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SUMÁRIO
1 ENTRE O GERENCIALISMO E A GESTÃO SOCIAL: A REFORMA DO
ESTADO BRASILEIRO.
2
EN
LA
FORMACIÓN
DEL
PROFESORADO 17
2 INNOVACIÓN
UNIVERSITARIO: ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE JURÍDICAS.
3 CONHECE-TE A TI MESMO: A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO 32
JURÍDICO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE/ORLEANSSC.
4 CONSELHO COMUNITÁRIO DE SEGURANÇA DO MUNICÍPIO DE 49
JACINTO MACHADO/SC: ESPAÇO ALTERNATIVO DE EDUCAÇÃO
PARA A CIDADANIA.
5 PERTINÊNCIA E COLETIVIDADE NA PRODUÇÃO DOCENTE DO 66
CURSO DE DIREITO DO UNIBAVE.
6 DISCIPLINA E CONTROLE: VIGIAR E LUCRAR.
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2
ENTRE O GERENCIALISMO E A GESTÃO SOCIAL: A REFORMA DO
ESTADO BRASILEIRO
Nilzo Felisberto
Resumo: Durante as últimas duas décadas, a questão do Estado ou, mais
especificamente, a discussão em torno da reforma do Estado e do aparelho estatal
tornou-se tema central na vida das sociedades modernas. Devido à amplitude e
abrangência da temática faz-se a delimitação da área de estudo, buscando analisar, a
partir de uma revisão bibliográfica variada, os modelos de reforma em curso. No
presente estudo: “Entre o gerencialismo e a gestão social: a reforma do Estado
brasileiro” verificou-se a evolução destas vertentes – gerencial e societal – e
apresentam-se os seus ideários e suas características, técnicas e políticas,
seu
desenvolvimento histórico visando construir categorias de análise facilitadoras
do desenvolvimento de um exercício comparativo entre estas propostas de reforma
do Estado brasileiro.
Palavras-chave: Direito; Estado; Reforma, Gestão; Sociedade.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a produção acadêmica brasileira sobre a administração
pública e a reforma do aparelho estatal tem se desenvolvido significativamente.
Neste contexto, a importância da realização de pesquisas e análises dos aspectos
técnico- administrativos sob a perspectiva das ciências sociais vem se destacando.
Ainda que cada uma delas apresente suas peculiaridades, seus “olhares”, as tentativas
de se realizar análises
integradas
vêm
revelando
grandes
possibilidades
de
leituras cruzadas e o estabelecimento de valorosas pontes de acesso a saberes
distintos que nos conduzem ao desenvolvimento
de
um
saber
administrativo-
técnico que contemple os aspectos políticos.
Historicamente, observa-se que o Estado brasileiro foi assumindo novas
formas e dando origem a um aparelho que corporificou as características centrais
das relações de produção capitalista em desenvolvimento no Brasil. Entre outras,
destaca-se o caráter centralizador do Estado, traço distintivo de uma sociedade
hierarquizada desde seu nascedouro. A estatização das relações de produção reflete
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o caráter paternalista e de classe do Estado brasileiro. Os interesses corporativados e
a privatização do espaço público formam o conjunto de pêndulos que fazem o
Estado declinar em favor dos interesses do capital em plena expansão.
O processo de evolução da gestão pública brasileira passa por três modelos
básicos: da administração patrimonialista, para a administração burocrática - que
aos poucos vem dando sinais de cansaço e de esgotamento, e, por fim, para a
administração chamada gerencial voltada para eficiência na gestão da coisa
pública. Paralelo a este processo, caminham, de forma independente, experiências
de gestão estatal de caráter societal, com a valorização da participação popular.
Atualmente, as referências indicam a tendência de desestimular o Estado
paternalista, no sentido de se alcançar um novo Estado voltado para o controle
dos resultados e de ação descentralizada para alcançar seus objetivos sociais. Para
verificar a evolução destas vertentes, faz-se necessário identificar os seus ideários
e suas características, técnicas e políticas. Neste artigo, o que se pretende é
possibilitar esta leitura através do exame de literatura pertinente, bem como
o desenvolvimento histórico destas vertentes visando construir categorias de
análise facilitadoras do desenvolvimento de um exercício comparativo entre estas
propostas ao Estado brasileiro.
1 A Evolução do Estado brasileiro
O processo de formação do Estado brasileiro tem suas origens ainda no
período colonial, sustentado numa relação tutelar entre o Estado e nação, entretanto, é
a partir da década de 1930 que se pode considerar o nascimento do Estado
burocrático brasileiro, fortemente centralizado e intervencionista, e ao paralelo
da uma classe empresarial altamente dependente de proteção e favores oficiais.
Antes da Revolução Getulista de 1930, segundo Ianni (1994, p.22),
predominava no Brasil “um patrimonialismo que compreendia tanto o patriarcalismo
da casa-grande e do sobrado como a mais brutal violência contra os movimentos
populares no campo e na cidade”. A economia de fonte primária e exportadora e
o exacerbado patrimonialismo em assuntos privados e públicos.
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Desde então, o Brasil passa a integrar-se ao conjunto de países em busca de
desenvolvimento. A criação de uma série de empresas estatais voltadas a dirigirem
o desenvolvimento brasileiro a partir do Estado, transforma definitivamente o
caráter sócio-econômico do Estado brasileiro.
Por ter ingressado tardiamente na revolução industrial, por ter permanecido
durante séculos apenas como abastecedor dos centros capitalistas, com sua
produção primária – em grande parte de produção extrativista - a burguesia nacional
não dispunha de reservas de capital, nem mesmo de tecnologia para prover sua
industrialização. Assim, o Estado teve que avocar para si a responsabilidade
de promover tal desenvolvimento (IANNI, 1994).
Faz-se necessário destacar que neste período grande parte da população
brasileira ainda se concentrava no campo, onde os grandes conflitos ocorriam
em características muito similares às dos séculos XVIII e XIX, o país vivia uma
realidade social escravagista e semifeudal, de industrialização insipiente, onde
os primeiros capitalistas não detinham nem o poder econômico, nem político, posto
que este poder ainda se encontrava nas mãos da oligarquia agrária nacional.
Ao findar o segundo governo Vargas, vimos os rumos da economia nacional e
da sociedade brasileira serem traçadas sob fortes pressões e tensões internas. Os
trabalhadores se agitavam, mas detentores de pequeno poder de mobilização
e reivindicação
não
conseguiram
promover
as
mudanças
institucionais
importantes, continuando atrelados aos ditames do Estado burguês. Estreitava-se a
aliança entre a burguesia emergente e a velha oligarquia com o objetivo de ver
avançar o capitalismo centralizador divergentes apenas em discursos que ora
defendiam o nacionalismo- desenvolvimentistas e, ora o internacionalismo como
projeto para a nação.
Com o golpe militar, ocorrido em 31 de março de 1964, a burguesia
nacionalista que vinha ampliando seus espaços, obstaculizado pelo crescimento
da presença de capitais estrangeiros, significativos principalmente no período
Jucelinista, vê seu projeto de hegemonia fracassar. Ainda que apoiando de certa
forma o golpismo, o comando do Estado brasileiro nas mãos do militares, os
nacionalistas vêem o surgimento de um Estado disposto a rearticular as forças
conflitantes no topo e excluir todo e qualquer tipo de oposição além de manter a
classe trabalhadora subjulgada.
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5
O
desenvolvimento
de
uma
estrutura
administrativa
excessivamente
centralizada e a substituição da interferência direta por diversos organismos
da administração indireta levou o Estado brasileiro a colocar em prática uma
série de políticas públicas desarticuladas e fragmentadas. Percebe-se a existência de
um Estado à deriva: sem planos gerais de longo alcance, sem mecanismos de
participação popular ou parlamentar o Estado brasileiro caracteriza-se por um
espaço
de
articulação
de interesses privados e concessões que, ocultos pelas
nuvens da burocracia excessiva e da turva desorganização institucional facilitadora de
fraudes e corrupções.
Nesse período anterior a redemocratização “[…] o capitalismo brasileiro
assinala um caminho conservador de edificação do Welfare State, e, através de
todas as distorções que examinamos, especifica-o praticamente negando o bem-estar
prometido pelo progresso econômico”. (DRAIBE, 1993, p.31)
É pacifico afirmar a consideração sobre os avanços de correntes teóricas
liberais e conservadoras com críticas contundentes aos que defendiam a atuação
mais abrangente do Estado nos mais diversos espaços da sociedade e economia. É
na crise econômica de 1970, onde a estagnação e inflação se agravam, que as
correntes liberais passam a acusar o Estado como o grande vilão da depressão, as
teses conservadoras afirmavam que a crise do Welfare State levara à crise econômica.
Ainda que seja, em nosso entendimento, mais coerente considerar que
durante todo o processo de formação e estruturação das formas do Estado moderno
no Brasil, não se tenha implementado mais do que apenas algumas políticas de bemestar social, apenas uma face do Welfare State, que também ataca outras questões
relevantes (o desemprego, a melhoria dos salários, o controle macro-econômico),
além do mero atendimento assistencial, e não tenhamos vivenciado por um todo
a experiência do advento do Estado de Bem-Estar Social com a mera adoção de
políticas básicas de assistência social, vale destacar que a crise do Welfare State
é uma crise de caráter financeiro-fiscal, aspectos relevantes de uma crise econômica.
A diminuição das receitas públicas devido à crise econômica produzirá a
redução de investimentos e financiamentos dos programas sociais. Os programas
sociais não podem ser realizados através da cobrança de impostos para as
massas
já economicamente desequilibradas, assim a crise fiscal do Estado, se
expressa nos gastos sociais que aumentam cada vez mais diante dos mesmos níveis de
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6
arrecadação.
Desde o fim dos anos 70 acompanhamos avaliações, quase que unânimes, no
sentido de que a excessiva centralização decisória do governo, patrocinada pelo
regime militar, havia produzido, além da ausência de participação popular no
processo decisório, a corrupção e a ineficiência da máquina pública. Esta
avaliação alimentou grandes
reivindicações
democráticas
e,
dentre
elas,
a
descentralização das políticas públicas. Assim, no Brasil dos anos 80, a centralização
e autoritarismo ambos encarados como
descentralização,
democratização
do
filhos
da
ditadura,
ao
passo
que
processo decisório e eficiência na gestão
pública andariam automaticamente juntas.
Cobrindo um período que se estendeu desde o pós-guerra até os meados dos
anos de 1980, uma ampla estrutura institucional intervencionista e regulatória
foram montadas, e havia a presença marcante do Estado em todos os setores
da vida econômica do país. A condução do processo de desenvolvimento e
modernização, de uma
keynesiano
–
forma
ou
de
outra,
adotou
um
modelo
de
corte
com superdimensionamento do espectro estatal. Sob essa condição
surgiu, então, no país, um tipo de capitalismo ancorado e dependente da proteção do
setor público, diga-se estatal.
No plano interno, a predominância do enfoque neoliberal nos leva a crer que
as raízes da crise se encontram no gigantismo estatal, levando a reformas que
propõem fundamentalmente a redução de gastos e do déficit público, elevando à
primazia do mercado a alocação de recursos e a busca de eficiência.
Os desdobramentos históricos da década de 1980 impuseram à sociedade
brasileira um momento de encontro entre o passado de superdimensionamento
do Estado e a necessidade de desenvolver-se. Encontro que se dá ao mesmo tempo
em que a estrutura estatal não apresenta condições de responder aos problemas
e a crise econômica que o país enfrentava. Adversidades que não tinham
os mesmos fundamentos das crises anteriores e que exigia medidas que fugiam
ao padrão de solução tradicional.
A questão que se apresentava não era apenas a de restabelecimento do
regime democrático, com valores políticos liberais, nem somente de colocar a
economía no curso da acumulação que se estabelecera com o processo de
industrialização. A crise do Estado, nos anos 80, que se manifestara claramente por
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meio de sua face fiscal, da face do modo de intervenção do Estado, da face da forma
burocrática pela qual o Estado é administrado e da face política. (PEREIRA, 1998).
A busca de um novo arcabouço institucional, que vem sendo tentada desde o
início da fase de redemocratização, mostra que as transformações não chegaram
a atingir
profundamente
o ordenamento
social,
muito
embora
a
Carta
Constitucional de 1988 tenha adotado dispositivos incorporadores de importantes
avanços
no
campo social, esses não se mostraram capazes de democratizar
profundamente as relações do Estado com a sociedade.
Esse distanciamento entre Estado e sociedade é plenamente observável
diante da continuada edição de Medidas Provisórias – instrumentos que reestabelecem as
prerrogativas
dos
Decretos-Leis
que
serviram
ao
poder
discricionário dos governos militares.
A manutenção deste artifício permite o fortalecimento do circuito de poder, a
despeito da redemocratização em pauta, e “no que tange à produção de
políticas, portanto o que se tem observado é a proliferação de decisões
tomadas com total liberdade do Executivo, sem consulta, sem transparência, por
um pequeno círculo que se
localiza
em
instâncias
enclausuradas
da
alta
burocracia governamental” (DINIZ, 1998, p.34).
Nas últimas décadas, engajados no processo de redemocratização, os
brasileiros buscam reformar o Estado e construir um modelo de gestão pública capaz
de torná-lo mais aberto às necessidades dos cidadãos, mais transparentes e voltado
para o interesse público, mais eficiente na coordenação da economia e dos serviços
públicos.
A partir dos meados da década de 1990 as políticas de liberalização
econômica e de reestruturação produtiva do Estado solaparam as bases ainda
resistentes do Estado desenvolvimentista. O processo de privatização, a reforma
administrativa do setor público, a extinção de vários órgãos e autarquias com o
conseqüente sucateamento da inteligência nacional com a redução de recursos para
pesquisa, tecnologia e infra- estrutura são traços distintivos e responsáveis por
assegurar uma transformação radical das relações entre Estado e sociedade rumo à
concepção liberal de mercado.
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Nesse processo de redefinição da agenda de reforma, disputaram espaço
internamente, por um lado o ideário neoliberal, consubstaciado na doutrina do
Consenso de Washington, que ganha força nos países centrais, a partir do qual o
próprio Estado nacional-desenvolvimentista
seria
o
gerador
de
sua
crise,
apresentando programas de ajustes voltados ao desmantelamento deste Estado e
para reformas que reduzam o tamanho do Estado, desregulamentem a economia e
garantam a abertura do mercado; e por outro, o esforço democrático manifesto nas
experiências alternativas de gestão pública expressos nos conselhos gestores e nos
orçamentos participativos que tem suas raízes fincadas no ideário dos herdeiros
políticos das mobilizações populares contra a ditadura e a pela redemocratização do
país.
2 BRASIL: dois modelos de gestão pública
O Brasil, ainda que não tenha tido um Estado de Bem-Estar Social, nos
moldes
das
economias
avançadas,
uma
vez
que
o
estado
nacional-
desenvolvimentista tenha produzido muito mais acúmulo de capital do que força de
trabalho, também se vê diante situação de crise similar dos países de Welfare State
desenvolvido. Ocorre que no caso
críticas
ao
patrimonialismo,
brasileiro
esta crise
se
amplia
frente
às
ao autoritarismo e ao centralismo do Estado
brasileiro partindo para sua reinvenção e redefinição.
É válido se registrar que a crise do Estado e a redemocratização do país que
se processou a partir dos anos 80, trouxeram à tona dois projetos políticos:
um considerado como de corte neo-liberal, que defende a administração pública
gerencial, e outro considerado como democrático progressista calcado nas
experiências innovadoras de gestão pública caracterizadas como democráticopopulares.
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2.1 A Administração Pública Gerencial
A administração pública gerencial brasileira tem sua origem no intenso
debate que se deu nas décadas de 1980 e 1990 sobre os baixos índices de
credibilidade e da crise de governabilidade do Estado em toda a América Latina. Por
sua vez, teve seu debate situado no contexto do movimento internacional de
reforma do aparelho do Estado iniciado na América do Norte e Europa – mais
precisamente nos governos Reagan,
Inglaterra,
com
referência
nos
Estados
Unidos
e
Thatcher,
na
teórica constituída por diversas matizes, tendo como
precursores Osborne e Gaebler.
Nesses países, o movimento gerencialista do setor público é baseado na
cultura de empreendedorismo, reflexo do capitalismo flexível consolidado nas
últimas décadas através da criação de um código de valores e condutas que
orientam a organização das atividades de forma a garantir o controle, a
competitividade e a eficiência nos mais elevados índices (HARVEY, 1992).
No Brasil este movimento ganhou força, nos anos 90, com os debates,
promovidos pelo governo brasileiro, sobre a reforma gerencial do Estado e
o desenvolvimento
da administração pública gerencial. A crise do nacional
desenvolvimentismo e as críticas ao patrimonialismo e ao autoritarismo do
estado brasileiro estimulou a emergência de um consenso político de caráter
liberal, que sustentou a formação de uma ampla aliança social-liberal, que se
sagrou vitoriosa no pleito eleitoral de 1989, levando o Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB) ao poder.
As experiências práticas pelo modelo gerencial, baseadas no pluralismo
organizacional elevado sobre bases pós-burocráticas – também conhecida como
nova administração pública, emergiram como modelo ideal para o gerenciamento do
Estado reformado pela adequação ao diagnóstico de crise do Estado realizado
pela aliança social-liberal e também pelo alinhamento em relação às recomendações
do Consenso de Washington para os países latino-americanos.
Em atendimento as orientações do Banco Mundial (FRISCHTAK, 1994) os
debates sobre a reforma do Estado brasileiro aponta para a alternativa de estruturar a
sua “governance” - a capacidade governamental de criar e assegurar a prevalência de
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regras universalistas aplicáveis às transações sociais e econômicas capazes de
promover arranjos cooperativos eficientes e de custos reduzidos - através da escolha
de um Estado distanciado das tarefas desenvolvimentistas e de provisão, para
fortalecer as funções de um Estado promotor e regulador do desenvolvimento.
Opção esta diagnosticável por processos básicos da reforma do Estado no Brasil, a
citar: (1) delimitação das funções do
Estado,
minimizadas
através
das
privatizações, terceirizações e “publicização” (criação de um terceiro setor:
“público-não-estatal”);
(2)
redução
do
grau
de
interferência
do
estado,
transformando-o em promotor da capacidade competitiva do país no plano
internacional, ao invés de promotor do mercado interno; (3) aplicação de ajuste fiscal
e organizacional, como forma de garantir a autonomia financeira do Estado.
Assim, se implantaria no Brasil o processo de reforma administrativa de
caráter gerencial em substituição ao modelo burocrático vigente, e a separação entre
a formulação de políticas públicas e sua execução, buscando o fortalecimento
da governabilidade por mecanismos de responsabilização e de contratualização.
De acordo com Pereira (1997) essa mudança de postura indica a opção por
um Estado regulador das relações contratuais ou das concessões aos agentes não
estatais de atividades de interesse ou relevância pública, como as áreas de infraestrutura e de serviços sociais.
Diante da opção governamental pela adoção do modelo gerencial, como
forma de desconstrução do modelo burocrático, de sua rigidez e do desvelamento de
sua neutralidade, o Estado brasileiro, segundo Pereira (1997), busca a introdução de
práticas de gestão que considerem a interação do ambiente organizacional com o
ambiente social. Neste sentido, Abrucio (1997) apresenta como principais tendências:
- a introdução de mecanismos de avaliação de desempenho;
- o estabelecimento do conceito de planejamento estratégico;
- a flexibilização das regras orientadoras da burocracia pública;
- a profissionalização do serviço público;
- o incentivo à realização de parcerias com o setor privado e com
organizações não governamentais;
- horizontalização da estrutura hierárquica e;
- a descentralização política.
Para Pereira (1998), a nova administração pública se diferencia da
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11
administração
pública
burocrática,
pois
ao
seguir
os
princípios
do
gerencialismo procura: (1) melhorar as decisões estratégicas do governo e da
burocracia; (2) garantir a propriedade
e
os
contratos,
promovendo
o
bom
funcionamento dos mercados; (3) promover a capacitação e a autonomia gerencial
do administrador público; e por fim (4) assegurar a democracia através da prestação
de serviços públicos orientados para o cidadão-cliente e controlados pela sociedade.
2.2 A Administração Pública Societal
Originária de uma vertente ligada à tradição mobilizatória brasileira, que
teve seu auge na década de 1960 durante o governo João Goulart, a proposta
de administração pública societal teve seu desenvolvimento barrado pelo golpe
militar de 1964.
Inspirada pelos ideais da Teologia da Libertação e da educação popular, as
mobilizações populares encontraram abrigo na igreja católica, que catalisou toda
a discussão
dos problemas coletivos
nas Comunidades
Eclesiais de Base
(CEBs), reemergindo na década de 1970, após o mais nefasto período da repressão
militar.
Gohn (1995) destaca as CEBs como o espaço alternativo para a mobilização
política, uma vez que estimulavam a participação popular no debate das
dificuldades cotidianas e para a formação de novas lideranças populares, originando
reivindicações populares junto ao poder público (transportes, habitação, saúde,
puxavam
uma interminável
protagonismo
de
fila
de
problemas).
O
autor
ressalta
o
algumas mobilizações por direitos de cidadania: é o caso dos
movimentos contra o custo de vida, o desemprego, a repressão política e a
opressão das minorias. Das CEBs vieram os centro populares, organizações de
base comunitária, com assessores, educadores e organizadores
estes,
a
partir
da
década
de
1980
passaram
a
populares;
e
ser denominados como
organizações não governamentais (ONGs).
Na esteira destes movimentos, no âmbito do processo de redemocratização
do país, tomou impulso uma agenda de reforma inspirada em iniciativas
inovadoras levadas à prática por governos estaduais e municipais de oposição.
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Tratava-se de implementar mudanças não apenas no regime político, mas
também no nível das políticas públicas, do Estado em ação (O’Donnell, 1989),
procurando se superar as críticas do padrão brasileiro de intervenção do Estado,
privilegiando-se, a partir de então, aspectos institucionais e aqueles relativos ao
processo de articulação entre o Estado e sociedade.
É a partir dos exemplos, das iniciativas de participação nos governos de
Franco Montoro, em São Paulo e José Richa, no Paraná, bem como nos mutirões
de casas populares e hortas comunitárias de Lages, em Santa Catarina, dentre outras
tantas experiências, que se consolida no campo movimentalista, expressão
apresentada por Doimo (1995), no qual transitavam os movimentos populares e
sociais, o movimento sindical, as pastorais sociais, os partidos políticos de esquerda
e de centro-esquerda e as ONGs.
Entre
esta
diversidade
de
movimentos,
tendências e matizes também se degladiavam. Umas buscando tencionar e alterar
a forma de intervenção estatal, outras encarando “de frente” a forma de se fazer
política e de administrar o Estado tentavam romper com a forma centralizada e
autoritária de exercício do poder político.
A inserção da participação popular na gestão pública é o cerne desta
mobilização, que diante de sua heterogeneidade mesclava reivindicações de cidadania
e no fortalecimento da sociedade civil na condução da vida política do país,
questionando o papel do Estado como protagonista da gestão estatal.
Draibe (1992) destaca que as propostas, neste momento enfatizavam a
descentralização e a participação dos cidadãos na formulação e na implantação
das políticas públicas, posto que estas, a descentralização e a participação, eram vistas
como ingredientes fundamentais desta orientação voltada para a garantia da eqüidade
e para a inclusão de novos segmentos da população na esfera do atendimento estatal.
Não resta dúvidas que estas organizações e movimentos aproveitaram este
momento político para reforçar suas ações de lobby frente ao Estado e
conseguir vantagens e concessões para o desenvolvimento de sua intervenção,
se mostrando capazes de atender melhor que o Estado, às questões sociais dentro
de um processo político de caráter autônomo (SANTOS, 2005).
Neste contexto, multiplicaram-se pelo país governos com propostas
inovadoras
de
gestão
pública,
que
abrigaram
diferentes
experiências
de
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participação social. Experiências estas construídas a partir de uma nova teoria da
democracia que articula uma política progressista à virtuosa lógica da reciprocidade
própria do principio da comunidade e à lógica da cidadania própria do princípio
da formação do Estado. Santos (2005) argumenta em favor da existência do
Estado como um novíssimo movimento social, como fundamento e causa de toda
a luta política transformadora de uma cidadania abstrata em um exercício efetivo de
cidadania.
De um modo geral, estes novos formatos institucionais ampliam e
consolidam
a
articulação
entre
sociedade
civil
e
Estado,
enfatizando
desenvolvimento endógeno facilitado através de iniciativas de co-gestão e
o
de
participação dos cidadãos nas decisões públicas, possíveis a partir dos Fóruns
Temáticos,
Audiências
Públicas, dos Conselhos Gestores e dos Orçamentos
Participativos, experiências disseminadas em diversas administrações públicas, das
mais diversas cores partidárias.
Por tratar-se de um projeto que se encontra em construção, cujas forças
políticas que, historicamente, o representa se encontrem em constante processo
de consolidação e distanciamento, a vertente societal não é monopólio de um
determinado partido ou força política, nem dispõe da mesma clareza e consenso da
vertente gerencial em relação aos objetivos e características de seu projeto político.
Buscando concluir
Durante a década de 1990, enquanto se implantava no Brasil a reforma
gerencial da administração pública, também se encontrava em curso um
novo paradigma reformista: o Estado como novíssimo movimento social, expressão
utilizada por Santos (2005), como forma de combinar democracia representativa e
participativa.
Ambas as vertentes se proclamam portadoras de um novo modelo de gestão
pública e afirmam estar em busca da ampliação da democracia no país. A primeira
de caráter gerencial, que se constituiu no Brasil durante os anos 90, no governo
Fernando Henrique Cardoso (FHC), e não fora negado pelo atual governo. Esta
corresponde à chegada da administração pública a era denominada pós-burocrática,
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que sem superá-la propõe a adoção de expedientes que primem pela eficiência,
eficácia e efetividade das ações governamentais, além de avaliar os processos e
resultados, propiciando o reordenamento destas ações quando se fizer necessário.
A segunda corrente, de vertente societal, enfatiza a defesa de propostas de
descentralização das políticas públicas e recursos, tendo a participação dos cidadãos
na formulação e aplicação destas. Diferentemente da abordagem neo-liberal
gerencial, esta não pretende o desmantelamento do Estado, mas sim a reforma da ação
estatal adequada aos desafios que se apresentam a nação e ao desenvolvimento da
cidadania social.
O exame da literatura nos oferece a possibilidade de argumentar que a
vertente gerencial possui ênfase destacada nas dimensões econômico-financeira
e institucional-administrativa, com projeto centrado no ajuste estrutural do
aparelho estatal, com foco nas questões administrativas. Por sua vez, a gestão
social voltada à dimensão sócio-política, enfatiza a participação social como
forma de estruturar um projeto que repense o desenvolvimento brasileiro, a estrutura
do aparelho do Estado e o paradigma de gestão.
A construção de um Estado moderno, a serviço da sociedade brasileira, não é
tarefa isolada de um governo e não pode ser executada pela simples intervenção
técnica, supostamente neutra, que mereça receber esta ou aquela denominação.
Em verdade corresponde a um processo político submetido à relação do Estado e
sociedade civil, possível a partir da expansão da esfera pública.
Trata-se de um jogo político em que diferentes atores agem de forma a
maximizar e tornar prioridade governamental suas demandas. De concreto, espera-se
do Estado o seu esforço para o necessário atendimento dessas demandas como
direitos fundamentais do cidadão e, libertando-se das forças econômicas e simbólicas
dos países dominantes, que repense sua atuação pautada em valores como a
solidariedade, a responsabilidade social, a participação política-cidadã e as relações
democráticas. Por sua vez da cidadania eleva-se a necessidade de lutar pela
democratização
e
da desprivatização
efetivamente público aquilo que é estatal.
do
Estado,
como
forma
de
tornar
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REFERÊNCIAS
ABRUCIO, Fernando Luiz e COSTA Valeriano Mendes Ferreira. Reforma do estado
e contexto federativo brasileiro. São Paulo: Konrad-Adenauer-Stiftung, 1998.
DINIZ, Eli. Uma perspectiva analítica para a reforma do estado. Lua Nova:
Revista Cultura e Política. n.45, 1998.
DOIMO, Ana Maria. A vez e a voz do popular: movimentos sociais e
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1995.
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Dados do autor
Nilzo Felisberto: Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE
Bacharel em Direito pela UNESC, Especialista em Responsabilidade Social e Gestão do
Terceiro Setor pela Faculdade Estácio de Sá, mestre em Direito pela UFSC, área de
concentração “Direito, Estado e Sociedade” e professor do Centro Universitário Barriga Verde
– UNIBAVE.
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INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO: ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE JURÍDICAS
Maria Del Carmen Martínez Serrano
Resumo: Esta comunicação é parte de uma pesquisa financiada pelo Ministério da
Educação e Ciência na convocação do Plano Nacional de Investigação Científica,
Desenvolvimento e Inovação Tecnológica (Ref. SEJ2004-08035-C02-02). Nele
apresentamos os resultados iniciais pesquisa intitulado "Construção de um programa de
treinamento on-line a partir do estudo das expectativas e necessidades dos professores
da universidade para a criação do Espaço Único Europeu do Ensino Superior". Dada a
brevidade desta comunicação, desta vez, apresentamos os resultados dos questionários
preenchidos por professores do Departamento de Ciências Sociais e Direito. Também
discutir os resultados do descritivo da área que competimos. No entanto, deve
sublinhar-se que o questionário foi respondido por professores da Universidade em
todas as áreas, a saber: Ciências Sociais e Direito, Ciências da Saúde, Técnicas
Experimentais e Humanas. O objetivo da pesquisa é construir um programa de
formação sobre a Internet, com base nos resultados obtidos pelo instrumento acima
mencionados
Palavras-chave: Inovação educacional; Ensino Superior, Necessidades de formação.
INTRODUCCIÓN
La universidad española
se encuentra con dos variables que condicionan el
“escenario” en la actualidad:
1) La promulgación de la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U.), la cual ha
marcado cambios relevantes en la selección del personal docente, en la acreditación y
evaluación, y en el gobierno de las Universidades.
2) La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior, junto a los cambios organizativos (sistema de créditos europeos; la
adaptación de nuestras enseñanzas y títulos oficiales universitarios al esquema diseñado
en la Declaración de Bolonia; la incorporación del suplemento europeo al título; y la
búsqueda de criterios comunes de certificación y acreditación de la calidad), supone un
cambio de mentalidad en la enseñanza y en el trabajo docente en la universidad.
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Para un profano en la materia, puede que confunda ambos aspectos, es decir, que la
Ley Orgánica de Universidades ha traído como novedad los cambios que se formulan
para la integración de ésta en el Espacio Europeo o viceversa, de ahí que convenga
realizar una serie de aportaciones con la finalidad de arrojar luz sobre el asunto en
cuestión.
Ante la necesidad de adecuar la universidad española a los nuevos tiempos, y por
tanto de modificar la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U), se encarga por la CRUE a
Bricall y su equipo un estudio, el cual se plasmó en el informe “Universidad 2000”. Se
trata de un interesante documento, cargado de contenido, sobre el que apoyarse en la
reflexión previa y paralela al proceso de reforma universitaria. El informe se organizaba
en nueve partes, cada una de ellas con argumentos, datos comparativos, propuestas y
recomendaciones:
1) Propone, entre otras cosas, diversificar las actuaciones y flexibilizar las
estructuras para retos como la apertura, la formación permanente, la transferencia de
tecnología, la profesionalización de la formación, la importancia del aprender a
aprender, junto a las tradicionales demandas sociales.
2) La universidad como agente social debe: a) preservar y transmitir el
conocimiento, la cultura, la técnica y los valores sociales interesantes a generaciones
futuras; b) ajustarse a los buenos aprendizajes de los alumnos y a la adecuación a las
exigencias profesionales; c) contribuir a la producción, validación y difusión de los
nuevos conocimientos generados con el fin de la transformación de la sociedad.
3) Implica un cambio en la concepción de la docencia, destacando la necesidad de
asumir el aprendizaje permanente a lo largo de la vida y como atañe eso a la formación
del estudiante universitario (forma de aprender), a la acreditación y al modo de actuar
de los docentes y a la clasificación y estructura de los estudios (diversificación vs.
Unidad, flexibilidad y apoyo a la enseñanza).
4) Implica un cambio en la investigación, centrándose en la interacción e
integración del potencial científico de la universidad y el mundo de la tecnología y los
medios de producción.
5) Pide mayor financiación pública para la universidad sin incrementar las tasas,
articulando más y mejores becas y sistemas de préstamos.
6) Propone la creación de nuevas figuras de profesor y una fase de formación
docente (3 años) tras la cual pasaría a ser numerario tras una doble selección para buscar
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la idoneidad del candidato (una por expertos a la propia universidad y no siempre del
mismo área y otra por la universidad, no el departamento) para luchar contra la
endogamia y la excelencia abstracta.
7) Propone procesos de evaluación y acreditación por parte de los poderes públicos
y de la propia institución, con la finalidad de alcanzar una mayor calidad.
8) Enfatiza la importancia de la autonomía universitaria bajo parámetros de
mayores exigencias de responsabilidad. Entre otros aspectos propone limitar y
operativizar el tamaño del Claustro y la Junta de Gobierno, reforzando de paso el
Consejo Social, en un máximo órgano de gobierno mixto, además de flexibilizar las
fórmulas de elección de los órganos unipersonales.
9) Resalta la importancia de las nuevas tecnologías (en la investigación, docencia,
funcionamiento y formación) y de la creación de redes universitarias que fomenten tanto
la cooperación entre las mismas como la transferencia de conocimiento y experiencias,
y el intercambio e interrelación de su personal.
Curiosamente este informe no fue asumido por la propia CRUE y tuvo un
impacto dudo en la posterior LOU. Esta ley nace, como se indica en su presentación,
con el deseo de mejorar la calidad docente, investigadora y de gestión, fomentar la
movilidad de estudiantes y profesores, profundizar en la creación y transmisión de
conocimiento, responder a los retos derivados tanto de la enseñanza superior no
presencial a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
como de la formación a lo largo de la vida, e integrarse competitivamente junto a los
mejores centros de enseñanza superior en Europa.
Una breve mirada a esta ley
evidencia que los aspectos más significativos enfatizados en ella pueden resumirse en
los siguientes puntos: 1) Su objetivo básico es mejorar la calidad del sistema
universitario; 2) Pretende preparar al sistema universitario español para su
incorporación al espacio universitario europeo; 3)Establece un sistema de selección del
profesorado que compagine un sistema de habilitación nacional con otro de selección
del candidato más adecuado a cada universidad en cada momento, interno (selección
primera) y externo (habilitación), al tiempo que abra vías a la movilidad del
profesorado.
Con ella se pretende adaptar la universidad española a los nuevos tiempos y a la
nueva realidad socioeconómica, cultural y tecnológica en una necesaria confluencia en
un espacio europeo de formación y de ciudadanía. Así, retoma los vientos de la calidad
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y los emergentes retos de la difusión del conocimiento y la cultura a través de la
extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. En este marco se
vuelve a insistir en la definición de la universidad como “servicio público mediante la
investigación, la docencia y el estudio” (Art. 1), que se concreta en: a)La creación,
desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura; b) La preparación
para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos
y métodos científicos y para la creación artística; c) La difusión, valorización y
transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida y del
desarrollo económico.
Una vez recorrido este camino de contextualización en marcos más globales,
institucionales y organizativo- estructurales es oportuno aterrizar en el grupo humano al
que se dirige esta propuesta, pues éste determinará grandemente la pertinencia, las
posibilidades y la eficacia de la misma. En ese sentido se deberían recoger dos visiones
complementarias: la de profesor universitario (ideal y posible en la actualidad) y la del
alumnado que llega a la universidad (como adulto, como profesional en formación
inicial y como intelectual crítico en potencia), como agentes fundamentales que entran
en una interrelación privilegiada que potenciará o bien ralentizará y trivializará los
procesos de aprendizaje. Sin embargo, dado el epígrafe propuesto que da título a esta
comunicación, solamente nos centraremos y focalizaremos en la primera perspectiva.
Desde la primera perspectiva, se considera que docente universitario no puede
ser cualquiera, por lo que se pasa a definir líneas y nortes por los que actuar y con los
que ir identificándose y comprometiéndose. En el contexto universitario actual surge en
la nueva configuración de la Educación Superior, la formación en competencias. Esta
tendencia se caracteriza (Hernández Pina et al, 2005, P.51-52):
1. Toma sentido y justifica una necesidad.
2. Se convierte en una de las misiones por excelencia, junto a la calidad a la cual
también contribuye, en la educación superior.
3. Plantea un nuevo desafío para los profesionales de la enseñanza y del aprendizaje
4. Supone un reto para la comunidad universitaria en su conjunto.
5. Ha de hacerse realidad y convertirse en acción
Este docente, como caso particular, se ve necesitado de una serie de capacidades
docentes básicas correlacionadas con el rendimiento del estudiante, como claridad,
flexibilidad, orientación a la tarea, evitar la crítica fuerte, usar las ideas de los
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estudiantes, iniciar y concluir lecciones o utilizar distintos niveles de interrogación. En
este sentido Tejedor (2001) destaca que existen determinados comportamientos
profesionales del profesor universitario que se asocian claramente a la consecución de
objetivos deseables como motivación y satisfacción de los alumnos, aprendizajes
cognitivamente integrados y profesional y socialmente útiles...
Las funciones de este profesorado implican asumir y desarrollar competencias
científico- metodológicas y didáctico- pedagógicas, pues ya no basta con ser un buen
investigador o director, sino que también ha de ser experto en el diseño, desarrollo,
análisis y evaluación de su propia práctica docente. Para ello necesita formación sobre
su materia, pero también sobre la dimensión didáctica de la misma que le reporten de
técnicas, actitudes reflexivas y recursos didácticos como para hacer una integración
inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica así como resolver con ello
problemas aplicando principios generales y conocimientos derivados de la
investigación, pero adaptándolos a las tareas y alumnos concretos (Tejedor, 2001).
Siguiendo en esta misma línea, Zabalza (2003) analiza las competencias de los
docentes universitarios (aunque dicha docencia debemos situarla en el marco del
proyecto formativo que se pretende desarrollar en cada universidad) siguiendo las fases
de la programación. Además de estas competencias, el citado autor añade la reflexión e
investigación sobre su enseñanza así como la identificación con la institución en la que
trabaja y la competencia de trabajar en equipo. El profesor universitario no debe limitar
su actividad a la docencia en su clase, sino incluir otros ámbitos de acción y análisis
como serían el decidir reflexiva y responsablemente cómo, cuándo, por quién y con qué
objeto o finalidad van a ser impartidas las enseñanzas.
En una línea más humanitaria, Cano (2005) realiza una clasificación de las
competencias que debe poseer el profesorado junto con una serie de propuestas para
mejorarlas. De ellas nos gustaría mencionar además de las más tradicionales (capacidad
de planificación y organización del propio trabajo), otras más valoradas por los docentes
tales como las competencias comunicativas, la capacidad de trabajar en equipo, la
capacidad de resolución de conflictos, el auto concepto y la evaluación, amén de una
capacidad absolutamente necesaria actualmente como es la capacidad de usar
significativamente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Por último, un clásico dentro de las clasificaciones de las competencias es
Perrenoud (2004) quien en su decálogo de las diez familias de competencias establece
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aquellas que son más demandadas por los nuevos docentes tales como la gestión y
organización de las situaciones de aprendizaje, la implicación de los estudiantes dentro
de su proceso de aprendizaje por lo cual lleva implícito el conocimiento de las
necesidades de cada uno por el profesor/a correspondiente. Junto a estas y otras ya
mencionadas (trabajar en equipo, utilizar las nuevas tecnologías), cabe destacar una
serie de competencias que están relacionadas tanto por la variable en la que el proceso
de enseñanza- aprendizaje se esté realizando (participación en la gestión de la escuela,
implicación de los padres) como en la propia formación del docente (afrontar los
deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua).
A modo de síntesis, Segura (2005) nos ofrece al educador de este milenio que
sería aquella persona capaz de: a)Aprender a conocer: Dado que el conocimiento va
cambiando rápidamente, debemos poseer la capacidad de adaptarnos rápidamente a los
nuevos conocimientos, para ello es imprescindible que poseamos una amplitud de
pensamiento; b) Aprender a hacer: Debemos saber adaptarnos a las nuevas situaciones
tanto personales como contextuales e institucionales; c) Aprender a vivir juntos: Cada
vez más se hace necesario que aprendamos a trabajar de forma colaborativa y que por
tanto poseamos valores tan preciados como el compañerismo, la tolerancia, el respeto y
la solidaridad; d) Aprender a ser: Significa ser capaz de enriquecer nuestra propia
persona. Es decir tener autocontrol, autodisciplina, tenacidad, responsabilidad,
perseverancia, seguridad, equilibrio, confianza…
DESARROLLO
1. OBJETIVOS
La finalidad de la investigación que aquí se presenta es la realización de un
programa formativo en competencias para los docentes de la Educación Superior. Sus
objetivos son los siguientes:
1.-Conocer las necesidades formativas de los docentes universitarios ante la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
2.- Determinar las expectativas del profesorado universitario en relación a la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
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3.-Implementar un programa de formación on- line que ayude a los profesores
universitarios a formarse en aquellos aspectos que consideran deficitarios.
2. DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO
La investigación, como es de suponer, consta de diversas fases. La primera de
ellas radicó en la construcción de un cuestionario tipo Likert, de cinco opciones
(totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y
totalmente de acuerdo).
El cuestionario (compuesto de 82 ítems), que pretende
determinar cuáles son las necesidades y expectativas del profesorado universitario en
relación a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, está estructurado en
seis dimensiones, a saber:
0) Datos de identificación: Esta dimensión hace referencia a una serie de datos
personales tales como el sexo, edad, titulación máxima que se posee, años de
experiencia docente en la universidad, campo de docencia universitaria, Facultad/
Escuela a la que se pertenece, categoría profesional, dedicación y la indicación si se ha
pertenecido a alguna experiencia piloto relacionada con la Convergencia Europea de
Educación Superior.
1) Necesidades Estructurales: Esta dimensión consta de once ítems referidos a
aspectos tan cruciales para la implementación del EEES como son los recursos
materiales (presupuesto económico, infraestructuras y recursos), el número de personal
docente e investigador, la revalorización de la labor docente (no solo la investigadora),
reducción del número de alumnos, incentivación del profesorado, el trabajo colaborativo
entre los docentes, la formación gratuita de los profesores, las horas de docencia
presencial…
2) Necesidades Curriculares : Esta dimensión de diecisiete ítems hace una mención
clara a las necesidades que le surgen al docente dentro de su proceso de enseñanza
cuando adapte el sistema de créditos europeo, así pues en su contenido se mencionan los
diversos contenidos: el trabajo del estudiante, dedicación de los profesores a más horas
de apoyo y seguimiento de los estudiantes, revisión de los programas de las materias, la
formación de los alumnos en estrategias, el uso de las tecnologías de la información y
comunicación, la evaluación (técnicas y contenidos), las tutorías…
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3) Necesidades Profesionales/ Personales: Esta dimensión consta de veinte ítems
referidos todos ellos a las exigencias que se le plantean al profesorado universitario para
su plena integración en el EEES. En ella se mencionan diversas necesidades sentidas
tales como: la nueva formación del docente universitario (pedagógica, tecnologías de la
información y comunicación, segunda lengua, orientación sobre la programación de
objetivos por competencias…), ponderación de sus tareas docentes con su promoción
profesional, actitudes ante el cambio, incremento de la coordinación entre los docentes
para organizar los temarios, estabilidad del profesorado…
4) Expectativas Estructurales: En esta dimensión de diez ítems están contenidas las
esperanzas y consideraciones que precisa el docente de la Educación Superior. Estas
expectativas son las condiciones estructurales y de apoyo que se deberían desplegar para
responder a las exigencias del crédito europeo.
5) Expectativas Curriculares: Los once ítems que contiene esta dimensión hacen
mención a las estimaciones que el proceso de convergencia debería estudiar para que
tanto los profesores como los alumnos se beneficien del nuevo proceso de enseñanzaaprendizaje.
6) Expectativas Profesionales/ Personales: Esta última dimensión, de trece ítems,
contiene las consideraciones que se estiman primordiales por los profesores para la
adopción del nuevo modelo educativo.
Tras analizar los resultados obtenidos, se comenzó con la segunda fase de la
investigación, la cual consistía en el diseño de un programa formativo, que centrado en
el aspecto metodológico, estuviera compuesto por las siguientes competencias:
1. Nociones preliminares y expone magistralmente
2. Elabora guías de trabajo autónomo
3. Mejora de las técnicas de aprendizaje.
4. Promueve la discusión grupal y organiza seminarios de trabajo
5. Crea y gestiona el trabajo en pequeños grupos
6. Crea y organiza y gestiona trabajos prácticos.
7. Tutoriza..
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3. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Seguidamente
comenzaremos
a
analizar
las
puntuaciones
alcanzadas
(porcentajes, medias y desviaciones típicas) en cada dimensión.
En la dimensión de las necesidades estructurales, podemos apreciar que existe
entre los profesores del área de Ciencias Sociales y Jurídicas, un elevado nivel de
acuerdo con respecto a los ítems referidos a las necesidades sentidas por los docentes en
relación al aprendizaje.
Por un lado, perciben que es necesario el incremento de las infraestructuras y/o
recursos (económicas, mayor personal docente, reducción del número de horas
presenciales, reducción del número de alumnos por aula) para que la calidad que se
pretende conseguir en cada titulación sea una realidad. Por otro, creen necesaria la
revalorización de su labor docente al mismo nivel incluso que hasta este momento se
está dando a la labor investigadora.
Analizando las medias obtenidas, observamos que existe un nivel de acuerdo
con respecto a los ítems referidos a las necesidades de estructura ya que todos superan
el valor de cuatro (de acuerdo); así pues éstos oscilan entre 4,88 y 4,10. La media más
alta la posee el ítem 6 que alude a la necesidad de reducir el número de alumnos por
aula para implantar la metodología necesaria en los referente al crédito europeo; seguido
muy de cerca por el ítem 1 con una media de 4,71, el cual sigue incidiendo en la
necesidad de poseer la infraestructuras y presupuesto económico adecuado para la
adopción del Sistema Europeo de Transferencia de créditos. Por otro lado el ítem con la
media más baja podemos situarlo en el número 9 quien afirma que “la financiación de
estancias en otras universidades contribuye a mejorar la formación del profesorado y la
calidad de las enseñanzas”.
Atendiendo a los valores alcanzados en la desviación típica apreciamos que éstos
están comprendidos entre 0,396 (ítem 6) y 1,037 (ítem 2). Tan sólo éste último ítem
junto al 11 (1,012) alcanzan un valor por encima de una sigma de desviación. Ambos
coinciden en la necesidad de cambiar las formas de trabajo consideradas tradicionales,
ya que se precisan un mayor número de personal docente y que éstos a la vez puedan
ver reducidas el número de horas en la docencia presencial. Aspectos esenciales para
que el proceso de convergencia sea realizado en unas condiciones consideradas óptimas.
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Menos de una sigma de desviación tienen el resto de los ítems, cuya
concentración en torno a la media es superior a cuatro, pues todos ellos tienen un
porcentaje acumulado de respuesta en torno a “bastante” y “completamente” de
acuerdo, superiores al 80%. De ellos destacamos el ítem 6 cuya media (4,88) es la más
alta y desviación típica (0,396) es la más baja; así pues y siguiendo en la misma línea
también se requiere “una reducción del número de alumnos por aula” para implementar
el sistema de créditos europeo.
En síntesis, las necesidades estructurales que perciben más acuciantes los
profesores de esta área son las que a continuación enumeramos:
1.-Mayor reconocimiento de la labor docente.
2.-Incremento del número de personal docente.
3.-Reducción de la ratio, alumnos por aula.
4.-Necesidad de reducir las horas de docencia presencial de los profesores.
Al focalizar nuestra atención en la dimensión de las necesidades curriculares,
podemos apreciar que la mayor necesidad que sienten los profesores para implantar el
ECTS está centrado en dos grandes elementos curriculares como son la evaluación y la
atención al estudiante. Así en los ítems 23, 24, y 27 están bastante y muy de acuerdo en
que el sistema de evaluación debe estar coordinado con los demás elementos del
programa (objetivos, contenidos, metodología…), amén de ser flexible y bastante
extenso en instrumentos y técnicas de evaluación, con el objetivo de tener varios
referentes para la calificación del estudiante.
Además los ítems 13, 26, 28, e indirectamente el ítem 17 hacen referencia a la
tutoría, es decir a la relación profesor- alumno. Ambos (62,3% están totalmente de
acuerdo) deben realizar un esfuerzo en optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El docente opina que es necesario dedicar más tiempo a la orientación y seguimiento del
estudiante, y éste último debe implicarse más activamente en su aprendizaje. En
definitiva, “la adopción del crédito europeo exige cambiar la concepción sobre las
tutorías en cuanto a su contenido (supervisión, seguimiento, orientación…) y a la forma
de llevarlas a cabo (presenciales y/o a distancia)”.
Uno de los aspectos que enfatiza el grado de acuerdo de los docentes con lo
manifestado en los ítems viene significado por el hecho de que 14 de los 17 ítems que
contempla este ámbito ha alcanzado una media por encima de cuatro. Así pues, la media
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más alta (5,25) corresponde al ítem 20, “los procesos de enseñanza-aprendizaje deberán
favorecer que el alumnado sea más autónomo en su aprendizaje”. Por el contrario la
media más baja (3,43) corresponde al ítem 14, “la adopción del ECTS supone primar
planteamientos educativos dirigidos a favorecer la formación para el mercado laboral
frente a un enfoque más humanístico”.
Por último, analizando la desviación típica observamos que los valores se hallan
comprendidos entre 0,527 (ítem 27) y 1,141 (ítem 14) si exceptuamos el ítem 20 cuyo
valor es de 7,969, en el cual coincide también la media más alta (5,25). Así pues, el
91,0% de los profesores del área de Ciencias Sociales y Jurídicas están “bastante o
totalmente” de acuerdo al señalar que los “procesos de enseñanza- aprendizaje deberán
favorecer que el alumnado sea más autónomo en su proceso de aprendizaje”.
En una zona intermedia de dispersión (por encima de una sigma de desviación),
concretamente, 1,136 y 1,141, éste último con la media más baja (3,43) nos
encontramos con los ítems 28 y 14 respectivamente.
Los restantes ítems alcanzan una puntuación en la desviación típica de menos de
una sigma de desviación. Todos ellos hacen referencia, de una u otra forma a la
metodología que se hace necesaria para sacar el máximo provecho al proceso de
enseñanza- aprendizaje del estudiante y a la labor del profesor.
Las conclusiones que podemos destacar, en esta dimensión, son las siguientes:
1.-El sistema de evaluación debe plasmarse en el programa de la asignatura. Dicho
programa debe consensuarse con los estudiantes, por lo que previamente debe ser
conocido por éstos.
2.-La adopción del crédito europeo exige una evaluación más completa y flexible,
con numerosas técnicas de evaluación (autoevaluación, carpetas de aprendizaje,
seminarios…).
3.-La función de los docentes debe centrarse en la orientación del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
4.-Revalorización de las tutorías. La adopción del crédito europeo cambia el
concepto que se tenía hasta el momento de ellas. La tutoría debe concebirse, tanto
presencial como virtual, como un momento de interacción entre profesor y alumno, a la
vez que el primero ejerce el papel de orientador del segundo.
Analizando las puntuaciones alcanzadas en las dimensión “ Necesidades
profesionales /personales, comprobamos que se hace necesaria una formación adecuada
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de los docentes para que éstos venzan las resistencias a los numerosos cambios que
conlleva la adaptación tanto al EEES como al crédito europeo tal como podemos
comprobar en los ítems 36, 45 y 46.
Asimismo para garantizar el éxito del proceso de convergencia, los docentes
demandan (de acuerdo y totalmente de acuerdo) acciones formativas en las Nuevas
Tecnologías, en la programación por objetivos, técnicas de autoevaluación, manejo de
metodologías diversificadas y sistemas de evaluación (ítems 30, 32, 39, 41 y 43).
Podríamos considerar un nivel de acuerdo en cuanto a las afirmaciones vertidas
en esta dimensión, pues tan solo cinco ítems se sitúan por debajo de cuatro, en cuanto a
la media se refiere.
La media más baja corresponde al ítem 37 que hace mención a la diversificación
del proceso de evaluación por parte de los docentes.
Siguiendo en la línea comentada en los porcentajes, el ítem 34 es quien obtuvo la
media más alta (4,65) poniendo de manifiesto que el “profesorado necesita que se
pondere de forma adecuada las diferentes tareas docentes que realizan (planificación,
orientación, seguimiento, evaluación…) dentro de su carga lectiva y que éstas tengan un
reconocimiento en su promoción profesional”.
Los valores alcanzados en la desviación típica podemos ubicarlos entre 1,069
(ítem 29) y 0,556 (ítem 34). Éste último tiene una media de 4,65 lo que le sitúa, pues,
en la media más alta y desviación típica más baja en estas necesidades profesionales/
personales. Alude el 96,1% a la necesidad del equilibrio entre las distintas tareas
docentes, a la vez que éstas le sean reconocidas en su promoción profesional.
Tan solo tres de los veinte ítems obtienen una desviación típica por encima de
una sigma de desviación, concretamente nos estamos refiriendo a los ítems 29, 35 y 37 a
los que corresponden medias iguales o superiores a tres (4,04; 3,84; 3,71
respectivamente). Los tres ítems hacen mención, con un grado de acuerdo acumulado
superior al 65%, a la nueva función del docente universitario.
Los restantes 17 ítems comprenden valores que podríamos calcularlos de menos
de una sigma de desviación. La media de todos ellos ronda el cuatro (pues tan solo los
ítems 36, 39 y 42 obtienen medias inferiores a esta puntuación aunque muy cercanas:
3,92; 3,99 y 3,90 respectivamente).
Estos 14 ítems cuya media es superior a cuatro tienen un porcentaje acumulado
de respuesta en torno a “bastante” y “completamente” de acuerdo superior al 70% (en
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29
los ítems 29, 31, 32 y 35 haciendo todos ellos alusión a las acciones formativas que
deben adquirir los docentes y que repercutirá en la calidad de la docencia), superiores al
80% (en los ítems 33, 38, 40, 43, 44, 45, 46 y 48 haciendo todos ellos mención a la
necesaria coordinación que debe tener los docentes en las tareas de organización y
planificación tanto en las clases como en los programas), y superiores al 90% ( ítems
34, 41 y 47 haciendo todos ellos referencia a la carga lectiva y al desarrollo de sus
clases.
Resumiendo, los profesores del área de Ciencias Sociales y Jurídicas perciben
las siguientes necesidades profesionales/ personales:
1.-Aumentar las acciones formativas que vayan encaminadas a formar a los
docentes en su nuevo rol de facilitador y organizador del aprendizaje de sus estudiantes.
2.-Iniciar acciones formativas dirigidas a las tareas de organización y planificación
docente (programar los objetivos por competencias).
3.-El profesorado necesita informarse y formarse sobre el nuevo modelo educativo
(metodología y sistema de evaluación).
4.-Se hace necesario cambiar la mentalidad de la comunidad universitaria, para que
se incremente el compromiso con la reforma.
5.-Un factor decisivo en el éxito de la convergencia al EEES radicará en el
reconocimiento que se realice de las tareas docentes.
CONSIDERACIONES FINALES
Especial hincapié, debemos hacer en las necesidades de formación que los
profesores perciben para afrontar con éxito los retos que el desarrollo del nuevo marco
de convergencia europeo va a traer consigo. Ello se observa al analizar los resultados
obtenidos en los ítems que hacen referencia a este aspecto.
Así en el apartado de necesidades estructurales observamos que más del 80%
del profesorado considera que
la financiación de estancias en otras universidades
contribuye a mejorar la formación del profesorado y la calidad de la enseñanza. Ello es
una necesidad que se debe impulsar dentro del ámbito europeo de formación superior.
Por si esto no fuera suficientemente explícito en el mismo apartado del cuestionario
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constatamos que el 97,4% de los encuestados considera muy importante el hecho de que
las universidades incrementen las ofertas formativas de forma gratuita para sus
profesores y valoren adecuadamente su participación. De lo que se deduce que la
formación y la necesidad de compartir experiencias con docentes e investigadores de
otras universidades es una necesidad acuciante de la Universidad española. Los
incentivos que deben
potenciar este tipo de actividades son la gratuidad y el
reconocimiento profesional, laboral, etc.…
En el ámbito profesional los docentes advierten profundas necesidades de
formación al igual que hemos observado antes dentro de las necesidades estructurales.
Aunque aquí se perfilan mucho mejor los diferentes campos en los que esa formación
debe de aplicarse. En primer lugar observamos que el desarrollo del nuevo Espacio
Europeo tal y como se viene perfilando va a implicar el desarrollo de nuevos roles por el
profesorado, por ello más de las tres cuartas partes de los encuestado observan que es
importante o imprescindible iniciar una formación que les acredite para el desarrollo de
tales patrones de trabajo.
En la misma línea encontramos, que a pesar de los muchos años que la
Universidad española lleva modernizándose y aplicando las TICs en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los docentes universitarios consideran que la generalización de
la aplicación de estos medios como herramienta básica de trabajo va a implicar la
necesidad de una formación mucho más sistemática en su uso e implementación en el
ámbito docente e investigador. Otro elemento crucial que va a necesitar una formación
sistemática del profesorado hace referencia al aprendizaje de lenguas extranjeras tanto a
nivel funcional como para la comunicación entre los docentes, investigadores
y
alumnos/as.
Las necesidades tanto profesionales como personales vienen recogidas en los
ítems 32, 39, 40, 41, 42 ,43 en los que se observa que los docentes entienden que es
imprescindible mejorar la formación en diferentes ámbitos que afectan directamente el
modelo docente (metodologías, organización y coordinación docente, acción tutorial,
estrategias y sistemas de evaluación, programación de objetivos y competencias a
conseguir, etc.). Sobre la forma que se debe llevar a cabo la formación consideran que
esta convendría desarrollarse mayoritariamente en los propios centros de trabajo y que
seria conveniente la creación de un cuerpo de docentes universitarios que formen y
asesoren al profesorado, aunque este ítem presenta una desviación mayor que los
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anteriores y la adecuación de la medida no consigue convencer de forma tan clara a
todos los docentes.
De lo visto se deduce que los profesores encuestados perciben una acuciante necesidad
de formación de cara a conseguir una enseñanza de calidad que colme las expectativas que se
vienen poniendo al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior.
REFERÊNCIAS
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http://www.crue.org/informeuniv2000.htm (Consultado 16-7-2006).
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Datos de la autora:
Maria Del Carmen Martínez Serrano. Universidad de Jaén (España).
Contacto: [email protected]
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CONHECE-TE A TI MESMO: A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO
JURÍDICO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE/ORLEANS-SC
Karyna Oliveira Mazzucco Américo
Nilzo Felisberto
Resumo: O presente artigo é decorrente de pesquisa realizada em trabalho de conclusão
de curso que, por meio do processo de ensino-aprendizagem e análise do corpo social
(docentes e discentes), estabeleceu-se o perfil do curso de Direito do Centro
Universitário Barriga Verde – UNIBAVE. O presente estudo tem como ponto de partida
a trajetória histórica do ensino do Direito no Brasil. Assim, expõem-se as
representações de boa docência, na perspectiva dos acadêmicos. Por fim, pertinente foi
a análise dos critérios para o ensino jurídico de qualidade e avaliação, especialmente, os
previstos na Resolução nº. 9, de 29 de setembro de 2004.
Palavras-chave: Docência. Discência. Ensino. Aprendizagem. Direito.
INTRODUÇÃO
As questões referentes ao ensino jurídico e a consequente formação dos
bacharéis em Direito tem sido alvo de muitas discussões, pois se questiona e se avalia,
constantemente, se o ensino oferecido pelas universidades e formadores dos bacharéis
em Direito atendem às exigências, não só do mercado de trabalho, dos Exames da
Ordem e demais concursos, mas, especialmente, às necessidades do próprio acadêmico,
proporcionando-lhe visão humanística e crítica.
Assim é que surgiu o interesse pelo tema, buscando-se por meio de estudo
originário como Trabalho de Conclusão de Curso, estabelecer o perfil do Curso de
Direito do Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, no município de
Orleans/SC, a partir da análise do processo ensino-aprendizagem desenvolvido, bem
como de sua dimensão didático-pedagógica.
O presente estudo se delineia, basicamente, através do surgimento e evolução do
ensino jurídico no Brasil, fazendo-se uma breve apresentação dos resultados da pesquisa
de campo empreendida com o corpo docente e os acadêmicos do curso de Direito do
Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE.
A referida pesquisa, cujos resultados estão explicitados no presente estudo,
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possibilitou conhecer métodos e práticas pedagógicas adotados pelos professores do
curso de Direito, assim como as representações de boa docência apontadas pelos
acadêmicos, enfatizando estas.
Desta forma, pertinente foi a análise das competências pedagógicas para o
ensino de qualidade e os critérios para o ensino jurídico de qualidade e sua avaliação,
especialmente, os previstos na Resolução nº. 9, de 29 de setembro de 2004, a qual
institui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito,
considerando a convergência entre os apontamentos dos professores e acadêmicos com
referidos critérios.
Assim, foi possível detectar como se dá, de forma geral, o processo de ensinoaprendizagem no curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE,
e, consequentemente, estabelecer o perfil do referido curso.
Por fim, acredita-se que este artigo irá contribuir para o ensino jurídico do
Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, na medida em que apresenta o perfil
do curso de Direito, principalmente, por meio das representações de boa docência
apontadas pelos acadêmicos e critérios para o ensino jurídico de qualidade apresentados,
o que possibilita a manutenção de práticas que se mostram adequadas e a revisão
daquelas incongruentes.
DESENVOLVIMENTO
Historicamente, tem-se a informação de que os primeiros cursos jurídicos do
Brasil foram criados em 1.827, com o advento da Lei Imperial, cujo objetivo era o de
suprir as necessidades do Império e evitar que os jovens fossem estudar na Europa,
sendo um curso jurídico em Olinda, posteriormente transferido para o Recife, e outro
em São Paulo (FILHO, 2007).
As características marcantes dos referidos cursos, de acordo com Borges (2010),
destacam, por um lado, a forte influência exercida pela igreja, incluindo na grade
curricular a disciplina de Direito Eclesiástico e, por outro lado, a ausência de uma
disciplina voltada à prática processual cumulada com a ausência de método para os
estudos das demais disciplinas.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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O que se observa é que a criação dos primeiros cursos, vinculada à necessidade
de formação do Estado Nacional, marcou, desde o início, o ensino jurídico brasileiro
como um ensino voltado à formação de uma ideologia de sustentação política e à
formação de técnicos para ocuparem a burocracia estatal (RODRIGUES, 2000).
Conforme assevera Almeida (2007, p. 105):
O funcionamento os cursos jurídicos de Olinda e São Paulo, a partir
de 1827, teria de contribuir eficazmente para a formação de eminentes
figuras da vida nacional, ainda que bem falhos fossem os programas e
a forma de administrá-los.
Nesta linha evolutiva, tem-se a informação de que os problemas relacionados ao
ensino jurídico, desde seu início, encontram-se extremamente relacionados à própria
concepção de Direito (LYRA FILHO, 1980), tendo o ensino jurídico passado por várias
transformações, desde sua criação até os dias atuais, transformações estas ocasionadas
pelos acontecimentos históricos e pelas mudanças sociais ocorridas.
Há de se destacar sucintamente algumas transformações relevantes ocorridas no
âmbito do ensino jurídico, caracterizadoras deste, em cada período do Brasil. Eis que,
como anteriormente dito, o ensino modifica-se de acordo com os acontecimentos
históricos e sociais.
Dessa forma, com a Proclamação da República, em 1.889, a primeira medida a
ser tomada foi a exclusão da disciplina de Direito Eclesiástico, dos currículos dos cursos
jurídicos, isto em decorrência da separação entre o Estado e a Igreja (OLIVEIRA,
2003).
Acerca das inovações trazidas pela República, observa Rodrigues (2005, p. 22),
que:
Inovação importante trazida pela República foi a possibilidade da
criação de faculdades livres, instituições particulares que podiam
funcionar regularmente, sob a supervisão do governo, gozando de
todos os privilégios e garantias das faculdades públicas federais,
inclusive o direito de conferir o grau acadêmico após o cumprimento,
pelo aluno e pela instituição, das exigências contidas no Estatuto
(provas e aprovações). Elas surgiram em vários pontos do país,
encerrando o dualismo exercido em São Paulo e Recife e dando início
ao pluralismo de cursos de Direito no país. Esse fato passou a ser
apontado, por muitos, como um dos principais motivos da decadência
do ensino do Direito.
Outras mudanças ocorreram com o passar do tempo, não cabendo aqui a sua
enumeração, pois o ensino jurídico manteve a mesma base estrutural. Porém, é
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importante ressaltar um fato relevante ocorrido na década de 1930, consistente na
criação da Ordem dos Advogados do Brasil, período em que o bacharelismo mostrou
seu declínio restando como única alternativa a advocacia como profissão autônoma e
desligada da dependência do Poder Público, impondo-se, desta forma, a formação
universitária como condição para o exercício profissional (OLIVEIRA, 2003).
Em que pese as reformas e demais transformações ocorridas na década de 1930,
a exemplo da reforma Francisco Campos, bem como a implantação, na década de 1960,
de um currículo mínimo para o curso de Direito, tem-se que até 1972, o ensino jurídico
manteve uma grade curricular fechada e inflexível, o que impossibilitou as faculdades
de Direito a autonomia de elaborar um currículo que atendesse aos anseios das
necessidades da sociedade que evoluía, continuando o jurista dissociado dos problemas
da realidade social do seu tempo.
Nesse sentido observa Rodrigues (2005, p. 26):
No período de 1930 a 1972 [...], muito pouca coisa mudou em nível
qualitativo no ensino do Direito; não existiram novamente grandes
mudanças estruturais [...]; As reformas efetuadas buscaram novamente
dar um caráter mais profissionalizante ao curso e mantiveram a rigidez
curricular, a exceção da realizada em 1962. A qualidade permaneceu,
em geral, de baixo nível e o conteúdo desvinculado da realidade
social. Continuou prevalecendo, na pratica a aula-conferência [...].
Segundo o mesmo autor, em 1972, foi introduzido, um novo currículo mínimo
para os cursos de Direito, por intermédio da Resolução n. 3, do Conselho Federal de
Educação, a qual vigorou até 1994, e que permitia a flexibilização na formação da grade
curricular. Esta reforma curricular não trouxe muitos resultados práticos, uma vez que o
ensino ainda continuou desvinculado da realidade social.
Deixando a ditadura militar para trás, a qual perdurou durante vinte e um anos e
que, segundo Borges (2010), restou caracterizada pela limitação dos cursos jurídicos em
um programa de formação técnica-profissional, a partir da década de 1980, o país passo
a passo caminhou para uma nova ordem jurídica, que, com a promulgação da
Constituição Federal de 1988, estabeleceu um Estado Democrático de Direito que, ao
menos, em tese, prestigiou o cidadão.
Neste período, segundo verificado por Rivas (2010), aumentou gradativamente a
procura por cursos de Direito, o que impulsionou as universidades a ampliar o número
de vagas a serem oferecidas e de faculdades de Direito em todo o país, fato este que
contribuiu para o crescimento considerável do número de alunos e dos profissionais que
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ingressavam anualmente no mercado de trabalho, ao ponto de, em 1987, o Direito ter
sido o curso mais procurado em todo o Brasil, por ocasião dos concursos vestibulares.
É também nesse período histórico que há o crescimento descontrolado
do número de vagas e cursos de Direito, principalmente através da
criação de Faculdades de Direito e instituições particulares e do
aumento abusivo de vagas nos cursos já existentes. Isso ocorreu
fundamentalmente pelo fato de os cursos de Direito ocuparem um dos
primeiros lugares dentre os mais procurados nos concursos
vestibulares, unido ao fato de possuírem baixo custo de instalação,
comparativamente com outras áreas do conhecimento (RODRIGUES,
2005, p. 29).
De acordo com Rivas (2010), em relação ao aspecto didático-pedagógico do
ensino jurídico, continuava a se impor à concepção de que, para se lecionar Direito,
bastavam professores, alunos, códigos, poucos livros, textos e uma sala de aula. A
atividade de pesquisa e análise crítica do fenômeno jurídico era praticamente
inexistente.
Ainda, destaca o autor acima que, no quadro sócio-político brasileiro, ocorreu
uma série de fatos que contribuíram para a problemática do ensino jurídico, dentre os
quais se podem citar a intensa produção legislativa a que se sujeitou o Direito a fim de
acompanhar as mudanças sociais que ocorriam no Brasil. A preocupação com a
segurança jurídica das instituições democráticas era grande e perdurou no decorrer da
década de 1980, quando o Direito se encontrava engessado às normas positivadas pelo
Estado.
No decorrer da década de 1990, segundo Rodrigues (2002), ocorreram
significativas transformações na história da educação superior brasileira, bem como
tomaram força as discussões acerca do ensino jurídico, no sentido de programar
mudanças que solucionassem os problemas diagnosticados.
Nesta década, de acordo com Rivas (2010), a Ordem dos advogados do Brasil
passou a exercer forte influência na avaliação externa dos cursos jurídicos e também
cumpriu fundamental importância no tocante à reforma do ensino jurídico no país,
sendo instituída, por meio do Provimento nº 76/92, a Comissão de Ensino Jurídico do
Conselho Federal da OAB, o mesmo ocorrendo com as seccionais estaduais, cada qual
com suas Comissões de Ensino Jurídico.
Conforme aduz Abikair (2000 apud SIMIONATTO, 2007, p. 04):
O envolvimento da OAB nesse processo é histórico e só muito
recentemente foi normatizado através do Estatuto da advocacia e da
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OAB, Lei 8. 906, de 04 de julho de 1994, que em seu artigo 54, inciso
XV determina: Compete ao Conselho Federal colaborar com o
aperfeiçoamento dos cursos jurídicos, e opinar, previamente, nos
pedidos apresentados aos órgãos competentes para criação,
reconhecimento ou credenciamento desses cursos.
Desta forma, o papel da Comissão de Ensino Jurídico é de suma importância
para a participação da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB e do Ministério da
Educação e Cultura - MEC na criação e reconhecimento de cursos jurídicos emergentes
no Brasil, assumindo funções acadêmico-burocráticas e constituindo um desafio real de
aplicação de critérios de qualidade projetados para os cursos de Direito.
Neste período, discutia-se a readaptação curricular e o ajustamento de programas
acadêmicos, com intuito de atender às exigências do mercado de trabalho e associar o
Direito a uma dimensão social e reflexiva, viabilizando o desenvolvimento da
autenticidade na realidade jurídica (SIMIONATTO, 2007).
Assim, em 1994, surgiu a Portaria nº 1.886/94 do MEC, que, de acordo com
Martínez (2006), fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo dos cursos
jurídicos no território brasileiro, buscando possibilitar novos contornos ao ensino
jurídico de modo que os futuros operadores do Direito estivessem em condições de
enfrentar a realidade do dia a dia dentro da estratificação da sociedade brasileira.
Posteriormente foi editada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a
Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação em Direito.
Já na década de 1990, foi a vez de do Conselho Federal da OAB criar
uma comissão de Ensino Jurídico (CEJ/OAB), encarregada de
diagnosticar a situação desse ensino no país e de apresentar propostas
de solução, o que foi efetivado com grande repercussão. Seguiu-se ela
a convocação, pelo MEC, de nova Comissão de Especialistas. Dessa
vez, a proposta apresentada teve melhor sorte e foi aprovada, sendo
suas diretrizes tornadas obrigatórias através da Portaria MEC n.º
1.886/94. Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases na
Educação Nacional (...); Depois de um processo que começou no final
dos anos 1990, apenas em 2004 foram editadas as novas diretrizes
curriculares para os cursos de Direito, através da Resolução CNE/CES
n.º 9/2004, que em grande parte mantém o conteúdo da norma
revogada (RODRIGUES, 2005, p. 30).
Não obstante todo o empenho e esforço na busca de melhora da qualidade do
ensino jurídico e, consequentemente, dos cursos oferecidos, com a edição de atos
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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normativos e demais discussões, o que se observa, atualmente, é o não aprofundamento
na questão referente ao próprio conceito do Direito e a sua abrangência, o que se reflete
num ensino baseado no tradicionalismo e conservadorismo, que não incentiva a
reflexão e a integração dos fenômenos jurídicos na vida social.
[...] Entre as principais características do ensino jurídico atual
encontra-se o tradicionalismo e o conservadorismo, que decorrem da
influência do positivismo; desconhecimento da realidade e das
necessidades sociais; ênfase no judicialismo e no praxismo;
metodologia de ensino de aula-conferência; currículos voltados para
as disciplinas dogmáticas; estudantes acomodados; corpo docente
mal preparado; mercado de trabalho semi-saturado; instituições
administradas de forma centralizada; e a concepção ideológica do
liberalismo [...] (BORGES, 2006, p.148).
Assim, é possível se inferir que o ensino jurídico até os dias atuais se mantém
desvinculado da realidade social e tal fato pode se dar, principalmente, em decorrência
da “transmissão” de um Direito tão-somente positivado, depositado por professores
despreparados e absorvido por alunos acomodados, encontrando-se, desta forma, alheio
aos parâmetros constantes para a boa formação que atenda os reclames da atual
sociedade, desprovido de uma formação humanista e reflexiva.
Na mesma linha de raciocínio preleciona Freire (2005, p.121):
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não
debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não
trabalhamos com ele. Impomo-lhe uma ordem a que ele adere, mas se
acomoda. Não lhe propiciamos meios para pensar autêntico, porque,
recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guardam.
Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de
algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura.
Exige reinvenção.
Assim, não basta apenas detectar os problemas inerentes ao ensino jurídico. É
necessária a troca do paradigma dominante na ciência do Direito. É necessário
reconstruir o objeto da ciência e do ensino jurídico, voltando-os à realidade vigente. E,
para isso, é preciso superar paradigmas que se têm alternado historicamente como
dominantes no pensamento jurídico. É necessário adotar novos métodos que revelem o
fenômeno jurídico em sua totalidade e devir [...] (RODRIGUES, 2000).
Nesta perspectiva, foi realizada uma pesquisa que objetivou estabelecer o perfil
do curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, por meio do
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
39
processo ensino-aprendizagem, na medida em que os acadêmicos apontaram as
características inerentes a um “bom professor”, o que demonstrou a facilidade no
aprendizado através de práticas que podem ser consideradas inovadoras, porque
superam a ideia do conhecimento meramente transmitido.
As referidas características consistem em: pontualidade; acessibilidade e
interação; cumprimento do Plano de Ensino; domínio de conteúdo; atualização;
relacionar teoria e prática; diversificação das formas de avaliação; auxílio aos
acadêmicos que apresentam dificuldades e; discussão dos resultados das avaliações.
Ressalta-se que todas, ou quase todas, estas características estão presentes nos
professores escolhidos, pelos acadêmicos, como os responsáveis pelas melhores aulas
que já tiveram.
Diante disso, pertinente discutir sobre as características do bom professor, o que,
em verdade, torna conhecido alguns dos métodos de ensino com os quais os acadêmicos
mais se identificam, considerando inicialmente a valoração atribuída por estes aos
processos de acessibilidade e de interação na sala de aula o que pode englobar as outras
características consistentes no auxílio aos acadêmicos que apresentam dificuldades e
discussão dos resultados da avaliação.
Na universidade, por excelência, valoriza-se quase que exclusivamente o
pensamento racional em detrimento das emoções, o que favorece que a formação de
professores e alunos se dê desgarrada da dimensão humana (VOLPATO, 2010). Como
afirma Isaia (2003, p. 245), trata-se de “um desenvolvimento unilateral, responsável
pela fragmentação e empobrecimento das mesmas como pessoas e como profissionais”.
O fato de que no ensino tradicional pouco ou nada importa a participação do
aluno no desenvolvimento e no resultado da aula, pois o ensino centra-se no professor,
faz com que a preocupação em garantir espaços para que os alunos participem,
perguntem, questionem, dialoguem e discordem, seja vista como postura inovadora
(VOLPATO, 2007).
A partir disso, vê-se que a interação permite ao acadêmico ser co-responsável
pelo aprendizado, assegurando, assim, a postura reflexiva e visão crítica que fomente a
capacidade e aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao
exercício da ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Outra característica que os acadêmicos demonstraram importância é a relação
entre teoria e prática, vez que apontado como método que aproxima o conteúdo prático
da realidade acadêmica, possibilitando maior compreensão e melhor aprendizado.
Acerca do assunto, estabelece a Resolução nº 9/2004 do MEC, como elemento
estrutural do projeto pedagógico do curso de Direito, a integração entre teoria e prática,
ressaltando que a pesquisa, a extensão e as atividades de estágio são espaços mais
adequados para estes trabalhos pedagógicos.
Conforme Rodrigues (2005), só a conjugação de teoria e prática, pode criar no
aluno o hábito de ver o Direito nas suas relações com a vida social, porque são domínios
conexos de interação.
O professor marcante, traçado pelos alunos, não é só o que se desafia a tornar o
conhecimento de sua disciplina significativo, mas o que procura, além disso, estabelecer
relação “com problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que caracterizam o
momento atual” de forma participativa e dialógica, rompendo com a figura do professor
“detentor absoluto do conhecimento”, como bem evidenciou Balzan (2003, p. 47).
Dando continuidade, características como: pontualidade, cumprimento do Plano
de Ensino, atualização e diversificação das formas de avaliação, são características
admiradas e que, provavelmente, serão reproduzidas pelos acadêmicos no exercício
futuro da docência.
Anastasiou (2002, p.09) afirma que, por falta de outro referencial de ação, o
professor “[...] seleciona de suas experiências como aluno, àquelas que considerou mais
adequadas e passa a reproduzi-las em sala de aula”.
Importante comentar, que o domínio de conteúdo, na visão dos acadêmicos, está
intimamente vinculado à simplicidade e segurança com que as aulas são conduzidas,
sem utilização de muitos subsídios. Enquanto a boa didática está relacionada também à
simplicidade, a organização, bem como ao domínio de conteúdo e qualidade do ensino
propiciado pelo professor.
Clara é a correlação do domínio de conteúdo com a boa didática, parecendo ser
uma das condições desta o domínio de conteúdo.
Em consonância com as características inerentes ao bom professor, apontadas
pelos acadêmicos, estão os métodos de ensino adequados, apontados pelos professores
que também responderam a pesquisa, quais sejam: interação na sala de aula, relação
entre teoria e prática, acessibilidade, busca do acadêmico pelo conhecimento autônomo,
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
41
dentre outras.
Denota-se que as qualidades e métodos apontados, podem caracterizar-se pela
ruptura de práticas tradicionais de ensino nas universidades, tais como a
transposição/transmissão do ensino pronto/acabado e meramente positivado, isto,
principalmente, por meio da interação em sala de aula e da integração entre teoria e
prática.
Nestes termos, percebe-se a convergência entre o que estabelece a Resolução nº
9/2004 (BRASIL, 2004), que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduação em Direito, e as práticas educacionais que possibilitam maior compreensão e
melhor aprendizado na concepção dos acadêmicos e dos professores.
Assim dispõe a Resolução nº 09/2004:
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil
do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica,
capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da
Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania.
Segundo Júnior (2007), o dispositivo supracitado, ao delimitar o perfil desejado
do formando, ressalta os objetivos que um curso de Direito deve ter, destacando o
primeiro deles, qual seja, o de proporcionar uma formação geral e humanística,
ressaltando que deve haver uma integração do Direito com outras áreas do saber, a fim
de evitar o puro e fragmentado tecnicismo jurídico, possibilitando ao aluno uma
formação cultural geral, muito mais completa e relacionada à existência da pessoa.
Conforme verificado por Alves (2006, p. 99):
A interdisciplinaridade desempenha papel de fundamental importância
ao propiciar o diálogo vertical e horizontal entre as diversas unidades
curriculares e outras áreas do saber, o que não implica na quebra das
peculiaridades de cada uma delas, mas da identificação de pontos de
conexão que permitem a análise, sob a ótica de diversos ângulos, do
mesmo objeto ou fenômeno social.
Outra missão do curso de Direito, segundo Júnior (2007, p. 194), é gerar em seu
aluno a capacidade de análise, domínio de conteúdos e da terminologia jurídica e
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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adequada argumentação. Ter capacidade de analisar significa conseguir contestar ou
questionar aquilo que é apresentado, evitando aceitar passivamente tudo que lhe é posto.
Dominar conceitos e ter uma argumentação apropriada implica a exigência de se
estimular uma postura reflexiva e criativa por parte do aluno, além, é claro, de lhe
possibilitar expor suas ideias e de argumentar com fundamento e lógica.
O processo educativo no ensino do Direito deve ter algumas
características que viabilizem uma práxis que não venha a ser
meramente transferidora de saberes, alienante e domesticadora, mas
sim que possibilite uma constante problematização (PAULA, 2006, p.
220).
Observa-se que os currículos jurídicos notadamente normativos acabam por
permitir apenas a transmissão de um conhecimento dogmático e pouco dirigido para a
resolução de problemas; o que, por sua vez, constrói a resistência a um ensino
interdisciplinar, sedimentando uma metodologia de ensino baseada em conhecimentos
presentes em códigos, de certa forma, empobrecendo o conhecimento jurídico que tem
na vida e nos costumes sua fonte primordial.
Segundo Junior (2007), a interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e
sociais também devem ser levadas em consideração no ensino do Direito. O aluno tem
que conseguir analisar, entender e criticar o mundo em que vive, para que possa propor
mudanças na sociedade da qual faz parte.
De acordo com Witker (1985, p. 77):
Um alto grau de tecnicismo conceitual pode produzir uma ruptura com
a realidade, razão pela qual se faz necessário incorporar ao processo
de aprendizagem o direito em ação, o direito tal como se dá em um
contexto social específico, a fim de que o estudante perceba
criticamente a instituição jurídica, seu funcionamento, eficácia e
desuso.
Desta forma, dentre outras tantas, importante qualidade a ser desejada no
formando de um curso de Direito é uma visão crítica. O crítico tem repulsa pelo
dogmatismo e busca compreender a realidade para melhorá-la.
Segundo Paulo Freire, uma educação “vista e praticada como um ato
dinâmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta,
análise e transformação da realidade pelos indivíduos que a vivem...”,
implicando num pensar num refletir e num agir crítico, pautado na
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superação e na liberação dos dogmas e pré-conceitos estabelecidos,
típicos de nossa tradição jurídica (SANTOS, 1986, p. 20).
Parece evidente a necessidade de se estabelecer procedimentos metodológicos de
ensino, que busquem substituir as aulas onde o professor preocupa-se em expor a
matéria e negligencia a importância do interesse e da atenção do aluno, privilegiando a
educação "bancária", de que fala Freire.
Para Freire (2000), o procedimento metodológico de ensino onde se privilegia o
ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado deve atender pela denominação
de "educação bancária", onde o professor "deposita" na cabeça do aluno conceitos
exigíveis por ocasião da avaliação oportunidade em que, aquele obtém o "extrato"
daquilo que foi depositado.
De acordo com Martinez (2000), superar qualquer forma de ‘educação bancária’
do saber, seja ele jurídico ou não, torna-se necessidade vital para a construção de
consciências autônomas e transformadoras do meio social.
Em relação ao aspecto didático-pedagógico do ensino jurídico, se impõe que
para lecionar Direito, além de professores, alunos, códigos, alguns livros, textos e uma
sala de aula, é necessária a atividade de pesquisa e análise crítica do fenômeno jurídico
e, neste sentido, faz-se presente o último objetivo constante no artigo terceiro da
Resolução em estudo, que trata da necessidade de fomentar a capacidade e a aptidão
para a aprendizagem autônoma e dinâmica.
Na visão de Dallari (1980), o ensino do Direito não deve ser entendido e
praticado como simples transmissão de informações a respeito de técnicas de elaboração
e aplicação de preceitos jurídicos, sendo mister a formação de uma consciência jurídica.
O professor deve, portanto, despertar no aluno a consciência de que
ele participa de um processo e de que sua participação deve ser
conduzida a partir de um projeto de aprendizagem, não apenas
diplomação, eis que a segunda, se desprovida da primeira, nada mais é
do que uma falsa promessa de acesso ao mercado e ascensão social
(VENTURA, 2004, p. 35).
Importante destacar, que o primeiro passo para a superação do ensino
tradicional, através da utilização de métodos que possibilitem a participação do
acadêmico e o conhecimento das reais necessidades atuais, com vistas a uma formação
humanística, reflexiva e crítica, é a inserção do professor do Direito dentro da cultura
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pedagógica.
[O professor] Ao confrontar suas ações cotidianas com as produções
teóricas, impõe-se rever suas práticas e suas teorias que as informam,
pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para a teoria
e a prática de ensinar. Assim, as transformações das práticas docentes
só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre
a própria prática, a da sala de aula, a da universidade como um todo, o
que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 264).
Da mesma forma, o estudante do Direito deve buscar conhecer a realidade e ter
conhecimento do mundo como um todo, do próprio ser humano, envolvendo a autoestima, a ética, direitos humanos e a cidadania, pois somente com esta compreensão é
que se promoverá o conhecimento no seu patamar ideal.
Assevera Negrão (2002, p. 17) que:
Na universidade, o acadêmico não pode esperar que o professor
transmita um conhecimento pronto. O aprendizado é construído, ou
seja, o estudante precisa aprender a buscar o conhecimento com a
intermediação do professor. Ele não terá tudo pronto.
Assim, estar-se-á se optando pelo conhecimento do novo e pela superação de
obstáculos, na busca de resultados mais coerentes e afinados com a realidade do ensino
jurídico e dos ideais definidos para os profissionais do Direito (OLIVEIRA, 2003).
Para Netto Lôbo (2003), desafio flagrante é o de formar operadores jurídicos
com a habilidade de conjugar o domínio do conhecimento do Direito existente, em
especial seus fundamentos, com a competência para lidar criativamente com as
mudanças que se apresentam.
Por fim, conforme assevera Warat (1997), uma das coisas que se pode esperar do
ensino jurídico, despojado das estratégias alucinantes dos saberes da lei, é a de poder
contribuir para a formação de personalidades visceralmente comprometidas com duas
dimensões éticas fundamentais: a dignidade e a solidariedade, valores sem os quais
nunca poderemos gerar uma sociedade melhor.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das avaliações para aferimento da qualidade e adequação do ensino
jurídico oferecido pelas universidades, bem como diante das diretrizes e currículos
mínimos exigidos e formação mínima de corpo docente, que pretende oferecer ao
graduando, uma sólida formação geral e humanística (Resolução nº 9/2004).
Investigações como a aqui explicitada, possuem um caráter avaliativo
institucional, na medida em que possibilitam conhecer a realidade acadêmica, através de
métodos e práticas apontados tanto pelos professores, quanto pelos acadêmicos.
Desta forma, oportunizam as instituições o conhecimento e a manutenção das
práticas que se mostram adequadas assim como a revisão daquelas apontadas como
inadequadas, buscando o aprimoramento, neste caso, do ensino jurídico, a fim de
proporcionar a formação crítica e humanística aos futuros operadores do Direito, o que
trará reflexos positivos à sociedade, uma vez que estes profissionais estarão melhores
preparados, viabilizando, desta forma, a justiça e a democracia.
Por fim, importa lembrar que, a conclusão de uma pesquisa é sempre provisória
e a pesquisa ora apresentada não foge à regra. Traz consigo limites e apresenta outras e
tantas possibilidades, onde além dos próprios resultados do estudo, sugere
questionamentos e reflexões, sendo que sua condição pedagógica estimula o diálogo
com novos estudos e parceiros investigadores.
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Dados dos autores:
Karyna Oliveira Mazzucco Américo. Centro Universitário Barriga Verde – Unibave.
Endereço eletrônico: [email protected]
Nilzo Felisberto. Centro Universitário Barriga Verde – Unibave.
Endereço eletrônico: [email protected]
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CONSELHO COMUNITÁRIO DE SEGURANÇA DO MUNICÍPIO DE
JACINTO MACHADO/SC: ESPAÇO ALTERNATIVO DE EDUCAÇÃO PARA
A CIDADANIA
Maria Aparecida Casagrande
Márcia Cristiane Nunes Scardueli
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada com
membros do Conselho Comunitário de Segurança (CONSEG) do município de Jacinto
Machado/SC, que objetivou identificar as facilidades e as dificuldades enfrentadas na
instalação do referido conselho, cujo propósito é mobilizar a sociedade para encontrar
alternativas aos problemas relacionados à criminalidade. Um questionário foi aplicado
aos membros da diretoria para coleta de dados e a análise desses dados apontou que a
comunidade e o cidadão, de maneira geral, estão comprometendo-se mais com a sua
própria segurança e que o CONSEG pode ser também um espaço de educação para a
cidadania.
Palavras-chave: Conselho Comunitário de Segurança. Polícia Comunitária. Cidadania.
INTRODUÇÃO
Observa-se que a participação popular nos mais variados setores da sociedade
vem aumentando de forma expressiva. É notório, ainda, que quanto mais as sociedades
se tornam democratizadas, mais a participação popular tem função decisiva para gerar
qualidade de vida às pessoas.
Nesse contexto, falar em Segurança Pública, também implica pensar os mais
diversos setores e atividades sociais, em que a participação e colaboração dos cidadãos é
fundamental. Para isso, a Segurança Pública deve enfatizar um caráter que ultrapasse os
paradigmas clássicos de abordar a criminalidade como uma competência exclusiva do
aparato estatal, preocupando-se com um novo modelo de trabalho policial, amparado
pela filosofia de Polícia Comunitária.
Esta filosofia proclama a interação entre a polícia e comunidade e, neste aspecto,
torna-se o alicerce fundamental na resolução dos problemas de Segurança Pública,
organizando a comunidade, auxiliando a polícia, promovendo programas educativos de
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informação e buscando exaltar alguns direitos, até então desconhecidos pelos cidadãos,
construindo-se um verdadeiro fórum de reivindicações da comunidade.
O presente trabalho é resultante de uma pesquisa efetivada, no ano de 2007, a
respeito do Conselho Comunitário de Segurança (CONSEG) do município de Jacinto
Machado/SC, em que se buscou identificar o processo de implantação desse conselho
para compreender como a comunidade percebeu a filosofia de Polícia Comunitária, bem
como se realmente houve a interação entre comunidade e as instituições policiais, uma
vez que esta é a proposta de trabalho da filosofia de Polícia Comunitária.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
A filosofia de “Polícia Comunitária” tem, nos últimos anos, se mostrado eficaz
no trato com os problemas relacionados à Segurança Pública, seja de cunho social,
político, econômico, etc., ou buscando alternativas junto com a comunidade a fim de
garantir a segurança pública em cada região.
Na literatura, há um entendimento pacífico de que a Polícia Comunitária
expressa a maior reforma na gestão da Segurança Pública ocorrida nos últimos
cinquenta anos. Em função da transformação pela qual passa a Segurança Pública, a sua
missão básica, tradicionalmente reativa, transformou-se com o fito de contemplar outros
pedidos do indivíduo moderno, passando o Estado e a comunidade a interagir na busca
de soluções dos problemas que, direta ou indiretamente, interferem na segurança. Tais
mudanças vieram a exaltar a premissa constitucional de que a Segurança é um Direito
Fundamental de todos.
Trojanowics e Bucqueroux (2003, p. 4) definem a Polícia Comunitária da
seguinte forma:
A Polícia Comunitária é ao mesmo tempo uma filosofia e uma estratégia
organizacional que proporciona uma nova parceria entre a população e
polícia. Baseia-se na premissa de que tanto a polícia quanto a comunidade
devem trabalhar juntas para identificar, priorizar, e resolver problemas
contemporâneos tais como crime, drogas, medo do crime. Desordens físicas e
morais, e em geral a decadência do bairro, com o objetivo de melhorar a
qualidade geral da vida na área.
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Falar em Polícia Comunitária implica falar de seus elementos centrais: a parceria
com a comunidade, a tônica da cidadania e a resolução de problemas. Esses
componentes são fundamentais para entender o que é Polícia Comunitária. A parceria
auxilia a efetivação do direito à Segurança que cada pessoa tem. Para desenvolvê-la,
precisa-se de relações positivas com os cidadãos, de forma a envolvê-los nas questões
de segurança, articulando os recursos da comunidade com os do Estado, a fim de que
sejam empregados no enfrentamento dos problemas mais urgentes da comunidade.
Conforme análise de Cerqueira (1999), é importante angariar a simpatia e a
confiança das pessoas, haja vista a visão restrita que grande parte da população tem
sobre o tema “segurança” e, principalmente, do serviço da Polícia, não vislumbrando
que a melhoria na segurança advém, obrigatoriamente, da evolução da própria
sociedade. Sobre a experiência brasileira de parceria com a comunidade, o autor destaca
que esta cultura ainda é muito nova:
Não é muito profícua a experiência brasileira de parceria da administração
pública com a população; se, por um lado, se credita isto a uma prolongada
convivência com regimes autoritários, por outro lado pode-se creditar,
também, a uma tradicional prática política, de feição paternalista, que prefere
tutelar a população a tê-la como verdadeira parceira nas questões da
administração pública (CERQUEIRA, 1999, p. 88).
Embora ainda haja dificuldades, conforme as ilustradas anteriormente por
Cerqueira (1999), já se iniciou no Brasil um processo de formação de parceria entre os
órgãos estatais de manutenção da ordem pública e a comunidade através dos “Conselhos
Comunitários de Segurança”, os quais fortalecem as relações entre estas partes,
facilitando o desenvolvimento e a difusão da Filosofia de Polícia Comunitária.
Cabe ressaltar ainda que o modelo comunitário foi elencado como uma das
prioridades do Plano Nacional de Segurança Pública (SENASP, 2007). Trata-se de uma
estratégia de governo que visa direcionar o trabalho da polícia para a comunitarização,
tendo em vista a insuficiência na resolução do modelo penal repressivo.
Pondera-se que a Polícia Comunitária e, por consequência, os Conselhos
Comunitários de Segurança, contribuem para a materialização da corresponsabilidade
em se falando de Segurança Pública, instituto este consubstanciado no Artigo 144, da
Constituição Federal (BRASIL, 2002): “a Segurança Pública, dever do estado, direito e
responsabilidade de todos”. Dessa forma, os conselhos comunitários de segurança
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apresentam-se como uma importante forma não só de expressão da cidadania, mas de
um caminho educativo para a efetivação dos direitos fundamentais.
Conforme apresenta Marcineiro (2001), em Santa Catarina, a Polícia
Comunitária começou no ano de 1995, quando da tentativa de melhorar os processos
internos das instituições de segurança pública voltados às necessidades da população,
fazendo surgir a grande pergunta: Como fazer o serviço dos órgãos de Segurança ser
vocacionado às necessidades do cidadão? A resposta estava centrada num tipo de
trabalho que estivesse diretamente relacionado às expectativas das pessoas, em que o
Estado deveria ouvi-las e realizar o serviço a partir das suas prioridades, respeitando os
seus direitos de interação. A partir dessa reflexão passou-se implementar a filosofia de
trabalho denominada “Polícia Comunitária”.
1.1. Conselhos Comunitários de Segurança
Os Conselhos Comunitários de Segurança – doravante CONSEGs - são
instituições que buscam soluções específicas para os problemas de segurança pública.
Nos municípios, os conselhos funcionam como órgãos de cooperação, planejamento,
troca de ideias e de recursos, com os quais se vislumbra atingir os objetivos e metas
estabelecidas pelos membros que atuam dentro dos conselhos, com base em prioridades
elencadas e definidas pelo grupo.
Arruda expõe uma definição mais cristalina sobre os CONSEGs (1997, p. 31):
São grupos de pessoas do mesmo bairro ou município que se reúnem para
discutir e analisar, planejar e acompanhar a solução de seus problemas
comunitários de segurança, desenvolver campanhas educativas e estreitar
laços de entendimento e cooperação entre as várias lideranças locais.
Vê-se que os CONSEGs são grupos de pessoas interessadas em fazer algo
relacionado à Segurança Pública, em prol da comunidade e em apoio à Polícia,
discutindo e analisando os problemas de segurança do bairro, propondo soluções e
acompanhando sua aplicação.
Constata-se que o cidadão precisa de um lugar para poder se organizar e debater
sobre os aspectos do desconforto relacionados à insegurança e a sua solução, e esse
lugar é denominado de Conselho Comunitário de Segurança.
V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
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Para Marcineiro e Pacheco (2005), os Conselhos de Segurança são entidades
sem fins lucrativos que se agregam ao sistema de Segurança Pública para servir de foro
de encontro das organizações formais com a comunidade, constituindo-se uma forma
concreta de decisões do Estado nos assuntos referentes à Segurança Pública. Diante
disso, o espaço dos conselhos comunitários está condizente com o conceito de cidadania
de Dimenstein (1994, p. 8) que apregoa, na sua essência, que todo cidadão tem o direito
de viver descentemente, tendo basicamente acesso à educação, direito à saúde, à
segurança.
As ações do CONSEG atraem representantes de várias classes sociais dos seus
bairros abrangidos e, de forma organizada e objetiva, operacionaliza questões até então
sem solução, como a falta de uma unidade de saúde num bairro, ou a ausência de linhas
regulares de ônibus num certo setor; ou a carência de iluminação pública, em tese,
aspectos de exclusão social, que, de forma mediata, interferem na Segurança Pública e
são aspectos relacionados à cidadania daquela comunidade.
Para finalizar este tópico, é interessante frisar novamente que a cultura brasileira
não possui larga expressividade e tradição em trabalhos comunitários. É um processo
que ainda está iniciando, exige paciência, tolerância e humildade, pois, apesar da
existência de resultados animadores e algumas experiências bem sucedidas de projetos
implementados pelos CONSEGs (SERRANO, 2009), há parcelas e segmentos sociais
extremamente conservadores que insistem em se opor a esse tipo de organização.
A seguir abordaremos o Conselho Comunitários de Segurança de Jacinto
Machado, que é objeto de pesquisa do presente estudo.
1.2. CONSEG de Jacinto Machado
O Estado de Santa Catarina, atualmente, conta com 326 Conselhos Comunitários
de Segurança instalados em diversos municípios. À época da pesquisa contava com 296.
O presente estudo pretendeu analisar apenas o Conselho Comunitários de Segurança
número 241, instalado na cidade de Jacinto Machado/SC, região do Vale do
Araranguá/SC, no do Extremo Sul do Estado de Santa Catarina.
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54
Jacinto Machado está localizado na microrregião de Araranguá, a 254 km de
Florianópolis, capital do estado. É um município agrícola, com, aproximadamente, doze
mil habitantes distribuídos em lugarejos pequenos na área rural. A Segurança Pública do
município é efetivada pela presença da Polícia Civil, representada à época da pesquisa,
por três policiais e pela Polícia Militar, com um efetivo de dez policiais que trabalham
em regime de plantões. Cotidianamente apenas dois policiais militares trabalham na
ronda e atendimento de urgência. A maioria das ocorrências relaciona-se a desavenças
familiares e furtos às propriedades agrícolas, já que a agricultura é a principal atividade
econômica do município.
Em função da extensão territorial, muitos agricultores residem em locais
isolados e esse distanciamento do centro da cidade facilita a ação dos agentes infratores.
Outra preocupação dos moradores, da área urbana, é o envolvimento dos jovens com as
drogas. Esse fato chama a atenção dos participantes do Conselho Comunitário de
Segurança de Jacinto Machado que busca, coletivamente, encontrar uma solução para o
problema.
O propósito principal desta pesquisa foi analisar a implantação do Conselho
Comunitários de Segurança de Jacinto Machado, denominado por sua diretoria de
“CONSEG: UNIDOS PELA SEGURANÇA DE JACINTO MACHADO”. Instalado em
onze de maio de 2006, normatizado através de estatuto registrado em cartório e Carta
Constitutiva recebida da Coordenação Estadual de Polícia Comunitária, que legitima
perante o governo do Estado o presente conselho.
Conforme normas prescritas no Regulamento dos Conselhos Comunitários, bem
como no Decreto Estadual nº 2.136/2001i, o CONSEG de Jacinto Machado conta com
uma Diretoria composta de dezoito membros distribuídos em diversos cargos:
Presidente e Vice-presidente, primeira e segunda Secretária, primeiro e segundo
Tesoureiro, Diretor e Subdiretor de Assuntos Antidrogas, Diretor e Subdiretor de
assuntos Comunitários, três membros do Conselho Fiscal, três membros do Conselho de
Ética, Diretor e Subdiretor de imprensa, Membro Nato da Polícia Civil e Membro Nato
da Polícia Militar.
As reuniões do Conselho Comunitário de Jacinto Machado acontecem
mensalmente e têm por objetivo planejar e avaliar os trabalhos e contam com a
participação de pessoas das demais localidades do município, inclusive as mais
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longínquas da zona rural. A cada reunião ordinária cerca de cinquenta pessoas se fazem
presentes, conforme livro de presença de reunião, disponível no CONSEG.
Foi objetivo deste estudo, investigar a efetivação desse conselho desde o
processo de interação das duas instituições policiais: Polícia Civil e Polícia Militar, bem
como a interação com a comunidade. As expectativas dos Membros da Diretoria e
Membros Natos, com relação à funcionalidade do CONSEG foram questionadas,
buscando identificar aspectos que facilitaram e dificultaram a instalação do conselho.
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi baseada na
abordagem qualitativa interpretativa (RAUEN, 2002), que tem como objetivo uma
maior aproximação da realidade. Este tipo de pesquisa busca também entender o
problema investigado sob a ótica dos participantes, buscando sempre se ater a uma
perspectiva dialógica, à luz da teoria da complexidade, com a proposta de investigar os
Conselhos Comunitários de Segurança, imbuídos da filosofia de Polícia Comunitária e
perceber a complexidade do todo – pois a sociedade é constituída de indivíduos e
grupos sociais extremamente diferentes, faz-se necessário juntar as partes ao todo, e o
todo às partes (MORIN, 2001).
O instrumento escolhido e utilizado para a coleta de dados foi o questionário,
que seguiu as orientações de Rauen (2002, p. 124) e foi composto de nove perguntas
dos tipos: fechadas, abertas e mistas, que abordaram questões relativas ao entendimento
dos membros da diretoria com relação à efetivação do Conselho Comunitários de
Segurança, questões pertinentes a dificuldades e facilidades nessa efetivação e a
importância dos conselhos para a comunidade.
A coleta de dados ocorreu no mês de Julho de 2007. O questionário foi entregue
em mãos, aos Membros da Diretoria e Membros Natos do Conselho Comunitários de
Segurança de Jacinto Machado, durante uma reunião ordinária mensal. Dos dezoito
questionários entregues, apenas doze retornaram respondidos. Dentre os participantes
que, livremente, concordaram em participar da pesquisa, dez eram membros da diretoria
e dois eram os membros natos, ou seja, um policial civil e um policial militar.
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3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A análise dos dados coletados nesta pesquisa permitiu investigar se o CONSEG
de Jacinto Machado estava efetivamente funcionando, e também se ocorreu o processo
de integração das duas instituições policiais: Polícia Civil e Polícia Militar, com a
comunidade. Outra expectativa da pesquisa estava relacionada com a identificação dos
aspectos que facilitaram ou dificultaram a instalação do referido conselho.
A primeira pergunta do questionário apresentado aos membros do CONSEG de
Jacinto Machado questionava a função desempenhada pelo entrevistado, no Conselho,
sendo que duas opções de resposta foram oferecidas: Membro da Diretoria ou Membro
Nato. O objetivo desta pergunta era quantificar e identificar os membros da diretoria e
membros natos para analisar separadamente como eles visualizam os conselhos. Dez
participantes eram membros da diretoria, ou seja, pessoas da comunidade e dois eram
policiais. A presença dos policiais nesta pesquisa é importante, pois permitirá ainda a
análise do olhar da instituição perante esta nova filosofia.
A segunda pergunta trazia em seu bojo algumas considerações a respeito de
como as reuniões aconteciam e tinha como objetivo identificar como os membros
observavam a participação da diretoria com relação à frequência. A totalidade dos
participantes assinalou a opção de resposta em que constava que a maioria dos membros
da diretoria participava das reuniões. Percebe-se que os membros deste conselho são
bem atuantes, mesmo sendo um trabalho voluntário. Importante ressaltar que a maioria
das pessoas exerce funções diversas durante o dia e, à noite, se prontificavam a
participar das reuniões e discutir assuntos relacionados à Segurança Pública. Segundo
Mesquita Neto (2004, p. 84), “a participação da comunidade é um fator importante na
democratização das questões de Segurança Pública e da implantação de programas
comunitários que proporcionem a melhoria de qualidade de vida e a definição de
responsabilidades”.
Deve-se estimular a comunidade a participar das reuniões, a fim de também
discutir sobre a sua segurança. Torna-se de fundamental importância a participação da
comunidade na definição do cenário de atuação policial, caracterizando o perfil da
comunidade e seus principais traços culturais que poderão intervir no processo de
construção de segurança (MARCINEIRO, 2009, p. 190).
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57
A terceira questão do questionário aplicado pretendia verificar se as normas
regulamentadas no estatuto estavam sendo implementadas pelo grupo, com intuito de
analisar a organização do CONSEG. Foram sugeridas algumas opções de respostas,
uma vez que a pergunta era de múltipla escolha: a) Reuniões ordinárias acontecem
mensalmente; b) A Diretoria se reúne uma vez por mês; c) Nas reuniões da Diretoria
estão se avaliando os trabalhos; d) Execução do hino no início da reunião ordinária; e)
Composição da mesa; f) Pauta previamente elaborada; g) Leitura da Ata anterior; h)
Efetuado um planejamento estratégico para as ações do CONSEG; i) Criação de grupos
de trabalho no decorrer das reuniões para resolução de problemas apresentados pela
comunidade; j) Feito controle de faltas injustificadas dos membros da Diretoria e dos
membros efetivos; k) Informado para os participantes da reunião as atividades
executadas no decorrer do mês. As opções “B” e “C” receberam doze marcações; Onze
pessoas marcaram a opção “A” e “K”; Dez participantes marcaram as opções “F”, “G” e
“I”, referentes às atas e à criação de grupos de trabalho. Nove participantes marcaram as
opções “D”, sobre a execução do hino, “E”, referente à composição da mesa e “H”,
quanto sobre o planejamento estratégico. Apenas oito participantes marcaram a opção
“J” sobre o controle das faltas dos membros às reuniões.
A análise das respostas apresentadas à questão três permitiu observar que o
Conselho Comunitários de Segurança de Jacinto Machado estava efetivamente
funcionando, de acordo com as normas estatutárias. Contudo, somente isto não basta
para alcançar um objetivo maior que é a busca de soluções voltadas para prevenção da
violência e criminalidade. Ações concretas, a longo prazo, com projetos que irão alterar
a dinâmica da violência e criminalidade, são necessárias. Ainda que o município não
registre a ocorrência de crimes de grande repercussão ou altos índices de criminalidade,
é preciso empreender ações voltadas, especificamente, à prevenção.
Com a quarta questão buscou-se averiguar o grau de satisfação dos participantes
acerca da repercussão das ações implementadas pelo conselho, na comunidade. A opção
de respostas: “ótimo” obteve a maioria das marcações. Importante destacar que nenhum
dos participantes assinalou a opção “a desejar”, última alternativa de resposta. Assim,
percebe-se que a participação efetiva dos cidadãos nos conselhos, a descoberta do
direito e do dever de interação na sua própria segurança é bem aceita. A proposta
apresentada pela Coordenação Estadual é que os Conselhos Comunitários de Segurança
organizem-se para fins gerais, que estudem as condições existentes e busquem
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mecanismos que visem a melhoria da comunidade. Assim, tornam-se um espaço de
expressão de ideias democráticas e a concretização de uma gama de direitos
fundamentais, como: igualdade, dignidade humana, cidadania, etc.
A quinta questão tinha como objetivo analisar se os policias civis e militares que
participam do conselho como membros natos estavam integrados com os trabalhos e se
a presença deles era necessária para o bom andamento do CONSEG. Onze participantes
assinalaram a primeira alternativa de resposta que versava sobre a necessidade da
presença dos policiais (membros natos) para o andamento dos trabalhos. Apenas um
participante respondeu que os trabalhos continuariam sem a presença dos policiais.
Poucas são as comunidades que se mostram capazes de integrar os recursos
sociais que a comunidade dispõe, com os recursos do governo, que são as instituições e
sua estrutura. Muitos são os problemas sociais, políticos e econômicos envolvidos na
mobilização comunitária. Muitas comunidades conformam-se com soluções parciais,
isoladas ou momentâneas, evitando, muitas vezes, de se envolverem com aspectos mais
amplos dos problemas. Cabe aos policiais e à comunidade avaliar e implementar ações
que realmente modificarão a realidade.
Neste sentido, buscando ressaltar a importância da comunidade para a polícia,
Arruda (apud Marcineiro, 2009, p. 203) diz que:
Antes, é preciso que a polícia se aproxime dos cidadãos, estabeleça bases de
sólida e recíproca confiança e, assim, se faça digna de receber informações,
oriundas da comunidade, as quais, devidamente processadas, permitirão
ações mais orientadas, que não iguale a todos, delinqüentes e cidadãos de
bem, como “suspeitos”.
A sexta questão: “Como você avalia os trabalhos desenvolvidos pelo CONSEG
na sua comunidade?”, tinha como principal objetivo avaliar se os participantes estavam
satisfeitos com os trabalhos que estavam sendo realizados pelo grupo e se
vislumbravam soluções para os problemas elencados. Foram apresentadas três
alternativas de resposta, sendo que nove participantes responderam a primeira
alternativa: “Bom, para o enfrentamento relacionado à violência”. Dois participantes
assinalaram a terceira alternativa: “Satisfatório, faltam mais ações neste sentido”. Um
participante não assinalou nenhuma das opções.
Todas as vezes que grupos de cidadãos, ou moradores, se reúnem para
encaminhar soluções para problemas comuns, o resultado é positivo.
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O maior desafio da polícia no modelo comunitário é motivar e sustentar a
participação do público. Neste contexto, o importante é desenvolver nas pessoas o
espírito de superação de resistência dos indivíduos que estão desacreditados com os
governantes, pois parece que todas as ações são ineficazes e excessivamente demoradas.
O que a comunidade quer são resultados práticos. Portanto, o grande desafio está em
promover trabalhos com grupos organizados da comunidade, de forma constante e
permanente.
O objetivo da sétima e oitava perguntas do questionário era que os participantes
apresentassem as dificuldades e facilidades encontradas pelo CONSEG para sua
efetivação, a fim de que as respostas analisadas pudessem auxiliar em futuras
implantações de CONSEGs na região. Uma vez que a pesquisa apresentou as opções de
respostas, visto que eram questões de múltipla escolha, é possível que as opções
oferecidas tenham restringido o participante em apontar as facilidades e dificuldades já
sugeridas e os impedido de apresentar as reais facilidades e dificuldades que o
CONSEG tenha enfrentado para sua efetivação, constadas por eles.
Quanto às dificuldades, seis participantes assinalaram a opção: “Falta de apoio
dos órgãos públicos, como Prefeitura, conselho Tutelar, Fórum”. Outros três
participantes assinalaram a opção “Ausência de treinamento adequado para entender o
funcionamento do CONSEG”. A última opção desta pergunta permitia aos participantes
apresentar outras dificuldades constatadas que não estivessem sugeridas pela
pesquisadora. Nessa opção, um dos participantes mencionou a falta de apoio da
instituição Polícia Militar de Santa Catarina e outro participante relatou que faltava
recurso financeiro.
Pode-se verificar que os pesquisados encontraram como principais dificuldades a
falta de apoio dos órgãos públicos e a ausência de capacitações específicas para o
trabalho a ser realizado nos CONSEGs. Nesta coleta, esses dados sinalizam para uma
reflexão de que, geralmente, a falta de apoio dos órgãos públicos e entidades
representativas dentro dos Conselhos tende a retardar o processo de construção de
segurança proposta pelo grupo. É significativo frisar, que somente com o envolvimento
coletivo é que surgirão os resultados positivos, como diz o Artigo 144 da Constituição
Federal de 1988, todos são responsáveis pela segurança pública e devem participar do
processo de construção.
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Para os policias civis e militares também é uma novidade esta aproximação com
a comunidade. Neste caso o trabalho em conjunto é o caminho para otimizar os
resultados pretendidos. Nas instituições policiais, atualmente, a grande preocupação é a
capacitação dos policiais para esta nova filosofia de trabalho, contudo, fazer mudança e
quebrar paradigmas também é uma construção lenta e gradativa.
Com relação às facilidades, a maioria dos participantes assinalou todas as
alternativas elencadas, neste aspecto volto a mencionar que a pesquisa em tela pode ter
restringido as resposta, pois nenhum participante elencou outra facilidade, a não ser as
que já estavam descritas na pergunta. Há de se observar, porém, que a facilidade mais
registrada foi de que os CONSEGs servem como local para discutir assuntos de
segurança, como um canal aberto entre a polícia e a comunidade, com direito a voz nas
decisões. Segundo Marcineiro (2009, p. 202), com relação às facilidades encontradas
pelos CONSEGs:
[p]ode-se perceber que os Conselhos Comunitários funcionam como um
mecanismo de organização da comunidade, detectando quais os problemas e
obstáculos que dificultam o desenvolvimento da comunidade e
impulsionando o planejamento de fórmulas que promovam soluções para o
bem-estar das pessoas.
Por fim, a décima pergunta era aberta e objetivava que os participantes
deixassem suas considerações acerca de aspectos que eles considerassem relevantes no
conselho: “Cite o que você considera mais importante dentro do CONSEG”. Em todas
as respostas foi possível observar que o que mais chamou a atenção dos participantes é a
integração entre a polícia e a comunidade, apresentando-se como uma nova modalidade
de combate à violência e à criminalidade. A maioria dos participantes relatou que este é
o caminho ideal, conforme demonstram as palavras de um dos participantes: “a polícia
mais perto do povo e o povo mais perto da polícia”.
Por isso, acredita-se que em locais onde possa haver uma ampla discussão dos
segmentos da sociedade, com a presença policial discutindo e construindo segurança,
imbuídos da nova filosofia de Polícia Comunitária, esse ambiente pode ser considerado
com um espaço educativo para construção da cidadania. No entanto, precisamos
reconhecer que somente essas ações não representam a saída para todos os problemas
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relacionados à violência e criminalidade e que carecemos de ações governamentais que
implementem esta filosofia no estado de Santa Catarina, bem como em todo o país.
A presente pesquisa, bem como o envolvimento pessoal de uma das
pesquisadoras com o CONSEG de Jacinto Machado, permitiu-nos constatar que os
trabalhos lá desenvolvidos convergem para a filosofia de Polícia Comunitária, buscando
a integração das responsabilidades entre a polícia e os cidadãos, no planejamento e
implantação de políticas públicas de segurança, voltadas para a realidade desse
município.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repensar novas formas de combate aos problemas de Segurança Pública é uma
tarefa delicada, que exige vasto conhecimento do modelo atualmente dominante, bem
como do novo modelo que se pretende implantar.
A proposta, nesta pesquisa, era compreender como, através de um conselho de
segurança, a comunidade pode integrar-se com as instituições policiais e construir,
conjuntamente, ações voltadas à segurança local, ou seja, desenvolver novos olhares
para as questões relacionadas à segurança.
Nesse passo, este trabalho procurou verificar a contribuição que a filosofia da
Polícia Comunitária fornece para a efetividade dos Conselhos Comunitários de
Segurança, os quais pretendem encorajar a comunidade para buscar seu direito
fundamental de segurança.
A participação comunitária no contexto da Segurança Pública apresenta-se como
fator determinante para alcançar conquistas coletivas, uma vez que segurança, além de
ser um direito, é também responsabilidade de cada pessoa. Por seu turno, a Filosofia de
Polícia Comunitária desponta como uma excelente estratégia de produção de qualidade
de vida às pessoas, proclamando que esta interação é o alicerce na resolução dos
problemas.
Destarte, essa Filosofia propõe o aspecto de consulta à comunidade,
oportunizando à Polícia equacionar metas e objetivos e à comunidade a concretização
da cidadania com a corresponsabilidade em termos de Segurança Pública, a fim de que
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esta não se limite em reprimir o crime, mas, especialmente, busque atuar, também, no
sentido de solucionar problemas em suas causas.
Para melhor compreender a parceria da polícia com a comunidade, levantou-se o
referencial teórico relacionado ao Conselho Comunitário de Segurança, concluindo-se,
que esse espaço é o local adequado para que a polícia e as pessoas da comunidade
estabeleçam suas parcerias, reunindo-se para identificar, priorizar e buscar soluções para
os problemas de Segurança, ou seja, é o principal palco para o exercício da cidadania no
campo da Segurança Pública. Vale ressaltar que pode ser também espaço de educação
para a efetivação da cidadania, visto que é no coletivo que os indivíduos se percebem
como cidadãos e compreendem o seu papel na construção da sociedade que desejam.
Conforme exposto neste trabalho, os mais diversos setores da sociedade são
também responsáveis e devem estar comprometidos com os problemas sociais, no caso
abordado nesta pesquisa, os relacionados à segurança pública. Todavia, quem deve
ajudar a descobrir e mostrar os problemas é o próprio cidadão reivindicante e
participante de tudo que o cerca, pois ele está, todos os dias, submetidos ao sistema e
exposto a um conjunto de fatores que determinam ou influenciam diretamente na sua
sensação de segurança.
Os dados aqui coletados apontam que o CONSEG “UNIDOS PELA
SEGURANÇA DE JACINTO MACHADO” está em processo de sedimentação,
buscando uma dinâmica social possível, contando com a responsabilização dos seus
participantes, que demonstraram estar participando efetivamente da diretoria. Percebeuse o interesse coletivo por fazer algo para mudar o cenário da segurança pública ao seu
redor, através da participação da comunidade, é notória nesse conselho, visto que
reconhecem as suas ações como positivas para a comunidade.
Cabe ressaltar aqui que o maior desafio no modelo de Polícia Comunitária é
motivar a comunidade a participar, e, nesse CONSEG, este problema já foi superado,
aspecto que deve ser atribuído à iniciativa policial, que motivou a comunidade para essa
iniciativa. O desafio ainda existente é promover trabalhos direcionados à prevenção e
envolver um número maior de pessoas da comunidade, a fim de que mudanças de
comportamento social sejam efetivamente percebidas.
Com relação às dificuldades citadas pelos participantes para a efetivação do
CONSEG, percebeu-se que a mais manifestada foi a falta de apoio dos órgãos públicos,
o que denota que é primordial a elaboração de estratégias para inserir estes segmentos,
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para o bom andamento dos trabalhos. No que tange às facilidades apontadas pelos
participantes para a efetivação do conselho, observou-se que foi a aproximação da
polícia com a comunidade. Nesta nova filosofia de trabalho policial, um dos principais
objetivos do modelo de Polícia Comunitária é, justamente, integrar as instituições
policiais com a comunidade. Percebe-se então que, em Jacinto Machado, essa
integração já está estabelecida e reconhecida como indispensável, visto que foi um dos
aspectos apontados como mais importantes.
A presente pesquisa também pretendia analisar como as instituições vislumbram
esta nova filosofia de trabalho, por isso os membros natos foram incluídos na coleta de
dados, a fim de verificar o CONSEG também do ponto de vista dos policiais que
participam. Essa expectativa, porém, não foi atendida, uma vez que esse tipo de trabalho
é tão novo para a comunidade quanto para os policiais, e ainda não se percebem
diferenças significativas entre as respostas dos membros natos. Assim, uma
investigação dessa natureza, poderia ser feita, em outra oportunidade, mas envolvendo,
talvez, os membros natos de todos os CONSEGs da região, a fim de enfocar
especificamente o aspecto policial na efetivação dos conselhos.
É preciso lembrar que tanto as conquistas quanto as falhas que possivelmente
ocorram nos trabalhos dos CONSEG, devem ser utilizadas como recursos de
aprendizagem. E, superada a fase de implantação, torna-se necessário que as diretorias
dos CONSEGs planejem suas ações e, estrategicamente, assegurem seu crescimento,
garantindo a continuidade dos conselhos em longo prazo. Dentro desta concepção o
importante é entender que cada conselho necessita de uma visão de futuro, que se faz
necessária a quebra dos obstáculos que nos impedem de ver o novo, o diferente.
Portanto esta nova fase requer desenvolver a habilidade de uma atitude estratégica,
olhando o presente a partir do futuro.
A filosofia de Polícia Comunitária desponta como uma válida estratégia de
produção de qualidade de vida às pessoas, proclamando que esta interação é o alicerce
na resolução dos problemas e uma das formas de efetivação do direito fundamental à
segurança.
Cientes de que não estamos diante de um saber acabado. Reconhecemos que esta
pesquisa contém limitações e que necessitará maior aprofundamento, com futuras
pesquisas. Porém, acreditamos ter atendido à expectativa inicial das pesquisadoras que
era de estimular a discussão acerca dessa temática.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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REFERÊNCIAS
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
65
TROJANOWICZ, Robert; BUCQUEROUX, Bonnie. Policiamento comunitário:
como começar. Trad. Mina Seinfeld de Carakushansky. São Paulo: Polícia Militar do
Estado de São Paulo, 2003.
Dados das autoras:
Maria Aparecida Casagrande. Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina (UNESC).
Contato: [email protected]
Márcia Cristiane Nunes Scardueli. Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Contato: [email protected]
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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PERTINÊNCIA E COLETIVIDADE NA PRODUÇÃO DOCENTE DO
CURSO DE DIREITO DO UNIBAVE
Aurivam Marcos Simionatto
Marlene Zwierewicz
Nilzo Felisberto
Resumo: A produção é uma das atuais necessidades condicionadas ao crescimento do profissional que
atua no Ensino Superior. Sua prática, motivada pela articulação entre ensino, pesquisa e extensão, tende a
auxiliar na atualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula, na pertinência e internacionalização do
ensino, na difusão de novos conhecimentos, na melhoria da prática pedagógica e no atendimento da
função social da instituição universitária. Neste artigo, é apresentada uma proposta de formação
continuada, que enfatiza o processo de produção docente do Curso de Direito do Centro Universitário
Barriga Verde - Unibave. A gênese da proposta, os encaminhamentos, os avanços, as temáticas fazem
parte do enredo desta sistematização, além das nuances que caracterizam atualmente o docente e as
próprias Instituições de Ensino Superior (IES).
Palavras-chave: Ensino Superior. Docência. Produção. Direito.
Introdução
Entre as atuais competências requeridas do docente universitário, Chizzotti
(2001) destaca a capacidade de articular docência e pesquisa. Para ele, essa articulação
estimula a elaboração de conhecimentos e práticas pedagógicas mais significativas.
Rocha (2000), por sua vez, ressalta que a função do docente, se articulada a um
processo de melhora institucional, alia a pesquisa e valoriza seu papel no processo de
produção do conhecimento científico mais próximo das necessidades sociais. O autor
inclui, portanto, a extensão como terceiro elemento da articulação realizada por meio da
competência docente.
Considerando a perspectiva da articulação criativa do ensino, pesquisa e
extensão, o Curso de Direito do Centro Universitário - Unibave,
Orleans, Santa
Catarina, Brasil, vem desenvolvendo um programa de formação continuada com ênfase
na produção do conhecimento. Entre os objetivos do programa está o de estimular a
produção docente por meio de pesquisas de relevância regional/global, considerando as
linhas de pesquisa do Curso: Hermenêutica e Argumentação Jurídica, Direito e
Cidadania, Desenvolvimento Social e Empreendedorismo, Gestão Ambiental e
Sustentabilidade.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Neste artigo, além da caracterização da proposta germinada a partir do convite
que os docentes receberam para participar das discussões do Núcleo de Pesquisa e
Extensão do Curso de Direito - NUPEDI é caracterizado o perfil atual do docente
universitário, considerando as tendências internacionais, nacionais e locais/regionais
que definem a configuração do Ensino Superior. Também é analisado o próprio papel
do docente frente às possibilidades de trabalhar com a pertinência do ensino, em função
do conhecimento apropriado a partir da pesquisa e de possíveis intervenções realizadas
por meio da extensão.
O perfil do docente universitário
Discutir as especificidades que contribuem para delinear o perfil do docente
universitário nos remete, necessariamente, a uma reflexão sobre as atuais funções das
Instituições de Ensino Superior (IES).
Com características que a diferenciam das
demais, esta etapa educativa se ressignifica à medida que aumentam os debates e
ampliam as implicações teóricas, metodológicas e avaliativas que orientam sua
organização, passando gradativamente de lócus de transmissão de conhecimentos a
entorno de produção e de inovação científica e tecnológica.
Nesse processo em e de mutação, a IES assume atribuições que ultrapassam a
mera preparação para o mercado de trabalho, acentuando sua responsabilidade diante
do estímulo à pesquisa, da formação crítica e da problematização da realidade social.
Essa perspectiva perpassa os encaminhamentos locais/regionais, ganhando sentido em
âmbito nacional e internacional, conforme destacado a seguir:
O ensino superior no âmbito internacional: a perspectiva internacional sobre as
novas dinâmicas da educação superior diante das mudanças e desenvolvimento da
sociedade, discutida na ‘Conferência Mundial da UNESCO de Educação Superior 2009
- CMES’, realizada em Paris, reafirma que a relevância dessa etapa educativa deve ser
avaliada pela adequação entre o que a sociedade espera das instituições e o que as
mesmas oferecem (UNESCO, 2009). O enfoque norteia a articulação do ensino com a
pesquisa e a extensão e aumenta a responsabilidade das IES de desenvolver atividades
de diagnóstico e intervenção na realidade.
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O ensino superior no âmbito brasileiro: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB 9394/96 caracteriza o Ensino Superior como um lócus de
dinamicidade, quando determina que lhe cabe, entre outras atribuições as de: estimular
a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento
da ciência e da tecnologia e a criação e difusão da cultura; estimular o conhecimento
dos problemas do mundo presente (Brasil, 1996). Apesar de faltar uma ênfase ao
indivíduo e às suas necessidades na referida Lei, as atribuições definidas para o Ensino
Superior convergem, em parte, com as discutidas em âmbito internacional, estimulando
um ensino que ultrapasse os limites da sala de aula e que ganhe sentido à medida que se
articula com a realidade social.
O ensino superior no âmbito local/regional: as definições internacionais e as
amparadas em aspectos relevantes das diretrizes nacionais do Ensino Superior têm
contribuído para reconfigurar as IES, aproximando-as da realidade em que estão
inseridas e, portanto, valorizando a pertinência do que é desenvolvido no ensino, bem
como sua função social.
A articulação das tendências internacionais e nacionais que nutrem um novo
sentido institucional local/regional, caracterizado pela formação técnica e humana, é
avaliado por Dias Sobrinho quando afirma que:
O sentido essencial da responsabilidade social da educação de nível
superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham
não só mérito científico, mas também valor social e formativo.
Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico,
mas prioritariamente, que tenham sentido de cidadania pública. [...]
Que a universidade não dê razão ao mercado se e quando ele se
impõe como razão da sociedade, que a universidade não seja um
motor de globalização da economia de mercado, mas sim da
globalização da cidadania e da dignidade humana (2005, p. 172-173).
Os estímulos das demandas atuais pela pertinência do ensino e pela defesa do
sentido social da instituição, bem como a busca pela qualidade dos serviços que as IES
oferecem nos âmbitos locais/regionais refletem, portanto, na transformação da dinâmica
interna das universidades. Esse processo de ressignificação da função das IES é
acompanhado por mecanismos de avaliação nacional e internacional e de autoavaliação,
ampliando as possibilidades para um diagnóstico sobre a situação vivenciada e a
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identificação de alternativas para solução das problemáticas enfrentadas (Kourganoff,
1990, apud Slomski, 2007). Especialmente no contexto brasileiro, esse processo integra
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Criado em 2004, por meio da pela Lei n° 10.861, o SINAES triangula a
avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Ao avaliar essas
três dimensões, o processo analisa, entre outros aspectos, o ensino, a pesquisa, a
extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição, o corpo docente, as
instalações físicas e a responsabilidade social (Inep, p. 2).
Os critérios de avaliação utilizados pelos SINAES, como integrantes de uma
ampla proposta influenciada por políticas internacionais e diretrizes nacionais, têm
permeado as decisões locais sobre a organização didático-pedagógica, o corpo social e a
estrutura física das IES. Mas como as configurações das IES, acompanhadas pelos
processos avaliativos externos e internos, perfilam as características dos docentes que
nelas atuam? Essa é uma das questões centrais das discussões travadas por gestores
responsáveis pelas políticas de formação docente que buscam viabilizar nos encontros e
nas estratégias formativas as condições para aproximar o profissional às novas
necessidades e exigências, evitando o desligamento dos que insistem em um perfil de
profissionais da transmissão do conhecimento.
A produção docente e a articulação do ensino, da pesquisa e da extensão
Um profissional competente é o que mobiliza conhecimentos, valores e decisões
para agir de acordo com as necessidades implicadas em cada situação. Se considerarmos
essa concepção de competência delimitada por Teixeira (2005), conceberemos o
docente universitário como um profissional cuja função ultrapassa os limites da
transmissão dos conteúdos curriculares.
Slomski aborda essa questão, afirmando que o papel do docente alcança, além da
prática do ensino, a construção de um projeto pedagógico que concretize os objetivos da
universidade como instituição que produz conhecimento científico e forma profissionais
competentes para a difusão do saber e do desenvolvimento social. A autora afirma que a
amplitude da profissão justifica que a formação docente seja o tema central quando se
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discute a melhoria da qualidade de ensino na graduação, sendo fundamental a
identificação e compreensão de que conhecimentos e saberes são demandados de uma
perspectiva de oposição à profissão ‘vocação’, que reduz conhecimentos ao conteúdo de
ensino ou à ideia de missão.
No sentido formal, docência é o trabalho dos professores, os quais
desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de
ministrar aulas. As funções formativas convencionais como, ter um
bom conhecimento sobre a disciplina e sobre como explicá-la, foram
tornando-se mais complexas com o tempo e com o surgimento de
novas condições de trabalho (2007, p. 2).
A autora analisa ainda a situação dos docentes que atuam atualmente nas
universidades e conclui que, com exceção dos licenciados, grande parte não conta com a
formação sistemática necessária à construção de uma identidade profissional para a
docência. Em função dessa situação, há um crescente estímulo à articulação do ensino
com a pesquisa e a extensão, pois é por meio dela que se avança na produção do
conhecimento, bem como na sua difusão e aplicação e, em decorrência, no cumprimento
da função social da IES e na pertinência do que nela se trabalha.
É essa
indissociabilidade que aponta para a atividade reflexiva e problematizadora,
comprometendo o docente pela conexão de componentes curriculares com projetos de
pesquisa e de intervenção, conclui Slomski.
A função do docente universitário ‘além conteúdo’ também é pesquisada por
Zabalza (2004). Para ele, é função pertinente a esse profissional, além do ensino, a
pesquisa. Essa é uma tendência internacional observada por Tardif, Lessard e Gauthier
(2001) ao analisarem objetivos e princípios comuns das reformas que vêm ocorrendo
recentemente nos sistemas de ensino em diferentes países. Para esses autores, são
pontos comuns de tais iniciativas, entre outros: a) a concepção de que o ensino é uma
atividade profissional de alto nível, apoiando-se em um repertório consistente de
conhecimentos; b) os docentes são capazes de produzir conhecimentos referentes às
suas próprias práticas e sobre elas deliberar, aperfeiçoando-as por meio de inovações
que eles mesmos traçam; c) a prática pedagógica é um lócus de formação e de produção
de conhecimentos.
A convergência desses aspectos imprime o desenvolvimento de novas políticas
formativas, como no caso da criada no Centro Universitário Barriga Verde
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(UNIBAVE), lócus desta sistematização. É a partir de necessidades, como as apontadas
neste artigo, que são pensadas estratégias de apoio à produção. Por meio delas, objetivase que os docentes encontrem subsídios para triangular ensino, pesquisa e extensão,
fazendo da sala de aula e de seu entorno um campo de estudo e de aplicação de
estratégias que melhorem a realidade social.
Pertinência e coletividade na produção do conhecimento
A prática pedagógica cotidiana remete o docente ao exercício e ao envolvimento
com atividades que nem sempre lhes foram ofertadas durante seu processo de formação,
seja quando de sua graduação, em período pré-docente, nem como formação docente
continuada, oferecida como espaço de qualificação pelas IES.
Observa-se que nas relações que se estabelecem entre docentes, entre esses e os
estudantes, esses e as instituições nas quais atuam, há um processo constante de
construção e de apropriação de saberes. Esses saberes são denominados por Tardif
como os saberes da experiência, ou seja, são aqueles que advêm da intervenção
pedagógica docente na IES, sendo que “[…] não provém das instituições de formação,
nem dos currículos… não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias.” (2002,
p. 48-49). Diante desses saberes, o docente é ao mesmo tempo produtor e sujeito,
comprovando que os saberes da experiência não se resumem a experiências prévias que
antecedem a prática docente cotidiana.
São saberes que, pela classificação de Borges (1998), conformam-se nas
experiências do fazer cotidiano, dos saberes imediatos e aqueles relacionados ou não ao
campo profissional ou docente, que se estabelecem nas relações que o docente trava
com a realidade objetiva. Esses, por sua vez, adquirem a validade e a objetividade que
só se realizam por estarem relacionadas com a prática cotidiana, suas interações com os
outros colegas mais antigos na profissão e, principalmente, por estarem em contato com
a realidade que se estabelece no processo de ensino e aprendizagem. São produzidos na
prática pedagógica cotidiana, como cita Therrien (2002, p. 73), já que “... em função de
um contato muito elementar com os saberes da formação profissional, tais professores
buscavam na prática outras fontes de referência para a sua ação docente”. Borges (1998,
p. 51) denomina este saber de “[...] um saber social que informa a prática”, sendo isso o
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sinônimo da ressignificação da atividade docente, gerada na prática e nos saberes de
formação.
Os saberes da experiência “[...] fornecem aos professores certezas relativas a seu
contexto de trabalho na escola, de modo á facilitar sua integração.” (Tardif, 2002, p.
50). A divulgação e a experiência partilhada fazem com que os docentes se apropriem
de um grande número de saberes, que poderão formar uma nova intervenção
profissional, tendo os próprios docentes como sujeitos ativos no processo de construção
dos saberes.
Dessa forma, conclui-se que as experiências coletivas são fontes de construção
de saberes. E, nesse sentido, Tardif (2002, p. 52) afirma que é a partir das relações com
os seus pares, com o coletivo, “[...] do confronto entre os saberes produzidos pela
experiência coletiva dos professores, que os saberes experienciais adquirem certa
objetividade ...”. As certezas que são produzidas no dia a dia, subjetivamente, devem ser
objetivadas sistematizadas, organizadas para, como diz o autor, “... se transformarem
em um discurso da experiência capaz de informar ou formar outros docentes e fornecer
uma resposta aos seus problemas [...]” (p.52).
O saber da experiência na docência, a partir do momento em que é assumido um
papel de autoformação, isso é, à medida que os docentes se entendem como sujeitos
reflexivos de sua própria prática pedagógica, mostra salutar processo de elevo e partilha
de conhecimentos dentro de um mesmo curso ou de uma IES. É um saber coletivo
disposto a germinar uma nova prática docente.
Conscientes desse processo, sabedores de suas capacidades e limitações e
imbuídos de um espírito de cooperação, diversos docentes do Curso de Direito do
Centro Universitário Barriga Verde - Unibave vêm, ao longo de sua atividade docente,
sugerindo que os encontros de formação continuada sejam direcionados às suas mais
flagrantes necessidades: as questões voltadas à didática e à produção acadêmica.
Esses quereres surgem a partir da necessidade coletiva dos docentes de um curso
significativamente jovem, que acaba de formar sua primeira turma, com a maioria de
docentes com idade estabelecida entre 26 e 35 anos e que, nesses breves anos de
existência do curso, têm demonstrado seu comprometimento com a qualidade do ensino
que praticam.
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Torna-se evidente que o quadro que se apresenta surge da sintonia entre equipe
docente e gestores da IES, o que tem oportunizado os necessários encontros de
formação continuada de forma endereçada às necessidades mais urgentes do grupo.
Em função dessa situação, optou-se pela instalação de um processo participativo
com o objetivo de ampliar a produção científica do corpo docente do referido curso.
Todavia, diante da gama de interesses e diversidade temática existente no interior do
curso de Direito, tomou-se como ponto de partida a organização dos docentes a partir
das linhas de pesquisa que se encontram abrigadas na grande área de concentração
“Responsabilidade Social e Justiça”, do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de
Direito do Unibave (NUPEDI), a citar: Hermenêutica e Argumentação Jurídica; Direito
e Cidadania; Desenvolvimento Social e Empreendedorismo; Gestão Ambiental e
Sustentabilidade.
Faz-se entender, dessa forma, que o processo participativo permite uma
interação interdisciplinar, facilitando o surgimento de ideias mais criativas e a
abordagem de temas mais ajustados à realidade local e regional. Em decorrência, reduzse a possibilidade de envolvimento com ideias/temas dissociados da realidade que nos
cerca.
A participação não é somente uma ferramenta para a solução dos
problemas, mas, antes de tudo, uma necessidade de o professor se
auto-afirma-se, de interagir em sociedade, criar e realizar, contribuir,
sentir-se útil. É um instrumento muito eficaz para aumentar a
motivação e o entusiasmo das pessoas, contribuindo para a expressão
do pleno potencial de uma organização (Cordioli, 2001, p. 27).
Dessa feita, o processo participativo visa não somente a elaboração mais
ajustada à realidade. Pretende mudar comportamentos e atitudes, possibilitando aos
indivíduos serem sujeitos ativos no processo e não objetos do trabalho dos outros. Foi
pensando nisso que se realizou, no dia 27 de novembro de 2010, a Oficina de Formação
Continuada extraordinária do Curso de Direito. A oficina teve como tema a produção
científica docente.
Dentre as preocupações do encontro, concentrou-se na apresentação e discussão
dos modelos de Estrutura do Artigo Científico, a partir da técnica de uma Matriz
Norteadora da Pesquisa (Zwierewicz, 2009) para a produção do Artigo Científico, bem
como da apresentação de Instrumentos de Pesquisa para a produção do Artigo Científico
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das equipes, atividade que foi coordenada pela Pró-Reitora de Ensino de Graduação do
Unibave.
Em momento imediatamente posterior, o grupo dividiu-se em equipes,
objetivando o levantamento das temáticas de interesse, por afinidades, dos docentes
articuladas com as Linhas de Pesquisa do NUPEDI. Coletivamente, definiu-se a
sequência de atividades para elaboração dos artigos de cada equipe, com a criação de
um cronograma comum, com datas definidas para término da elaboração: da parte
teórica; da descrição metodológica; pesquisa das categorias da temática em revistas de
referência. O processo está em andamento, devendo culminar com a apresentação no II
Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão do Unibave – SENPEX, quando será
divulgado entre os demais cursos da instituição.
A pertinência das temáticas pesquisadas pelos docentes do curso de Direito do
Unibave
O cientista, em outros campos, pergunta-se
desapaixonadamente de que modo opera um
preceito. Verifica-se que o mesmo funciona mal,
coloca-o de lado, como errado. O estudioso da
sociedade tem estado disposto a tomar instituições
como as encontra, e, na realidade, se ele as estuda
como juiz, aprenderá que, na maioria dos casos,
não poderá tomá-las de outra forma. (CARDOZO,
2004, p. 75).
Antes de adentrarmos nos temas de pesquisa e sua relevância para o Curso de
Direito do Unibave, para melhor compreensão do norte adotado, urge uma incursão na
gênese do Projeto Pedagógico do Curso - PPC (Unibave, 2009).
Quando da mobilização para a idealização do projeto do curso, a discussão
central focalizava-se no perfil do futuro operador do Direito que se pretendia. A partir
dessa linha de pensamento, foram realizadas reuniões com vários segmentos da
sociedade. Foi ouvida a opinião dos operadores do Direito e da sociedade leiga da
região. Além disso, foram ouvidos procuradores de órgãos públicos, desembargadores e
o procurador geral de Justiça, da época.
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Os diálogos indicaram que o profissional operador do Direito deveria ser um
sujeito conhecedor da dogmática jurídica e, aliando esse saber com uma formação
humanística, ser um agente de transformação social. Portanto, conhecer dos meandros
da legislação, mas sem se descurar do sentimento humanitário e coletivo. Em suma, ser
um agente capaz de colocar o Direito a favor dos princípios da sociedade solidária, ao
invés de manejá-lo como instrumento de opressão.
De um lado, o confronto das necessidades do mercado (aprovação no Exame de
Ordem e nos concursos das carreiras jurídicas) e, de outro, a necessidade de
transformação humanitária do entorno. Essas perspectivas indicavam a pertinência de
um debate dialético com a Antropologia, Vitimologia, Psicologia, Economia,
Sociologia, Filosofia, para citarmos algumas das ciências que levariam à formação
humanística; mas não só isso, o sentimento coletivo trilhava na oportunidade de se
conhecer a realidade da região em que o curso estava inserido: a adequação dos
referentes.
E, nessa ótica, idealizou-se um curso com todas as disciplinas tradicionais e
comuns aos cursos de Direito, conforme exigido pela Resolução 009/2004 do Conselho
Nacional de Educação - CNE (Brasil, 2004), incluindo-se na matriz curricular
disciplinas vinculadas ao perfil regional: uma região com um forte setor agropecuário e
um parque industrial em franco desenvolvimento. Eis que se deu, então, ênfase ao
Direito Ambiental, Direito Agrário e Direito Empresarial.
Ainda, dentro da concepção pretendida, idealizaram-se formas de desenvolver
no futuro operador do Direito, habilidades de retórica, argumentação, escrita e
articulação de pensamentos. Desenvolveram-se, então, disciplinas próprias para tanto,
dentre elas, especificamente, Lógica, Hermenêutica e Argumentação Jurídica,
Metodologia da Pesquisa, Linguagem e Redação Jurídica, Trabalho de Conclusão de
Curso I e II, Oficinas Jurídicas (disciplinas eminentemente práticas) a partir da 4ª fase e
a exigência de leitura, com a respectiva avaliação, de pelo menos cinco obras por
semestre, de clássicos do Direito, não técnicos, mas, sim, de conteúdo reflexivo.
Entendeu-se também necessário disponibilizar aos acadêmicos um contato direto
com o dia a dia do profissional do Direito e, nessa linha, criou-se a Casa da Cidadania,
que contempla atendimentos jurídicos a pessoas da comunidade economicamente
desfavorecidas, realização de audiências de conciliação, cível e penal, mediações
familiares e, ainda, orientações psicológicas e na área da assistência social. Junto a tais
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formas de atendimento, aos acadêmicos é solicitado elaborar e ministrar palestras em
escolas, associações de bairros, comunidades do interior, etc.
A pretensão de tal referencial é aproximar ao máximo o acadêmico da realidade
social, sentir os dramas humanos que os mais desvalidos enfrentam em seu cotidiano,
desenvolvendo a técnica jurídica, de oratória, a percepção e a visão da realidade,
dotando-o de sensibilidade para entender o sentimento humano, para distinguir leis de
justiça.
A proposta de um estudo formativo, envolvendo o entrelaçamento de posturas
dogmáticas e filosóficas, com a formação transversal, suscitou também um pensar
interdisciplinar que, mesmo em sua fase embrionária, já conta com algumas ações. Um
exemplo é a realização de um curso de formação interdisciplinar para discentes e
docentes, realizado em 2007. A ação mais recente foi a idealização de um projeto de
interdisciplinaridade entabulado com os docentes do curso, que gradativamente vem
sendo implantado pelo viés destacado por Alves (2005, p. 17):
A interdisciplinaridade se coloca como instrumento na construção de
uma nova proposta pedagógica para o ensino jurídico, para propor
reflexões sobre a superação do conhecimento compartimentado e
fragmentado na busca da formação integral da pessoa. O destaque é
para a necessidade da adoção de práticas educacionais em parceria
entre professores e alunos, a partir de uma mudança de paradigmas
mentais e comportamentais, bem como da superação dos obstáculos
decorrentes da educação arcaica que historicamente pautam o ensino
do Direito.
Como fecho da proposta, precisava-se, ainda, articular uma forma de
contribuição social em nível regional. Optou-se então por preconizar que os Trabalhos
de Conclusão de Curso - TCC deveriam abordar temas de relevância social e regional,
preferencialmente com o desenvolvimento de pesquisa de campo. Os primeiros
trabalhos realizados dentro dessa concepção trouxeram à baila temas muito
interessantes, de reconhecida relevância nas áreas ambiental, previdenciária, penal, do
consumidor e trabalhista.
No ano de 2007, os docentes do curso entenderam ser oportuna uma revisão do
Projeto Pedagógico do Curso - PPC, resultando disso diversas alterações na matriz
curricular e propondo-se a criação de um Núcleo de Pesquisa e Extensão, cujas linhas
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deveriam desenvolver suas atividades vinculadas à área de concentração definida como
“Justiça e Responsabilidade Social”.
Não bastava apenas uma revisão da matriz curricular. Era necessário inovar,
prevendo mecanismos de produção de conhecimento, na linha de pensar de Rodrigues
(2005, p.18), “[...] a introdução, supressão ou alteração de componentes curriculares não
é capaz de solucionar problemas de percepção do próprio mundo.”
Os projetos de pesquisa e extensão, por sua vez, deveriam se desenvolver a
partir das linhas de pesquisa, às quais se vinculariam as disciplinas afins, servindo,
também, como suporte de complementação à formação acadêmica, desenvolvendo
atividades atinentes às diversas carreiras jurídicas, à prática jurídica e ao TCC.
Assim, preconizaram-se as seguintes linhas de pesquisa: Hermenêutica e
Argumentação
Jurídica,
Direito
e
Cidadania,
Desenvolvimento
Social
e
Empreendedorismo, Gestão Ambiental e Sustentabilidade.
Em 2010, o Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso de Direito, nominado de
NUPEDI, passou a atuar com maior efetividade, contando com a presença de um
docente pesquisador com dedicação ao núcleo, iniciando-se um trabalho de articulação
com os docentes e discentes interessados em desenvolver pesquisa. A área de
concentração e as linhas de pesquisa seriam aquelas já estabelecidas no PPP do curso.
Uma das fontes motivadoras à participação dos discentes nas atividades de
pesquisa foi o trabalho realizado na disciplina de Metodologia da Pesquisa, culminando
com a realização de seminários de iniciação científica, nos quais os acadêmicos faziam
a apresentação pública de artigos por eles elaborados no transcorrer do semestre.
De sua vez, os docentes foram motivados a participar do NUPEDI com a
realização de reuniões para debate das propostas do núcleo e de sua importância na
produção do conhecimento. Nasceu, então, a proposta de formação docente com ênfase
na produção do conhecimento.
Nessa linha de atuação, o NUPEDI conseguiu congregar 21 docentes que, em
grupos divididos por área de afinidade, estão desenvolvendo sete produções científicas,
contemplando os seguintes temas: alienação parental, a crise de ideologia na política,
caráter extrafiscal do ITR, ergonomia e saúde do trabalhador, ética e ensino jurídico,
linguagem jurídica e semiótica e organizações criminosas do sul catarinense.
Os temas em questão se correlacionam com a área de concentração e com as
linhas de pesquisa citadas, retratando situações atuais, inseridas em nossa região, cuja
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amplitude de conhecimento oportunizada pela pesquisa irá contribuir significativamente
com a formação pretendida aos acadêmicos.
As pesquisas abordam fenômenos jurídicos vinculados a princípios, direitos e
garantias fundamentais previstos na Constituição Federal.
Princípios Constitucionais são normas jurídicas caracterizadas por seu
grau de abstração e de generalidades, inscritas nos textos
constitucionais formais, que estabelecem os valores e indicam a
ideologia fundamentais de determinada Sociedade e seu ordenamento
jurídico. A partir deles todas as outras normas devem ser criadas,
interpretadas e aplicadas (Cruz, 2006, p. 106).
O texto constitucional estabelece como fundamentos da República Federativa do
Brasil a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do
trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político.
Como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a Magna
Carta se direciona à construção de uma sociedade livre justa e solidária, da garantia do
desenvolvimento nacional, da erradicação da pobreza e da marginalização, da redução
das desigualdades sociais e regionais e da promoção do bem de todos, sem preconceitos
e sem distinções.
Já como direitos e garantias fundamentais, preceitua a igualdade perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade.
O direito à vida é o mais fundamental de todos os direitos já que se constitui em prérequisito à existência e exercício de todos os demais direitos.
A constituição Federal proclama, portanto, o direito à vida, cabendo ao Estado assegurálo em sua dupla acepção, sendo a primeira relacionada ao direito de continuar vivo e a
segunda de se ter uma vida digna à subsistência (Moraes, 2009, p. 35-36).
Quanto à temática alienação parental, esta traz íntima ligação com a proteção do
menor, tratando-se de uma rejeição por parte do menor em relação a um dos pais,
provocada por aquele pai ou mãe que detém a exclusividade da guarda do filho. Tal
rejeição é criada a partir de uma série de artifícios utilizados, inculcando na criança o
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desprezo pelo pai ou mãe, resultando disso prejuízos de ordem psicológica em relação
ao menor.
As transformações políticas pelas quais o Brasil passou como, por exemplo, o
fim da ditadura, a abertura democrática, o pluripartidarismo, trouxeram novos
horizontes a esse campo vinculado aos fundamentos da República. Em que pese isso, o
que se percebe é uma ausência de fidelidade ideológica, na qual não raro os governantes
eleitos migram com facilidade para partidos diversos dos que o elegeram ou, mesmo
permanecendo em seus partidos de origem, deixam de seguir suas linhas ideológicas. A
consolidação e manutenção de nosso sistema democrático representativo sugere um
repensar dessas condutas, sendo de grande importância aos nossos acadêmicos, dos
quais se esperam agentes de transformação social. Nessa direção, o exercício fidedigno
dos direitos políticos é essencial ao regime democrático conquistado no país.
[...] direitos políticos são o conjunto de regras que disciplinam as
formas de atuação da soberania popular, conforme preleciona o caput
do art. 14 da Constituição Federal. São direitos públicos subjetivos
que investem o indivíduo no status activae civitatis, permitindo-lhes o
exercício concreto da liberdade de participação nos negócios políticos
do Estado, de maneira a conferir os atributos da Cidadania. (Moraes,
op. 2009, p. 227).
A Constituição Federal contempla como um dos fatores para o crescimento do
país o dever de que a propriedade cumpra com sua função social, do que decorrerá o
aumento de riquezas, ordenará o crescimento dos conglomerados urbanos e
oportunizará à população o resultado de um crescimento ordenado: oportunidades de
emprego, alimento, melhor qualidade de vida, dentre outros, assegurando assim os
direitos de cidadania.
A adoção do caráter extrafiscal dos tributos, dentre eles o ITR, sugere a
utilização de dois instrumentos: a progressividade e a seletividade, supedaneado pelo
respeito à capacidade contributiva do cidadão e a intervenção estatal na economia, esta
última, estimulando o cumprimento da função social da propriedade.
Nossa região possui forte economia agropecuária e diversas propriedades rurais
que são tributadas pelo ITR. Assim, a produção de conhecimento nesse viés atenderá a
um dos referentes do curso e proporcionará aos acadêmicos a aproximação de uma
realidade diretamente ligada com os direitos de cidadania.
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CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Os princípios gerais da atividade econômica são “núcleos
condensadores de diretrizes” ligados à apropriação privada dos meios
de produção e à livre iniciativa, as quais consubstanciam a ordem
capitalista.
Pela retórica do constituinte, tais princípios serviriam para
sistematizar a esfera de atividades criadoras e lucrativas, com vistas à
redução das desigualdades sociais. Consignariam, em última análise,
um bojo de providências constitucionais efetivadoras da cognominada
“justiça social” (BULOS, 2005, p. 1259).
Outro campo de pesquisa definido pelo curso foi a relação entre hergonomia e
saúde do trabalhor. Conhecida comumente como estudo científico da relação entre o
homem e seus ambientes de trabalho, a ergonomia tem alguns objetivos básicos que
são: possibilitar o conforto ao indivíduo e proporcionar a prevenção de acidentes e do
aparecimento de patologias específicas para determinado tipo de trabalho.
Merecem atenção especial os problemas de postura que a grande maioria das
pessoas adquire ao longo de suas vidas durante o trabalho, provocados, por exemplo,
pelos esforços repetitivos. Qual seria, então, a solução? O ideal seria que todos os
móveis do escritório de casa e todo e qualquer equipamento usado no dia a dia
passassem por estudo e adequação ergonômica, antes mesmo de serem adquiridos.
São constantes os estudos feitos a respeito da relação do homem com o ambiente
de trabalho, o conforto ou com as horas de descanso. Poucas pessoas prestam atenção
nesses detalhes. A ergonomia vem justamente estudar as medidas de conforto, a fim de
produzir um melhor rendimento no trabalho, prevenir acidentes e proporcionar uma
maior satisfação do trabalhador.
A ergonomia mantém íntima relação com o ambiente de trabalho, que por sua
vez reflete nas condições de saúde do trabalhador, na melhor produtividade que este
pode atingir, na redução de doenças, no controle de custos.
O crime organizado se utiliza de uma plêiade de artifícios, causando grandes
males à paz social. Suas ações criminosas articuladas entre si afetam não só a
convivência em comunidade como também trazem prejuízos de ordem econômica,
afetando segmentos do mercado, à medida que subvenciona atividades econômicas que
aparentam ser legais. Além disso, temos a vinculação do tráfico de drogas com furtos,
homicídios, prostituição, corrupção, violência infantil, tráfico de armas, dentre tantas,
deixando um rastro de mazelas sociais.
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Considera-se que a atuação dos operadores do Direito exige a arte do bom
argumento, da exposição clara e lógica de seus pensamentos, da capacidade de criação e
do convencimento, a interpretação dos textos legais, a partir do contexto social, com
condições de entender a fragilidade humana. É preciso, então, ressignificar o Direito
para que possa se aproximar um pouco mais dos ideais de justiça, por isso os
profissionais da área carecem também de um olhar diferenciado, que poderá ser obtido
pelo estudo dos signos, pela produção de novos pensares.
Para Santos (2004, p. 22) “[...] a linguagem é o meio indispensável de
comunicação, que propicia a realização de esclarecimentos e a orientação de que se
utiliza o educador para dirigir os alunos na sua aprendizagem”.
O desenvolvimento de habilidades de escrita e interpretação servirá, inclusive,
para estimular o espírito crítico e analítico dos acadêmicos, precipuamente com a
elaboração de artigos científicos, visando a produção de conhecimentos específicos e
sistematizados, não açambarcados no cotidiano da sala de aula. Nesse tocante, um
aprofundamento de estudos da linguagem jurídica e semiótica certamente será de grande
valia.
Os direitos de uso mencionados congregam um direito supremo, intangível,
eregido à condição de princípio fundamental: a dignidade da pessoal humana.
A dignidade da pessoal humana é o valor constitucional supremo que
agrega em torno de si a unanimidade dos demais direitos e garantias
fundamentais do homem, expressos nesta Constituição. Daí envolver o
direito à vida, os direitos pessoais tradicionais, mas também os
direitos sociais, os direitos econômicos, os direitos educacionais, bens
como as liberdades públicas em geral (BULOS, 2005, p. 83).
Por fim, a formação ética e moral do operador do Direito é imprescindível para
um profissional que terá em seu dia a dia a vida, a esperança, os sonhos, a liberdade das
pessoas.
O comportamento do indivíduo, seja no transcorrer de sua formação acadêmica,
seja no momento posterior, quando estiver laborando com o Direito, haverá de ser
pautado pelos princípios morais exigidos pela sociedade. Os princípios éticos o
conduzirão à criticidade dos valores sociais que ditam os comportamentos.
Pela conjugação de tais fatores, aportados no cabedal de conhecimentos
adquiridos por meio do ensino jurídico, espera-se, resultará um operador do Direito
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dotado de ferramental teórico e prático, com capacidade de ser um sujeito de
transformação social.
São atributos desenvolvidos pelo viés da ética, objeto integrante do ensino
jurídico do Unibave: o desenvolvimento da capacidade de inserção do indivíduo no
meio social, sugerindo mudanças em seu ambiente e promovendo melhorias na
qualidade de vida à população; a defesa e aplicação dos valores políticos e sociais
encartados na Constituição da República Federativa do Brasil; a humildade científica na
aplicação de seus conhecimentos; e a consciência profissional, postura e espírito de
contribuição com os colegas de profissão e com os demais profissionais e segmentos da
sociedade.
Como se pode perceber, os temas adotados para esta primeira etapa do NUPEDI
mantêm um estreito vínculo com a proposta de formação do curso, além de
apresentarem contemporaneidade e relevância social, com uma atuação docente
inovadora e criativa em práticas de responsabilidade social e justiça. À guisa do que
estabelece a Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004 (DOU de 01/10/2004), artigo
3º, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, o graduando
de Direito deve apresentar o seguinte perfil:
Art. 3º O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil de
graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica,
capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia
jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinamiza, indispensável ao exercício da
Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da
cidadania. (Brasil, 2004, 12).
O conjunto de ações empreendidas dentro dos temas elencados volta-se à
formação de profissionais preocupados com a comunidade, com elevado senso crítico e
prático, capazes de interagir com os demais cursos oferecidos pela instituição, visando
uma unidade global de ações, aptos a oportunizar programas e projetos de prestação de
serviços comunitários, sempre atentos a uma visão crítica dos movimentos sociais, em
consonância com a aplicação do Direito, tendo como essência a solução dos conflitos
sem a necessidade de litígios.
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Considerações finais
A intencionalidade implícita na organização de uma IES pode apresentar
nuances que a diferenciam em termos formativos, bem como no âmbito de abrangência
de suas ações. Ao analisar as referências mundiais de universidade, Almeida Filho
(2007) reconhece, por exemplo, que o Modelo Norte-Americano (MNA) demonstra
robustez institucional, sustentabilidade e eficiência, legando para o mundo uma
poderosa matriz intelectual e tecnológica. Deixa a desejar, no entanto, no cumprimento
dos compromissos sociais e históricos da universidade, configurando-se cada vez mais
como alternativa de abertura de mercados de produtos de conhecimento, ao invés de
instituição promotora dos valores da cultura e da civilização.
A opção do Unibave é por uma proposta permeada pela formação humana e por
estímulos ao desenvolvimento de competências técnicas e científicas. Nesse processo, a
instituição busca atender não somente as prerrogativas do mercado globalizado, mas
também as necessidades individuais, sociais e ambientais.
É nessa direção que surgiu a proposta de formação continuada do Curso de
Direito. Ao enfatizar a produção docente, as atividades desenvolvidas por meio do
espírito da coletividade procuram contribuir para atribuir sentido ao trabalho realizado
em sala de aula, por meio da articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
A dinâmica utilizada no processo de produção docente reafirma a validade das
experiências coletivas como fontes de construção de saberes e as indicações de Tardif
(op. cit.) ao referenciar que as produções cotidianas precisam ser objetivadas,
sistematizadas, organizadas para transformar o discurso da experiência em instrumento
de informação e/ou formação de outros docentes, fornecendo aos mesmos respostas para
seus problemas.
A proposta apresentada é jovem e ainda é cedo para avaliar os impactos, mas a
adesão demonstra o interesse dos docentes do Curso de Direito de formar e se
transformar. Esse é um processo que se dignificará à medida que as produções
resultantes balizarem os avanços e animarem a inclusão daqueles que primam pela
relevância social das instituições universitárias.
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Dados dos autores:
Aurivam Marcos Simionatto: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil
Coordenador do Curso de Direito do Unibave e Coordenador do Núcleo de Pesquisa e Extensão do Curso
de Direito –- NUPEDI.
Contato: [email protected]
Marlene Zwierewicz: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil
Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Extensão de Práticas
Educativas Criativas e Inclusivas - NUPCI e Docente do Unibave.
Contato: [email protected]
Nilzo Felisberto: UNIBAVE - Santa Catarina - Brasil
Docente do Curso de Direito do Unibave e Docente Pesquisador do Núcleo de Pesquisa e Extensão do
Curso de Direito NUPEDI.
Contato: [email protected]
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DISCIPLINA E CONTROLE: VIGIAR E LUCRAR
David Schlickmann
Nilzo Felisberto
Resumo: Diante de várias mudanças sociais ocorridas nos séculos XVIII e XIX, as
estratégias de poder modificaram-se, deixando as características destrutivas para
assumir um caráter de recuperação. A busca pelo controle social começou a tomar
forma com o aparecimento das prisões e manicômios. Não obstante, as alterações
continuaram até alcançar o sistema de controle atual, utilizando-se também de
mecanismos de alta tecnologia como instrumentos de controle. No entanto, essa
transição entre os modelos de sociedade ainda não está completa, a sociedade
disciplinadora, assim definida por Michel Foucault, está dando espaço para a sociedade
de controle, identificada por Gilles Deleuze, saindo, então, do encarceramento completo
para um controle aberto e incessante em detrimento do capital.
Palavras-chave: Sociedade disciplinar. Sociedade de controle. Vigilância. Capital.
INTRODUÇÃO
De maneira geral, o presente artigo tem por objetivo construir uma breve
conceitualização das mudanças ocorridas a partir da transição entre a sociedade
disciplinar e um novo modelo de controle, apontando, então, suas características,
consequências, suas finalidades e por fim a relação da nova sociedade com a busca pelo
capital, impulsionada pelo consumismo desnecessário, onde a punição perde espaço
para o lucro.
Em um primeiro momento, a análise a que se disponhe é baseada em alguns
aspectos importantes da sociedade disciplinar, com utilizações profundas do
confinamento como ferramenta disciplinante. Tratando, enfim, do constante uso do
chamado panóptico, instrumento que servia para a observação sistemática dos corpos
nas várias Instituições.
Em seguida, a transição entre os modelos é apontada também como resultante do
surgimento de um novo tipo de população, mais consumista e iludida pelo capitalismo.
Observando, então, a aparição da nova sociedade de controle como fonte de lucro,
devido ao surgimento de um grande ramo de empresas voltadas para a produção de
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mecanismos de vigilância e controle. Com isso, caracteriza-se um pleno e pragmático
ciclo em torno do capital, onde toda e qualquer ação, por mais despretenciosa que possa
ser, tem ao menos um mínimo de fundamentação no capital.
1 A SOCIEDADE DISCIPLINAR
As sociedades disciplinares, identificadas por Michel Foucault, surgiram em
meados do século XVIII objetivando vigiar os indivíduos que poderiam infringir ou já
teriam infringido as leis, caracterizando-se pelo confinamento, pelo fechamento. A
partir disso, imaginava-se que as pessoas tendo conhecimento que poderiam ser
vigiadas a qualquer momento saberiam que seriam punidas caso “escorregassem”. Esse
“molde” da sociedade disciplinar poderia, então, ser aplicado em escolas, fábricas,
hospitais, prisões, etc., como forma de dividir o espaço em meios fechados. Para Ceres
(2008), o objetivo era submeter os corpos a determinados modelos e preceitos, onde se
forjavam protótipos definidos: pai de família, aluno, soldado, operário e circuitos
rígidos: a casa, a escola, o trabalho.
Segundo Pupo,
[...] o poder do homem sobre o homem começou desde que o ser
humano sentiu a necessidade de multiplicar-se e evoluir
culturalmente; foi justamente na passagem da modernidade para
a contemporaneidade que ocorreu a mudança de um modelo
social. O mundo foi se desenvolvendo e como conseqüência
ampliou-se a importância da atividade de controle de uma
minoria poderosa sobre a massa. (2008, s.p.)
Nas sociedades disciplinares o sujeito passava de um tempo de trabalho a um
tempo de prazer, de um tempo de prazer a um tempo de consumo, de um tempo de
consumo a um tempo de estudo, etc., jamais se mesclando, sempre cada tempo à seu
tempo. Sendo assim, o homem da sociedade disciplinar era devidamente organizado em
relação ao uso de seu tempo, o que começaria a mudar posteriormente ao advento da
globalização, quando o tempo passa a valer muito mais e acaba por mesclar-se
objetivando melhor aproveitá-lo, fato que será analisado com mais enfoque no segundo
capítulo do presente artigo.
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Para Foucault,
[...] nos séculos XVII e XVIII inaugurou-se, na sociedade, o
momento das disciplinas, que, de forma institucional, se servia
da vigilância nas prisões, escolas, hospitais, quartéis e outras
organizações, fabricando corpos submissos, por meio de uma
sujeição implantada nos indivíduos que se sabiam observados.
Era um tipo de poder microfísico que se exerce continuamente
através da vigilância. (2004, p. 187)
De acordo com os conceitos supracitados, percebe-se que a sociedade
disciplinar, como o nome sugere, já agia de maneira repressiva e objetivando a
disciplina. Para buscar essa disciplina fazia-se uso do panóptico, de Geremy Bentham,
uma arquitetura escolhida para a vigilância que objetivava “[...] assegurar uma
vigilância que fosse ao mesmo tempo global e individualizante separando
cuidadosamente os indivíduos que deviam ser vigiados.” (FOUCAULT, 2004, p.216). A
partir da caracterização feita por Mendes,
[...] seu modelo, em forma circular, servia para a observação
sistemática dos corpos nas várias Instituições. Ao centro, uma
torre de vigia, com janelas se abrindo para o lado interno, cujo
interior mantinha-se invisível às observações externas. Ao redor
do panóptico, construíam-se celas, totalmente visíveis do
observatório e onde se colocava o indivíduo a ser vigiado. Na
torre poderia haver um vigia ou não. O importante é que o
sujeito vigiado jamais tinha a certeza disso. Ele sabia que
poderia estar sendo vigiado e isso era suficiente para mantê-lo
disciplinado. (2011, s.p.)
Foucault (2004, p. 218) escreve que o panóptico representava “Um olhar que
vigia e que cada um, sentindo o peso sobre si, acabará por interiorizar, a ponto de
observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância sobre e contra si
mesmo”, ou seja, o poder coercitivo do panóptico agia fortemente no psicológico das
pessoas. Sendo assim, até o início do século XX, ele foi um modelo de exercício de
poder, onde o modelo disciplinar buscava a subordinação e o adestramento do indivíduo
a um poder que agia sobre ele, e, ainda sobre o ponto de vista de Foucault, as estratégias
garantiam a docilização do indivíduo e o tornaria útil à sociedade.
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Entretanto, em 1992, uma nova teoria foi elaborada. Essa nova teoria trazia o
então princípio do declínio da sociedade disciplinar e a ascensão de uma nova ordem
social. Deleuze (p. 219-226 apud SOBRINHO, 2010) definiu a chamada sociedade de
controle, que a partir da Segunda Guerra Mundial passou a substituir a sociedade
disciplinar. Para ele, as sociedades disciplinares são caracterizadas por dois pólos: a
“assinatura que indica o indivíduo, e o número de matrícula que indica sua posição
numa massa”, permitindo ao poder ser, ao mesmo tempo, massificante e individuante,
enquanto nas sociedades de controle o essencial é o capital, que marca o acesso ou a
rejeição à informação. As conseqüências são marcantes, isto porque deixa de existir o
indivíduo para existir o dado. O homem confinado da sociedade disciplinar passou a ser
o homem endividado na sociedade de controle. De certa maneira, o homem passa a ser
“confinado” pela dívida voraz proporcionada pela consumismo. Fato que já demonstra
um dos principais eixos da sociedade posterior e objetivo chave do presente artigo, a
busca incontrolável pelo capital e, por consequência, a ascensão preponderante do
sistema capitalista.
É possível, portanto, através de Foucault, analisar e
circunscrever as sociedades disciplinares dos séculos XVIII e
XIX e verificar sua origem dos meios de confinamento
(hospitais, prisões, fábricas, asilos, escolas, família), e perceber
também que este modelo de sociedade (disciplinar) teria sido
sucessora de uma sociedade de soberania e que, em função de
encontrarmo-nos numa “crise generalizada de todos os meios de
confinamento”, como descreve Deleuze (1992, p. 220),
estaríamos em um momento de instalação de novas forças
denominadas sociedades de controle, as quais “substituiriam”
aquelas. (SOBRINHO, 2010, p. 134)
Por fim, o sistema de “vigiar e punir”, observado por Foucault (1996), sofreu
uma preponderante reformulação, e através de uma única palavra mudada no sistema
torna-se evidente o então novo, que afinal não é nem tão novo, objetivo da sociedade,
“vigiar e lucrar”. Ou seja, a partir da transição entre a sociedade disciplinar e a
sociedade de controle surgem preocupações que substituem aquela árdua ideia de punir
e somente punir. Uma dessas preocupações seria com a geração de capital sobre as
questões de segurança, onde os detentores dos mecanismos de vigilância vigiariam e
lucrariam muito com isso. Apenas para exemplificar, segundo Pontieri (2010), a cidade
de Araraquara/SP gastou no ano passado cerca de R$ 800 mil com equipamentos de
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vigilância. Sendo uma cidade do interior de São Paulo, imagina-se o quanto é gasto com
esses equipamentos em cidades como a grande São Paulo, Rio de Janeiro e Nova
Iorque, chegando a valores absurdamente maiores.
2 A SOCIEDADE DE CONTROLE E O CAPITAL
A sociedade de controle, por se basear em sua maioria na tecnologia e seus
mecanismos, se apresenta de maneira bastante distinta da sociedade disciplinar. Como
visto no capítulo anterior, a sociedade disciplinar se caracterizava pelo confinamento,
exercendo seu poder sobre um sistema fechado, já a sociedade de controle se constitui
do controle contínuo e das comunicações instantâneas em espaços abertos. Enquanto
nas sociedades disciplinadoras o objetivo era impor aos corpos determinados modelos e
preceitos, nas sociedades de controle, os moldes não chegam nunca a se constituir
totalmente, assumindo modalidades mais flexíveis e tentaculares. A sociedade
disciplinar trazia modelos definidos: pai de família, aluno, soldado, operário e circuitos
rígidos: a casa, a escola, o trabalho. A sociedade de controle, por sua vez, funciona com
redes instáveis e fluídas. Na sociedade de controle o pensamento de aberto e fechado,
dentro e fora, interno e externo, deixa de existir. O trabalhador disciplinado se
transformou
em
consumidor
incessante.
Por
conseguinte,
o
consumismo
“desnecessário” se torna um fator de importância inigualável na nova sociedade,
carregando consigo agora também toda uma nova mídia de publicidade e marketing,
inclusive atuando como legitimante do controle social.
Em consequência ao advento da globalização, o que se vê na sociedade de
controle é também uma quebra das fronteiras de tempo, visto que o tempo do trabalho e
o tempo da vida se mesclam, contrariando totalmente a sociedade disciplinar, onde o
tempo do trabalho e o tempo da vida não se mesclavam. Logo, a vida torna-se
inteiramente trabalho, tudo é trabalho. Leva-se o trabalho para casa. Mais uma vez, a
“necessidade” de capital se demonstra mais forte na nova sociedade. Porém,
obviamente, esse capital continuaria indo para a mão de uma minoria. Portanto, os
possuidores dos meios de produção continuam sendo minoria e a teoria da luta de
classes de Karl Marx se sobrassai ainda mais com os inúmeros conflitos decorrentes
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entre as classes sociais, entre os possuidores e os não-possuidores. Em "O Capital",
Marx defende que o capitalismo cria, por natureza, desigualdades crescentes a nível do
rendimento, da riqueza e do bem-estar. Para Deleuze,
[...] diante da lógica da sociedade contemporânea de controle, o
capitalismo conseguiu produzir e “manter como constante a
extrema miséria de três quartos da humanidade, pobres demais
para a dívida, numerosos demais para o confinamento: o
controle não só terá que enfrentar a dissipação das fronteiras,
mas também a explosão dos guetos e favelas”. (1990, p. 224-225
apud SOBRINHO, 2010, p. 135)
Conforme citado anteriormente, a sociedade de controle tem como um de seus
principais pilares a tecnologia. A sociedade atual se tornou, portanto, um “Big Brother”
da vida real. Afinal, em todos os lugares existem câmeras de vigilância, e por mais
irônico que possa parecer trazem consigo aquela tradicional frase: “Sorria, você está
sendo filmado!”. Tenho a plena convicção de que deveriam substituí-la por “Sorria,
você está sendo controlado!”. Mas, ser claro e objetivo não são e nem nunca serão
características de sociedade alguma, talvez, na tão sonhada sociedade comunista de
Marx, mas ela está cada vez mais longe, então, “contentar-nos-emos” com a sociedade
capitalista, o melhor lugar do mundo para se viver, como dizia Émile Durkheim.
Sociedade esta que apartir de Goldman é totalmente contraditória:
[...] a dúvida reina no espírito dos homens, pois nossa
civilização treme em suas bases. As instituições atuais não mais
inspiram confiança e os mais inteligentes compreendem que a
industrialização capitalista vai contra os próprios objetivos que
diz perseguir. (2010, p. 9)
Por outro lado, apesar de toda essa tecnologia e esse esquema de vigilância
agindo sobre a sociedade, é perceptível uma enorme infuncionabilidade dos mesmos, ao
menos, em relação a sua utilidade disciplinar. Pois, em todos os lugares existem
câmeras de vigilância e todas as pessoas sabem disso. As câmeras nem sequer ficam
escondidas, elas estão à mostra. Então, como podem as pessoas, tendo pleno
conhecimento sobre estarem sendo vigiadas, continuarem a praticarem crimes? Uma
pessoa entra em uma loja e comete um assalto, ou até um homicídio, sem pensar duas
vezes, sabendo que alguém está vendo e está gravando seu ato. Várias mulheres jogam
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seus filhos recém-nascidos em latas de lixo. Não é possível que essas pessoas não
saibam que estão sendo constantemente vigiadas. Enfim, o fato é que elas sabem. A
indagação parte daí, se as pessoas sabem, por que continuam praticando crimes? A
resposta para esta questão é uma incógnita, entretanto, percebe-se um ponto
extremamente importante. A sociedade de controle, e seus mecanismos de vigilância
incessante, não age, de maneira alguma, como disciplinar. A vigilância não disciplina,
pelo menos não mais. Em consequência, surge outra questão. Para que serve a
vigilância? No máximo, para punir o que já passou, jamais para previnir, ou até em uma
análise um pouco fria da questão, ela serve para gerar lucros para seus “fornecedores de
segurança”, serve para vigiar e lucrar.
No entanto, não é apenas nas câmeras que a tecnologia adentra na sociedade de
controle. Outros tantos mecanismos de alta tecnologia se fazem presentes. Somente para
citar alguns: pulseiras, chips de controle, rastreadores de pessoas, tecnologias de busca e
identificação de pessoas, armamentos, coletes, entre tantos outros. Sob o ponto de vista
de que esses mecanismos precisam ser produzidos por alguém, eles são vendidos, e por
fim, outra vez há obtenção de lucros e, por isso, formou-se um enorme ramo de
empresas voltadas para estes propósitos. É praticamente um círculo vicioso que sempre
acaba voltando para o mesmo ponto, o capital. Como fica evidente na conceitualização
de Sobrinho,
[...] é exatamente este o sentido em que o cárcere permanece
vivo, pois ainda que as características da força de trabalho
tenham mudado tão radicalmente (não havendo mais a grande
necessidade do adestramento dos corpos), as condições
econômico-sociais
sofreram
profundas
metamorfoses,
chegando-se ao ponto da imposição de um controle mais intenso
e efetivo da vida, alterando também a função das estratégias de
controle, isto porque agora o capital além de utilizar os
instrumentos proporcionados pela nova soberania (em função
das alterações do modo de produção capitalista), se relaciona
perfeitamente à nova realidade do mercado de trabalho,
utilizando-se dos dispositivos e tecnologias de controle para, não
mais (ou, não somente) disciplinar corpos, mas, principalmente
em função da produção de uma enorme massa de excluídos,
revitalizar-se em razão das condições de exploração da mão-deobra, da precariedade e insegurança impostas à força de trabalho
na nova economia flexível, possibilitando assim, o
direcionamento de políticas penais cada vez mais de caráter
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excepcional, estabelecendo íntima relação entre sistema penal e
o modo de produção capitalista. (2010, p. 125-126)
A partir da ideia de que a transição entre a “disciplina” e o “controle” mudou
não só a maneira de “disciplinar” como aprofundou o viés capitalista da sociedade,
tornando, inclusive, a ação disciplinar menos eficaz, é possível verificar e retratar com
convicção que hoje, mais do que nunca, o sistema penal, suas consequências e
produções (violência, vigilância constante, punições, cárceres, etc.) se transformaram
em verdadeiros “fantoches” do capital. O ideal disciplinar se desprende cada vez mais
da sociedade. Conforme Foucault,
[...] a sociedade mudou e os indivíduos também; eles são cada
vez mais diversos, diferentes e independentes. Há cada vez mais
categorias de pessoas que não estão submetidas à disciplina, de
tal forma que somos obrigados a pensar o desenvolvimento de
uma sociedade sem disciplina. (2003, p. 268 )
Conforme o ideal levantado por Foucault, a mudança ocorrida, “disciplina” por
“controle”, resultou de uma alteração ocorrida nas próprias pessoas, que aos poucos
foram perdendo a linha disciplinar. Portanto, a sociedade capitalista consumista fez com
que a visão das pessoas partisse por outro viés, as pessoas passaram a deixar de lado o
caráter disciplinador, punitivo, e isso acabou por mudar a sociedade, em consequência,
criando uma nova perspectiva sobre o controle social, lucrativa. Agora se utilizando,
enfim, do controle social como fonte “inesgotável” de lucro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do presente artigo e das constatações que ele nos permite, fica claro a
regressão da preocupação com a disciplina em si, fato que exemplifica a real
desaplicação da sociedade disciplinar em detrimento do novo controle social. A própria
população ignora a completa vigilância existente e continua praticando crimes.
Entretanto, surge outra questão. Como uma sociedade pode ser capaz de manterse organizada, sem conflitos, e buscar o desenvolvimento humano sem disciplina? A
resposta, não é capaz. É perceptível que o homem parece regredir, cada vez mais atos
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violentos estão se disseminando, como se estivéssemos voltando no tempo. Conclui-se
que o desenvolvimento buscado não é o humano. O desenvolvimento humano, das
pessoas mais humanistas, não é objetivo a ser alcançado pela sociedade. O
desenvolvimento buscado é o econômico. Fato que torna ainda mais evidente a
incessante busca pelo capital, independente de qualquer coisa.
Partindo das demais questões levantadas, nota-se um aspecto que muitas vezes
não é levado em consideração, mas, foi, e é ainda, marco de extrema importância para
as mudanças decorrentes da intensificação do capitalismo (leia-se aqui: consumismo
desencessário). Não foram apenas as políticas de segurança que mudaram, não foi
apenas uma transição entre disciplina e controle. As pessoas mudaram. Praticamente
ninguém mais faz favores se não receber nada em troca. A vida se tornou trabalho.
Hoje, tudo é trabalho, tudo é em função do capital.
Antigamente, os pais de família trabalhavam para não deixar as famílias em
necessidades. Hoje, os pais de família deixam a família de lado em detrimento do
capital, dando mais importância a ele. Mas, existe algo mais importante que a família? É
aí o ponto que buscava chegar. Os princípios morais e éticos das pessoas mudaram.
Logo, quem organiza e controla a sociedade de controle são pessoas, são seres humanos.
Se a população mudou, eles mudaram.
Tudo não passa de uma bola de neve que teve seu princípio lá nos primórdios
das civilizações, quando o primeiro homem decidiu acumular produtos para si. O
individualismo fez com que aos poucos o ser humano fosse perdendo a preocupação
com seus semelhantes, passando a sempre, em primeiro lugar, pensar em si mesmo e,
em segundo lugar, também pensar em si mesmo.
Em suma, as transformações do ser humano estão diretamente ligadas as
mudanças na sociedade. Se hoje temos uma sociedade injusta, é porque o homem se
tornou um ser injusto. Se hoje temos uma sociedade indisciplinada, é porque o homem
deixou de preocupar-se com sua disciplina. Se hoje temos uma sociedade consumista, é
porque o homem se tornou consumista. Por conseguinte, como dizia Albert Einstein,
para toda ação há uma reação.
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PUPO, Maria Bernadete. Vigiar e punir na sociedade de controle. Disponível em: <
http://administradores.com.br/informe-se/artigos/vigiar-e-punir-na-sociedade-decontrole/25747/>. Acesso 27 abr. 2011.
SOBRINHO, Sergio Francisco Carlos Graziano. Globalização e sociedade de
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2010. 242 p.
V CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO UNIBAVE
CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO E JORNADA DE CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO
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Dados dos autores
David Schlickmann: Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE
Acadêmico do curso de direito da turma 2 de 1ª fase da Universidade Barriga Verde,
Orleans/SC
Nilzo Felisberto: Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE
Bacharel em Direito pela UNESC, Especialista em Responsabilidade Social e Gestão do
Terceiro Setor pela Faculdade Estácio de Sá, mestre em Direito pela UFSC, área de
concentração “ Direito, Estado e Sociedade” e professor do Centro Universitário Barriga
Verde – UNIBAVE.