de la Secretaría Académica del Rectorado, se concentra tanto la función de organización como la de asesoramiento en lo que se refiere a la formación referida a roles educativos, a saber: a) La Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación Institucional, dependiente de la Secretaría Académica, tiene entre otras funciones “Asesorar pedagógicamente en la formulación y/o modificación de currículas y programas de capacitación”. De esta Subsecretaría, dependen la Dirección de Conducción Educativa, que tiene como funciones principales: intervenir en la evaluación de los recursos humanos docentes existentes y asesorar en la elaboración de planes y programas de formación, capacitación, actualización y reconversión del personal docente. b) La Subsecretaría de Problemática de la Enseñanza y el Aprendizaje tiene entre otras funciones las siguientes: intervenir en la planificación, conducción y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; efectuar el análisis de la calidad de los aprendizajes en la Universidad y entender en la promoción de la innovación pedagógica, asesorando a los responsables de llevarla a cabo. La Dirección de Orientación Educativa, dependiente de esta Subsecretaría tiene entre sus funciones “organizar programas de formación, perfeccionamiento y actualización para el desempeño de roles educativos”. 97 UNVM. Estatuto General. Artículo 142° 98 UNVM. Estatuto General. Artículo 94° Incisos g) y h) 99 UNVM. Manual de Misiones y Funciones. Resolución N°017/98 169 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se puede apreciar hasta aquí que en el momento fundacional de la UNVM existía un pleno reconocimiento de la importancia de la formación pedagógica de sus docentes, ya que no sólo se la señala en el Estatuto General como derecho y obligación sino que también se crean unidades específicas para atender la implementación concreta de esta formación. De lo expuesto se desprende que el Estatuto, el Proyecto Institucional y el Manual de Misiones y Funciones se constituyen en el marco regulador general de estas funciones vinculadas a la organización y el asesoramiento para garantizar la formación docente, no obstante lo cual, por tratarse de un área altamente sensible en la problemática universitaria, las unidades a cargo de estas actividades no consiguieron desarrollarlas en plenitud, más allá de considerarse que los logros obtenidos son relevantes. Por lo mismo, resulta de interés analizar el Reglamento Docente, el Régimen de Adscripción y el Reglamento de Encuesta de Evaluación de la Actividad Docente por parte de Alumnos100 por considerar que constituyen herramientas que suman en la tarea de lograr que la formación pedagógica de los docentes se materialice en acciones específicas, vinculando esta formación con el sistema de ingreso, permanencia y promoción docente en la UNVM. En la UNVM, la carrera docente – cómo se evalúa y cómo se produce la promoción – se encuentra reflejada en el Reglamento Docente del año 1997, que establece como función de los profesores: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de docentes” 101. Esta función se complementa con la siguiente obligación “Realizar y orientar la formación de recursos humanos de acuerdo a su cargo y dedicación”102. Queda en claro aquí que se considera una responsabilidad de los docentes experimentados el formar a profesores noveles o principiantes, atendiendo sus necesidades individuales. En el apartado titulado “De los derechos de los docentes” se especifica que tendrán derecho “a la formación pedagógica y de gestión, a través de talleres y otras modalidades conducentes, incorporando nuevas tecnologías educativas y de administración”.103 A su vez en el Reglamento General de la UNVM se establece que: El Rector, a través de la Secretaría Académica y en forma coordinada con las Secretarías Académicas de los Institutos Académico-Pedagógicos, realizará anualmente una evaluación de la gestión académica: docencia, investigación y extensión de los Docentes de la UNVM, donde se deber dejar constancia del resultado de dicha evaluación, fundamentando las razones del resultado104 El artículo 19° se especifica las condiciones de la evaluación ya que “…se tendrán en cuenta las actividades realizadas en el año de acuerdo al cargo y dedicación: a) Grado de cumplimiento del Plan Anual de Actividades en docencia, investigación y/o extensión, según corresponda. b) Formación de recursos humanos c) Actividades de formación individual técnica, pedagógica y de gestión… Esta normativa asocia claramente la evaluación con la promoción del docente, pues establece que en caso de que un docente efectivo posea dos informes anuales consecutivos reprobados o tres 100 Estas resoluciones fueron aprobadas en junio de 1997 101 Resolución N° 114/97 Anexo I art.3° inc.c) 102 Resolución N° 114/97 Anexo I Artículo 10° inc.o) 103 Resolución N° 114/97 Anexo I Artículo 13° inc. b) 104 Resolución N° 114/97Anexo I Artículo 14° 170 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región alternados, esto ocasionará que se llame a concurso el cargo y en el caso de ser docentes interinos o contratados no se renovará la designación. Es de resaltar la importancia que la normativa de la UNVM otorga a las tareas de formación pedagógica y capacitación para todo aquel que participa en la actividad de enseñanza, pues el Reglamento Docente establece que desde el momento mismo que ingresa el novel profesor como Docente Auxiliar puede participar de las mismas. Otra vía de ingreso a la carrera docente en la UNVM es la participación como adscripto a una cátedra. Este antecedente es apreciado en la realización de concursos para el ingreso a la docencia. El Régimen de Adscripción de Profesionales Universitarios105 aprobado en los inicios de la labor de la UNVM, establece que las actividades que se desarrollen en esta figura “deben estar enmarcadas en la concepción de educación permanente, empleando como uno de los métodos idóneos, el sistema de educación personalizada”106. Los Profesores-Directores tienen que evaluar las tareas desarrolladas por los adscriptos así como su desempeño. Para complementar el sistema de evaluación del docente - que ha sido analizada en párrafos anteriores – se propuso instrumentar un sistema que permitiera incorporar la mirada de los alumnos, dándoles una voz que pudiera ser oída institucionalmente. Es así como surge la Encuesta de Evaluación de la Actividad Docente por parte de Alumnos107 Respecto a la formación pedagógica de los docentes, cabe aclarar que la misma se ha realizado bajo tres modalidades a lo largo del tiempo, como cursos extracurriculares de posgrado, de capacitación para administrativos y docentes, y para graduados. En los inicios de la actividad de la UNVM se reglamentaron dichos cursos extracurriculares108. En el Reglamento General de Concurso para la Designación de Profesores Ordinarios109 se exige para ser aspirante, entre otras condiciones, el poseer título universitario reconocido, pero no se requiere formación pedagógica específica para tal propósito. Sin embargo cuando se refiere a la actividad de los Tribunales Evaluadores para sustanciar el concurso menciona que deberán emitir juicios fundados sobre los títulos y antecedentes de los aspirantes y “el desempeño de los aspirantes en el dictado de una clase” y “la actuación de los aspirantes en la entrevista personal, que no debe ser pública, en la que se exponga su plan de investigación y programa de una de las asignaturas base del concurso…”110 Puede apreciarse aquí la importancia que se le ha otorgado a estos aspectos pedagógicos a la hora de evaluar las actuaciones. Es decir, si bien esta normativa no requiere la presentación de elementos probatorios de una formación pedagógica determinada le brinda un papel central a aspectos innegablemente pedagógicos para evaluar el desempeño de los aspirantes. Específicamente se detalla que el Jurado evaluará la capacidad de los concursantes para: “elaborar programas docentes, programar unidades temáticas del programa de clase” y más adelante señala: “Los aspirantes en la entrevista personal deben explicitar los objetivos de la curricula, la organiza105 Resolución N° 115/97 106 Resolución N° 115/97 artículo 2° 107 Resolución N°116/97 108 Resolución N° 177/97 109 Resolución N° 290/98 110 Resolución N° 290/98 Artículo 29 171 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región ción pedagógica, la programación y el tiempo asignado a cada unidad temática”111 Por otra parte y teniendo en consideración que los docentes ingresan a la Universidad no sólo como concursados o profesores ordinarios, sino también por la vía del interinato es destacable que en los Institutos Académico Pedagógicos se atiende para la selección de antecedentes, a la formación pedagógica de los postulantes, ya que cuentan con un instructivo en el cual se indica, que para la preparación de la clase deberán considerar los aspectos tales como una fundamentación teórica breve sobre el tema en cuestión y la propuesta de clase práctica formulada a partir de él, criterios de evaluación de la propuesta. Cabe aclarar que se trata de normas son orientativas y no eliminan cualquier otra posibilidad que el postulante considere apropiada para agregar a la propuesta112. Hasta aquí hemos mencionado algunos aspectos de la normativa fundacional, a sabiendas que constituyen una base central sobre la cual se desarrollarán las prácticas y nuevas experiencias para sustentar los procesos que harán posible el objetivo de contar con una formación pedagógica adecuada, eficaz y actualizada. Breve reflexión histórica y prospectiva sobre la formación docente universitaria Desde sus orígenes la Universidad se preocupó por la Formación Docente, al punto que sus inicios se impregnan de elementos pedagógicos que fueron penetrando en su identidad y en sus manifestaciones. La Función Docencia siempre estuvo considerada en grado superlativo; no puede olvidarse que la Universidad nace articulada con los Institutos de Formación Docente del medio.113 Tampoco podemos olvidar que Villa María ha concentrado –desde hace más de un siglo y medio-, una oferta educativa relevante en la región y en ese marco ha puesto énfasis en la Formación de Docentes de todos los niveles. Siguiendo esta tradición nace la UNVM. En su oferta académica ocupa un destacado lugar el Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, el que nuclea las ofertas diversas de Formación Docente. En la actualidad, además de Profesorados y icenciaturas en Idiomas nacionales y extranjeros, se cuenta con Licenciaturas directamente relacionadas con la Educación y Formación Docente114 En este sentido, la política de la Secretaría Académica del Rectorado se orientó a la realizaciónde acciones vinculadas a la Formación Docente, como temas propios de agenda. Algunas de las tareas de Formación Docente efectuadas por iniciativa de la Secretaría Académica del Rectorado se mencionan: Curso/taller “La Educación Superior y su Organización Curricular” (2000); Congreso de Educación del Centro del País (2003); Programa de Formación Docente. Módulo: Los procesos de enseñanza y el aprendizaje. Su especificidad en el aula universitaria (2003); II Congreso de Educación del Centro del País (2004); “Cuando el docente es maestro. Planificación Educativa Universitaria. Su 111 Resolución N° 290/98 Artículo 30 112 Resolución N° 153/06 Consejo Directivo Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas 113 Tales como el Instituto La Santísima Trinidad, Instituto del Rosario “Profesorado Gabriela Mistral”, Biblioteca Bernardino Rivadavia y sus Anexos, entre otros 114 Tales como: Licenciatura en Educación, Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en Gestión Educativa. 172 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región diseño y ejecución” (2005); I Jornada sobre Ley de Educación Nacional – Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa (2006); “Gestión de Cursos Virtuales en Moodle (2010); Seminario “Formador de Formadores en Educación Cooperativa y Mutual Escolar y Juvenil” (2011) Es de destacar que a partir del año 2000 la Universidad inicia un proceso de sistematización y documentación de la política académica relacionada con la Formación Docente. En estos documentos se fundamenta la política referida a la función docencia y se establecen líneas de acción, proponiéndose como meta lograr que los docentes universitarios desarrollen competencias relacionadas con el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, la planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica, la utilización de métodos y técnicas, la gestión y relación con los alumnos. Para concretar estas políticas se promueve en los últimos años, la realización de distintos eventos académicos, tales como simposios y cursos de formación continua para el personal directivo de la universidad. En dichos simposios, estableciendo confrontaciones de perspectivas latinoamericanas, estadounidenses y europeas, se abordaron temáticas referidas a la pedagogía y su epistemología; la calidad educativa frente al incremento de la demanda educativa; la práctica y sus principios pedagógicos; tecnología y educación; la relación filosofía y pedagogía; las nuevas demandas al docente de cara a los fines y valores actuales; la educación en América Latina, sus desigualdades socio-educativas y territoriales; las características de la universidad; la acreditación universitaria, entre otros temas. Por su parte, los Institutos de la UNVM han organizado a lo largo de los años actividades de formación docente, tanto para su propio personal como para los profesores de la región, tratándose en general de cursos abiertos tanto para los docentes universitarios como para los de otros niveles. En los últimos años - a partir del proceso de sistematización y documentación en el marco de una definición de políticas académicas para los docentes que toma como base la necesidad imperiosa de ofrecer formación pedagógica a los profesores universitarios- se ha trabajado en una propuesta para la creación del Profesorado en Docencia Universitaria –actualmente en instancia de validación en el Ministerio de Educación- y también la Especialización en Docencia Universitaria –Posgrado-, habiendo en carpeta otros emprendimientos orientados a fortalecer la Formación Docente. Los aspectos a resaltar del Profesorado en Docencia Universitaria se refieren a los requisitos para la admisión a esta formación, los objetivos generales de la carrera, el perfil del egresado y los ejes estructurantes de la misma. Para acceder a la carrera es preciso poseer título de grado, correspondiente a carreras de por lo menos cuatro años de duración y 2600 horas, con títulos expedidos por universidades de gestión estatal o privada debidamente reconocidas. Los objetivos generales de la carrera son: propiciar el desarrollo de conocimientos creativos, de estrategias de autorregulación y control del proceso de aprendizaje, actividades de planeación y de investigación y su punto de inflexión con otras ciencias; desarrollar un pensamiento interdisciplinario e innovador entrelazado con el cambio permanente del conocimiento, la renovación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje y las actitudes hacia el crecimiento integral del sujeto que aprende integrando su formación disciplinaria, su competencia ético profesional y su formación docente. 173 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Se espera que al concluir la carrera el graduado posea conocimientos fundados para desarrollar la actividad docente y generar una correcta aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de modo particular en el nivel superior; capacidad para planificar, organizar y evaluar las actividades pedagógico-didácticas; capacidad para relacionar docencia con la investigación educativa y también que adquiera competencias para desarrollar en sus alumnos conocimientos, capacidades, actitudes tendientes a promover la educación en distintas poblaciones y ámbitos. El plan de estudios se estructura sobre tres ejes conceptuales y ordenados según estos ejes, presentamos los espacios curriculares: Pedagógico-didáctico (Antropología pedagógica; Teoría y diseño curricular; Didáctica general; Alternativas educativas: lo no formal; Didáctica especial y observación; Observación y práctica de la enseñanza); Psicosociológico (Psicología de adolescentes y adultos, Psicología del aprendizaje: teorías; Psicosociología grupal: el aprendizaje; Sociedad y sistema educativo) y el tercer eje: Metodológico y de gestión (Metodología de las ciencias; Metodología de la investigación educativa; Seminario de investigación: ¿cómo educar?; Administración y gestión educativa; Informática educativa) Están previstos además dos seminarios de Profundización Profesional que permitan complementar conceptos o prácticas propias de diferentes campos de conocimiento. El total de horas de cursado será de 964 a lo largo de dos cursos lectivos. Como es posible observar, la UNVM se encuentra en pleno proceso de búsqueda de soluciones a las demandas que los docentes universitarios plantean respecto a su propia formación pedagógica, lo que implica considerar que la organización de acciones formativas de carácter pedagógico tanto para el personal docente de reciente ingreso como también para el que se halla consolidado en la institución, tiene un papel decisivo en la calidad de la vida universitaria. Proyecto de Reglamento de Carrera Docente en la UNVM. Es sumamente fructífero que una institución plantee claramente sus políticas con respecto a temas centrales, pues de ese modo quienes se incorporan y trabajan en ella pueden saber cuáles son los lineamientos que deben seguir al desarrollar sus actividades. Como fruto de la reconsideración de las políticas vigentes, está en estudio un proyecto de Reglamento de Carrera Docente en la UNVM que considera los derechos y obligaciones de los docentes concursados. Al definir cuestiones básicas acerca de los docentes, este proyecto expresa que: No son suficientes las competencias referidas a conocimientos abstractos o universales; son necesarias también las competencias fundadas en conocimientos prácticos no sólo asociados al ámbito académico sino también al espacio del trabajo en el que se requieren habilidades para la resolución de problemáticas complejas. Tales competencias manifiestan posturas y aptitudes para mantener una actitud abierta, planteando preguntas, encontrando respuestas y soluciones, promoviendo un espíritu creativo e innovador, propio de todo proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 115 Al momento de establecer cursos de acción para potenciar la calidad del profesorado, el pro115 Documento de circulación interna. 174 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región yecto establece que debe promoverse de manera continua y sostenida la formación en servicio tanto en temas de investigación como en temas específicos de docencia. También señala que es necesario sistematizar la formación continua del profesorado reforzando los aspectos pedagógicos y cualificar la formación docente desde una visión multidimensional inter y multidisciplinar. Una vez que se han brindado precisiones sobre el modo de entender la tarea docente y las cualidades deseables que un profesor debe poseer, consideramos conveniente tratar aspectos específicos de la carrera docente. En el proyecto de nuestra institución este concepto está unido a la Carrera Académica. Se la presenta en estos términos: La Carrera Académica en el marco de la tarea universitaria, está constituida por normas y procedimientos que conducen al cumplimiento de las funciones docentes. Tal Normativa establece los grados de la carrera docente; brinda el derecho a la actualización y capacitación continua; regula las condiciones de ingreso, permanencia y promoción en los cargos, categorías y dedicaciones docentes, es decir, regula la estructura de la carrera académica construida en base a la obtención de méritos.116 La carrera académica, debidamente acreditada, se constituye en el historial académico del candidato que contemplará los siguientes criterios: Antigüedad en el campo académico; Méritos docentes; Méritos de investigación; Méritos por innovación y transferencia de conocimiento; Mérito de dirección y gestión académica y finalmente el sistema de evaluación docente. Tal como se plantea en el proyecto en debate, la lógica de la Carrera Académica no colisiona con la lógica de los Concursos Docentes. La primera sigue una línea horizontal y sucesiva, construida a lo largo del tiempo y muestra los méritos académicos. El Concurso es un acto que se da en un momento determinado y que utiliza los antecedentes de la actividad docente. Este Reglamento establece como requisito para ser Profesor Titular poseer el grado académico de Doctor o antecedentes equivalentes y poseer una sólida y actualizada formación científica y técnica en la disciplina que imparte; antecedentes valorables en la dirección o ejecución de actividades de grado o posgrado, elaboración y resultados en proyectos de investigación, extensión y servicios o transferencia; formación de recursos humanos. Para el caso de Profesor Asociado, el título requerido como mínimo es el de Maestría y para el Profesor Adjunto el de posgrado. En el caso del Jefe de Trabajos Prácticos poseer título universitario y trayectoria en investigación. El Auxiliar Docente Graduado debe poseer título universitario. En este proyecto se propone que el acceso a los cargos docentes se hará a través de concurso público de antecedentes y oposición. En cuanto a la promoción, establece que … todos los docentes concursados que hubieren sido evaluados favorablemente en dos períodos consecutivos, en el marco de la presente Carrera Docente, podrán solicitar la implementación del llamado a concurso en el cargo inmediato superior siempre que se cumplan los siguientes requisitos: a) necesidades académicas de promoción de recursos humanos en carreras, áreas o espacios curriculares, b) factibilidad presupuestaria para cubrir el cargo inmediato superior. La permanencia en el cargo docente dependerá del desempeño que surja de la evaluación periódica realizada de acuerdo con lo establecido en el Reglamento. 116 Documento de circulación interna 175 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El proceso de evaluación de la actividad académica requiere que anualmente el docente presente, por cada cargo en que se desempeñe, un informe de la actividades desarrolladas, una propuesta académica o plan de actividades, un informe de desempeño elaborado por el coordinador de la carrera en base a la observación y seguimiento de la labor desarrollada y de acuerdo con su cargo y dedicación. La evaluación docente también incluye la opinión de los alumnos. Para ello se implementan al final del dictado de cada espacio curricular encuestas a los estudiantes, que contemplan: los aspectos pedagógico-didácticos, los aspectos de cumplimiento de funciones y obligaciones directamente vinculadas con la docencia, las condiciones académico-institucionales en que se desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje. Los resultados de estas encuestas se informan al coordinador de la carrera, al responsable del espacio curricular y al docente sujeto de la encuesta para su conocimiento, análisis y elaboración de propuestas de mejora de la enseñanza que posteriormente serán elevados al Decanato correspondiente. La voz de los profesores Paralelamente a la revisión de la normativa de la UNVM, y reconociendo la importancia que asume para cualquier indagación referida a la formación docente universitaria y al sistema de acceso, permanencia y promoción, se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores universitarios117, en la búsqueda de algunos datos que nos proporcionarían la voz de los propios actores institucionales. Este relato de experiencias sobre la formación pedagógica y el sistema de acceso, permanencia y promoción de los profesores nos condujo por diversos caminos, todos ellos fructíferos, ricos en conexiones con otros más. Se relevaron las opiniones sobre la necesidad de mantener una formación docente permanente, su disponibilidad a implicarse en dicha formación y cómo entendían que debía planificarse, así como su opinión respecto al sistema de acceso, permanencia y promoción a la docencia universitaria. De los datos recabados, es posible establecer algunas cuestiones específicas de la formación pedagógica y sus relaciones con la formación disciplinar, y la vinculación que expresaron entre dicha formación y la carrera docente, las que aparecen en el discurso de los profesores como íntimamente imbricadas. A modo ejemplificativo indicaban que: “la formación pedagógica debe estar relacionada con el área disciplinar específica”; “debe ser sistemática, con aportes teóricos relevantes, y prácticas en aula que permitan reflexionar sobre la relación entre formación pedagógica-formación disciplinar”; “debe plantearse desde el inicio de la actividad como docentes”; “es necesario que se reconozca la formación pedagógica para la carrera docente”; “debe ser obligatoria para quienes pretenden desarrollar la docencia en la universidad”; “la UNVM debe brindar formación pedagógica a sus docentes, y asesoramiento individual y grupal”; 117 Se realizaron seis (6) entrevistas, a profesores concursados (tres) e interinos (tres) de las carreras de Formación Docente de la UNVM. Es claro que no constituye una muestra de la planta docente de la Universidad. 176 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región “la formación pedagógico-didáctica debe relacionarse con el área disciplinar y permitir la investigación en educación, […] así como se reconocen los incentivos para los docentes investigadores, también se reconozca a quienes se forman específicamente para la docencia”. Es destacable, en el discurso docente, la presencia de una tensión entre el saber pedagógico y los contenidos disciplinares para la enseñanza, vinculada específicamente a lo que debe dominar el profesor al desarrollar sus clases. Lucarelli (2006) indica: “Si se considera esta relación en un contexto histórico, se puede afirmar que en la universidad el lugar preponderante que tiene la especialidad científica, artística o humanística en la consideración de la excelencia del docente universitario opacó la dimensión pedagógica de su desempeño y, por tanto, de su formación. Si bien es indiscutible la preeminencia que tiene el dominio de los contenidos sustantivos del área disciplinar profesional como requisito para el buen desempeño del docente, hoy día tiene cada vez mayor relevancia la presencia de contenidos relacionados con las prácticas de enseñanza y los procesos que hacen a su programación y evaluación en las actividades con docentes asociadas al mejoramiento de la calidad de la educación118 Otro de los aspectos que son de inocultable presencia es la relación entre la necesidad del reconocimiento de la formación pedagógica con el sistema de acceso, permanencia y promoción para la docencia universitaria, cuestión que está claramente señalada en lo que se refiere a la investigación. Una advertencia interesante la plantea la autora citada y nos parece relevante a la hora de considerar el tema: “El docente universitario se reconoce a sí mismo por su profesión de origen y se identifica con el título otorgado por la unidad académica donde se graduó (…) Poder y prestigio no provienen de la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico o humanístico determinado”119 La lectura de numerosos trabajos puestos en relación con los dichos de los profesores, nos lleva a concluir que es conveniente considerar la organización de acciones formativas de carácter pedagógico tanto para el personal docente de reciente ingreso como también para el que se halla consolidado en la institución, con un sistema de reconocimiento específico para la carrera docente, lo que jugaría un papel decisivo en la calidad de la vida universitaria. Mucho camino resta recorrer para lograr que la formación pedagógica en la docencia universitaria tenga un papel central, sin embargo consideramos que los aportes serán canalizados en algunos de estos modos: • Brindar posibilidades de colaboración y apoyo mutuo entre los profesores, a través de figuras como el profesor tutor o la formación colectiva; • Generar procesos reflexivos del profesorado sobre su propia práctica docente; 118 LUCARELLI, Elisa. Análisis de prácticas y formación: tres experiencias con docentes en universidades argentinas. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 273-296, jan/jun. 2006 Pag.275 http://www.perspectiva.ufsc.br 119 Ibid pag.276 177 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región • Plantear la formación en términos de investigación acción, trabajando en conjunto con profesores que hayan mostrado afinidad; • Establecer claros mecanismos de reconocimiento de los trayectos de formación pedagógica universitaria para la carrera docente. A modo de cierre A partir de lo expuesto es posible visualizar la existencia de tres momentos en lo que respecta a la formación pedagógica de los docentes vinculada a la Carrera Docente en la UNVM: fundacionalnormativo, de desarrollo y prospectivo. El momento fundacional, donde se dictan las normas básicas para el funcionamiento de la UNVM, otorga un papel destacado a la formación pedagógica de los docentes. En este mismo trabajo, mencionamos que el Proyecto Institucional considera como una característica de identidad del docente el conocimiento pedagógico para intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior. El Proyecto Institucional no sólo es una piedra fundacional de la UNVM, sino que es un referente actual para la labor de la Universidad, de ahí la importancia que toma lo expresado. También se mencionó la creación de unidades dependientes de la Secretaría Académica del Rectorado con directa relación a la formación pedagógica de los docentes. Esto es una clara señal de que, en esos momentos iniciales, se estaban dando los pasos organizacionales necesarios para que la normativa pudiera cumplirse plenamente. Por último, cabe destacar lo que el Reglamento Docente tempranamente estableció como función de los profesores: “Contribuir, en carácter de formador, a la formación pedagógica de docentes”120. En este enunciado, la normativa nos remite a la presencia del docente como formador de sus futuros pares, destinado a satisfacer una necesidad de apoyo a la docencia de los profesores noveles. De esta manera, apoyada en tres puntos concretos - Proyecto Institucional, unidades dependientes de Secretaría Académica, función docente – la formación docente quedó establecida sólidamente en los inicios de la UNVM. Analizar una universidad joven desde sus inicios implica situar la mirada en logros y en desafíos. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) al dirigir al Ministerio de Cultura y Educación la recomendación en sentido favorable a la puesta en marcha de la UNVM, refiriéndose a ésta la caracterizaba diciendo que se trataba: “…de un modelo novedoso en cuanto ha surgido directamente de las aspiraciones de la misma comunidad y con un inocultable rasgo de ‘experimentalidad’ y que, por tanto, deberá enfrentar situaciones inéditas que es conveniente señalar y que deberán ser encaradas y resueltas.”121 Indudablemente esta afirmación fue confirmada por los hechos. Múltiples ajustes debieron realizarse sobre la marcha para que la UNVM fuera concretando avances. 120 Resolución N° 114/97 Anexo I art.3° inc.c) 121 CONEAU Resolución N°1/97. 11 de marzo 1997. 178 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región El período que hemos señalado como momento de desarrollo no reconoce una fecha cierta de inicio. Es posible reconocer algunas dificultades en tanto proceso sistemático para la formación pedagógica de los docentes, conforme al impulso fundacional, lo que no desvaloriza los ingentes esfuerzos aportados en este sentido y el desafío que implica incrementar nuestra dedicación en tal dirección. Más adelante, el tema de la formación pedagógica adquiere nueva presencia y la política de la UNVM toma un giro expresado en acciones concretas. Numerosos cursos y actividades de formación docente se realizaron con importante asistencia de docentes. Al mismo tiempo, en la institución se estudia la normativa para procurar su mejor aplicación. Surgen nuevas inquietudes, generándose proyectos relacionados a esta temática. Hoy la UNVM se encuentra iniciando lo que hemos denominado el momento prospectivo. Hemos mencionado el proyecto que está en estudio sobre Carrera Docente y también hicimos referencia a la creación del Profesorado en Docencia Universitaria y a la Especialización en Docencia Universitaria (Posgrado). Los temas señalados muestran claramente la preocupación de la institución por la formación docente. El desarrollo de estas propuestas y la sostenida labor cotidiana determinará la caracterización que generaciones futuras harán de nuestros esfuerzos actuales. 179 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía ACIEGO, Ramón, MARTIN, Eduardo y GARCÍA, Lorena. (2003) Demandas del profesorado universitario sobre su formación docente. Revista interuniversitaria de formación de profesorado. Vol.17. N° 002. Agosto 2003 Universidad de Zaragoza. de la CRUZ, Ma. África, GOMEZ, Esther, MARTINEZ, María F. El programa de formación inicial para la docencia universitaria en la Universidad Autónoma de Madrid. Servicio de Ayuda a la Docencia Universitaria (SADU) ICE de la Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado el 20 de mayo del 2012 http://www.ub.edu/forum/Conferencias/sadu.htm LUCARELLI, Elisa. Análisis de prácticas y formación: tres experiencias con docentes en universidades argentinas. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 273-296, jan/jun. 2006 Pag.275 http:// www.perspectiva.ufsc.br 180 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. Alberto L. Ríos Vargas Nelly Amarilla Mónica Rodríguez. Zully Martínez. Gilda Sánchez. Alberto Martínez. Elida Duarte Introducción La Universidad Nacional de Pilar (UNP) se encuentra ubicada en el Departamento de Ñeembucú, el cual ocupa una superficie de 12.147 Km. en el extremo sudoeste de la Región Oriental. Su topografía está dominada por una llanura aluvial con vastas zonas inundables que forman lagunas, esteros, bañados, y alrededor de las cuales se elevan pequeños promontorios sedimentarios que no alteran la horizontalidad del terreno. La red hidrográfica pertenece a las cuencas del Paraná y Paraguay, cuyos cursos limitan con Argentina122. La UNP fue creada atendiendo el gran déficit educacional en el nivel universitario y la necesidad de formación de capital humano necesario para dinamizar el desarrollo de la región; es una institución que se fundó por iniciativa de la ciudadanía pilarense y basa su doctrina en la educación orientada al desarrollo de la región. En respuesta a estas situaciones la UNP traza como objetivo básico la posibilidad del acceso a la educación superior calificada para un mayor número estudiantes, y convertirse en un efectivo factor de desarrollo sostenible de la región. Tiene una existencia de 21 años desde su fundación, y ha sido iniciada gracias a la confluencia de varios factores que permiten ubicarla como una de las Instituciones de Educación Superior que ha marcado un hito histórico, ya que fue una de las primeras Universidades fundadas fuera de la Capital (Asunción) convirtiéndose en la segunda Universidad Nacional del país, ubicada en una zona estratégica. Actualmente la UNP está integrada por cinco Facultades: Ciencias Agropecuarias y Desarrollo Rural; Humanidades y Ciencias de la Educación; Ciencias Aplicadas; Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, y Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas. Cuenta también con filiales en el Departamento de Misiones, específicamente en las ciudades de Ayolas, San Ignacio y San Juan. El modelo de organización y gestión universitaria se deriva de una combinación de corrientes teóricas relacionadas con la formación de los directivos que se van sucediendo en la Dirección Institucional, cuyo modelo es el co-gobierno participativo de todos los estamentos, con una instancia de alta dirección con enfoque gerencial que organiza y coordina las políticas institucionales. 122 El carácter inundable del terreno propicia la formación de esteros; el clima es tropical húmedo con una temperatura media de 22º C, con lluvias que alcanzan los 1400 a 1500 mm anuales. Las condiciones fisiológicas y climáticas influyen en el desarrollo de una vegetación herbácea y pequeños frondosos bosques; los ríos, lagunas, esteros y pantanos son el hábitat ideal de una rica fauna ornitológica e ictícola. 181 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región La instalación de una institución de educación superior en una comunidad con escasa “cultura universitaria” ha sido un desafío; una comunidad aislada por muchos años por falta de acceso vial de todo tipo, lo cual ha separado de alguna manera la conexión con la capital del país configurando una realidad política que ha afectado el desarrollo del Departamento; concomitantemente se ha potenciado una vinculación más estrecha con la República Argentina en las áreas culturales, económicas y sociales. Aspectos del modelo institucional de la UNP La Universidad Nacional de Pilar se plantea consolidar un modelo pedagógico universitario que tienda a la formación de profesionales generadores de conocimientos e íntegros como personas. Se implementa el escalafón abierto, la libertad de cátedra, la capacitación continua, el desarrollo de la docencia - investigación para garantizar la calidad educativa. En relación a la investigación, actualmente se forman núcleos de investigación relacionados al ámbito regional identificados como nicho de investigación123. En cuanto al aspecto financiero se plantea: Aplicación de Políticas que permitan la captación de recursos y autonomía para la gestión de los mismos. Desarrollo de vínculos con empresas locales para la realización de investigaciones. En relación a la autonomía y sistema de gobierno, conscientes de la necesidad de que la Universidad deben estar garantizadas para que la producción de conocimientos científicos y técnicos favorezca el desarrollo de un departamento, país y región se plantea: Evitar toda injerencia o desnaturalización de los fines y objetivos de la Universidad para que se cumplan los intereses propios de la entidad. Autonomía Académica y de Gobierno: son innegociables de acuerdo al Art.79 de la Constitución Nacional. Flexibilidad administrativa para la ejecución del presupuesto. Establecer un sistema de gestión participativa, con la incorporación de la calidad como eje trasversal. La formación docente universitaria La formación docente se configuró como un requisito indispensable para ejercer la docencia en la UNP desde sus inicios, realizándose cursos de formación docente como oferta del Rectorado para todos los docentes de las diferentes unidades académicas. Las propuestas concretas de formación se conformaron en las unidades académicas, ya que determinaron las necesidades específicas a cada carrera. 123 “Los Humedales del Ñeembucú”: su biodiversidad en el aspecto ecológico, político, social, educativo. 182 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Las primeras propuestas se limitaban a dos módulos: uno referido a Educación Superior en donde se trataban el perfil del egresado universitario, y el segundo referido a Didáctica Universitaria, enfocándose a las bases filosóficas de la educación, enfoques curriculares, medios auxiliares e investigación científica. Estas propuestas eran desarrolladas por docentes externos a la institución. Las propuestas fueron variando en función de la complejidad y experiencia de los docentes, lo que llevó al análisis y discusión tanto del rol como del perfil del docente para la educación superior en la UNP. En este proceso se produjeron discusiones y una necesaria revisión de todo el sistema educativo en la UNP, dado por lo siguientes factores: • Internacionalización, • Evaluación y acreditación, tanto institucional como de carreras. • Inclusión de TIC al proceso educativo y sobre todo a la función docente: Aula Virtual y Sistema de información Académica. SIAWEB. En la propuesta de formación docente actual se incorporan los conceptos de capacidades y competencias, así como gestión, evaluación y acreditación universitaria, más un trabajo final en donde se aplican los conocimientos desarrollados en los módulos anteriores. Cada módulo es desarrollado por docentes especialistas, todos pertenecientes a la Universidad. Las capacitaciones en la incorporación de las TICS al proceso educativo se desarrollan a través del Rectorado, específicamente a través de un proyecto denominado “Aula Virtual”, a cargo de la Dirección General de Calidad Académica (DGCA); tal proyecto incluye la incorporación del enfoque teórico denominado “Conectivismo”, dándole apoyatura teórica a la práctica docente y la utilización de la plataforma de la UNP en donde se informatizan todas los contenidos de la cátedras, así como la necesaria utilización de recursos virtuales. La política universitaria apuntó en primera instancia a la formación técnica de los docentes, ya que la mayoría proviene de dichas áreas, con poco o nula formación docente. Actualmente la política de formación requiere de una formación profesional más amplia, pedagógica, de extensión e investigación, ya que son las áreas a considerar tanto en la evaluación del desempeño docente como en los llamados a concurso de cátedras. Las líneas políticas de la formación docente se expresan en el Plan Estratégico de la UNP par el período 2012 - 2014, del cual se desprenden objetivos estratégicos, actividades, responsables y plazos. Mecanismos de acceso, permanencia y promoción docente. Los mecanismos de acceso a la docencia en la UNP tuvieron diferentes estadios, en primera instancia se realizó por invitación a docentes de la ciudad de Asunción, ya que en la ciudad era escasa la cantidad de docentes para cubrir las vacancias de las carreras habilitadas. A veinte años de la creación prácticamente ya no quedan docentes externos, es decir, se ha producido una reno183 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región vación de los docentes, siendo cubiertas esas vacancias por egresados de la institución, incluyendo los cargos directivos y administrativos. Lo que define la formación docente en la normativa son las condiciones establecidas en el Reglamento de Concurso para Profesional Docente del UNP124, donde se instituyen las condiciones de acceso a la docencia universitaria. Posteriormente se incorporaron los indicadores de evaluación para la clase Pública y la entrevista del proceso de Selección docente en la UNP (Resolución Nº 343/2007 Bis), transparentando los llamados a concurso, sobre todo en aquellos casos en que dos o más docentes se presentan en una determinada cátedra. No obstante las dificultades y requerimientos vinculados a la aparición de demandas judiciales por fallos en los dictámenes, está llevando a una revisión del reglamento especialmente en la asignación de puntajes, actualmente en discusión en todas la Facultades de la UNP. La permanencia y promoción a los cargos docentes están estipuladas en la Carta Orgánica de la UNP y en las resoluciones respectivas. En ese documento se describen las funciones de los docentes/investigadores según sus categorías: titulares, adjuntos, asistentes, emérito, contratado, visitante, libre, encargado de cátedra y auxiliar de la enseñanza. Las relaciones que se advierten entre estos mecanismos y la formación docente plantean una particular situación, ya que la Carta Orgánica de la UNP fue confeccionada en primera instancia y posteriormente se fue conformando la formación docente, adecuada a la misma. En ella se determinan las condiciones y requisitos para acceder a las diferentes categorías. La formación docente es un requisito ineludible para acceder a los cargos, pero los contenidos teóricos, epistemológicos y prácticos no están estipulados, dejando así un espacio abierto a la adecuación de los mismos. En el caso de la UNP, los contenidos de los curso de formación docente están estructurados de acuerdo al Plan Estratégico de la UNP. La formación docente universitaria desde la voz de los actores125 Para el análisis de los aspectos relacionados al mecanismo de acceso, permanencia y promoción, y la formación docente universitaria desde la voz de sus actores se han aplicado las técnicas de entrevistas y cuestionarios; así también se han consultado fuentes secundarias relacionadas al tema. El profesor es un egresado del mismo proceso, que asume el modelo de enseñanza dominante y reproduce en el aula las condiciones ideológicas y pedagógicas de la docencia recibida en su proceso de formación como profesional”. Esto lleva a analizar la dinámica que se produce en cuanto a los mecanismos de acceso, permanencia y promoción hacia el interior de la Universidad. El docente debe convertirse en un guía importante hacia el desarrollo de habilidades eficientes en la búsqueda de nuevos conocimientos, en esta nueva sociedad en la cual se abren posi124 Resolución Nº 120/2007, modificada según Resolución Nº 71/2007. 125 Para la realización de este punto se partió de varios instrumentos y equipos de trabajo, a cargo de: Mg. Lic. Mónica Rodríguez; Lic. Zully Martínez; Dra. Nelly Amarilla y Equipo técnico. DGCA- DCES. 184 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región bilidades infinitas que potencian las actividades cognitivas de maneras insospechadas hace sólo unas décadas. Consultado a los docentes sobre: ¿Qué relaciones se advierten entre los mecanismos de acceso, permanencia y la formación docente universitaria? Han surgido las siguientes ideas: En las relaciones que se señalan entre esos mecanismos y la formación docente universitaria se plantea la necesidad de contar con docentes competentes para lograr la permanencia en el ámbito en que se desempeña. Los docentes deben ser buenos conocedores de las materias que desarrollan para obtener méritos durante su labor. La capacidad de asumir con responsabilidad las funciones asignadas es condicionante del quehacer docente. La formación docente debe ser continua para bien de los educandos y para asegurar la labor que desempeña. Existe una estrecha relación entre los mecanismos y la formación docente ya que la Universidad posee un compromiso social tanto en relación al docente que se forma continuamente ,quien comparte también sus saberes como profesional para otorgar una formación adecuada a sus alumnos, quienes son los productos finales de la tarea docente. Los mecanismos mencionados y la formación docente tienen vital importancia y estrecha relación ya que el impulso de una sólida formación académica de los docentes generará saberes significativos en la vida de los estudiantes. Si el docente tiene suficiente preparación académica asegurará su permanencia y promoción en el sistema donde desempeña sus funciones. En este apartado se plantearon las ideas básicas que han surgido en relación a las representaciones, imaginarios, juicios, opiniones, sobre mecanismos de acceso, permanencia y promoción del docente universitario. En relación a esto, Abricm (2001) destaca que en el análisis de una representación la comprensión de su funcionamiento necesita obligatoriamente un doble abordaje, el de su contenido y el de su estructura; lo cual resulta importante destacar ante lo expresado por los docentes en relación a las representaciones: “Los jóvenes esperan encontrar en nosotros como docentes respuestas a sus inquietudes y las herramientas necesarias para el logro de su formación integral, los mismos alumnos cuestionan nuestra labor, nos juzgan o nos elogian de acuerdo a nuestro desempeño y esto influirá ya sea positiva o negativamente en nuestro acceso, permanencia y promoción”. Otros expresaron que “como docentes tenemos que poseer la formación suficiente para acceder a las cátedras y debemos asumir un compromiso social para formar mejores personas cada día”. Entendemos en esto que la labor del académico reviste un nuevo compromiso social, derivado en parte de una nueva etapa marcada por los acelerados cambios tecnológicos y de información, 185 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región así como por los nuevos conflictos sociales y ecológicos; lo cual nos lleva a reflexionar sobre la obligación que tiene el docente de prepararse en forma continua en los diferentes ámbitos del saber. Recuperamos una reflexión de Esteve (2006), quien plantea que los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que han sido difíciles de asimilar. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores a enfrentarse a una crítica generalizada que los considera como los responsables de todos los fallos del sistema de enseñanza. Lo expresado por Esteve nos lleva a pensar en la importancia de tener espacios para canalizar las inquietudes del docente en las instancias pertinentes a fin de dar a conocer la importancia de su labor y expresar sus inquietudes a partir de un trabajo reflexivo y colaborativo. 186 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Bibliografía. Metas Educativas 2025. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. OEI.2008 RÍOS VARGAS, Alberto L. “Lineamientos Académicos de la Universidad Nacional de Pilar” UNP. 2009. Pilar. Paraguay. ABRICM Jean Claude. Prácticas Sociales Y Representaciones. Ediciones Coyoacán (2001) ESTEVE ZARAZAGA José Manuel. Artículo “La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. La formación inicial” publicado en el nº 340 de mayo-agosto en Revista de Educación. 187 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región 188 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Algunas reflexiones finales. Los capítulos de este libro muestran los avances y desarrollos de programas que intentan dar respuesta a una problemática sentida en las aulas universitarias: la formación de los docentes. Se puede observar que las diversas respuestas tienen un marco político común: en la década de los ochenta, con la recuperación democrática las universidades inician las discusiones y los programas de formación docente, es el caso de las universidades argentinas y la uruguaya. También se señala en estas universidades la importancia de propiciar la conformación de equipos académicos multidisciplinarios de alto nivel que integren como mínimo un especialista en educación y un especialista en el área disciplinar específica. En ambos casos, se trata de impulsar políticas centrales de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. También se muestra, a lo largo de todo el libro, que en la década del noventa, en el marco de las leyes de educación superior, los procesos formativos tienen anclaje en los posgrados. Esto implicó la apertura de carreras de especialización y maestrías destinadas a la formación pedagógica y a la formación profesional. Lo que aún se constituye en un desafío es la relación entre la formación docente universitaria y los mecanismos o dispositivos de evaluación docente o carrera docente. Estos debates que se dan en varias de las universidades socias y que en otras, como es el caso de la Universidad Nacional de Córdoba, lleva unos pocos años de implementación arrojan herramientas para pensar y construir estrategias de formación disciplinar y pedagógica. Se hace necesario recuperar el título del libro. ¿Qué significa pensar en la construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región? Las deliberaciones a las que dieron lugar los tres Seminarios Regionales plantean una variedad de nudos de discusión para la construcción interinstitucional de políticas cooperativas de formación docente, así como el delineamiento de una agenda de acciones conjuntas que posibilitará avanzar en la convergencia de una perspectiva regional. Los nudos de discusión identificados refieren fundamentalmente a los siguientes tópicos: a) la necesidad de alinear las políticas y estrategias de formación docente en la perspectiva de una docencia integral, concibiendo trayectorias articuladas de formación y perfeccionamiento docente que integren las funciones esenciales del quehacer docente universitario -la enseñanza, la investigación y la extensión-, así como los requerimientos de capacitación para la gestión académica; b) la jerarquización de los diferentes componentes de la formación integral tanto en los trayectos de formación asociados a la educación permanente como a las instancias de educación cuaternaria, muy particularmente de los posgrados académicos, en tanto ámbitos determinantes de la construcción de la profesionalidad docente universitaria; c) la proyección de ofertas de formación en las más variadas modalidades -presenciales, semipresenciales y a distancia-, a los fines de avanzar en el logro de amplias coberturas del cuerpo 189 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región académico con vistas a un escenario de reconocimiento pleno de la formación integral docente en la carrera; d) la proyección de un complejo de políticas de fortalecimiento de las capacidades docentes que permitan cubrir las múltiples necesidades de formación no sólo a través de estrategias formalizadas de capacitación, sino también a través del estímulo y desarrollo de estrategias de renovación, innovación e investigación de la práctica educativa; e) la discusión de la pertinencia de acompañar las políticas de formación docente con la producción de conocimiento sobre el desarrollo de las funciones docentes universitarias, fortaleciendo la investigación en educación superior; f) la necesidad de acompañar las políticas de profesionalización docente con definiciones consistentes de evaluación integral y equiparada de los desempeños, atendiendo los procesos de resignificación y complejización del rol que plantean los desafíos de la contemporaneidad. Para ello, se proponen una variedad de acciones conjuntas a llevar a cabo en próximas instancias con el propósito de avanzar en la construcción de una perspectiva regional convergente: a) Generar instancias de intercambio a nivel político universitario para la discusión sobre los alcances y desafíos de las políticas de formación de los docentes universitarios en la región. b) Promover oportunidades de movilidad docente que permitan el intercambio entre los equipos de formación que se desempeñan en las distintas universidades. c) Avanzar en la articulación de los posgrados específicos de formación docente a través del intercambio estudiantil entre las universidades participantes. d) Relevar e identificar experiencias institucionales potentes a nivel internacional sobre integración de la formación docente a la carrera desde la perspectiva de la integralidad de funciones universitarias. e) Impulsar la realización de estudios comparados sobre formación y carrera docente que permitan avanzar en la formulación de propuestas conjuntas. f) Organizar un foro permanente a través de la Red de Formación Docente para la difusión y discusión de los tópicos identificados. Para finalizar, es necesario destacar que estas propuestas sólo se pueden convertir en acciones concretas si hay un apoyo de los organismos responsables de la política universitaria y de las instituciones universitarias. Este apoyo institucional que va desde las declaraciones de interés, la firma de acuerdos interinstitucionales a la definición de estrategias de más largo alcance, que logren continuidad pese a las coyunturas de la política institucional. Mercedes Collazo y M. del C. Lorenzatti. 190 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Lista de autores Universidad Nacional de Córdoba Dra. Balzarini, Mónica Directora del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina [email protected] Dra. Baruzzi, Ana María Subsecretaria Académica de Postgrado. Docente e investigadora Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Dra. Edelstein, Gloria Investigadora y Profesora Titular Plenaria de Práctica Docente y Residencia, de la Facultad de Filosofía y Humanidades, en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Es formadora en actividades de postgrado de diversas universidades, y autora y co-autora de numerosas publicaciones nacionales e internacionales vinculadas a su especialidad, la Didáctica y la Formación de Docentes. [email protected] Lic. Esbry, Nicolás Integrante del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Mgter. Ligorria, Verónica Directora del Programa de Planificación e Innovación Académica de la Secretaria de Asuntos Académicos. Investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Dra. Lorenzatti, María del Carmen Subsecretaria Académica de Grado. Docente e investigadora Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Mgter. Maccagno Alicia. Integrante del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Lic. Somazzi, Cristina Integrante del Programa de Estadísticas Universitarias. Secretaría de Asuntos Académicos. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] Dra. Valdemarca, Laura Docente e Investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (Escuela de Trabajo Social). Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. [email protected] 191 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Universidad de la República Oriental del Uruguay Mgter. Collazo, Mercedes Coordinadora de la línea institucional “Formación Didáctica de los Docentes Universitarios”. Unidad Académica del Pro-Rectorado de Enseñanza, UDELAR, Uruguay. [email protected]. Lic. Correa, Natalia Programa de formación pedagógico-didáctica de docentes del Área Social, radicado en la Unidad de Asesoramiento y Evaluación de FCS. UDELAR, Uruguay. [email protected] Lic. Fachinetti, Virginia Integrante del Equipo docente gestor del Programa de Formación Didáctica del Área Salud. UDELAR, Uruguay. [email protected] Mgter. Fasanello, Arianna Integrante del equipo docente de la Unidad de Formación y Apoyo Docente del Área Artística. UDELAR, Uruguay. [email protected] Dra. Gómez, Alicia Integrante del Equipo docente gestor del Programa de Formación Didáctica del Área Salud. UDELAR, Uruguay. [email protected] Mgter. López, María del Carmen Integrante del Equipo docente gestor del Programa de Formación Didáctica del Área Salud. UDELAR, Uruguay. [email protected] Lic. Mallada, Natalia Integrante de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza de las Facultades de Ciencias Sociales y Ciencias Económicas y de Administración. UDELAR, Uruguay. Ing. Asist. Marisquirena, Gustavo Director de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Agronomía. UDELAR, Uruguay. [email protected] Dr. Miranda, Fernando Responsable del Programa de Formación del Área Artística, UDELAR, Uruguay. [email protected] Mgter. Passarini, José Responsable del Programa de Formación del Área Agraria. Coordinador del Departamento de Educación Veterinaria, UDELAR, Uruguay [email protected] Mgter. Peré, Nancy Responsable del Programa de Formación de Docentes en uso Educativo de TIC. UDELAR, Uruguay. [email protected] 192 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Prof. Perera, Héctor Responsable del Programa de Formación del Área Ciencias Sociales. UDELAR, Uruguay. [email protected] Prof. Perera, Patricia Docente y tutora de cursos del Programa de Formación de Docentes de la Unidad Académica de la CSE. UDELAR, Uruguay [email protected] Mgter. Rocha, Fany Responsable del Programa de Formación del Área Salud. UDELAR, Uruguay. [email protected] Lic. Rodríguez, Griselda Integrante del Equipo docente gestor del Programa de Formación Didáctica del Área Salud. UDELAR, Uruguay. [email protected] Lic. Vicci, Gonzalo Integrante del equipo docente de la Unidad de Formación y Apoyo Docente del Área Artística. UDELAR, Uruguay. [email protected] Lic. Zanolli, Marcelo Integrante del equipo docente de la Unidad de Formación y Apoyo Docente del Área Artística. UDELAR, Uruguay [email protected] Universidad Federal de Alagoas (Brasil) Mgter. De Almeida Figueiredo, Lilian Kelly Docente de la Universidad Federal de Alagoas, Brasil. [email protected] Mgter Dos Santos Lira, Sandra Lucia Docente de la Universidad Federal de Alagoas, Brasil. [email protected] Dra. Marinho de Almeida, María das Graças Docente de la Universidad Federal de Alagoas, Brasil. [email protected] Universidad Nacional de San Juan (Argentina) Mgter.Benítez, Blanca R. Docente e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la FFHA. Universidad Nacional de San Juan. [email protected] 193 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Esp. Blanquer, María Teresa Docente e investigadora en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la FFHA [email protected] Lic. Dacuña, Roberto Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de San Juan [email protected] Mgter. Pandiella, Susana B. Docente e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes- UNSJ. [email protected] Universidad Federal de Paraná (Brasil) Lic. Bucco Coelho, María Josele Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas. Centro de Ciencias Humanas, Letras y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil. [email protected] Lic. Darriba Rodríguez, Regina Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas y Coordinadora del Área de Español y Mandarín. Centro de Ciencias Humanas, Letras y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil. [email protected] Lic. Menezes Jordão, Clarissa Profesora del departamento de Letras Extranjeras Modernas, Centro de Ciencias Humanas, Letras y Artes. Universidad Federal de Paraná, Brasil. [email protected] Universidad Nacional de Jujuy (Argentina) Mgter. Postigo, Clemencia Esther Docente Titular de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, Argentina. [email protected] Esp. Wayar, Graciela del Rosario Docente Adjunta de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, Argentina. [email protected] Prof. Zambrano, Álvaro F. Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, Argentina. [email protected] 194 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) Dr. Agüero de León, Julián Alberto Director General Académico de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. [email protected] Mgter. Alonso, Nancy Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. [email protected] Lic. Amarilla Guirland, Dionisio Economista. Docente de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay Mgter. Cristaldo, María Docente de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay Mgter. García Díaz, María Elena Docente de la Facultad Politécnica y Directora del Departamento de Informática. Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. [email protected] Dra. Vera, Zully Docente e investigadora (DITCoDE) de la Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Nacional de Asunción, Paraguay. [email protected] M. Sc. Zalazar Giummarresi, Rossana Auditora General de la UNA y Docente de la Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de Asunción, Paraguay [email protected] Universidad Federal de Santa María (Brasil) Dr. Ribeiro, José Iran Docente del Departamento de Metodología de la Enseñanza y del Programa de Postgrado en Historia. Universidad Federal de Santa María, Brasil. [email protected] Universidad Nacional de Villa María (Argentina) Lic. Mellano, Silvia Directora de Orientación y Promoción Estudiantil – Secretaría Académica del Rectorado. Universidad Nacional de Villa María, Argentina. [email protected] 195 Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región Dra. Schweizer, Margarita Secretaria Académica del Rectorado - Universidad Nacional de Villa María, Argentina. [email protected], [email protected] Lic. Vadori, Gloria Secretaria Académica Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Villa María, Argentina. [email protected] Universidad Nacional de Pilar (Paraguay) Lic. Amarilla, Nelly Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. Lic. Duarte Sánchez, Elida Directora de Proyectos – PRIEXU. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. [email protected] Lic. Martínez, Alberto Director Escuela de Administración, Facultad de Ciencias Contables Administrativas y Económicas. Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. [email protected] Lic. Martínez, Zully Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. Dr. Ríos Vargas, Alberto L. Director General de Calidad Académica. Docente e investigador de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. [email protected] Mgter. Rodríguez, Mónica Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. Lic. Sánchez, Gilda Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Pilar. Paraguay. 196