Revista Electrónica de
Investigación y
Docencia
ISSN: 1989-2446
Revista Eletrônica de
Investigação e
Docência
Julio • Janeiro • 2013
9
http://www.revistareid.net
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•Dr. Jerry Bosque Jiménez (Cuba)
•Dra. María Luisa Porcar – Univ. Cuyo (Argentina)
•Dra. Maria Madalena B. da Silveira Baptista - IPC (Portugal)
•Dra. María Victoria Gómez de Erice – Univ. Cuyo (Argentina)
•Dr. Miguel Vázquez Martí - Instituto Superior Manuel Fajardo
(Cuba)
•Dra. Teresa Salinas Gamero - Universidad Ricardo Palma (Perú)
3
ÍNDICE
Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas
para el alumnado con discapacidad visual. Mª DEL CARMEN PEGALAJAR
PALOMINO ............................................................................................................................ 8
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da
educação infantil. ROSA CRISTINA FERREIRA DE SOUZA ............................................. 23
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
NIDYA XIMENA OJEDA VARGAS..................................................................................... 38
Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
MICHELE MEZARI OLIVEIRA, PAULO RÔMULO DE OLIVEIRA FROTA,
MIRIAM DA CONCEIÇÃO MARTINS ................................................................................ 61
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con
infancia en riesgo. ANTONIO SALVADOR JIMÉNEZ HERNÁNDEZ ............................... 73
Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro
universitário barriga verde. KARYNA OLIVEIRA MAZZUCCO AMÉRICO,
NILZO FELISBERTO ............................................................................................................. 96
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de
computadoras en estudiantes universitarios venezolanos. SOFÍA PEINADO DE
BRICEÑO, KARINA OLMEDO CASAS .............................................................................. 111
O ensino no curso de administração na perspectiva do aluno egresso. ADEMIR
DAMÁSIO, JÁDINA DE NEZ, ROVÂNIO BUSSOLO, RICHARD DA SILVA,
VANILDA MARIA ANTUNES BERTI ................................................................................. 126
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos.
CHABIER GIMENO MONTERDE ........................................................................................ 142
Conselho comunitário de segurança do município de jacinto machado/sc: espaço
alternativo de educação para a cidadania. MARIA APARECIDA CASAGRANDE,
MÁRCIA CRISTIANE NUNES SCARDUELI ...................................................................... 159
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art1.pdf
TIFLOTECNOLOGÍA E INCLUSIÓN EDUCATIVA: EVALUACIÓN DE SUS
POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
VISUAL
Mª del Carmen Pegalajar Palomino
Resumen. El actual sistema educativo apuesta por un modelo inclusivo, capaz de atender las demandas y
necesidades de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales. En este contexto, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación se definen como elementos fundamentales, pues contribuyen a
facilitar la inclusión de alumnos ciegos y deficientes visuales en el aula; algunas de ellas suponen una ayuda para
estimar el resto visual, mientras que otras permiten el acceso a la información escrita de forma rápida y eficaz.
En este artículo se evalúa, además, la posibilidad de utilizar la tiflotecnología para la lectura y acceso a la
información a alumnos con discapacidad visual, distinguiendo entre aquellos instrumentos que permiten acceder
a la información en una pantalla de ordenador, aquellos otros que favorecen la lectura de textos impresos y,
finalmente, los equipos autónomos de almacenamiento y proceso de la información.
Palabras clave: evaluación, inclusión educativa, Tecnologías de la Información y la Comunicación,
discapacidad visual, atención a la diversidad.
TiFLOTECHNOLOGY AND EDUCATIONAL INCLUSSION: ASSESSMENT
OF ITS POTENTIAL FOR TEACHING STUDENTS WITH VISUAL DISABILITY
Abstract. The current education system committed to an inclusive model, able to meet the demands and needs of
all students, regardless of their individual characteristics. In this context, Information Technology and
Communication is defined as key, since they help to facilitate the inclusion of blind and visually impaired
students in the classroom, some of which are and aid in estimating the residual vision, while others allow access
to written information quickly and efficiently. This paper also assesses the posibility of using the
typhlotechnology for reading and information access for students with visual disabilities, distinguishing between
those instruments that provide acess to information on a computer screen, those that promote reading printed text
and, finally, self.-contained storage and processing of information.
Key words: evaluation, inclusive education, Information Technology and communication, visual disability,
attention to diversity.
TYPHLOTECHNOLOGY E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A AVALIAÇÃO DE
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
Resumo. O sistema de ensino atual comprometido com um modelo inclusivo, capaz de atender as demandas e
necessidades de todos os alunos, independentemente das suas características individuais. Neste contexto, a
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 08-22.
Pegalajar, M. C.
Tecnologia da Informação e Comunicação é definido como chave, uma vez que ajudam a facilitar a inclusão de
alunos cegos e deficientes visuais na sala de aula, alguns dos quais são uma ajuda na estimativa da visão
residual, enquanto outros permitem acesso a informações escritas de forma rápida e eficiente. Este documento
tambén avalia a possibilidade de utilizar a typhlotechnology para leitura e acesso à informação para os alunos
como deficiência visual, a distinção entre os instrumentos que permitem o acesso a informações sobre uma tela
de computador, aqueles que promover a leitura textos impressos e, finalmente, auto-suficiente de
armazenamento e processamento de informações.
Palavras-chave: avaliação, incluso educacional, Tecnologia da Informação e Comunicação, deficiência visual, a
atenção para a diversidade.
Introducción
Prácticamente, al mismo tiempo que se consideraba el tratamiento de la información y
la competencia digital como competencia básica en la educación del alumnado, en el ámbito
de la Educación Especial y la atención a la diversidad se pasaba de un modelo centrado en el
déficit del alumno a otro el cuál apostaba por un sistema educativo basado en la inclusión.
La universalización de la educación básica y obligatoria en nuestro sistema educativo
constituye una de sus piedras angulares. Nuestra sociedad concede una destacada importancia
a la educación, al considerarse el medio más adecuado para construir la personalidad e
identidad en el alumnado, desarrollar al máximo sus capacidades así como su comprensión de
la realidad. Gracias a la educación se pretende trasmitir y renovar la cultura así como aquellos
conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de
riqueza, fomentar la convivencia democrática, el respeto a las diferencias individuales,
promover la solidaridad y evitar la discriminación. Por ello, hemos de apostar por una
educación inclusiva entendida ésta como“un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad
de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades y de la reducción de la exclusión dentro y desde
la educación” (UNESCO, 2005, p.13).
Mientras, nuestra sociedad se encuentra inmersa en una revolución industrial y
tecnológica basada en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en
adelante, TIC) y en el manejo de grandes cantidades de información. Sin duda, dicha
información proporciona el conocimiento y éste conduce al desarrollo económico, social y
cultural de los pueblos. Una persona sin información es una persona sin opinión y el contraste
de las opiniones, con talante y actitud democrática, es la base más sólida para la convivencia
pacífica entre las personas. Lo ha sido siempre pero, en nuestros días, con el avance imparable
y vertiginoso de las tecnologías de la comunicación, la informatización se ha convertido en un
bien tan abundante y precioso que hemos de aprender a utilizarlo para no desaprovecharlo.
Autores como Serrano (2009) han apuntado cómo en la actualidad, la sociedad de la
información está experimentando un avance tecnológico que la está conduciendo hacia la
globalización; sin embargo, ello no será posible sin la desaparición de las barreras físicas y
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Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
tecnológicas que impiden el acceso básico de personas que presenten alguna discapacidad a
esa tecnología.
Hacia un nuevo modelo de atención a la diversidad: la escuela inclusiva
La atención a la diversidad desde un contexto inclusivo constituye uno de los retos del
actual sistema educativo. Sin duda, se trata de una forma de entender la educación iniciada
por inquietud de algunos movimientos como la Convención de los Derechos del Niño,
celebrada en Nueva York en 1989; la Conferencia Mundial de Educación para Todos que tuvo
lugar en Jomtiem (Tailandia) en 1990; la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales desarrollada en Salamanca en 1994; y la llevada a cabo en Dakar en el año 2000
llamada Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (Gómez, Morcillo y
García, 2010).
El modelo de educación inclusiva parece el único válido en una sociedad democrático
que, en principio, asume las diferencias y las valora además de tenerlas en cuenta para que, las
personas que en un grupo determinado se singularizan más por sus características peculiares,
dispongan de las mismas oportunidades de educación, formación y desarrollo que el resto de
sus iguales (Casanova, 2011).
La escuela inclusiva pretende desarrollar nuevas respuestas didácticas, capaces de
estimular y potenciar la participación de todos los alumnos. Por tanto, “la inclusión se opone
a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación, a
cualquier pretexto en el ejercicio de los derechos a la educación” (García Pastor, 1995, p.23).
Para algunos autores como Stainback, Stainback y Jackson (2007) las características
fundamentales de este concepto son:
a)
Comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: incluir a todos los
niños en la vida educativa y social de sus escuelas.
b)
Implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o
algún grupo que está siendo ciertamente excluido.
c)
La atención se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté
estructurado para hacer frente a las necesidades de cada alumno.
d)
El interés se centra en el apoyo y las necesidades de cada miembro de la
escuela y no sólo en estudiantes con discapacidad.
Sin duda, la educación inclusiva “es una actitud, un sistema de valores determinados
que se adopta para poder poner en marcha, después, un conjunto de acciones; es un proceso
de innovación” (Moreno, 2010, p. 984).
10
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Pegalajar, M. C.
Posibilidades y limitaciones didácticas de las TIC en el aula
Son muchas las barreas con las que se encuentran los alumnos con discapacidad en el
aula: arquitectónicas, de comunicación, las referidas a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
sociales, psicológicas, de comunicación… En algunas de éstas, las TIC pueden jugar un papel
bastante importante al favorecer el desarrollo de la persona y mejorar su relación con el medio
ambiente extenso.
Las posibilidades de las TIC para la atención a la diversidad dependen, por un lado,
del tipo de discapacidad del alumno así como de su grado. Su utilización nos ofrece una serie
de posibilidades que facilitan su comunicación con otras personas y con su entorno, para la
incorporación de estas personas en la sociedad del conocimiento, para facilitar sus
aprendizajes o para integrarse en el mundo laboral. Chacón (2007, p.261) establece cómo la
incorporación de las TIC a personas con discapacidad debe verse “como una herramienta que
permita el desarrollo personal, la realización de actividades y el disfrute de situaciones desde
su propia individualidad, así como para su participación plena y activa en las actividades de
su entorno”.
Son muchos los autores que han analizado las posibilidades de las TIC en el medio
educativo con personas con discapacidad (Negre, 2003; Cabero, Córdoba y Fernández, 2007;
Hervás y Toledo, 2007; Ortega Tudela y Gómez Ariza, 2007; Prendes, 2008). Entre ellas,
destacamos los siguientes:
a)
Ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades
cognitivas, sensoriales y motóricas del alumnado.
b)
Favorecen la autonomía de estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidades y
demandas de cada alumno de forma personalizada.
c)
Ofrecen un feed-back inmediato.
d)
Favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica de estos alumnos con el
resto de compañeros y docentes.
e)
Ahorran tiempo en la adquisición de habilidades y capacidades en el alumnado.
f)
Favorecen el diagnóstico de los alumnos.
g)
Respaldan un modelo de comunicación y de formación multisensorial.
h)
Propician una formación individualizada en el que el alumnado pueda avanzar
según su propio ritmo.
i)
Favorecen el desarrollo de la autonomía e independencia de las personas.
j)
Evitan la marginación, la brecha digital que introduce el verse desprovisto de
utilizar las herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento.
k)
Facilitan la inserción sociolaboral del alumnado con dificultades específicas.
l)
Proporcionan momentos de ocio.
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Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
m)
Ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y destrezas.
n)
Se puede ejecutar y repetir los ejercicios que debe realizar el alumnado para
que los estudiantes adquieran las competencias, actitudes y capacidades.
o)
Propician el acercamiento de las personas con discapacidad al mundo científico
y cultural así como su actualización en los conocimientos que constantemente se están
produciendo.
p)
Favorece la disminución del sentido del fracaso académico y personal.
q)
Pueden ser excelentes simuladores de la realidad.
Además, hemos de incorporar otras ventajas que, de forma general, aportan los
programas multimedia y la telemática para la enseñanza tales como:
a)
Su alto poder motivador.
b)
La creación de un entorno rico con la incorporación de diferentes sistemas
simbólicos que facilitan la creación de entornos dinámicos y atractivos.
c)
La flexibilización de los entornos de comunicación.
d)
Repetición de un elevado número de veces de los fragmentos de información y
de los ejercicios.
e)
Posibilidad de adaptación a las características individuales de los sujetos.
La utilización de las TIC con los deficientes visuales también ha supuesto un gran
beneficio pues (Abner y Lahm, 2002):
a)
Permite acceder a información que de otra forma no sería accesible.
b)
Ajusta las características de la imagen a las características de la visión (tamaño,
colores, brillo, contraste).
c)
Permite la recogida de información por otros canales, al margen del visual
(táctil o auditivo).
Sin embargo, también presentan una serie de inconvenientes entre los que destacamos
(Cabero, Fernández y Córdoba, 2007, p.16):
a)
Su utilización depende de un tipo de discapacidad en concreto.
b)
Su integración no sólo depende del tipo de discapacidad, sino también de su
grado.
c)
Hemos de percibir su utilización tanto desde el punto de vista del hardware
(componente físico de los ordenadores) como del software (componente lógico).
d)
Posibilidad de adaptación de los medios convencionales como sistema de
construcción de recursos específicos.
e)
En su investigación y análisis entran en juego diferentes profesionales
(pedagogos, ingenieros, psicólogos, diseñadores…).
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REID, 9, pp. 08-22
Pegalajar, M. C.
La introducción de las TIC en los centros educativos proporciona al docente una serie
de ayudas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual repercute de
forma positiva en el alumnado. Sin embargo, no se trata de un proceso sencillo, pues requiere
de una serie de cambios didácticos y organizativos en el aula así como de la consideración de
determinados aspectos generales asociados a su puesta en práctica.
Los medios tecnológicos no son un fin en sí mismos, sino que se trata de recursos
didácticos que permiten ayudar a los docentes al desarrollo de su práctica diaria en el aula. Sin
embargo, en la mayoría de las ocasiones, se tiende a analizar la tecnología en base a sus
características técnicas o estéticas, dejando en un segundo plano las potencialidades y/o
limitaciones que ésta pueda presentar en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje
en el marco escolar. Sin embargo, la introducción de las TIC en el aula como recurso
didáctico se ha limitado, en muchas ocasiones, a la simple presencia física de este tipo de
medios o, en el mejor de los casos, a la creación por parte del profesorado de una página web
personal que albergue determinados materiales relacionados con su área de conocimiento. Sin
embargo, “la importancia de las tecnologías no se encuentran en ellas mismas, sino en lo que
somos capaces de realizar con ellas. Será necesario realizar un análisis para evaluar no
tanto sus potencialidades tecnológicas como sus potencialidades para crear entornos
educativos y comunicativos diferenciados” (Cabero, 2000).
Dichos instrumentos surgen fuera del ámbito educativo a la vez que evolucionan a un
ritmo bastante rápido, lo que repercute negativamente en el análisis y la reflexión crítica que
el profesorado pueda realizar sobre sus posibilidades educativas. Es posible que la institución
educativa pueda avanzar al mismo ritmo que lo hacen las TIC, ya que ello supone un gran
esfuerzo económico por parte de las Administraciones no sólo para proveer a los centros
educativos de los materiales e instrumentos más modernos y sofisticados, sino para formar al
profesorado sobre sus usos y aplicaciones didácticas en el aula. Además, este tipo de medios
deben incorporarse al aula en base a unas necesidades educativas concretas. Por ello, la
escuela debe esforzarse por desarrollar en el alumnado determinadas competencias
relacionadas con el tratamiento de la información y la competencia digital a la vez que se
facilite el acceso a todas y cada una de las personas reduciendo, de esta forma, las
desigualdades que puedan existir en el acceso a la información, gestión del conocimiento…
Además, este tipo de recursos no deben sustituir a los tradicionales, ya que suponen un
instrumento más que pretende facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado,
aunque no se trate del único ni el mejor. Por lo tanto, los docentes han de saber globalizar la
enseñanza e interrelacionar unos recursos con otros, ya que la diversidad y/o
complementariedad metodológica es un hecho bastante enriquecedor dentro del ámbito
educativo que repercute positivamente en el alumnado. Una de las causas que puede estar
motivando el bajo interés de los alumnos hacia el estudio puede deberse a la escasa
implicación de los docentes para modificar sus estrategias metodológicas, basando su práctica
docente en la rutina y el ejercicio de actividades sistematizadas.
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Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
Por último, cabe incidir en cómo la incorporación de las TIC en el marco escolar
supone un cambio en la concepción del proceso de adquisición del conocimiento del alumno.
De este modo, se pasa de un proceso lento, en el que el docente es el eje central del mismo, a
una situación mucho más dinámica y flexible ya que cualquier persona, y desde cualquier
lugar del mundo, puede elaborar una determinada información y difundirla a través de
Internet. Ante esta nueva situación, el docente no queda exento de trabajo sino que, por el
contrario, su tarea ha de centrarse en la estructuración, organización y adecuación de tales
recursos a las características y necesidades de los estudiantes así como sus demandas
cognitivas y estilos de aprendizaje concretos. Además, gracias las TIC el marco escolar deja
de ser el único canal gracias al cual los alumnos acceden a la información y al conocimiento;
en la actual sociedad de la información, existen diferentes canales (medios de comunicación,
redes electrónicas…) que permiten un acceso fácil y cómodo a un conocimiento actualizado.
Proceso de implementación de las tecnologías de apoyo a la diversidad en el aula
La introducción de la tecnología en nuestra sociedad y, más concretamente, en el
ámbito educativo supone en la mayoría de los casos una mayor facilidad en el acceso a la
información, servicios y conocimientos. Sin embargo, puede suponer un riesgo de exclusión
si la persona no puede acceder al ordenador. Así pues, podemos suponer la gran dificultad a la
que se enfrenta una persona ciega o con baja visión para poder acceder a un medio dónde la
información se manifiesta, fundamentalmente, de forma gráfica y visual.
Según Doval (2011, p.47) aquellos alumnos con discapacidades leves pueden utilizar
las mimas TIC que aquellos que no presentan discapacidad. Sin embargo, otros alumnos
precisan de una evaluación en profundidad entendida ésta como un proceso circular con tres
pasos intermedios:
a)
Evaluación de la accesibilidad y de la competencia digital, o evaluación del
grado de interacción con las TIC que posee y puede alcanzar dicho alumno. Dada su
complejidad, dicha evaluación debe ser Multiprofesional, de tal modo que puedan participar
profesionales de los equipos especializados, equipos de orientación educativa, profesorado y
personal educativo que atiende al alumno, profesionales que conozcan las características y
posibilidades de las TIC, la familia y el propio alumno.
b)
Proceso de reflexión y toma de decisiones sobre la idoneidad de las tecnologías
de apoyo a la diversidad que, en su caso, se hiciera necesaria. Ello incluye software más
adecuado a las competencias del alumno, ayudas técnicas necesarias, actividades multimedia
más adecuadas, niveles de interactividad, sistema de evaluación de los progresos, webs
adecuadas y accesibles al nivel de competencia del alumno… Además, se debe considerar la
opinión de la familia y la del propio alumno, entendido que no siempre la mejor tecnología es
la más sofisticada ni la más cara, sino aquella que mejor ofrece respuesta a las necesidades del
alumno en concreto.
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Pegalajar, M. C.
c)
Implementación de la tecnología de apoyo a la diversidad, adaptación del
alumno y validación. Dicha fase nos lleva, de nuevo, a la evaluación de las necesidades de
acceso del alumno.
Material tiflotécnico de lectura y acceso a la información para alumnos con déficits
visuales
Los ciegos y deficientes visuales son quiénes, junto a personas con otras
discapacidades, más han tenido que esforzarse para acceder a la información a través de las
tecnologías de la información y la comunicación. Aunque también es cierto que sin estas
discapacidades no hubieran desarrollado tanto el oído, el tacto e incluso el ingenio necesario
para superar las nuevas barreras que estas tecnologías imponían (Doménech, 2010).
La discapacidad visual es, sin lugar a dudas, una de las discapacidades dónde
encontramos mayor número de componentes tecnológicos. Las TIC que se ponen a
disposición de estas personas son bastante amplias y diversas; van desde los adaptadores
visuales, los convertidores de textos en sonido hasta la utilización de impresoras específicas
para el sistema Braille (Cabero y Córdoba, 2009, p.7).
La tiflotecnología se define como el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos
encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios oportunos para la
correcta utilización de la tecnología, con el fin de favorecer su autonomía personal y plena
integración social, laboral y educativa. Dichos materiales van desde los más sencillos y de
fácil manejo (bajo nivel de especialización) hasta los materiales que por su especial
complejidad requieren de un entrenamiento previo para su correcto manejo (Córdoba,
Fernández y Cabero, 2007; Morales y Berrocal, 2003; Oliva y García, 1995).
Al hablar de la tiflotecnología, debemos hacer referencia a la Organización Nacional
de Ciegos en España (ONCE) y más concretamente al Centro de Investigación, Desarrollo y
Aplicación Tiflotecnológica (CIDAT) a través del cual se facilita a los afiliados los medios
tiflotécnicos necesarios para el desempeño en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana.
Autores como Córdoba, Fernández y Cabero (2007) establecen una distinción entre
tiflotecnología específica (creada para uso exclusivo de invidentes) y adaptada (diseñada para
que un ciego o deficiente visual pueda utilizar un equipo estándar).
Instrumentos para acceder a la información en una pantalla de ordenador
Dentro de esta categoría hemos de citar, en primer lugar, los programas de ampliación
de caracteres en pantalla (ONCE-MEGA, ZOOMTEXT). Se trata de programas dirigidos a
personas que, sin ser invidentes, sufren graves defectos de la visión enfrentándose a un
importante problema cuando necesitan hacer uso de un ordenador.
REID, 9, pp. 08-22
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Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
Estos programas proporcionan una amplia diversidad de modos de funcionamiento que
permiten adaptar estas aplicaciones a las necesidades del usuario tal y como: elegir un tipo de
ampliación entre los tipos disponibles, determinar la escala de ampliaciones, cargar y salvar
configuraciones de sesión, llevar a cabo distintas funciones que ofrecen estos programas por
medio de menús o mediante la pulsación simultánea de combinaciones de teclas, posibilidad
de trabajar tanto en aplicaciones del sistema operativo DOS como en aplicaciones de entorno
Windows.
En segundo lugar, nos referimos a los lectores de pantalla, siendo éstos programas que
permiten a los ciegos acceder a la información de pantalla mediante dispositivos de voz y/o
braille.
Como dispositivos de voz de un ordenador pueden utilizarse varios tipos de
dispositivos: internos (tarjeta de sonido del ordenador) o externo (Braille`n Speak,
Sonobraille). Su uso es totalmente dependiente del programa Lector de Pantalla que se utilice,
encargado de traducir a voz los elementos que aparecen en el ordenador. El alumno ciego,
mediante su uso, puede explorar la pantalla, situarse en el lugar preciso de la misma, accionar
comandos de lectura, conocer la distribución de la información…
Por su parte, los dispositivos Braille o Líneas Braille, conectados al PC, permiten a
personas ciegas acceder a la lectura de la pantalla de cualquier ordenador a través de una línea
de celdas Braille; al igual que los dispositivos de voz, su uso es dependiente del lector que se
utilice. Las líneas Braille pueden disponer de 20, 40 u 80 celdas de 8 puntos cada una, más
cuatro de estado también de 8 puntos. Mediante las cuatro celdas de estado, el usuario puede
conocer la posición del cursor en la pantalla, el color de la misma… Además, posee un
teclado de funciones para configurar la línea y el modo de trabajo.
Instrumentos que permiten leer textos impresos
En primer lugar, hemos de hacer referencia al sistema “Lupa-TV” el cual permite la
ampliación de imágenes consistente en cámara CCD conectada a un monitor de 14’’ o 17’’.
Los textos a ampliar se colocan sobre una mesa de lectura de estructura XY, pudiéndose
conseguir una ampliación de la línea sobre la mesa de hasta 36 veces según el modelo.
Presenta la posibilidad de detectar el color real del documento, además de permitir trabajar
con las combinaciones de los tres primarios; dicha característica amplía el rango de
posibilidades de trabajo del alumno, haciendo posible la conversión de documentos en blanco
y negro a color y viceversa.
Bajo la denominación de Reconocimiento Óptico de Caracteres (OCR) o
Reconocimiento Inteligente de Caracteres (RIC) nos referimos a programas capaces de
interpretar y reconocer la digitalización de un documento realizado por escáner, presentándolo
en un periférico: pantalla, impresora, síntesis de voz, línea braille… En el proceso de captura
de información impresa intervienen, fundamentalmente: el escáner, que digitaliza la
información: el programa OCR o ICR, capaz de interpretar y reconocer la digitalización que
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REID, 9, pp. 08-22
Pegalajar, M. C.
le llega del escáner; el ordenador que controla el escáner, conduce los periféricos e interpreta
lo que ve del escáner bajo el control del programa de reconocimiento óptico de caracteres
archivándolo en un fichero; el periférico que presenta dicha información al usuario mediante
ampliadores de pantalla, síntesis de voz y/o líneas de Braille.
El programa OPEN BOOK se define como una aplicación que incluye un programa de
lectura de documentos en pantalla, control de escáner y OCR. Lleva incorporada síntesis de
voz, por lo que es necesario tener instalado un revisor de pantallas Windows para su manejo.
Sus principales características son: incorpora voz de IBM para tarjeta de sonido en seis
idiomas, dispone de tres modos de manejo (modo de teclado, modo de menú y modo de
aplicación estándar Windows) y funciona correctamente con gran variedad de escáneres.
Los lectores ópticos autónomos (Reading-Edge, Galileo) constituyen equipos
compactos de lectura de documentos que engloban en un solo dispositivo el escáner, el
programa de reconocimiento óptico de caracteres y el sintetizador de voz en español. Además,
incorpora teclado en el propio equipo para acceder a las diferentes funciones: lectura,
configuración y gestión de ficheros.
Equipos autónomos de almacenamiento y proceso de la información
El equipo Braille`n Speak es un sistema portátil de almacenamiento y procesamiento
de la información. En él, la entrada de datos se lleva a cabo mediante un teclado braille de seis
puntos y la salida se produce a través de una síntesis de voz en español. Dispone de interfaces
para comunicarse con otros dispositivos (ordenadores, impresoras braille y tinta) y puerto de
comunicación con su propia unidad de disco externa. Posee un editor de textos con una
memoria de trabajo, agenda, calendario, cronómetro, calculadora científica, macros…;
además, se puede utilizar como sintetizador de voz externo a un ordenador utilizando los
programas lectores de pantalla.
Por su parte, el sistema sonobraille es un equipo electrónico para el almacenamiento,
proceso y edición de textos por medio de un teclado braille computarizado de ocho puntos.
Dispone de sintetizador de voz para tarjeta de sonido, almacenamiento de memoria FLASH
no volátil y dos ranuras PCMCIA tipo II con extractor de pulsador. Se puede conectar por dos
puertos serie y uno infrarrojo a otros equipos y dispone de conexión para impresora o unidad
externa de almacenamiento, conectores para teclado externo, ratón, pantalla VGA y
controlador interno VGA que se puede desconectar. Para comunicaciones, dispone de módem
interno V34 a 33600 baudios y módulo de radiofrecuencia para red local inalámbrica.
Funciona por medio de una aplicación adaptada con funciones de síntesis de voz, reloj dual,
calendario, calculadora y agenda.
Conclusiones
En este artículo hemos insistido en la importancia de utilizar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de alumnos con
REID, 9, pp. 08-22
17
Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
discapacidad visual. El cambio y la evolución que, a diario se produce en las tecnologías es un
hecho bastante rápido; sin embargo, su implicación en la práctica educativa así como en la
transformación organizativa es un proceso mucho más lento, ya que supone un cambio en la
concepción que el propio docente posee de su práctica en el aula.
Por ello, no debemos pensar que el simple hecho de dotar a los centros de tales
recursos y medios va a suponer la incorporación de las TIC al medio escolar. Así pues, la
formación y actualización permanente del profesorado juega un papel primordial. Gimeno
Sacristán (1982, p.77) es muy clarificador cuando expone que “la formación de profesores es
una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema
educativo”.
En este sentido, el informe TALIS (2009) desarrollado por la OCDE en España,
destaca que los docentes requieren mayor formación en aspectos tales como:
a)
Docencia en entornos multiculturales.
b)
Capacidad de utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
c)
Gestión de centros de enseñanza.
d)
Comportamiento y disciplina del alumnado.
e)
Enseñanza a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Del mismo modo, autores como García Plaza y Oliveras (1999, p.203) exponen cómo
“a juzgar por los programas de formación permanente que hemos analizado, buena parte de
ellos tienen un carácter puntual y/o superficial, no ajustándose ni a las necesidades de la
realidad educativa y sociocomunitaria ni a las demandas del propio profesorado”.
El establecimiento del currículum formativo del futuro profesorado no puede quedar al
margen de las condiciones labora0.les en que va a desempeñar su trabajo, así como tampoco
puede entenderse al margen de las posibilidades reales de acceso a las TIC de los estudiantes
universitarios o siendo ya profesionales fuera del horario escolar (Oria, 2005). De ello, se
desprende la necesidad de la formación del profesorado en general, y más específicamente, la
formación del profesorado de educación especial que aún está aprendiendo su labor en centros
universitarios. De este modo, al terminar sus estudios saldrían más preparados no sólo para
impartir sus clases, sino para enfrentarse con los medios y conocimientos adecuados a las TIC
específicas y generales introducidas en el panorama educativo.
En esta misma línea, Calatayud (2006, p.82) señala que para que la formación del
docente sea útil debe presentar una serie de características tales como:
a)
Conectada con las necesidades formativas del profesorado en la práctica.
b)
equipo.
Contextualizada al centro educativo y al desarrollo de procesos de mejora en
c)
práctica.
Desarrollo de procesos de reflexión a través de la relación entre teoría y
18
REID, 9, pp. 08-22
Pegalajar, M. C.
d)
Diversificación de la oferta en función de la detección de niveles de formación.
e)
Configuración de itinerarios formativos en los respectivos centros.
f)
Reorientación del proceso y planificación de la formación a través de
procedimientos de evaluación y seguimiento.
En definitiva, tal y como señala Cochran-Smith (1998, p.942) “debemos promulgar
políticas, inventar programas de preparación de los profesores, establecer contextos de
desarrollo profesional, crear planes de investigación y escribir artículos y declaraciones que
desafíen las desigualdades (…) y preparen a todos los profesores y estudiantes para que
contribuya sabia y éticamente a una sociedad diversa y democrática”. Por ello, la atención
educativa a personas con deficiencia visual debe orientarse hacia los mayores índices de
integración posibles, entendiéndose como la eliminación de toda barrera que implique
discriminación; así, principios como los de igualdad de oportunidades, derecho a la diversidad
y educación para todos han de ser ejes fundamentales para la sociedad del futuro (Peláez,
2004).
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REID, 9, pp. 08-22
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Tiflotecnología e inclusión educativa: evaluación de sus posibilidades didácticas para el alumnado con discapacidad visual
Datos de los autores
Mª del Carmen Pegalajar Palomino
Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de
Pedagogía. Campus “Las Lagunillas”, s/n. Edificio C5, despacho 231. C.P. 23071. Jaén
(España)
Correo electrónico: [email protected]
Fecha de recepción: 10/02/2012
Fecha de revisión: 17/12/2012
Fecha de aceptación: 20/01/2013
22
REID, 9, pp. 08-22
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art2.pdf
DISCURSO DOS EDUCADORES FRENTE ÀS MANIFESTAÇÕES EMOCIONAIS
DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rosa Cristina Ferreira de Souza1
Resumo: Neste ensaio apresentam-se algumas ideias e aspectos teóricos de sustentação de uma pesquisa,
considerando conceitos da análise do discurso de linha francesa (campo da linguagem) e da análise transacional
(campo da psicologia), a fim de esboçar algumas possibilidades de compreensão acerca da temática proposta
para o estudo: analisar o discurso do educador em relação à manifestação do comportamento emocionado da
criança. A proposta apresenta a problematização sobre a interação educador-criança, particularmente no modo
como o educador pode lidar com a manifestação das emoções infantis e, assim, contribuir para um
desenvolvimento emocional saudável.
Palavras-chave: Análise do discurso, análise transacional, educação infantil, emoção.
EDUCATOR' S SPEECH FACE TO THE CHILDREN' S EMOTIONAL
MANIFESTATIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Abstract: This essay presentssome sustaining theoretical aspects and ideas about a research anchored on the
French Discourse Analysis concepts (in the language field) and on the Transactional Analysis (in the psychology
field), in orderto outline some possibilities for understanding the theme proposed for this study, that is: analyzing
the educator's speech face to the emotional manifestations in children's behavior. This proposal presents the
problematization about the teacher-child interaction, particularly on how educators can deal with the children’s
manifested emotions and thus contribute to a healthy emotional development.
Keywords: DiscourseAnalysis, TransactionalAnalysis, childhoodeducation, emotions.
DISCURSO DE LOS EDUCADORES FRENTE A LAS MANIFESTACIONES
EMOCIONALES DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Resumen: En este ensayo se presentan algunas ideas y aspectos teóricos de una sustentación de una
investigación, considerando los conceptos de análisis del discurso de línea francesa (campo del lenguaje) y de
análisis transicional (campo de la psicología), con el propósito de esbozar algunas posibilidades de comprensión
sobre la temática propuesta para el estudio: Analizar el discurso del educador en relación a las manifestaciones
de comportamiento emocional del niño. La propuesta presenta la problematización sobre la interacción
educador-niño, particularmente en el modo como el educador puede trabajar con las manifestaciones de las
emociones infantiles y así contribuir para un desarrollo emocional saludable.
Palabras-clave: Análisis del discurso, análisis transicional, educación infantil, emoción.
1
Dados da autora no final do artigo
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 23-37.
Souza, R. F.
INTRODUÇÃO
Neste ensaio, defende-se a proposta de analisar a dinâmica do relacionamento
educador-criança, no que se refere ao modo de os educadores lidarem com as emoções
expressas ou “dissimuladas” pelas crianças, daí a importância da linguagem e do silêncio
neste estudo, uma vez que muitas dessas emoções apresentam contornos sutis.
O interesse pela temática emoções/infância está relacionado aos estudos em
Psicologia, particularmente nas contribuições da análise transacional. Esta teoria destaca a
importância de se considerar as emoções nas interações, principalmente no desenvolvimento
infantil. Ressalta que as emoções autênticas são, muitas vezes, desqualificadas ou censuradas
e, assim as crianças aprendem a mascará-las, disfarçá-las, e passam a utilizar os sentimentos
advindos dessa experiência na maioria das situações de sua vida.
Em experiência como supervisora de estágios em Psicologia Social em ambiente
escolar, eu e meus alunos temos observado que as relações interpessoais entre as crianças,
muitas vezes, são conflituosas, cabendo, assim, ao educador mediar essas relações. É sabido
que a família tem um importante papel como primeira instância de socialização da criança,
lugar em que, primeiramente, estabelecem-se os vínculos afetivos. Entretanto, a escola
também influencia muito no processo de socialização da criança e no desenvolvimento
emocional. O contato afetivo é essencial no processo de aprendizagem:
... saber lidar com as circunstâncias emocionais na sala de aula, muito frequentemente
nos alunos da faixa etária entre três e seis anos, é uma garantia para o desenvolvimento
das atividades escolares [...].
... a pré-escola é um espaço onde as emoções são mais freqüentes e transparentes e o
professor tem um papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança. (Almeida,
1999, p.14)
O professor/educador pode ser um importante colaborador não só da educação formal,
da construção da cidadania, mas também da construção do sujeito. Portanto, a forma como
lida com as crianças, particularmente com suas emoções (por exemplo, se fica indiferente,
utiliza repreensões ou permissões), interferirá no desenvolvimento infantil (com repercussões
na vida adulta).
Assim, formula-se o problema desta pesquisa: Como se configura o discurso de
educadores na interação com as crianças da educação infantil frente às suas manifestações
emocionais? Portanto, as diferentes linguagens, expressas na posição-sujeito criança e na
posição-sujeito professor, assumidas em sala de aula serão objeto de análise, uma vez que, por
24
REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
meio de seu estudo, podemos identificar lugares de dizer e do dizer, do silenciar, responsáveis
por efeitos de sentido, considerando-se a cena enunciativa.
Para que haja a inter-relação entre sujeitos, o uso de uma linguagem é fundamental,
seja ela verbal ou não. É nessa a inter-relação que o discurso se produz e que efeitos de
sentidos se instauram. Como objetivo geral, propõe-se: analisar o discurso na interação
educador-criança, considerando a reação do educador frente às manifestações emocionais das
crianças.
Nas posições assumidas pelos sujeitos, no caso em estudo, a posição educador e a
posição criança, os discursos materializados constituem efeitos que permeiam tanto o que é
dito como o que é silenciado. Mas há de se considerar que o silêncio também tem uma
significação, ou seja, ele produz sentido.
Tanto o dito como o não-dito são permeados por emoções que devem ser reconhecidas
tanto pelo educador como pela criança. Convém ressaltar que a matéria significante do
silêncio é diferente da matéria significante da linguagem, porém ele (o silêncio) a constitui.
Quanto à proposta de investigar emoções e discurso, do modo como se apresenta,
configura-se um desafio, pois:
A problemática de como tratar o “discurso de emoções”, tal como aparece nas
interações entre sujeitos, não é nova. ... ainda não são comuns teorias de discurso que
apresentem bases consistentes de como focalizar os processos de inscrição das
afetividades na linguagem. As abordagens tradicionais remetem a discussões centradas
em frases ou palavras isoladas ou na descrição de certos empregos de interjeição e
exclamação. (Barbosa, 2010, p.104).
Outros referenciais teóricos que consideram a emoção no discurso estão relacionados
principalmente a Charaudeau, que fala a partir de uma perspectiva semiolinguística; KerbrätOrecchioni, da análise da conversação; e Plantin, da teoria da argumentação (v. Plantin,
Doury&Traverso, 2000). Assim, as emoções, como objeto de estudo do discurso, ou “... a
abordagem discursiva do tema, ainda exige construções tanto do objeto como do campo
teórico-metodológico de sustentação.” (Barbosa, 2009, p.104).
Tendo em vista o exposto, este trabalho propõe-se a explorar caminhos que
possibilitem a operacionalização da proposta que se apresenta – portanto, não apresenta um
fechamento. Para iniciar este percurso, considerar-se-á a exposição de conceitos que, acreditase, são fundamentais para se entender do que se está tratando.
Análise Transacional (AT)
Análise transacional é uma teoria do campo da Psicologia, criada por Eric Berne
(1910-1970), médico psiquiatra nascido em Montreal (Canadá). O termo “transacional” devese ao interesse de Berne nas relações interpessoais, no processo de comunicação e sua
repercussão para a constituição da personalidade. Discursivamente, poderíamos dizer que
REID, 9, pp. 23-37
25
Souza, R. F.
focalizaria os enunciados trocados entre interlocutores, a fim de apreender os sentidos
presentes nestes discursos que produzem sentidos para os sujeitos.
Para que os leitores possam conhecer esta perspectiva teórica, serão apresentados
brevemente alguns dos conceitos que a fundamentam.
Iniciamos apresentando a estrutura de personalidade: estrutural e funcionalmente
formada por três estados de ego. Eric Berne considerou o Ego como um sistema formado por
instâncias psíquicas: exteropsique (Pai), neopsique (Adulto) e arquipsique (Criança), cada
qual com seu conjunto de pensamentos, sentimentos e comportamentos com os quais
interagimos com outras pessoas. Cada estado de ego tem determinadas funções:
O estado de ego Criança, que é o primeiro estado de ego que surge na
constituição da estrutura da personalidade, caracteriza-se por pensamentos, sentimentos e
comportamentos relacionados à criança. Ou seja, quando estivermos no estado de ego
Criança, vamos ouvir e reagir como uma criança. É a Criança que se emociona.
O Adulto tem a função de calcular as probabilidades, processar informações,
planejar. Baseia-se em dados que coleta, armazenando-os e utilizando-os para tomar decisões,
de acordo com um programa lógico.
Pai funciona de modo a cuidar/apoiar ou proteger e controlar a Criança. É
como uma coleção de códigos de vida pré-registrados e pré-julgados. Quando uma pessoa está
no estado de Ego Pai, ela pensa, sente e comporta-se como um de seus pais ou substituto.
A interação desses três estados de ego (Pai, Adulto e Criança) forma a base da teoria
da Análise Transacional. Nós nos relacionamos (transacionamos) com as pessoas a partir de
nossos estados de ego.
No processo de socialização primária, é a partir do contato com os outros
significativos que a criança vai se constituindo; os primeiros outros são os pais e outros
cuidadores próximos. Contemporaneamente, incluímos os educadores no contexto das
instituições de educação infantil, tendo em vista que, cada vez mais cedo a criança começa a
frequentar os Centros de Educação Infantil (denominados também “creche” e/ou “escolinha”).
Mais tarde, a relação será também com o educador/professor (ou professores) do pré, do
ensino fundamental, etc.
A criança pode ainda não saber falar, mas já nasce em um mundo simbólico,
constituído pela linguagem. Ou seja, há expectativas em relação a ela, há um espaço
circunscrito para ocupar, há circunstâncias que a envolvem e à sua família e que contribuirão
na construção de sua subjetividade.
Ao nascer, inicia-se um processo de gravação de mensagens que vêm das figuras
paternas ou de outras pessoas significativas da infância. Esta gravação é realizada pelo estado
de ego Criança da criança. Tais mensagens podem caracterizar-se como injunções, atribuições
e permissões.
26
REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
As permissões são mensagens emitidas que "permitem": viver, ser, fazer, pensar e
sentir. Até chegar às mais elaboradas: permissão para poder ter intimidade, desfrutar, ter êxito
e autonomia.
Atribuições são ordens que têm um caráter “positivo”, mas que, expressa um mandato
que deve ser cumprido. São exemplos: Seja forte; esforça-te mais; agrade-me, dentre outros.
Proibições ou injunções são ordens negativas, do tipo: "não viva", "não sinta", "não
pense", "não cresça", "não seja você mesmo", "não faça", "não consiga" ("fracasse"), etc. As
injunções podem ser ditas ou mostradas por atitudes, gestos, etc.
Tais injunções são interpretadas pelo estado de ego Criança, conforme a evolução
psíquica da criança que as recebe. A criança pequena não tem meios de confrontar, verificar
ou se defender adequadamente. Há injunções de diferentes intensidades: as de primeiro grau
são socialmente aceitáveis, por ex. "você foi bonzinho, e ficou quieto”. As de segundo grau
são reforçadas por um tipo de chantagem através de sorrisos sedutores ou caretas ameaçadoras
Ex: "Não conte para seu pai" "boca fechada". As de terceiro grau são reforçadas pela
imposição de medo, utilizando-se gritos, e/ou são acompanhadas de expressões faciais
igualmente amedrontadoras. Ex: "Vou fazer você engolir esses malditos dentes" (BERNE
1998). Nesses exemplos, independente do grau, o conteúdo tem o mesmo significado: "Não
fale”.
Quando demonstram emoções autênticas e estas são desqualificadas ou censuradas, as
crianças aprendem a mascará-las, disfarçá-las. Em nossa sociedade/cultura há um convite ou
uma permissão para que sintamos e/ou demonstremos algumas emoções e não outras. Quando
ocorrem ataques sistemáticos à capacidade de expressar emoções, acontece um processo de
treinamento/aprendizagem no sentir algumas emoções e não outras. Quando nossas emoções
não são reconhecidas, achamos subterfúgios – para a AT, disfarces: sentimentos substitutivos
à emoção autêntica (emoção primária, básica) que não pôde ser expressa.
As permissões, portanto, apontam para o caminho do crescimento, do
desenvolvimento saudável. As injunções, as influências recebidas das figuras parentais e dos
outros significativos, as desqualificações das emoções expressas, são prescritoras do script:
um plano de vida pré-consciente elaborado pelo Estado de Ego Criança, como uma solução
razoável para a situação na qual se encontra e com as informações de que dispõe. Ocorre
quando as expectativas da criança para sua proteção e desenvolvimento não são atendidas. Tal
decisão vai sendo aperfeiçoada ao longo da vida.
No sistema de crenças do Script estão gravadas todas as “decodificações” que a
criança elabora na primeira infância, através do pensamento analógico, a partir de suas
sensações, emoções e atitudes dos adultos que compunham seu meio social (talvez aqui
possamos aproximar do conceito do Outro), e estes registros são armazenados no
inconsciente. O sistema de crenças do Script contém todos os padrões socioculturais e os
padrões próprios, mitos e tabus, da sociedade e de cada contexto familiar. A construção
scriptica é uma espécie de assujeitamento.
REID, 9, pp. 23-37
27
Souza, R. F.
Quando adulta, a pessoa continua filtrando as informações para sustentar seu script.
As situações opressivas de Script são reproduzidas sem consciência do desconforto
gerado com isso. É o momento da repetição alienada, em que os Jogos Psicológicos
parecem se colocar como a mais viável se não a única forma de relação social, e os
disfarces como a forma de sentir, pensar e agir (Costa, 2009, p. 14).
Jogos psicológicos são séries de transações que possuem uma motivação oculta e
negativa. São realizados inconsciente e compulsivamente. Pode-se dizer que são certos
padrões de comportamento e atitude das pessoas. É importante esclarecer o que são transações
para que se compreenda os jogos.
A transação pressupõe a presença de duas ou mais pessoas e uso de estímulo verbal
na interação. A comunicação se dá ou não pelas transações. Transações podem ser
classificadas como: complementar, cruzada e ulterior.
A transação é complementar ou paralela ocorre quando um dizer é dirigido ao estado
de ego X do outro e este outro responde do mesmo estado de ego. Já na transação cruzada, o
dizer é dirigido a um estado de ego X, mas o outro responde a partir de um estado de ego Y. E
na transação ulterior existem duas mensagens, uma evidente e outra “oculta”. A transação
complementar desejada pode se estender por horas a fio. A transação cruzada, ao contrário,
causa sensação de mal-estar entre os sujeitos e interrompe a comunicação (neste tipo de
transação pode ocorrer o processo de desqualificação se houver desconsideração em relação
ao dizer do outro). Na transação ulterior, as pessoas falam uma coisa e querem dizer outra: o
que vai determinar o resultado da transação é aquilo que não é dito. Transações ulteriores são
terreno fértil para os jogos psicológicos (Berne, 1977).
O jogo psicológico é um artifício aprendido para superar as dificuldades encontradas
na satisfação de necessidades na infância. Uma de suas características básicas é ser ativado
por emoções ou sentimentos específicos, que, por acompanharem as necessidades, passam a
representá-los após certo tempo. Os jogos começam quando uma pessoa diz ou faz uma coisa
socialmente aceita, querendo dizer ou fazer outra, num nível oculto, ulterior, psicológico. O
estímulo ulterior é chamado de "isca", pois pretende "enganchar" a outra pessoa (potencial
parceira do jogo). Quando a pessoa que recebeu os dois estímulos (social e psicológico)
responde ao estímulo ulterior, deu-se início ao jogo. Em seguida, o primeiro jogador aciona
um tipo de mudança no seu comportamento, e o segundo jogador (“parceiro”) sente-se
confuso e perplexo, sem entender o que está acontecendo, como se tivessem lhe tirado o chão.
E o desfecho disso tudo é uma sensação de frustração e mal estar, um “bater de portas”.
As pessoas jogam, portanto, para sobreviver no ambiente familiar, escolar, adaptandose aos modelos de relacionamento fornecidos pelos progenitores e figuras emocionalmente
significativas para, assim, obter atenção, aprovação e carinho. Depois, repetem pela vida
afora, com outras pessoas (amigos, cônjuge, colegas de trabalho, etc.), na tentativa de tornar
os relacionamentos previsíveis.
28
REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
Emoções
Aprendemos que o que distingue o ser humano dos outros animais é o fato de o
primeiro ser dotado de razão – herança da filosofia aristotélica. Tal questão permanece na
memória discursiva, de um modo geral, afirmando-se que o "Homem é um ser racional". Este
adjetivo refere-se à capacidade de pensar, refletir, agir sobre a natureza, ter consciência.
A razão, além de ser entendida como característica do humano tem sido enaltecida em
relação à emoção, colocada como oposta a esta:
... ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções,
e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui nosso viver
humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento
emocional (Maturana, 2002, p. 15).
A este respeito, também Damásio (2007) afirma que, em estudos realizados em seu
laboratório, foi possível constatar que a emoção integra os processos de raciocínio e decisão.
E acrescenta:
... descobertas indicam que uma redução seletiva da emoção é no mínimo tão
prejudicial para a racionalidade quanto a emoção excessiva. Certamente não é verdade
que a razão opere vantajosamente sem a influência da emoção. Pelo contrário, é
provável que a emoção auxilie o raciocínio, em especial quando se trata de questões
pessoais e sociais que envolvem risco e conflito. ... as emoções [não] são um substituto
para a razão... [nem] decidem por nós. [mas] É óbvio que comoções emocionais
podem levar a decisões irracionais. (Damásio, 2007, p. 84- 85)
Mas o que são emoções? O termo, tal como usado em nosso cotidiano, permite
que compartilhemos do mesmo entendimento? Enquanto objeto/fenômeno de estudo, a
objetivação do termo encontra respaldo nas pesquisas/teorias que apresentam análises que
permitem uma aproximação. Assim,
... uma emoção é um conjunto das alterações no estado do corpo associadas a certas
imagens mentais que ativaram um sistema cerebral específico; a essência do sentir de
uma emoção é a experiência dessas alterações em justaposição com as imagens
mentais que iniciaram o ciclo (p. 175). [As emoções] ...desempenham uma função na
comunicação de significados a terceiros e podem ter também o papel de orientação
cognitiva .... (Damásio, 2007, p.159)
Para o autor, a emoção pode ser entendida a partir da consideração da existência de
três estados que funcionam como um continuum: um estado de emoção e um estado de
sentimento podem ser desencadeados e executados inconscientemente, no caso da emoção, e
que pode ser representado inconscientemente, no caso do sentimento; um terceiro estado seria
de sentimento tornado consciente, o que significa que haveria o reconhecimento pelo
organismo que está tendo a emoção e sentimento. Damásio (2007) compartilha com outros
teóricos (por exemplo, Darwin) da ideia sobre a existência de algumas emoções primárias
REID, 9, pp. 23-37
29
Souza, R. F.
(também tratadas comouniversais ou básicas, conforme os autores). São elas: alegria, tristeza,
medo, raiva, surpresa ou repugnância. Outras emoções são denominadas por Damásio como
secundárias ou sociais: embaraço, ciúme, culpa, orgulho, vergonha. Por fim, há “emoções de
fundo”, que se referem a um estado de bem-estar ou mal-estar, calma ou tensão.
Para Maturana (2002, p. 18), “O humano se constitui no entrelaçamento do emocional
com o racional.”Toda a racionalidade tem um fundamento emocional. Entretanto, explica ele,
esta condição não é admitida, pois ainda hoje é entendida como um obstáculo à racionalidade.
“O fundamento emocional do racional ... é sua condição de possibilidade. ... não é a razão que
nos leva à ação, mas a emoção” (Maturana, 2002, p. 18; 23).
O autor situa o aparecimento do humano na linguagem. A linguagem está relacionada
com coordenações de ações consensuais resultantes de interações recorrentes. Ou seja, “... a
linguagem acontece quando duas ou mais pessoas em interações recorrentes operam através
dessas interações numa rede de coordenações cruzadas, recursivas, consensuais de
coordenações consensuais de ações ...” (Maturana, 2001, p.129).
O espaço da linguagem é o espaço social. Assim, para o autor a linguagem não é um
sistema de símbolos que fazem a mediação entre esquemas conceituais e o mundo; não é
representação da realidade e não se resume a um instrumento de comunicação. Ocupando o
espaço social, ela é um fenômeno particular na convivência, e isto permite falar de símbolos,
de simbolização. Portanto, a simbolização não é primária para a linguagem, mas secundária
(Maturana, 2001, p.55).
Há algumas proximidades e distanciamentos entre as ideias dos dois cientistas, que
não serão exploradas neste momento. Diga-se, contudo, que ambos constatam que a
racionalidade não está dissociada de emoções e sentimentos; que o corpo/organismo fornece
as condições para a existência de sentimentos e emoções; compreendem que biológico, social
e cultural se inter-relacionam. Ambos referem-se a um sujeito empírico, encarnado, mas não
só um corpo biológico. Esse sujeito é constituído de um corpo envolvido pela linguagem:
É como tal que ele se faz presente nos processos enunciativos. Esse corpo, portanto, se
movimenta respondendo as leis, pressões, controles vindos dos universos de
linguagem. A enunciação traz para o enunciado as marcas do trabalho dos sujeitos e,
por isso, não e possível pensar em interlocutores racionais, detentores de uma
linguagem limpa e objetiva (Barbosa, 2010, p.104)
Neste sentido, é necessário considerar o entendimento de sujeito para a Análise de
Discurso (AD) de que se trata aqui.
O sujeito do discurso
Na perspectiva teórica da AD o sujeito como centro, como origem, é utopia. O sujeito
se constitui em um contexto ocupado por ideologias e não as domina completamente: “... o
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REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
sujeito é segundo em relação a seu entorno – social, linguageiro, ideológico, cultural, até
mesmo biológico. ... o sujeito não é origem (do sentido, da história)” (Possenti, 2009, p. 82).
Não se pretende, neste ensaio, portanto, defender a existência de um “eu” genuíno, um
si mesmo ou um ego pleno. Entretanto, há de se considerar que é necessário um sujeito
“empírico”, para que seja possível o discurso. Isto implica considerá-lo em toda a sua
dimensão: organismo vivo que se insere na raça humana, um organismo com uma estrutura
fisiológica ocupando uma posição sócio-histórica, afetado pela ideologia e passível de
emoções materializadas e silenciadas pelo discurso. Portanto, há um sujeito que é constituído
pela linguagem. A linguagem, em discurso, “atravessa” o sujeito, o constitui. O discurso
contribui com a modelagem das emoções – possibilitadas pela estrutura cerebral –, com a
regulação de sua expressão ou sua contenção.
O sujeito empírico não é negado como tal, mas também não é ele em si mesmo que
interessa à visada do analista de discurso. Há um deslocamento do olhar e dos ouvidos,
quando se focaliza o sujeito em sua característica de estar em posição de linguagem.
Pode-se considerar o discurso produzido por um sujeito, em determinada situação, em
certa medida, como uma retomada do já dito, mas com a ilusão de que sabe e controla tudo o
que diz. Advém daí a noção de sujeito descentrado: o sujeito não é o centro do seu dizer; há
um (ou mais) discurso (s) pré-construído(s) que o atravessam, realizados a partir de condições
de produção específicas. Os discursos estabelecem relações uns com os outros, configurando
o que Pêcheux denominou interdiscurso. Portanto, está relacionado com a memória
discursiva, com o já dito, mas não está presente conscientemente para o sujeito. Brandão
(1984, p. 76) explica que “[...] é a memória discursiva que torna possível a toda formação
discursiva fazer circular formulações anteriores, já enunciadas.” Ou seja, o sujeito sempre fala
a partir do já dito, do pré-construído.
Condições de produção e interdiscurso
Para a AD a ideologia está imbricada no discurso e o sentido é determinado por
condições de produção históricas. O discurso é sempre atravessado pelas falas do Outro
(mundo simbólico). Não existe discurso que não tenha origem, que não esteja relacionado ao
sujeito e às formações ideológicas. Então, é necessário considerar o discurso a partir de suas
condições de produção, historicamente determinado. Assim, a ideologia é historicamente
determinada no imaginário social, pois que ela “naturaliza” as coisas, produz uma sensação de
que a língua não é opaca. Produz o apagamento do processo de constituição dos sentidos, “...
é interpretação de sentido em certa direção, direção determinada pela relação da linguagem
com a história em seus mecanismos imaginários.” (Orlandi, 1998, p. 31; p.66).
Cotidianamente construímos sentidos em relação aos objetos com os quais nos
deparamos. Tal construção de sentidos ajuda-nos a nos situarmos em relação à “realidade” e a
descrevê-la, explicá-la. Achamos um sentido relacionando com o que há, com o conhecimento
compartilhado, mas implicados na ideologia que nos banha. Há aí a impressão de um sentido
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Souza, R. F.
único, transparente. As condições de produção não são consideradas. O dispositivo ideológico
da interpretação funciona como um limitador, balizador dos sentidos, ou seja, quando Orlandi
diz que há sempre “injunção à interpretação” (Orlandi, 1998), podemos entender que há
necessidade de atribuir sentido aos objetos, mas tal sentido é controlado pelas condições de
produção, pela posição do sujeito, pela ideologia. O gesto de interpretação do sujeito é
carregado de uma memória (filiação), mas que é apagada: “...]toda formação social tem
formas de controle da interpretação, que são historicamente determinadas.” (Orlandi, 1998, p.
93).
Considerar as condições de produção implica considerar o discurso fruto de situações
concretas, dentro de um período histórico, dentro de um jogo de interesses, que o originam.
Tais condições, em sentido amplo, referem-se ao contexto sócio-histórico-cultural, econômico
e político-ideológico, nos quais se produzem enunciados que aparecem relacionados a
determinada época e espaço social. Em sentido estrito, as condições de produção são as
circunstâncias da enunciação, o contexto imediato (entretanto, mesmo os contextos imediatos
são parte de uma história).
O sujeito, ao ocupar determinada posição, filia-se a uma ou a outra formação
discursiva e é a partir dessa formação discursiva (FD) que os enunciados fazem sentido,
vinculam-se às condições de produção.
O conceito de FD compreende o lugar de construção dos sentidos. O sentido é
determinado pelas posições ideológicas presentes na produção do discurso. A formação
ideológica está interligada a uma ou várias formações discursivas, o que determinará o que
“pode” ou “deve” ser dito. Assim, as FD são espaços territoriais do discurso marcados por
uma configuração específica (por exemplo, FD feminista, FD empresarial, FD religiosa, etc.),
entretanto, com heterogeneidades: em uma mesma FD coabitam vozes dissonantes. Tal
polifonia caracteriza o interdiscurso.
“O interdiscurso é todo o conjunto de formulações já feitas e já esquecidas que
determinam o que dizemos” (Orlandi, 1999, p.33). No entendimento de Pêcheux, o
interdiscurso está submetido às formações ideológicas e as formações discursivas dependem
dele (Pêcheux, 1975 apud Possenti, 2009, p. 155). A este respeito, Possenti (2009) se
contrapõe: para ele, o interdiscurso não impõe ao sujeito uma formação discursiva. Entende
que “... para cada FD, há um conjunto de pré-construídos ... no interdiscurso, aos quais o
sujeito pode ou deve recorrer.” (p. 158). Ou seja, o interdiscurso (em geral) é difuso. Daí que
se considere a memória discursiva de cada FD como aquela que vai constituir o discurso dos
sujeitos que com ela se identificam.
Na produção discursiva os interlocutores se relacionam a partir de identidades
constituídas pela posição-sujeito que ocupam nas relações enunciativas a partir de formações
discursivas, ou seja, os lugares que os interlocutores atribuem a si e ao outro, a representação
de lugares que ocupam em uma estrutura social (lugar de mãe, de professora, de presidente,
de médico, etc.) e o contexto histórico-social e ideológico (os interlocutores que falam, para
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REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
quem falam, de que lugares da sociedade falam – posição social, status – que formação (ou
formações) discursiva(s) caracteriza(m) esse dizer). Tais lugares estão representados nos
processos discursivos a partir de uma série de formações imaginárias, isto é, a imagem que
locutor e alocutário atribuem a si e ao outro, imagem que fazem de seu próprio lugar e do
lugar do outro (Pêcheux, 1990, p. 82).
Enunciado e enunciação: estrutura e acontecimento
Um enunciado é um “acontecimento histórico”, pois seu aparecimento está
relacionado a um momento na história, vem marcar a existência de algo, caracterizando-se por
um conjunto de palavras organizadas (estrutura) e eventos (acontecimentos) que caracterizam
um momento histórico. Cada momento específico de construção do enunciado é o
acontecimento. Pêcheux entende o discurso como estrutura e acontecimento. A estrutura é
repetível, mas o momento é outro, isto é, a enunciação é irrepetível, pois que relacionada ao
acontecimento, e este é dependente das “[...] redes de memória e dos trajetos sociais”
(Pêcheux, 2002, p. 56). Assim, estrutura e acontecimento não são opostos, mas se
“atravessam”, se influenciam: O exemplo clássico trazido por Pêcheux (2002), a partir do
exemplo das eleições para presidência da república francesa – acontecimento – explica que as
palavras que conclamavam a vitória: “On a gagné”, deslocadas de seu contexto, terão
diferentes sentidos. No contexto das eleições francesas, está “... apegad[a] ao acontecimento”.
Segundo ele: “A materialidade discursiva desse enunciado coletivo é absolutamente
particular: ela não tem nem o conteúdo, nem a forma, nem a estrutura enunciativa de uma
palavra de ordem, de uma manifestação ou de um discurso político” (Pêcheux, 2002, p.21).
Ou seja, é um acontecimento cuja estrutura discursiva é deslocada do campo esportivo para o
político. Afinal, quem ganhou? Se no futebol, no basquete, entre outros, há uma equipe que
ganha e uma que perde, no cenário apresentado o enunciado é opaco: um enunciado não tem
significado em si mesmo. O enunciado produz sentido porque mobiliza um conjunto de “já
ditos” (o pré-construído). Há um repertório de enunciados: cada enunciado produzido está
relacionado a outros, que estão “disponíveis”- produzidos e reproduzidos pela memória
discursiva e arquivados de alguma forma – o interdiscurso.
Portanto, “... os sujeitos enunciam a partir de condições de produção específicas, que
levam em conta ingredientes extremamente relevantes da memória social.” (Possenti, 2009, p.
99). A enunciação implica um lugar, uma posição do sujeito e os papéis de locutor e
alocutário, o que nos permite configurar uma “cena enunciativa”.
Uma cena enunciativa se caracteriza por constituir modos específicos de acesso à
palavra dadas as relações entre as figuras da enunciação e as formas lingüísticas. [...]
cenas são especificações locais nos espaços de enunciação. [...] [são] lugares de
enunciação distribuídos no acontecimento. [...] esta distribuição de lugares se constitui
pelo acontecimento por sua própria temporalização (Guimarães, 2002, p. 23; 29).
Assim, na cena enunciativa são estabelecidos os lugares do dizer, e nela aparecem
duas figuras da enunciação: o Locutor e o Alocutário. Pelo corpus que se pretende constituir
REID, 9, pp. 23-37
33
Souza, R. F.
para análise, o locutor é representado pelo educador e o alocutário pela criança, pois é o
educador quem estará dirigindo enunciados à criança. Ressalve-se, contudo, que o foco da
observação são as posições ocupadas por um e outro em suas manifestações linguageiras – e
que podem variar no decurso das interações.
Estamos imersos no interdiscurso que circula acerca do valor das emoções, do
adequado contexto de sua manifestação, etc. Ou seja, os comportamentos e a avaliação dos
comportamentos emocionados estão atravessados por ideologia. Portanto, há uma relação
entre enunciação, interdiscurso e acontecimento. Enunciar é estar na língua em
funcionamento: “... A língua funciona noacontecimento, pelo acontecimento, e não pela
assunção de um indivíduo.” (Guimarães, 2002, p. 22). O sentido é constituído pelo
acontecimento enunciativo.
No contexto desta proposta, a cena de enunciação pode ser entendida como as reações
do educador frente ao comportamento emocional manifestado pela criança, envolvendo a
atitude, a reação do educador nesta ocasião. Esta reação pode ser verbal ou não, incluindo-se
aí a omissão ou a possibilidade de ignorar o acontecimento, ficar no silêncio ou silenciá-lo.
Silêncio
Em nossa sociedade há certa norma social que exige a comunicação, que exige que se
fale, que se expresse em palavras “o que se pensa”, o que se sente, o que se testemunha e, tal
comunicação, é considerada solução das “[...] dificuldades pessoais ou sociais”. (Le Breton,
1999, p.12). Por outro lado, há o silenciamento, que implica em “[...] ‘tomar a palavra’, ‘tirar
a palavra’, obrigar a dizer, fazer calar, silenciar, etc.” (Orlandi, 2007, p. 29). Há uma ordem,
uma oposição de poder: “... não se pode dizer o que se pode dizer.” (p. 77). Há um convite ao
disfarce de nossos pensamentos, sentimentos, emoções. A política do silêncio implica em
silenciamento: o sentido é produzido a partir de uma posição-sujeito que, ao dizer, se coloca,
diz algumas coisas e não outras, ou silencia, calando-se ou, dizendo uma coisa, para não dizer
outras.
Há uma ordem, uma hierarquização social e institucional sobre conteúdo da fala, tom
da fala e um controle sobre quem pode dirigir uma fala a quem. Na família, ideologicamente,
os pais estão autorizados a falar mais alto, exigir respeito; os filhos devem ouvir resignados,
silenciar. Pais, professores e alguns outros, são sujeitos em uma posição de autoridade e,
como tal, exercem o discurso que lhes compete.
Nossos diálogos cotidianos não são marcados apenas por palavras, mas também por
silêncio. O silêncio é constitutivo da comunicação. Orlandi explica que: “... o mais importante
é compreender que: 1. há um modo de estar em silêncio que corresponde a um modo de estar
no sentido [...] as próprias palavras transpiram silêncio. Há silêncio nas palavras; 2. ... há um
processo de produção de sentidos silenciados ...” (Orlandi, 2007, p. 12).
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Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
Na proposta que ora se apresenta, também o silêncio é elemento de análise, pois no
silêncio também se produz sentidos:o silêncio é discurso. Há cenas de enunciação nas quais o
silêncio pode acalentar os interlocutores, em outras o silêncio pode denotar a ausência do
outro. Uma ausência de atenção, de reconhecimento. Mais do que silêncio (no sentido do não
emprego de palavras), uma ausência de quem está presente: relações ambíguas. Um silêncio
que traduz indiferença. Desqualificação.
A análise transacional trabalha na perspectiva da linguagem, e também inclui e
qualifica o silêncio como constitutivo das relações sem, no entanto, tratar desses assuntos
(linguagem, silêncio) com a mesma ênfase da AD.
Considerações finais
Tendo em vista o exposto, penso que, analisando-se o funcionamento dos enunciados,
será possível identificar as posições que o locutor ocupa (na cena enunciativa), sendo possível
mapear os sentidos produzidos no(s) discurso(s) presente(s) no referido espaço de enunciação.
Todo falante é afetado pelo simbólico, pois sua fala emerge em um espaço de enunciação,
espaço este marcado pelo histórico. O sujeito da enunciação é afetado pelo simbólico e está
em um mundo no qual se vive através do simbólico (Guimarães, 2002, p.11).
Portanto, pode-se afirmar que os discursos familiares, escolares e todos os outros estão
envolvidos por ideologias. Não se está pressupondo que toda ideologia tenha caráter negativo.
Apenas que, na maioria das vezes, contribui para impedir ou dificultar comportamentos,
pensamentos, sentimentos diferentes daqueles que estão prescritos, pré-construídos
(naturalizados). “Não há ritual sem falha”, já dizia Pêcheux (1997). E, acreditando nisso, é
que se vislumbra que essa pesquisa possa fornecer dados relevantes que oportunizem
contribuir com os educadores e crianças, a fim de serem cultivados relacionamentos saudáveis
e pessoas emocionalmente sadias.
Referências
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pessoas. Rio de Janeiro: Artenova.
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Ed. UNICAMP.
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REID, 9, pp. 23-37
Discurso dos educadores frente às manifestações emocionais de crianças da educação infantil
Dados da autora:
Rosa Cristina Ferreira de Souza
Universidade do Sul de Santa Catarina- UNISUL
Data de recepção: 27/07/2012
Data de revisão: 20/11/2012
Data da aceitação: 18/01/2013
REID, 9, pp. 23-37
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ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art3.pdf
EL BLOG EDUCATIVO Y SU UTILIZACIÓN PARA ESTIMULAR LAS
COMPETENCIAS LECTOESCRITORAS.
Nidya Ximena Ojeda Vargas
Resumen. La investigación tuvo lugar en el 2011 en el colegio Maiporé, del norte de Bucaramanga (Santander,
Colombia). El objetivo de la investigación consistia en identificar las competencias de lectura y escritura
estimuladas mediante el uso del edublog en la clase de Lengua Castellana. La propuesta teórica y metodologica
usada para el desarrollo de las actividades (construcción y uso del edublog) se basaron en el construccionismo de
Seymour Papert.
El estudio utilizo el método cualitativo con enfoque etnográfico para analizar las interacciones que permitieran
mejores resultados para responder al objetivo propuesto. La muestra se obtuvo bajo el tipo de casos sumamente
importantes para el problema analizado, constituida por estudiantes del grado noveno jornada tarde.
De acuerdo con los resultados de los instrumentos utilizados; entrevista semiestructurada, observación
participante y análisis de huellas, se concluye que las actividades construccionistas relacionadas con la
lectoescritura estimulan y mejoran las competencias textual, pragmática, semántica y gramatical.
Palabras clave: lectura, escritura, edublog, construccionismo.
THE EDUCATIONAL BLOG AN ITS USE TO STIMULATE THE READING
AND WRITING SKILLS
Abstract. The research was conducted in Maiporé School; it is located in the north of Bucaramanga (Santander,
Colombia). The research objective was to identify the reading and writing skills stimulated by using Edublog in
Language class. The theoretical approach and methodology used for the development of activities (construction
and use of Edublog) were based on Seymour Papert's constructionism.
The study was developed during 2011 using the qualitative method with an ethnographic approach to analyze the
interactions necessary to achieve better results and meet the objective work proposed. The sample was obtained
under the type of cases extremely important for the problem analyzed; this formed by ninth grade students later
day of that institution.
According to the results obtained by the instruments used; semi-structured interviews, participant observation
and analysis of traces, I conclude that the activities of a constructionist encourage literacy-related skills and
enhance textual, pragmatic, semantic and grammatical.
Key words: reading, writing, edublog, constructionism.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 8, Enero, 2013, 38-60.
Ojeda, N.
BLOG DA EDUCAÇÃO E AS COMPETÊNCIAS PARA INCENTIVAR
LECTOESCRITORAS USE.
Resumo. A investigação foi realizada no 2011 no colégio Maiporé, ao norte de Bucaramanga (Santander,
Colômbia). O objetivo da investigação foi identificar as concorrências de leitura e escrita estimulada mediante o
uso do edublog na classe de Língua Castelhana. O referencial teórico e metodológico utilizado para o
desenvolvimento das atividades (construção e uso do edublog) foram baseadas no construcionismo de Seymour
Papert.
O estudo utiliza o método qualitativo comuma abordagem qualitativa com enfoque etnográfico para analisar as
interações que possibilitam melhores resultados para cumprir essa meta. A amostra foi obtida ao abrigo do tipo
de casos extremamente importantes para o problema analisado, composto por estudantes do grau nono.
De acordo com os resultados dos instrumentos utilizados, entrevistas semiestruturadas, observação participante e
análise de impressões digitais, conclui-se que as atividades relacionadas construcionista estimulam e melhoram
as concorrências textual, pragmática, semântica e gramatical.
Palavras-chave: leitura, escrita, edublog construcionismo.
Introducción
Se han implementado estudios en cuanto al apoyo del ordenador a la enseñanza de la
lectoescritura, como lo veremos a continuación. Según Henao y Ramírez (2006) en 1980 se
realizaron investigaciones que averiguaban el efecto de los procesadores de textos en la
escritura, estos estudios demostraron que los alumnos adquirieron una actitud más positiva
frente al aprendizaje de la escritura y a sus propias habilidades escriturales; mejoraron la
fluidez y la calidad de los textos producidos; mostraron más disposición por el proceso
escritor; mejoraron sus habilidades lectoras y fueron más perceptibles a los errores
ortográficos.
Por su parte Orihuela y Santos (2003) implementaron el uso del weblog con alumnos
de Comunicación con el objetivo de que los estudiantes experimentarán las características
específicas de la comunicación a través de medios digitales interactivos mediante la
publicación de contenidos en el Weblog. Asimismo, se quería promover la interacción entre
los alumnos y los profesores.
Zayas (2005) advierte de la importancia de los blog en cuanto a los textos de los
alumnos, ya que estos se convierten en públicos y toman sentido, logrando con ello la
propuesta hecha por Papert de construir objetos que tengan sentido y que se puedan
exteriorizar y compartir con otros.
REID, 8, pp. 38-60
39
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
Método
La investigación fue diseñada con base en el método cualitativo fundamentada en un
proceso inductivo que explora y describe el tema de investigación, el cual va de lo particular a
lo general.
El método se escogió por su conveniencia para responder al objetivo de la
investigación, que pretendía establecer qué competencias lectoescritoras se estimulan
mediante la construcción y el uso del edublog, a partir del desarrollo de actividades
construccionistas relacionadas con el área de Lengua Castellana. Otro de los aspectos radica
en ser naturalista, pues se observó a los estudiantes dentro de su contexto educativo con lo
cual se encontró sentido al fenómeno de estudio con relación al significado que éste adquiere
en las personas que participan en la investigación.
La investigación también es de carácter etnográfico, porque se estudió al grupo
particular en un contexto significativo. La etnografía consideró la observación de las
interacciones de los estudiantes y su comportamiento al estar insertos en una experiencia
educativa como lo era la construcción y el uso del edublog en clase.
Población
El estudio se desarrolló con alumnos de noveno grado de la Institución educativa
Maiporé de Bucaramanga (Santander, Colombia), Sede A jornada tarde. Los estudiantes
estaban distribuidos en dos grupos de 38 y 35 alumnos con edades entre los 14 y 16 años de
edad.
Instrumentos
Para el estudio planteado se utilizaron como métodos de recolección de datos el
método de la encuesta del cual se aplicó la entrevista y la observación participante, el método
de análisis de huellas del que se retomó el análisis de contenidos.
La entrevista pretendía obtener las impresiones o puntos de vista de los alumnos sobre
sus competencias lectoescritoras antes y después del uso del blog y la forma cómo escribían
antes y después del uso del mismo.
La observación Participante fue útil gracias a los reportes de
comportamientos que se generaron en el contexto estudiado, resultado de
las actividades y los compañeros, también permitió observar lo que
determinadas situaciones en este caso las propuestas construccionistas
respuesta a la pregunta de investigación.
las situaciones y
la interacción con
ellos hacían ante
creadas para dar
El análisis de contenidos se hizo con base en los textos escritos y materiales
publicados en el blog.
40
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
Otro de los elementos analizados con esta técnica fue el blog individual, el cual se
pretendía enfocar y profundizar más en el aspecto relacionado con la forma cómo los
estudiantes escriben, qué construcciones realizan, cómo realizan las actividades propuestas,
cómo llevan a cabo el proceso de aprendizaje mediado por el uso del blog, y cómo ayuda el
blog en las competencias lectora, escritora y comunicativa. Toda la información derivada fue
capturada en recursos auxiliares tales como fichas, grabaciones y fotografías.
Procedimiento
La recolección de los datos de la investigación se desarrolló siguiendo una serie de
pasos, los cuales fueron necesarios para poder obtener la información, hacer el análisis de la
misma y presentar los resultados.
El primer paso implicó entrar al campo de estudio, para ello se solicitó permiso al
rector de la institución, esto se realizó mediante una carta, la cual indicaba el objetivo del
estudio que se iba a realizar en el centro educativo a su cargo.
El segundo paso fue la aplicación de una entrevista inicial para conocer las ideas de
los estudiantes en torno a los conceptos de escritura, lectura, escritura digital y blog. Para esto
se tomó nota de las entrevistas las, cuales se recopilaron teniendo en cuenta el orden
cronológico en el cual fueron realizadas. En el momento de desarrollar la observación
participante se usó el formato correspondiente con el propósito de llevar un procedimiento
ordenado y tratar de identificar todos los datos posibles para la investigación.
El tercer paso consistió en usar la técnica de análisis de contenido, la cual tenía como
objetivo analizar los documentos o trabajos realizado por los estudiantes; es decir, sus
construcciones con el propósito de profundizar en la interpretación de cómo los estudiantes
escriben y llevan a cabo este proceso y las competencias que poseen. Para ello, se usaron
rejillas que permitían ver aspectos importantes en este estudio.
Dentro de la observación y el análisis de contenidos se tuvieron en cuenta las
actividades desarrolladas durante la clase, las cuales se dividían en torno a los tipos de textos
trabajados en este caso el descriptivo y el instructivo. Dentro de estas unidades se aplicaron
las siguientes actividades:
1. Unidad 0. Exploración herramienta blog: construcción y navegación por el blog;
Construcción de una primera definición de lo que consideran qué es blog a partir de lo
que pudieron revisar y explorar. Esto lo hacen usando la herramienta “añadir entrada”.
2. Unidad 1.Texto descriptivo: lecturas sobre este tipo de texto, también se usaban
enlaces que se añadían al blog para encontrar más información y ampliar la ofrecida por la
docente; guías de trabajo; creación de textos descriptivos como: un álbum familiar y una auto
descripción; test de textos de este tipo. De la misma forma tenían la posibilidad de hacer
comentarios a las respuestas de sus compañeros manifestando sus discrepancias o sus
similitudes a partir de la opción “comentarios” que tiene está herramienta.
REID, 8, pp. 38-60
41
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
3. Unidad 2. Texto instructivo: lectura de conceptualización; guías de trabajo; diseño
de una etiqueta de ropa; coevaluación del trabajo realizado por los compañeros.
Es necesario aclarar que en cada una de las actividades de construcción de textos, los
estudiantes tenían la posibilidad de revisar los escritos de sus compañeros y dar sus
sugerencias y percepciones sobre el trabajo del otro, a partir de ellas se realizaban las
correcciones considerando la retroalimentación de los demás. Esto se hacía mediante la
opción de “comentarios” donde cada uno revisaba las actividades de otro a partir de los
enlaces que tenían en sus propios blogs.
Finalmente, el cuarto paso consistió en la realización de la entrevista final para poder
mirar las diferencias entre el antes y el después y de esta manera establecer qué mejoras y qué
competencias se estimularon con la construcción y el uso del blog.
Resultados-Discusión
Los datos recolectados se analizaron determinando una serie de categorías o temas con
el fin de organizarlos o estructurarlos, estas fueron: competencia textual, competencia
pragmática, competencia semántica y competencia gramatical. También, se tuvo en cuenta lo
relacionado con el blog para analizar qué aprendieron los alumnos al trabajar con esta
herramienta.
Datos recolectados
Los datos recolectados son analizados a continuación de acuerdo con cada una de las
categorías establecidas.
Competencia Textual
La competencia textual según los Lineamientos Curriculares del área de Lengua
Castellana (MEN, 1998) se refiere a los mecanismos de cohesión y coherencia en los textos e
igualmente a la estructura del discurso, es decir que implica la estructuración de las ideas para
que exista concordancia entre ellas, así como también la organización de las oraciones en
párrafos, y el uso de un lenguaje y vocabulario adecuado. Todo ello con el propósito de crear
un texto que sea comprensible a la audiencia.
Competencia Textual
1.
42
¿Cuándo escribe un texto en qué se fija
Ortografía
Intención
Contenido
Extensión
4
2
21
3
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
Competencia Pragmática
2.
¿A la hora de escribir un texto que tiene en cuenta para qué este cumpla su intención?
Coherencia
Auditorio (lector)
Estructura
Normas Icontec
15
4
6
5
Competencia Gramatical
3.
¿Cuándo escribe un texto de forma análoga qué herramientas usa para mejorar la ortografía y la
redacción de las ideas?
Diccionario
Relectura
Pregunta a otras personas
20
7
3
Competencia semántica
4.
¿Qué estrategias usa para comprender un texto?
Hacer hipótesis
Relectura
5
25
5.
¿Cuándo no entiende un texto qué hace?
Buscar palabras en el diccionario
Relectura
Pedir explicación
5
15
10
Blog
6.
¿Qué es un blog
No sabe
Una página de Internet
22
8
Tabla 1. Resumen resultados entrevista inicial
En la tabla 1 correspondiente a la entre vista inicial se puede ver que en la pregunta
tres, ¿Cuándo escribe un texto en qué se fija?, la mayoría (21) de los entrevistados se fijan en
el contenido; es decir, en la organización, estructura y secuenciación de las ideas. Esto
permite ver que los alumnos tienen en cuenta mecanismos de cohesión y coherencia a la hora
de elaborar un texto, pensando en que ellos deben ser claros y fáciles de comprender. Un
número menor de estudiantes opinó que se fija en la ortografía (4), la intención (2) y la
extensión (3).
En los documentos y materiales se encontró que en cada uno de los textos escritos por
los estudiantes se establecía la estructura textual de los textos descriptivos e instructivos,
según el caso, además la redacción era clara lo que permitía la comprensión de los textos, el
tema se mantenía a lo largo del escrito y su organización era adecuada dándole orden,
coherencia y cohesión.
REID, 8, pp. 38-60
43
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
Competencia Textual
1.
El texto está organizado en
a.
Párrafos
13
b.
capítulos
c.
apartados
d.
estrofas
3
2.
Por la forma como se presenta la información el texto es
a.
argumentativo
1
b.
expositivo
c.
descriptivo
1
d.
informativo
13
1
Competencia Pragmática
3.
El texto “Sol de Invierno desde Dubái, lo podemos encontrar en
a.
un periódico
b.
un libro
c.
una revista
d.
un folleto
turístico
16
4.
La información se presenta:
a.
narrando lo
que se puede hacer en
Dubái
3
b.
Describiendo
los lugares importantes
de Dubái y lo que en
ellos se puede hacer
c.
Opinando sobre
el sol de invierno de
Dubái
d.
Explicando
qué es Dubái
1
12
Competencia Gramatical
5.
En la oración “Vive el golfo y la India como nunca antes. Saliendo de la fabulosa Dubái,
descubre por ti mismo el cautivador Golfo Arábigo o las exóticas ciudades y playa de la India con Royal
Caribbean International”. La palabra subrayada se refiere a
a.
Una playa
b.
Una ciudad
c.
Un hotel
1
d.
Una empresa
de cruceros
15
Competencia Semántica
6.
El texto trata de
a.
La posición
geográfica de Dubái y
la India
44
b.
Dubái
La historia de
c.
lo que se puede
hacer en Dubái
d.
el sol de
invierno desde Dubái
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
15
1
7.
En la oración anterior la palabra exóticas puede remplazarse por
a.
comunes
b.
ricas
6
c.
inusuales
8
d.
normales
2
Atlantis –The Palm es
a.
2
un puerto
b.
un hotel
c.
un deporte
d.
una ciudad
d.
calmada
14
8.
Según lo que dice el texto se puede inferir que Dubái es una ciudad
a.
fría
9.
b.
templada
c.
desértica
4
8
4
b.
plantas propias
de esta ciudad
c.
la acumulación
de arena en los desiertos
d.
Las dunas son
a.
animales
propios de esta ciudad
1
un automóvil
15
Tabla 2. Resumen de resultados test de lectura
En cuanto al test de lectura que se analizó, la tabla 2 muestra que las preguntas que
correspondían a esta competencia (1 y 2) indagaban por la organización y el tipo de texto de
acuerdo con su estructura e intención. En la primera pregunta correspondiente a cómo estaba
organizado el texto los resultados demuestran que la mayoría optan por la opción párrafos, lo
que demuestra que si existe una clara facilidad de estimular esta competencia a través de esta
actividad. La segunda pregunta relacionada con la estructura del texto, también demuestra una
claridad conceptual en cuanto a la estructura textual.
Los resultados del test de lectura según el ICFES (2002) muestran que los estudiantes
comprenden a nivel de macro proposiciones; es decir, que establecen relaciones secuenciales,
causales y de implicación dentro del texto para localizar las estructuras textuales y la
determinación global de lo que dice el texto encontrando así los mecanismos correspondientes
a su organización.
Competencia Textual
1.
La estructura del texto descriptivo es
Esquema
5
REID, 8, pp. 38-60
Presentación, detalles
35
Presentación, desarrollo y
cierre
14
Inicio, nudo y
desenlace
9
45
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
2.
La estructura del texto instructivo es
Esquema
Presentación, desarrollo y
conclusión
3
Presentación, detalles
Presentación,
argumentos y
conclusión
18
17
25
Competencia Textual
3.
Son ejemplos de textos descriptivos
Novelas, cuentos,
fabulas y mitos
8
Pronostico del tiempo y
horóscopos
12
Artículos de opinión,
editoriales y ensayos
Postales, folletos
turísticos
43
4.
Son ejemplos de textos instructivos
Libros de texto,
artículos,
enciclopedias
7
Noticias, cartas, avisos
clasificados
5
Manuales de
electrodomésticos, recetas
de cocina
47
Novelas, cuentos,
mitos y leyendas
4
Competencia Pragmática
5.
6.
La intención del texto descriptivo es
Narrar
Argumentar
Describir
Explicar
6
1
53
3
La intención del texto instructivo es
Describir
Explicar
Argumentar
Instruir
3
12
4
44
Tabla 3. Resumen de resultados evaluación tipos de textos
En la evaluación final se demostró que se logró identificar las estructuras textuales de
los tipos de textos trabajados, pues en relación con las preguntas 1 y 2 que indagaban por la
estructura del texto descriptivo y del instructivo, los estudiantes en su mayoría con una
relación de 35 y 25 de 63, escogieron la opción correcta, los demás se distribuyeron entre las
restantes tres opciones de respuesta.
1.
¿Qué aprendiste en cuanto a lectura y escritura de textos utilizando el blog?
Que los textos son
diferentes
Adecuar el lenguaje al
contexto
4
4
Qué es un blog y
usarlo
Escribir y leer textos
4
3
46
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
2. ¿Qué estrategias tuviste en cuenta para leer los textos digitales?
Relacionar texto e
imagen
Leerlo bien
5
10
3. ¿Qué estrategias utilizaste en la escritura de los textos digitales?
Búsqueda de información
Corrección de texto
Relacionar imágenes y texto
4
5
6
4. ¿Consideras que mejoraste de alguna manera la redacción de los textos con las actividades
desarrolladas? ¿Por qué?
Si porque aprendí que existen
distintas intenciones
comunicativas
6
Si porque es más fácil escribir
con ayuda del computador
Si porque se mejora la redacción y
el vocabulario
4
4
5. ¿Mejoraste la comprensión de los textos leídos? ¿Por qué?
Si porque aprendí a reconocer
intenciones comunicativas
Si porque los textos digitales
usan elementos que ayudan a su
comprensión
Si porque ahora entiendo más un
texto
6
6
3
6. ¿La metodología utilizada (construcción de objetos-textos digitales) te permitió aprender mejor?
Si
No
15
7. ¿Qué elementos debiste tener en cuenta al desarrollar las actividades en el blog? (es decir que
herramientas relacionadas con los textos digitales)
Relación Imágenes, texto y sonido
15
8. ¿Cuál fue tu rol en la clase?
Activo
Pasivo
15
9. Si tuvieras que calificar de 1 a 5 cada uno de los siguientes ítems en cuanto a mejoría con ayuda de las
actividades desarrolladas en el blog, ¿Cuánto puntaje le darías?:
a. Identificación de estructuras textuales descriptivas e interpretativas:
REID, 8, pp. 38-60
47
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
1
2
3
4
5
5
10
4
5
3
12
3
4
5
2
3
10
4
5
5
10
b. Reconocimiento de la intencionalidad de los textos:
1
2
3
c. Uso del lenguaje de acuerdo al contexto de comunicación:
1
2
d. Uso de reglas sintácticas para la producción de enunciados:
1
2
3
Tabla 4. Resumen de resultados entrevista final
En la entrevista final, tabla 4, los estudiantes reflejaban que aprendieron más sobre las
estructuras textuales y su identificación, igualmente que mejoraron en cierta medida la
redacción, ortografía y coherencia, pues aseguran que es mejor escribir en el blog que en una
hoja. Esto lo podemos ver en la siguiente transcripción de una parte de una entrevista.
Entrevistadora: ¿Qué aprendiste en cuanto a lectura y escritura de textos?
Diego: que todos los textos son diferentes, pues poseen una estructura diferente, la forma es distinta o
sea que unos son para describir, otros para instruir, otros para explicar, otros para… también mejore un
poco la redacción pues es más motivante trabajar en el blog que en una hoja.
Entrevistadora: si tuvieras que calificar de 1 a 5 cada uno de los siguientes ítems en cuanto a mejoría
con ayuda de las actividades realizadas en el blog ¿Cuánto puntaje le darías?:
1. Identificación de estructuras textuales descriptivas e interpretativas
Diego: 4 (Entrevista – Alumno10)
De la misma forma, aseguran que mejoraron la redacción evitando dejar las ideas
incompletas y sin relacionar. A continuación se transcribe una parte de una entrevista que
permite ver lo anterior:
Entrevistadora: ¿Qué aprendiste en cuanto a lectura y escritura de textos?
Silvia: aprendí a redactar mejor los textos porque me di cuenta que antes cuando yo escribía dejaba las
ideas incompletas, además el apoyo de mi compañera me sirvió pues cuando yo estaba escribiendo ella
leía y se daba cuenta de los errores que yo cometía, también mejore un poco la ortografía (Entrevista –
Alumno 2)
En otra pregunta de la entrevista se presenta el mismo resultado:
Entrevistadora: ¿Consideras que mejoraste de alguna manera la redacción de textos con las actividades
desarrolladas? ¿Por qué?
48
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
Leidy: sí, porque estaba más pendiente de lo que escribía y las actividades de lectura me permitían
aprender más sobre la redacción, además porque mientras escribía releía el texto cosa que no hacía
antes. Es que la presión de que los demás van a leer los textos que tienes publicados en el blog hacen
que te esfuerces más y no cometas tantos errores. Además la posibilidad que brinda el blog para volver
a editar las entradas si algo te queda mal es muy importante, cosa que no puedes hacer cuando escribes
porque dañas hojas y hojas (Entrevista - Alumno 4).
En el anterior fragmento se recoge la idea de Papert sobre la creación de objetos con
los cuales pensar y los cuales en su momento permiten el aprendizaje de los estudiantes al
ponerlos en consideración, es decir al compartirlos con los demás tal como lo demuestra la
estudiante entrevistada quien ve la necesidad de diseñar un texto claro, generando así un
material significativo para el aprendizaje y para el estudiante.
En las observaciones se hizo evidente la cooperación que existía en los estudiantes,
pues al tener que compartir un equipo por grupos de dos alumnos, mientras un estudiante
estaba escribiendo el otro se fijaba en los errores del compañero y le corregía tal como se ve
arriba en la última parte de la entrevista citada. A continuación se presenta la transcripción de
una conversación entre dos estudiantes al momento de describir una imagen.
TRANSCRIPCIÓN 1. LUNES 8 DE AGOSTO
Estudiante 1: bueno hágale usted, desarrolle su actividad.
Estudiante 2: bueno pero después va usted no crea que no va a hacer nada.
Estudiante 1: hágale.
Estudiante 2: comienza a escribir pero lo interrumpe su compañero
Estudiante 1: oiga mire lo que está escribiendo, como que en esa imagen hay una man, eso no se escribe
así cambie esa vaina, no ve que es para subirlo al blog y eso después se ve muy feo… (Observación N°
5).
Este fragmento de una observación hace evidente el aporte de Crook (1998) quien
asegura que los estudiantes que aprenden a través de la colaboración se desenvuelven mejor
que los individuos que realizan aprendizaje en solitario con el ordenador.
De acuerdo con los resultados encontrados en los instrumentos analizados se podrían
establecer dos niveles dentro de la estimulación de esta competencia con el uso del blog, estos
son: reconocimiento y aplicación de reglas de organización del texto (oraciones y párrafos), y
comprensión y producción de textos de acuerdo con las estructuras textuales
correspondientes.
Competencia Pragmática
Referida según los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana (MEN,
1998) al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de comunicación. Aspectos como el
reconocimiento de las intencionalidades y variables del contexto, el reconocimiento de
variaciones dialectales y registros del contexto. Es decir, que la competencia pragmática
integra aspectos como la intención comunicativa y la adecuación del lenguaje a la intención y
a la audiencia.
REID, 8, pp. 38-60
49
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
Dentro de los hallazgos de esta competencia están:
En la entrevista inicial (ver Tabla 1. Resumen resultados entrevista inicial) se realizó
la pregunta, ¿A la hora de escribir un texto qué tiene en cuenta para que este cumpla su
intención? En un número mayor (15) opinaron que en la coherencia, los demás opinaron que
la estructura (6), el auditorio (4) y las Normas Icontec (5). La respuesta refleja que los
estudiantes relacionan la coherencia con la intención.
En los textos escritos por los estudiantes se ve claramente como ellos cumplen con la
intención comunicativa propuesta en cada una de las actividades que exigían escribir un texto,
ya fuera descriptivo o instructivo. De igual forma lograron crear textos adecuados a los
lectores y el lenguaje se adapta a la intención y al auditorio, es decir al contexto de
comunicación.
En el test de lectura que se analizó (ver Tabla 2. Resumen de resultados test de lectura)
se tenían dos preguntas (3 y 4) relacionas con esta competencia; la respuesta a la pregunta tres
demostró que todos los estudiantes optaron por la opción correcta (c.), lo que indica que
logaron identificar la intención del texto leído, es decir, ¿para qué fue escrito el texto?, pues
si su intención era hacer una descripción de un lugar turístico el mejor instrumento para
publicarlo es en un folleto turístico. En la cuarta pregunta también se logró identificar la
intención del texto pues todos los estudiantes escogieron la opción correcta en esta caso era la
b.
La evaluación final (ver Tabla 3. Resumen de resultados evaluación de tipos de textos)
permitió ver claramente que los alumnos reconocen la intención tanto del texto descriptivo e
instructivo (Ver resultados de las preguntas 5 y 6 en las cuales se escoge acertadamente la
respuesta).
En esta competencia se reconocen los usos del lenguaje en contextos diversos, de
acuerdo con el ICFES (2002) se reconocen las intencionalidades y se usa el lenguaje de
acuerdo con las intenciones. De igual manera, se ve como se hace una lectura del tipo
inferencial, es decir que los estudiantes infieren la intención de cada uno de los tipos de texto
teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos en la clase.
En la entrevista final (ver Tabla 4. Resumen resultados entrevista final) se observa que
para los estudiantes uno de los aprendizajes fue la interpretación de las intenciones de los
textos leídos y el evitar usar un lenguaje coloquial, también seguir la intención a lo largo del
texto sin cometer errores de estructuración. Veamos un fragmento de entrevista:
Entrevistadora: ¿Qué aprendiste en cuanto a lectura y escritura de textos?
Marco: en cuanto a lectura a identificar la intención, ya que esto está muy relacionado con la estructura
y si identificas una de las dos ya sabes qué tipo de texto es. En cuanto a escritura a usar un lenguaje
adecuado… (Entrevista - Alumno 15).
Dicho comentario se apoya en Zayas (2008) quien afirma que el uso de los blog exige
la incorporación de ámbitos discursivos para la enseñanza de la lengua y para promover la
50
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
lectura comprensiva de textos, favoreciendo un papel más activo de los usuarios como
escritores y editores.
También, es indispensable resaltar dentro del fragmento de entrevista citado
anteriormente como el estudiante hace la asociación entre la estructura y la intención, lo cual
no lo hacían antes del trabajo con el blog. Veamos otra transcripción de una pregunta
diferente pero que está encaminada hacia la misma competencia.
Entrevistadora: si tuvieras que calificar de 1 a 5 cada uno de los siguientes ítems en cuanto a mejoría
con ayuda de las actividades realizadas en el blog ¿Cuánto puntaje le darías?:
1. Uso del lenguaje de acuerdo al contexto de comunicación.
Miguel: 4
Entrevistadora: ¿por qué 4?
Miguel: porque antes yo no me fijaba en el lenguaje y vocabulario y terminaba haciendo textos muy
confusos y feos con relación a las palabras, usaba las mismas que cuando hablaba o repetía mucho, pero
ahora yo me fijo más en eso y pues así no tengo casi errores, si tengo pero no tantos como antes
(Entrevista – Alumno 30).
Este estudiante empieza a ver la importancia de distinguir la diferencia entre el
lenguaje oral y el escrito, y el valor de saber escribir usando un lenguaje apropiado. De cierta
manera este estudiante se pregunta como lo propone Lomas (1999) sobre ciertas cuestiones
para lograr la adecuación al contexto, es decir que se hace preguntas como: ¿estoy
expresándome por escrito con un estilo demasiado coloquial?, ¿cómo voy a construir mi texto
para conseguir lo que me propongo?, ¿cuándo uso la lengua estándar y cómo se caracteriza?,
¿Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi discurso? Lo que refleja
un avance para lograr cumplir con la intención que se propone.
En los registros de observación participante se refleja visiblemente como los
estudiantes durante el desarrollo de una actividad hacen sus comentarios sobre un texto leído
y cómo responden solos sus dudas sobre la intención del texto.
TRANSCRIPCIÓN 2. LUNES 22 DE AGOSTO
Estudiante 1: a ver miremos el texto que debemos escribir
Estudiante 2: aquí dice que debemos hacer un álbum familiar
Estudiante 1: o sea que es narrativo
Estudiante 2: no narrativo no es porque no debemos contar nada lo que debemos hacer es decir cómo
son los miembros de nuestra familia.
Estudiante 1: pues si eso es así entonces es explicativo
Estudiante 2: no usted si es mucho bobo no, si tenemos que decir cómo son las personas que conforman
la familia pues es descriptivo. Como va a ser explicativo si no vamos a explicar nada. Además para
decir cómo es algo nosotros decimos sus cualidades o características y eso lo hacemos es en el texto
descriptivo.
Estudiante 1: yo quiero comenzar con el trabajo, pero como lo hago.
Estudiante 2: pues baje unas fotos de Facebook y escribe quien es el que aparece en la foto y dice cosas
de su físico y lo que le gusta o qué cualidades tiene como persona (Observación N° 7).
REID, 8, pp. 38-60
51
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
La anterior observación se apoya en los comentarios de Crook (1998) quien expresa
que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la
articulación, el conflicto y la co-construcción. La articulación se ve cuando el estudiante 2
justifica su posición del tipo de texto a su compañero, a su vez que interpreta y relaciona la
tarea pedida con lo trabajado sobre los tipos de texto. El principio de conflicto se genera
cuando los dos estudiantes empiezan a discutir sobre el tipo de texto, y muestran sus
desacuerdos para resolver sus dudas y llegar a un momento de negociación. Por otro lado, el
principio de co-construcción se hace evidente cuando se construye conjuntamente el
conocimiento sobre la tipología textual a desarrollar en la actividad.
Teniendo en cuenta los resultados encontrados en los instrumentos analizados se
podrían establecer dos niveles dentro de la estimulación de esta competencia con el uso del
blog, estos son: la identificación y uso de las intencionalidades comunicativas y la
adecuación del lenguaje de acuerdo con la situación de comunicación.
Competencia Gramatical
Esta competencia de acuerdo con los Lineamientos Curriculares del área de Lengua
Castellana (MEN, 1998) se refiere a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y
fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
Según Koutri (2007) los elementos léxicos tienen que ver con la etimología, la
relación de las palabras y conceptos; la morfología define la estructura interna de las palabras;
la sintaxis estudia las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan en
constituyentes sintácticos y, a su vez, estos constituyentes en oraciones; y la fonología
describe el modo en que los sonidos funcionan (en una lengua o en lengua en general).
A nivel general la competencia gramatical implica el uso de un lenguaje claro, una
buena ortografía, el uso adecuado de los signos de puntuación, la organizada estructura
oracional y el uso de sinónimos para evitar repeticiones.
Dentro de los hallazgos encontrados en el estudio están:
En la entrevista inicial (ver Tabla 1. Resumen resultados entrevista inicial) se plasmó
en la pregunta 1 que la mayoría de estudiantes usan el diccionario para poder mejorar la
ortografía, el contenido y la intención.
En los textos escritos por los estudiantes se reflejó notoriamente un uso adecuado de
un lenguaje claro aunque existían ciertos errores en cuanto a repeticiones pero en muy pocos
estudiantes (5). Otro aspecto que se evaluó tuvo que ver con la ortografía que en ocasiones
falla, pero se ha hecho un buen uso de los signos de puntuación y se ha llevado una buena
organización estructural en las oraciones.
En cuanto al test de lectura que se analizó (ver Tabla 2. Resumen de resultados test de
lectura) la pregunta correspondiente a esta competencia (5) muestra que los alumnos lograron
52
REID, 9, pp. 38-60
Ojeda, N.
identificar la respuesta correcta (d), lo que permite inferir que los estudiantes para poder saber
el significado del término relacionaron la palabra con lo dicho en el texto.
En la entrevista final (ver Tabla 4. Resumen resultados entrevista final) se les cuestionó a los
entrevistados sobre el aprendizaje del uso de reglas sintácticas para la producción de enunciados, en este
punto la mayoría calificó entre 1 y 5 este punto; es decir que si se dio un aprendizaje en esta
competencia.
En cuanto a las observaciones se identificó que los estudiantes si se preocupaban en cierto modo por
mantener un lenguaje claro, buena ortografía, buen uso de los signos de puntuación, y el uso de
sinónimos para evitar repeticiones. Tal como lo presenta la siguiente transcripción de un momento de la
observación.
TRANSCRIPCIÓN 3. LUNES 5 DE SEPTIEMBRE
Docente: deben realizar la actividad del día de hoy. Recuerden que deben abrir el blog de la clase y el
individual para saber que deben desarrollar.
Estudiante 1: profe yo voy a construir mi texto pero necesito que me corrija los errores ortográficos
antes de subirlo la actividad al blog.
Estudiante 2: pues como somos dos por equipo nos podemos ayudar para que la profe no tenga que estar
puesto por puesto.
Estudiante 3: cierto. Además podemos buscar en internet un diccionario de sinónimos para evitar repetir
tanto.
Estudiante 4: sí, pero si escribimos el texto en Word de una vez el computador nos va subrayando los
errores que tenemos en la redacción de las oraciones y nosotros los podemos ir corrigiendo.
Estudiante 1: entonces no necesitamos a la profe.
Estudiante 2: no tampoco, en ciertos momentos debemos mejor pedirle asesoría a ella (Observación N°
9).
Este fragmento nos demuestra lo que plantea Adell (1997) sobre el rol de los
estudiantes en cuanto a los entornos rodeados de información. Este autor establece que los
estudiantes deben ser agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación
de la información. Es decir, que los estudiantes no sólo están respondiendo ante una actividad
que deben desarrollar, sino que al buscar en internet recursos de escritura como lo es un
diccionario de términos o de sinónimos deben seleccionar la palabra que mejor les convenga
para completar el sentido de las oraciones que construyen. Igualmente como se menciona más
arriba es importante destacar como la socialización y la existencia del trabajo colaborativo
ayudan al aprendizaje de elementos nuevos para los alumnos.
Conforme con los resultados encontrados en los instrumentos analizados se podrían
establecer tres niveles dentro de la estimulación de esta competencia con el uso del blog, estos
son: el uso de un lenguaje claro acompañado de buena ortografía y la utilización de signos de
puntuación, la estructuración de las oraciones de acuerdo con las normas gramaticales y la no
repetición de palabras.
REID, 8, pp. 38-60
53
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
Competencia Semántica
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana (MEN,
1998) la competencia semántica se refiere a la capacidad de reconocer y usar los significados
y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.
Esta competencia integra aspectos como el reconocimiento de campos semánticos, el
seguimiento de un eje temático en la producción discursiva y el significado de una imagen
dentro de un contexto comunicativo.
A continuación se citan los instrumentos y los hallazgos encontrados en cada uno de
ellos:
En la entrevista inicial (ver Tabla 1. Resumen resultados entrevista inicial) se
presentaron dos preguntas (4 y 5), en la primera de ellas se encontró que 25 de los 30 alumnos
entrevistados respondió que hacia relectura para comprender un texto, los otros 5 hacen
hipótesis. Igualmente cuando se preguntó qué hacían cuando no entendían un texto la mayoría
de los estudiantes expresaron que realizan una o varias relecturas (15), piden una explicación
(10), o buscan las palabras en el diccionario (5). En estas dos pregunta se reflejan las
estrategias que los estudiantes utilizan para comprender y encontrar el sentido de un texto,
siendo esto uno de los principales componentes de la competencia semántica.
Vale la pena retomar una parte de una entrevista realizada para ver este hallazgo.
Entrevistadora: ¿Cuándo no entiende un texto qué hace?
Laura: lo vuelvo a leer
Entrevistadora: y si lo lees una vez más y no lo entiendes ¿Qué haces?
Laura: si sigo sin entender busco en el diccionario o le pregunto a alguien si lo entiende y si me lo
puede explicar (Entrevista – Alumno 6).
En los textos escritos por los estudiantes se profundizó en el manejo de un vocabulario
adecuado y el mantenimiento del tema a lo largo del texto. En estos puntos se encontró que al
calificar de 1 a 5 el puntaje se mantenía entre 4 y 5, lo cual indica que los estudiantes si
manejaban bien este aspecto demostrando ser competentes en el campo semántico.
En cuanto al test de lectura que se analizó (ver Tabla 2. Resumen de resultados test de
lectura) se presentaron 5 preguntas relacionadas con el tema del texto y el campo semántico
de las palabras. En cada una de ellas se ve que la mayoría escogieron la opción correcta
demostrando su habilidad en esta competencia.
En la entrevista final (ver Tabla 4. Resumen resultados entrevista final) se le cuestionó
a los aprendices si mejoraron la comprensión de los textos leídos y por qué. Veamos un
segmento de una entrevista:
Entrevistadora: ¿mejoraste la comprensión de los textos leídos? ¿Por qué?
Miguel: si, porque ahora me fijo más en el sentido de las palabras y busco entender todo al relacionar
las palabras e identificar el tema del cual se está hablando.
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Ojeda, N.
Considero que antes yo sólo leía y si no entendía cogía pedazos del texto y con eso tenía, por eso me iba
mal en las evaluaciones de lectura (Entrevista – Alumno 30).
Es posible ver como los estudiantes han aceptado que de alguna manera han tenido
avances en cuanto al trabajo realizado con el blog.
De acuerdo con los resultados arrojados por los instrumentos analizados se podrían
establecer dos niveles dentro de la estimulación de esta competencia con el uso del blog, estos
son: la identificación y uso del campo semántico de las palabras y el reconocimiento o
seguimiento del hilo temático dentro de los textos de lectura o escritura.
Discusión
Construcción de una respuesta
Las categorías de análisis escogidas en este caso las competencias resultantes del
análisis de los instrumentos; es decir, la competencia textual, la competencia pragmática, la
competencia gramatical y la competencia semántica contribuyen a responder la pregunta de
investigación ¿qué competencias lectoescritoras se estimulan mediante la construcción y el
uso del edublog?, porque demuestran en qué niveles se puede establecer que estas
competencias fueron puestas en juego, qué aspectos lograron ser desarrollados en cada una de
las actividades propuestas, y qué elementos se incentivaron al usar el blog para la enseñanza
de las dos tipologías textuales trabajadas; la descriptiva y la instructiva.
A su vez los participantes demuestran en cierta medida que las actividades
construccionistas desarrolladas les permitieron mejorar las falencias que tenían en cuanto a la
lectura y la escritura de textos.
Respuesta a la pregunta y al problema de investigación
Como resultado de las cuatro categorías analizadas surgieron los hallazgos que
permiten dar respuesta a la pregunta de investigación ¿qué competencias lectoescritoras se
estimulan mediante la construcción y el uso del edublog? Las competencias relacionadas con
la lectura y la escritura que se estimularon mediante la construcción y el uso del edublog
fueron la competencia textual, la competencia pragmática, la competencia gramatical y la
competencia semántica.
En cada una de las competencias se encontraron ciertos niveles que logaron
incentivarse a la hora de desarrollar las actividades de tipo construccionista relacionadas con
la lectoescritura. Dichos niveles tienen que ver con:
-Competencia textual: reconocimiento y aplicación de reglas de organización del texto
(oraciones y párrafos), y comprensión y producción de textos de acuerdo con las estructuras
textuales correspondientes.
-Competencia pragmática: la identificación y el uso de las intencionalidades
comunicativas y la adecuación del lenguaje de acuerdo con la situación de comunicación.
REID, 8, pp. 38-60
55
El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
-Competencia gramatical: el uso de un lenguaje claro acompañado de buena ortografía
y la utilización de signos de puntuación, la estructuración de las oraciones de acuerdo con las
normas gramaticales y la no repetición de palabras.
-Competencia semántica: la identificación y uso del campo semántico de las palabras y
el reconocimiento o seguimiento del hilo temático dentro de los textos de lectura o escritura.
Esta respuesta está enmarcada dentro de lo planteado por los Lineamientos
Curriculares del área de Lengua Castellana de Colombia.
De acuerdo con lo señalado por Amar (2006) las TIC usadas en la enseñanza,
favorecen el aprendizaje de los alumnos, aumentan su motivación, promueven su interés y
creatividad, potencian el trabajo en grupo y permiten una mayor autonomía en el aprendizaje.
Lo anterior se pudo comprobar cuando se le indagó a los estudiantes sobre si mejoraron la
comprensión y redacción de textos, lo mismo que la calificación que le dieron a las mejorías
de la identificación de estructuras textuales descriptivas e interpretativas, reconocimiento de
la intencionalidad de los textos, uso del lenguaje de acuerdo al contexto de comunicación, uso
de reglas sintácticas para la producción de enunciados, a lo cual dieron una muy buena
calificación.
Igualmente se les pidió opinar sobre la metodología utilizada y si esta les permitió
aprender más con lo que los alumnos se mostraron a gusto con la metodología debido a su rol
activo, participación y a una forma diferente de aprender. Comprobando así que lo planteado
por Papert sobre el construccionismo tiene validez, al demostrar que el desarrollo de
construcciones propias de los estudiantes hace efectivo el aprendizaje significativo.
Lo anterior está claramente apoyado en el planteamiento de Papert (2005) quien dice
que los niños aprenden construyendo sus propios conocimientos. Para él usar tecnología
digital con un espíritu construccionista expande ampliamente el número y la riqueza de tipos
de proyectos que los niños pueden hacer, y consecuentemente se torna más factible el
aprendizaje activo.
En conclusión, estos resultados demuestran que las ventajas de usar el blog para el
desarrollo de las actividades enunciadas y propuestas son muchas entre las que se destacan: la
estimulación y mejora de las competencias lectoescritoras, la motivación de los alumnos y su
rol activo, la interacción entre los estudiantes y el docente, la retroalimentación, el trabajo en
equipo, el aprender a usar adecuadamente elementos como sonidos, imágenes, videos y
animaciones, y finalmente, el uso de un espacio virtual que en este caso fue muy importante
pues el tener una sola hora semanal de clase no permite avanzar mucho ni facilita la
retroalimentación de los trabajos de los alumnos, pero esta herramienta proporcionó este
trabajo lo que ocasiona más y mejor aprendizaje.
Conclusiones
La investigación generó hallazgos relacionados con las competencias que se
estimularon en cuanto a la construcción y uso del edublog, lo mismo que el incorporar el
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Ojeda, N.
desarrollo de actividades construccionistas. Las competencias lectoescritoras que se
utilizaron con esta metodología de enseñanza fueron la textual, la pragmática, la semántica y
la gramatical. En cada una de ellas se trabajaron los aspectos correspondientes a las reglas de
organización de los textos y su estructuración textual, el reconocimiento de intencionalidades,
el uso adecuado del lenguaje y el reconocimiento de las temáticas textuales.
Los aspectos analizados en cada una de las competencias permiten ver la importancia
de los conocimientos, estrategias, habilidades, y técnicas que permiten el uso adecuado y
competente de la lectura y la escritura.
La teoría en la cual se apoyó este estudio estuvo abordada principalmente por las ideas
de Papert en relación con su teoría construccionista y los principios que establecen los
Lineamientos Curriculares para el área de Lengua Castellana.
Esta teoría fue de gran importancia porque permitió estructurar el estudio y aplicar
dicha metodología para lograr ver los cambios que se deben hacer a los procesos de
enseñanza. De igual forma, la utilización de actividades construccionistas hizo que el estudio
obtuviera mejores resultados y que tanto alumnos como docente vieran la importancia de
integrar la tecnología al aula de clase, logrando insertar la herramienta del blog para obtener
un aprendizaje significativo y real que se hace necesario en esta sociedad del conocimiento y
la información.
Las actividades apoyadas en el construccionismo también señalaron la importancia de
la motivación interna que demostraron los sujetos participantes de la investigación en el
aprendizaje y el desarrollo de sus propias construcciones intelectuales.
Los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana son un referente
ofrecido por el MEN (Ministerio de Educación Nacional) de Colombia para la enseñanza. El
objetivo de este documento es propender por la educación basada en competencia con el
ánimo de hacer que los docentes hagan posible el desarrollo de potencialidades o capacidades
en sus estudiantes. Por ello, su importancia en este estudio.
El estudio demuestra la importancia de involucrar la tecnología al aula de clase de
cualquier asignatura, esto genera cambios en las metodologías y en general en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Es por ello, que se hace indispensable generar una serie de cambios en
las políticas de la región, tales cambios son:
-Formar a los docentes en el uso de las TIC en el aula con el objetivo de lograr que se
pierda el miedo a usarlas y a generar cambios de las concepciones tradicionales que se
poseen. Para ello sería indispensable establecer alianzas entre el MEN (Ministerio de
Educación Nacional), las universidades y las instituciones educativas con el objetivo de
proporcionar las capacitaciones y dar apoyo técnico para las TIC.
-Realizar capacitaciones sobre el desarrollo de estrategias propias de la integración de
la tecnología al aula y fomentar el desarrollo de actividades como semilleros que inicien con
esta ardua labor.
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El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
-Promover el desarrollo de proyectos en las instituciones educativas con el objetivo de
que se lleven a acabo concursos interinstitucionales, donde se muestren estos proyectos
pioneros con el desarrollo de productos significativos a los estudiantes y a la comunidad en
general.
-Iniciar en las instituciones educativas la formación de los alumnos para que sean
capaces de evaluar y seleccionar la información localizada en los medios tecnológicos con el
fin de usar la que sea pertinente para su problema de investigación o temática de estudio.
-Rediseño de los currículos educativos con el fin de poder incorporar las nuevas
tecnologías al aula de clase teniendo en cuenta los nuevos enfoque diseñados para tal fin.
Futuras líneas de investigación
La investigación realizada en torno a las competencias lectoescritoras que se estimulan
mediante la construcción y el uso del edublog genera una serie de ideas que pueden ser
usadas como futuras líneas de investigación, aplicando la metodología cualitativa y el enfoque
etnográfico, indispensable para obtener los resultados esperados y profundizar más en ellos de
forma analítica.
Las posibles preguntas de investigación que se han generado son:
-¿Qué otras competencias de lectoescritura se pueden estimular mediante el uso del
edublog?
-¿Qué otras herramientas Web 2.0 pueden ser utilizadas para el mejoramiento de las
competencias lectoescritoras?
-¿De qué forma se pueden trabajar las cuatro habilidades comunicativas (leer, escribir,
hablar y escuchar) con mediación de la tecnología?
-¿Qué elementos brinda el blog para el mejoramiento de la comprensión y redacción
de textos?
Estas preguntas generarían un gran aporte en cuanto al trabajo del área de Lengua
Castellana mediado por la Tecnología, ya que se ha considerado el blog como una
herramienta importante dentro del aprendizaje y su aporte como mediador en este proceso, no
sólo porque brinda diversos elementos para este trabajo, sino porque llama la atención de los
estudiantes y es necesario también motivarlos para lograr una aprendizaje significativo.
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REID, 8, pp. 38-60
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El blog educativo y su utilización para estimular las competencias lectoescritoras.
Datos de la autora:
Nidya Ximena Ojeda Vargas - Universidad de Jaén - UJA
Data de recepção: 19/08/2012
Data de revisão: 25/11/2012
Data da aceitação: 20/01/2013
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REID, 9, pp. 38-60
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/monografico/n9/REIDM9art4.pdf
MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Michele Mezari Oliveira1
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Miriam da Conceição Martins
Resumo: A iniciativa de discutir educação ambiental por meio dos mapas conceituais deve-se ao seu potencial
como instrumentos facilitadores do processo ensino–aprendizagem e por perceber que se faz necessário refletir
sobre a temática. A pesquisa foi desenvolvida na E. E. B. Costa Carneiro, município de Orleans (SC), com cerca
de 60 alunos de duas turmas de 7ª série, abordando o tema lixo e reciclagem. O projeto efetivou-se em três
etapas: desde identificar os conceitos prévios dos alunos sobre o tema proposto, apresentação e discussão da
temática e a construção do mapa conceitual como avaliador da aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Mapas conceituais, educação ambiental, lixo.
CONCEPT MAPPING AS STRATEGIES FOR EDUCATION TEACHING
Abstract: The initiative to discuss environmental education through concept mapping emerged due to its
potential as an instrument that facilitates the teaching-learning process and because of the conviction that it is
necessary to reflect on the theme. The research was carried out at E. E. B. Costa Carneiro, in Orleans (SC), with
about 60 7th grade students. The theme approached was Garbage and Recycling and comprehended three steps:
a) identifying students' previous concepts about the proposed theme, b) presenting and discussing about the
target subject and c) elaborating concept mappings as evaluators of meaningful learning.
Keywords: concept mapping, environmental education, garbage
MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA PARA ENSEÑANZA DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Resumen: La iniciativa de discutir sobre educación ambiental por medio de mapas conceptuales esta motivada
en su potencial como instrumentos facilitadores de procesos enseñanza-aprendizaje por que generan la necesidad
de reflexionar sobre las temáticas involucradas. La investigación fue desarrollada en la E.E.B. Costa Carneiro,
municipio de Orleans (SC), con cerca de 60 alumnos de dos grupos de 7ª serie, abordando el tema de basura y
reciclaje. El proyecto se realizó en tres etapas: Identificación de los conceptos previos por parte de los alumnos
sobre el tema propuesto, presentación y discusión de la temática y la construcción del mapa conceptual como
evaluador de aprendizaje significativo.
Palabras-clave: Mapas conceptuales, educación ambiental, basura.
1
Dados dos autores no final do artigo
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 61-72.
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
INTRODUÇÃO
O ensino de ciências, por ser efetuado na escola, tem a finalidade de auxiliar o aluno
na aquisição de conceitos cientificamente aceitos por meio da aprendizagem significativa. As
atividades de ensino utilizadas nas aulas de ciências devem ser planejadas de modo que as
ideias, as teorias e o conhecimento que os alunos trazem consigo possam ser aproveitados,
completados e desenvolvidos. A aprendizagem de novos conteúdos requer mudanças de
conceitos similares àquelas observadas na produção do conhecimento científico, cujos
conceitos ou proposições anteriormente vigentes são reformulados ou substituídos. Assim,
durante o processo de aprendizagem, espera-se que o aluno abandone concepções
inadequadas e as substitua por concepções aceitas cientificamente, de maneira significativa
(Ramos, 2009).
Para que tais mudanças se efetuem, pretende-se abordar questões da temática de
educação ambiental através da uma nova estratégia de ensino que são os Mapas Conceituais,
aplicação da Teoria de Ausubel, desenvolvida por Novak.
Sensibilizado pelo déficit de metodologias utilizadas pelos professores no ensino de
ciências em particular, percebe-se que a não apropriação de conceitos por alunos do Ensino
Fundamental parece ser sobremaneira afetada. Dessa forma, é necessário que o professor
busque novas metodologias para que o aluno aprenda de maneira significativa. Entre essas
metodologias, aponta-se para o uso de mapas conceituais, uma espécie de hierarquização
conceitual que, atendendo a determinadas regras de contrução, oferece ganhos em relação a
tempo de execução, revisão da literatura, avaliação daprendizagem, demonstração da análise,
síntese e criatividade espacial que o aluno pode executar a partir de um conteúdo dado.
De acordo com o psicólogo norte-americano D. P. Ausubel, a aprendizagem pode ser
classificada de duas formas distintas (Ausubelet al., 1980). A primeira é a chamada
aprendizagem mecânica, na qual o novo conhecimento relaciona-se de forma arbitrária na
estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma, há uma ênfase apenas na memorização dos
conhecimentos. Contudo, não é nesse tipo de aprendizagem que se está interessado, mas no
que considera aquilo que o aluno já sabe, isto é, seu conhecimento prévio. É importante
salientar que as duas aprendizagens acima citadas não são dicotômicas, mas fazem parte de
um contínuo, onde temos cada uma em um extremo. A aprendizagem mecânica pode, dentro
de um processo dinâmico, contribuir para que o estudante aprenda significativamente.
De acordo com autores como Ausubel e colaboradores (1980), Novak e Gowin (1999)
e Moreira (2006), o processo da aprendizagem significativa basicamente sustenta, entre
outras, as seguintes premissas:
a) Existência do conhecimento prévio;
b) O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender;
c) Aprende-se de maneira significativa quando os conteúdos respondem a problemas
de interesse próprio.
62
REID, 9, pp. 61-72
Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
Os mapas conceituais são instrumentos que facilitam a aprendizagem significativa e,
anteriormente, funcionam como instrumentos de avaliação dos conceitos prévios do aluno
sobre determinado assunto ou tema. Da perspectiva de visualização de Gaines& Shaw (1995)
os mapas conceituais têm possibilidade de serem vistos como diagramas, construídos através
do uso de signos, sendo que cada tipo de modo poder determinar (ou ser determinado) pela
forma, cor externa ou de preenchimento, enquanto as ligações podem ser identificadas pela
espessura da linha, cor ou outras formas de representação.
Tendo como referencial a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1978),
que propõe que toda aprendizagem é um processo no qual o aprendiz relaciona a nova
informação com o conhecimento prévio que há no seu cognitivo, procuramos seguir seu
conselho, pois Segundo Ausubel: O fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo
que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos
(Ausubelet al., 1980).
Nesse sentido, pretendeu-se com este projeto conhecer os conceitos prévios presentes
na estrutura cognitiva do aluno da 7ª série do Ensino Fundamental de nove anos no ensino de
ciências sobre a temática: lixo e reciclagem. O método utilizado foi a construção de mapas
conceituais, proposto por Novak (1998) e Novak &Gowin (1999), que considera este como
uma estruturação hierárquica dos conceitos que serão apresentados tanto através de uma
diferenciação progressiva quanto de uma reconciliação integrativa.
O ser humano constrói significados de maneira mais eficiente, segundo Ausubel,
quando considera inicialmente a aprendizagem das questões mais gerais e inclusivas de um
tema, em vez de trabalhar inicialmente com as questões mais específicas desse assunto:
Por outras palavras, elaboram-se aqui dois pressupostos: (1) é menos difícil para os
seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo, anteriormente
apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a partir das partes
diferenciadas anteriormente aprendidas; (2) a organização que o indivíduo faz do
conteúdo de uma determinada disciplina no próprio intelecto consiste numa estrutura
hierárquica, onde as ideias mais inclusivas ocupam uma posição no vértice da
estrutura e subsumem, progressivamente, as proposições, conceitos e dados factuais
menos inclusivos e mais diferenciados (Ausubel, 2003, p. 166).
Pelo citado resolvemos trabalhar os temas mais gerais e inclusivos, lixo e reciclagem,
de forma que os alunos alcancem os conceitos menos inclusivos.
O mapa conceitual que será construído pelo aluno será também seu norte orientador
durante a evolução do seu conhecimento. Para Tavares (2007, p. 74), “quando um aprendiz
utiliza o mapa durante seu processo de aprendizagem de determinado tema, vai ficando claro
para si as suas dificuldades de entendimento deste tema”.
Um mapa conceitual hierárquico, ainda de acordo com este autor, “se coloca como um
instrumento adequado para estruturar o conhecimento que está sendo construído pelo
aprendiz...” (Tavares, 2007, p. 74).
REID, 9, pp. 61-72
63
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
A partir do reconhecimento dos conceitos presentes na estrutura cognitiva do aluno,
pretende-se estudar os melhores caminhos por onde iniciar a relação destes com os novos
conceitos sobre o tema proposto: lixo e reciclagem. Percebendo suas dificuldades sobre o
tema, o aluno poderá procurar subsídios de forma a suprir lacuna e a construir um novo mapa
mais elaborado e complexo, ou seja, demonstrando a aprendizagem significativa desenvolvida
em sua estrutura cognitiva.
Como instrumento de pesquisa, utilizaram-se os mapas conceituais que foram
desenvolvidos durante o projeto, que se constitui de três etapas. Na primeira etapa, anterior à
discussão sobre a temática: lixo e reciclagem, os alunos construíram um mapa conceitual com
os conceitos prévios ou subsunçores que tinham sobre o assunto. Na segunda etapa, o
objetivo foi informar os alunos sobre o tema: lixo e reciclagem e discuti-lo. Na terceira etapa,
os alunos novamente desenvolveram um mapa conceitual para identificação da aprendizagem
significativa ocorrida no desenvolvimento do processo.
Assim, as informações presentes nos mapas conceituais da primeira etapa foram
analisadas e comparadas com os mapas conceituais da terceira etapa do projeto e os dados
contidos proporcionaram a discussão e conclusão da pesquisa através da interpretação dos
resultados.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS
Os conceitos apresentados comumente no ensino de ciências sempre foram de difícil
entendimento pelos alunos, pois agregam nomenclaturas específicas do conhecimento
científico. Assim como sobre os conceitos de lixo e reciclagem, que são conceitos muito
discutidos nos dias atuais, entendemos a necessidade de didáticas que auxiliem o professor na
mediação do entendimento de ambos. Dessa forma, o mapa conceitual atua como uma
ferramenta medidora do processo de aprendizagem significativa.
Tavares (2007, p. 81) diz que a “... função mais importante da escola é dotar o ser
humano de uma capacidade de estruturar internamente a informação e transformá-la em
conhecimento. A escola deve propiciar o acesso à meta-aprendizagem, o saber aprender a
aprender. Nesse sentido, o mapa conceitual é uma estratégia facilitadora da tarefa de
aprender a aprender .”
Os conceitos de lixo e reciclagem, propostos para este trabalho, implicarão
diretamente na realidade do aluno. Por isso, é de suma importância a verificação da
viabilidade dos mapas conceituais na identificação dos conceitos prévios do aluno sobre o
mesmo e posterior avaliação da ligação entre conceitos já existentes na estrutura cognitiva do
aluno com informações novas, ou seja, se houve aprendizagem significativa. A aprendizagem
significativa ocorre à medida que o material de instrução potencialmente significativo entra
no campo cognitivo do aprendiz, interage com o mesmo e é ancorado, de forma adequada, a
um sistema conceitual relevante e mais inclusivo (Ausubel, 2003).
64
REID, 9, pp. 61-72
Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
A aprendizagem significativa esperada pelo mediador do processo aplica-se
efetivamente com a prática da educação ambiental, participando ativamente do processo no
entendimento do problema e buscando soluções, sendo preparado como agente transformador,
por meio do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, dentro de uma conduta
ética, condizentes ao exercício da cidadania.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, Temas Transversais:
... fica evidente a importância de se educar os brasileiros para que ajam de modo
responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para
o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto
local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas quanto
nas suas relações com o meio ambiente. (Brasil, 2004, p. 181).
A educação ambiental, aqui evidenciada pela conscientização quanto ao problema do
lixo e de alternativas de redução, reutilização e reciclagem do mesmo, é um processo
participativo, onde o aluno, como participante do processo e com um entendimento do tema,
assume o papel de agente transformador instigado a buscar soluções para o bem comum.
Materiais e Método
A metodologia adotada teve a abordagem qualitativa, usando como fonte de dados os
mapas conceituais construídos pelos alunos da 7ª série do Ensino Fundamental da Escola de
Educação Básica Costa Carneiro, localizada em Orleans, Santa Catarina, durante a unidade
didática que, além dos mapas, utilizou-se de outros recursos didáticos.
Na primeira etapa do projeto, os 60 alunos de duas turmas de 7ª série (Ensino
Fundamental de nove anos) construíram seu próprio mapa conceitual sobre o tema lixo e
reciclagem. Anteriormente à construção, discutiu-se com os alunos o que é um mapa
conceitual e sua estrutura, explicando como os mesmos deveriam construí-lo. Este primeiro
mapa construído pelos alunos foi utilizado para identificar os conceitos prévios ou aqueles
que os alunos tinham sobre o tema proposto.
Em uma segunda etapa, após a identificação “daquilo que o aluno já sabe” e da
elaboração de uma proposta metodológica a partir desses conhecimentos prévios, trabalhou-se
o tema lixo e reciclagem por meio de diferentes metodologias, tais como: debates, palestras
com profissionais da área ambiental, prática de reciclagem de papel, etc, o que permitiu ao
aluno uma inter-relação entre teoria e prática.
Vizentin (2009, p. 41) ressalta que “... é preciso informar, alertar, sensibilizar,
conscientizar os alunos para a necessidade de pensar no problema do lixo, nas formas e
destino adequado, na reciclagem”.
Para finalizar, a terceira etapa tinha o objetivo de identificar, por meio dos mapas
conceituais, se ocorrera a aprendizagem significativa sobre o tema. Dessa forma, novamente
ensinou-se a construir os mapas conceituais, como método avaliativo de aprendizagem. Os
REID, 9, pp. 61-72
65
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
alunos fizeram individualmente seu mapa conceitual sobre o tema lixo e reciclagem e, ao
final, analisou-se a evolução do conhecimento até identificar se houve aprendizagem
significativa.
Resultado e Discussões
Na primeira etapa do projeto, os alunos construíram seu mapa conceitual, mas,
anteriormente à construção, discutiu-se com os alunos o que é um mapa conceitual e sua
estrutura, explicando como deveriam construí-lo. Observou-se que os alunos nunca haviam
construído um mapa conceitual e, por isso, encontraram dificuldade em fazê-lo. Essa primeira
análise tinha por objetivo identificar os conceitos prévios que os alunos possuem em sua
estrutura cognitiva sobre o assunto lixo e reciclagem e, a partir disso, propor metodologias de
ensino que possibilitem ao aluno a ligação entre conceitos que o aluno já possui e conceitos
novos.
Observou-se inicialmente grande dificuldade na construção dos primeiros mapas
conceituais pelos alunos, haja vista que para todos estes alunos seria o primeiro contato com
os mapas conceituais. Os primeiros mapas apresentaram-se ligados ao conceito mais geral e
inclusivo – o lixo –, os conceitos menos inclusivos – poluição, sujeira, alagamentos,
reciclável, papel, plástico, metal, vidro, resíduos orgânicos, materiais perigosos, enchentes,
doenças, reutilização, contaminação, separação, coleta seletiva, entre outros conceitos – foram
ligados de forma linear e sem palavras de conexão.
Nessa primeira etapa, notou-se que a maioria dos alunos entende lixo como sujeira. A
sujeira para os alunos é um problema que afeta diretamente o meio ambiente, causando
alagamentos, enchentes e provocando diversas doenças.
Na observação dos primeiros mapas construídos, notou-se a dificuldade dos alunos no
entendimento de quais materiais são ou não recicláveis e mesmo sobre o que se pode ser
reutilizado. Vizentin (2009, p. 43) salienta que “mais da metade do que chamamos de lixo é
material composto de elementos que podem ser reciclados ou reutilizados. Elementos esses
que, na natureza, demorariam até séculos para se decompor.”
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Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
Figura 1. Primeiro Mapa Conceitual elaborado por aluno da 7ª série sobre o tema lixo
(Oliveira, 2010)
A segunda etapa foi importante porque, a partir dos mapas iniciais, conseguiu-se
identificar o que realmente deveria ser proposto nas aulas com relação ao tema. Percebe-se
nessa etapa a importância dos mapas conceituais para um direcionamento da aprendizagem.
Relacionou-se, em conjunto com os alunos, a teoria sobre o que é lixo, qual sua destinação
correta, os 3Rs (reduzir, reutilizar e reciclar) entre outros assuntos por meio de debates,
palestras com profissionais da área ambiental, vídeos sobre o tema, além de aulas práticas
sobre a reciclagem do papel. Nesse período, notou-se, pelos questionamentos que faziam e
pela admiração enquanto estavam fabricando o papel reciclado, grande entusiasmo dos
alunos.
Para Ramos (2009), as aulas práticas são importantes, pois:
A experimentação favorece os questionamentos e a busca pelo conhecimento,
permitindo a inter-relação do aprendido com o que é visto na realidade. Isso requer do
professor sensibilidade, senso de observação e metodologias adequadas para que as
crianças, cheias de vontade e curiosidade e também dotadas de conhecimentos,
concepções e representações prévias, sejam orientadas na construção de novos
conhecimentos de forma plausível, inteligível e frutífera (p. 43).
Isto se evidenciou quando a parte empírica da reciclagem foi executada. Os alunos
atendem prontamente ao chamado sinestésico de pôr a mão na massa.
REID, 9, pp. 61-72
67
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
Figura 2. Em outra etapa da reciclagem, os alunos molham o papel (Oliveira, 2010)
Vygotsky (1984) salienta que o caráter sociocultural do ensino e da aprendizagem fazse presente na mediação, onde o aprendiz depende inevitavelmente de outros atores, como
colegas e professores principalmente. Uma das funções do professor é ser o parceiro mais
capaz, que atua na condução do processo de ensino e orienta a aprendizagem do estudante por
meio de interações sociais adequadamente planejadas (REIS, 2008). Pode-se dizer que as
atividades desenvolvidas na reciclagem de papel por meio das atividades em grupo promovem
esta interação social, favorecendo a aprendizagem.
Este tipo de trabalho em grupo estimula a participação, facilita a circulação de
informações, a argumentação e sugestões, permite a troca de ideias e opiniões, possibilitando
a prática da cooperação para a consecução de um fim comum. Dessa forma, as atividades em
grupo proporcionam a socialização das pessoas (Ramos, 2009).
A última etapa constituiu-se da avaliação da aprendizagem, onde novamente
orientaram-se os alunos na construção do mapa conceitual final sobre o tema discutido, lixo e
reciclagem.
Por meio dessa análise, notou-se uma evolução significativa com relação aos primeiros
mapas, já que aproximadamente 75% dos alunos utilizaram palavras de ligação entre
conceitos e mapas mais elaborados, com mais conceitos interligados, mostrando que
conseguiram estruturar a aprendizagem corretamente.
Para Moreira (1980), os mapas podem ser utilizados para ter uma imagem da
organização conceitual – relações hierárquicas entre conceitos – que o aluno estabelece para
um dado conteúdo. Assim, além de o mapa conceitual poder ser utilizado para observação da
evolução de conceitos, é um importante atributo para o feedbacksobre a prática pedagógica do
professor (Amorin, 2009).
68
REID, 9, pp. 61-72
Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
Figura 3. Mapa Conceitual Final elaborado pelo mesmo aluno da 7ª série sobre o tema lixo
(Oliveira, 2010)
Acredita-se que os mapas conceituais são instrumentos que podem demonstrar as
mudanças na compreensão conceitual de um educando ou grupo de educandos (Moreira,
1988). Dessa forma, percebeu-se que foi significativo o uso dos mapas conceituais tanto para
descobrir os conceitos prévios dos alunos sobre o tema proposto, quanto para, a partir destes,
preparar o planejamento de aula e, por fim, para diagnosticar onde é necessário rever
conceitos de forma a alcançar os objetivos propostos, ou seja, para alcançar uma
aprendizagem significativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de ciências, muitas vezes, é interpretado como algo difícil, já que utiliza
muitos conceitos científicos. Nos dias atuais, presenciamos mudança cultural na forma de
aprender e ensinar ciências. Entretanto, muitas dessas práticas debatidas ainda são pouco
difundidas, diante disso, poucas mudanças são observadas, persistindo velhas práticas
(Ramos, 2009).
O mapa conceitual é um recurso didático que se mostrou eficiente no trabalho
proposto para as aulas de ciências, tratando sobre o lixo e a reciclagem, porém, ainda pouco
utilizado e/ou conhecido pelos educadores.
Por meio dos mapas conceituais, verificou-se a evolução da aprendizagem do aluno
sobre o tema lixo, foi possível observar que os alunos conseguiram aprender a interligar
REID, 9, pp. 61-72
69
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
conceitos e estruturá-los de maneira ordenada, o que não ocorreu no primeiro mapa
construído.
Notou-se, também, a importância da intervenção do professor nas aulas teóricas e nas
atividades práticas propostas, relacionando-as à aprendizagem.
Os alunos mostraram aceitação dos mapas conceituais enquanto estratégia de ensino,
pois ao final do processo já conseguiam fazer a interação entre os conceitos e apresentaram
mapas mais estruturados e de fácil compreensão.
Para Amorin (2009), pode-se inferir que a partir do momento que os alunos realmente
conhecem os constituintes de um mapa, aprendem a importância deles e exercitam,
conseguem evoluir progressivamente, construindo mapas cada vez mais bem estruturados e
complexos, sendo que o professor é responsável por tal fato, tanto no que diz respeito à
apresentação da sua ferramenta de trabalho (mapas) como também em exercer o seu papel
mediador, tornando-se fundamental para o progresso de qualquer metodologia implantada em
sua prática na sala de aula.
Pode-se concluir que o mapa conceitual é uma ferramenta importante que o professor
tem em mãos para fazer um diagnóstico do que os alunos sabem sobre o assunto que será
estudado, verificar suas dificuldades e ajudá-los na evolução dos conceitos.
Referências
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terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.Brasília:
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70
REID, 9, pp. 61-72
Mapas conceituais como estratégias para o ensino de educação ambiental
Novak, J.D.(1998). Conocimiento e Aprendizaje: Los mapas conceptuales como herramientas
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Ramos, L., Porto, A. & Goulart, S. (2009). Um olhar comprometido com o ensino de
ciências.(1ª ed.).Belo Horizonte: Editora FAPI.
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em Ensino de Física - Curitiba.
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Vygotsky, L. S. (1984). A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores.São Paulo:Martins Fontes Editora.
REID, 9, pp. 61-72
71
Oliveira, M. M., Frota, P. R. O e Martins, M. C.
Dados dos autores:
Michele Mezari Oliveira
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
Mestranda do PPGE Mestrado em Educação
Contato: [email protected]
Paulo Rômulo de Oliveira Frota
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
Professor do PPGE Mestrado em Educação
Contato: [email protected]
Miriam da Conceição Martins
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas
Contato: [email protected]
Data de recepção: 24/07/2012
Data de revisão: 12/10/2012
Data da aceitação: 17/01/2013
72
REID, 9, pp. 61-72
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art5.pdf
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN
PROFESIONALES QUE INTERVIENEN CON INFANCIA EN RIESGO.
Antonio Salvador Jiménez Hernández
Resumen. En el presente artículo se expone el diseño y método seguido en la investigación para detectar el nivel
de competencias interculturales en los educadores que intervienen con menores migrantes en centros de acogida
de las diferentes Comunidades Autónomas de España. El estudio, de tipo descriptivo, utiliza diferentes técnicas e
instrumentos de recogida de información –tanto de tipo cuantitativo como cualitativo-, como son el cuestionario,
la entrevista semiestructurada y el grupo de discusión o grupo focal, para proceder a una triangulación de los
resultados obtenidos.
Palabras clave: Competencia, intercultural, educador, menores
INTERCULTURAL COMPETENCE ASSESSMENT PROFESSIONALS
INVOLVED WITH CHILDREN AT RISK
Abstract. In this article exposes the design and method followed in the investigation to detect the level of
intercultural competencies in educators involved with minor migrants in reception centers for the different
Autonomous Communities of Spain. The study of a descriptive nature, it uses different techniques and
instruments for the collection of information - both quantitative and qualitative-, such as the questionnaire, semistructured interview and the discussion group or focus group to proceed to a triangulation of the results obtained.
Key words: Competence, intercultural, educator, children
PROFISSIONAIS DE COMPETÊNCIA INTERCULTURAL DE AVALIAÇAO
ENVOLVIDOS COM CRIANÇCAS EM SITUAÇAO DE RISCO
Resumo. Este artigo descreve a concepção, método utilizado em pesquisas para detectar o nível de competência
intercultural na educadores envolvidos com crianças migrantes no atendimento das diferentes regiões da
Espanha. O estudo, descritivo, utilizando diferentes técnicas e ferramentas para a coleta de informações,
quantitativas e qualitativas, tais como o questionário, entrevistas semi-estruturadas e discussão em grupo ou
grupo de foco para avançar para uma triangulação dos resultados conseguida.
Palavras chave: Educador, competiçao, intercultural, menor
Introducción
Las competencias interculturales se consideran esenciales en la formación de los
profesionales que intervienen con menores procedentes de otras culturas. A este respecto,
Leiva (2011, p.74) considera que:
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 73-95.
Jiménez Hernández, A. S.
El éxito de la inclusión del alumnado inmigrante en los centros educativos de nuestro
país depende en buena medida de las actitudes y los comportamientos
que se desarrollen
en el aula y en el centro escolar en su conjunto por parte de
alumnado,
familias
y
profesorado, y en este caso, el papel del profesorado como
agentes dinamizadores de
la educación intercultural es trascendental.
Según Aguaded, Dueñas, Dueñas y Rodríguez (2008, p. 378), el término de
competencia asociado a la educación es un concepto novedoso, un planteamiento de la
convergencia europea, fruto de la globalización, que, debido a cambios producidos por
algunos aspectos han traído posiciones comunes acerca de la educación.
Las competencias interculturales han sido definidas por diversos autores, algunos de
los cuales citamos a continuación.
Según Aguado (2003, p. 141), las competencias interculturales son las habilidades
cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio
intercultural.
También ha sido definida como el proceso de manejo de situaciones interculturales
(Dinges, 1983).
Para Morales (2007), las competencias interculturales son las habilidades cognitivas,
actitudinales y afectivas necesarias para interactuar en un medio intercultural.
Para Borrero (2011, p. 16), la interculturalidad es una competencia personal y social
que nos concierne a todos –no sólo a los “inmigrantes”- para aprender a vivir juntos en la
sociedad actual.
Al hablar de competencia intercultural, también podemos hacerlo de comunicación
intercultural, que según Vilà (2005) es, la comunicación interpersonal donde intervienen
personas con unos referentes culturales lo suficientemente diferentes como para que se auto
perciban, teniendo que superar algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a
comunicarse de forma efectiva.
La comunicación intercultural se puede entender como una competencia intercultural
más,… podría decirse que constituye el núcleo duro de la competencia intercultural global
necesaria para afrontar los conflictos y mejorar la convivencia en los contextos escolares de
diversidad cultural (Leiva, 2011b, p. 286).
En el presente artículo se expone el diseño y método seguido en la investigación para
detectar el nivel de competencias interculturales en los educadores que intervienen con
menores migrantes en centros de acogida de las diferentes Comunidades Autónomas de
España. El estudio, de tipo descriptivo, utiliza diferentes técnicas e instrumentos de recogida
de información –tanto de tipo cuantitativo como cualitativo-, como son el cuestionario, la
entrevista semiestructurada y el grupo de discusión o grupo focal, para proceder a una
triangulación de los resultados obtenidos.
74
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Diseño y método
En esta investigación se empleará un método descriptivo, pues es el que mejor se
ajusta a las intenciones del estudio. Según Fox (1987), en la investigación educativa
concurren dos condiciones que señalan y justifican el uso de la aproximación descriptiva:
primero, que falte información acerca de un problema de importancia educativa, y segundo,
que las situaciones que puedan generar esa información existan y sean accesibles para el
investigador.
En la tabla 1, queda reflejado el esquema del diseño que se ha realizado para esta
investigación, en la que contamos con tres grupos de sujetos que producirán la información
necesaria. Dichos grupos los seleccionamos de manera diferente. Lo haremos al azar para la
cumplimentación del cuestionario, mientras que para la entrevista y el grupo de discusión,
elegimos a aquellos profesionales que más información puedan aportarnos.
Grupos
Sujetos
Asignación
Instrumento de medida
1
n1
Azar
2
n2
No azar
.Entrevista semiestructurada
3
n3
No azar
Grupo de discusión
.Escala tipo Likert
Tabla 1. Diseño de la investigación. Fuente elaboración propia.
Resultados-discusión
En este apartado, se expondrán datos referentes a la población y muestra utilizada en
el estudio, así como de las distintas variables que interfieren en el mismo. Igualmente se
contemplarán las técnicas e instrumentos de recogida de información y el tratamiento de los
datos.
Población y muestra
Una vez definido el diseño de investigación, accedemos a la población objeto de
estudio. Según Bisquerra (2004), la población es el conjunto de todos los individuos en los
que se desea estudiar el fenómeno.
La investigación centra su interés en la población definida por los profesionales de los
centros de acogida/protección de menores migrantes de España, considerados como tal los
educadores, trabajadores sociales, psicólogos, directores, maestros y personal auxiliar. El
criterio establecido consiste en tener relación educativa a nivel profesional con los menores
acogidos.
A falta de datos fiables sobre el número exacto de profesionales contratados en este
ámbito a nivel nacional, se estima una cifra de 2000 sujetos. Dicha estimación procede de una
media realizada entre varios centros para calcular la ratio profesional/menor, equivalente ésta
REID, 9, pp. 73-95
75
Jiménez Hernández, A. S.
a 1/3. En función de un número aproximado de 6000 menores migrantes sin referentes
familiares en todo el territorio español y aplicando dicha ratio, obtenemos la cifra de
profesionales anteriormente citada.
Pero como no vamos a acceder al total de los individuos que componen la población,
tendremos que utilizar una parte de la misma que nos permita realizar inferencias. Según Fox
(1987), el proceso por el que se selecciona una fracción de la población se denomina
muestreo, siendo la muestra el conjunto de todos los elementos de la población que participan
en la investigación.
Dada la dificultad de acceso a la población objeto de estudio, tras varios intentos
fallidos al contactar con los servicios competentes de protección de menores de las
administraciones públicas, no tuvimos otra opción para acceder a los profesionales que
intervienen con menores migrantes, que a través de contactos personales, listas de distribución
de correos electrónicos, llamadas telefónicas y mensajes en grupos específicos de redes
sociales. Para ello hemos utilizado un muestreo probabilístico de tipo aleatorio proporcional,
que según Casal y Mateu (2003, p. 6), este método se aplica para evitar que por azar algún
grupo de sujetos esté menos representado que otros. Los grupos hacen referencia a las
Comunidades Autónomas.
El criterio requerido para poder participar en el estudio es tener experiencia
profesional con el colectivo de menores migrantes sin referentes familiares.
Para determinar el tamaño de la muestra recurrimos a la fórmula para poblaciones
finitas recogida por diversos autores (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003) a un margen de error
de un 5% (e=3) y una confianza de 2 σ, es decir un 95,5%, tal y como se muestra en la figura
8.
N = Total de la población (2000)
Zα2 = Puntuación correspondiente al riesgo α que se haya elegido. Para un riesgo α =
0,05 (Zα = 1,96)
p = proporción esperada (cuando se desconocen estudios previos se suele admitir un
50%)
q = 100 – p (50)
e = error permitido (5%)
Figura 1. Fórmula para calcular la muestra en poblaciones finitas. Fuente: Díaz, 2010.
76
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Siguiendo la fórmula, para obtener una muestra representativa, se hace necesaria, con
un margen de error de 5%, una cifra de 323 sujetos, procedentes de las diferentes
Comunidades Autónomas que participan en el estudio, aunque han decidido participar
finalmente un total de 334 sujetos.
A continuación se calcula la distribución de profesionales por Comunidades
Autónomas.
Comunidad Autónoma
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla-La Mancha
Cataluña
Comunidad Valenciana
Extremadura
Galicia
La Rioja
Madrid
Murcia
Navarra
País Vasco
Profesionales por Comunidad
287
35
31
10
446
21
29
40
225
234
48
33
Sin datos
Sin datos
91
6
97
Muestra proporcional
46
6
5
2
72
3
5
6
36
38
8
5
----15
1
16
Tabla 2. Distribución de profesionales por Comunidades Autónomas.
En la figura 2 se indica el número de profesionales que accedió a la
cumplimentación del cuestionario por Comunidad Autónoma.
REID, 9, pp. 73-95
77
Jiménez Hernández, A. S.
Figura 2. Número de profesionales que cumplimentaron el cuestionario por Comunidades
Autónomas.
Entre la tabla 2 y la figura 2, se aprecian como todas las Comunidades Autónomas
obtienen muestras representativas, menos Asturias, Canarias y Extremadura, cuyas muestras
aparecen sombreadas. En cuanto a la Comunidad de Madrid, aunque no se dispone de datos,
el número de participantes (53) presupone la representatividad de la muestra.
En esta investigación se invitó a un número indeterminado de personas que podían
cumplir el criterio de participación. De las invitadas, aceptaron en un primer momento 468
personas, de las cuales 342 enviaron el cuestionario cumplimentado. Finalmente 334 personas
emitieron cuestionarios válidos para el estudio.
Variables
Para Fernández y Mayor (1995), se entiende por variable, la característica de la
población que se desea estudiar. Según Bisquerra (2004), una variable es una característica
que puede adoptar distintos valores, y para Latorre, del Rincón y Arnal (2003), es la cualidad
o aspecto en los que difieren los fenómenos o individuos entre sí. En esta investigación se
contemplan las siguientes variables:
78

Variables descriptivas:
•
Sexo
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
•
Edad
•
Titulación
•
Nacionalidad
•
Años de profesión con menores
•
Años de profesión con menores migrantes
•
Ocupación profesional
•
Tipo de centro
•
Ubicación del centro
•
Ciudad de Trabajo
•
Número de menores acogidos en el centro
•
Trabajo con menores fuera del centro
•
Nacionalidades de los menores acogidos
•
Media de edad de los menores acogidos
•
Número de profesionales que trabajan en el centro
•
Formación específica sobre intervención educativa con menores migrantes sin
referentes familiares
•
Número de cursos a los que se ha asistido
•
Organización de los cursos
•
Financiación de los cursos

Variables conativo-sociales:
•
Cuestionario escala tipo Likert
•
Entrevista semiestructurada
•
Grupo de discusión
A continuación presentamos los valores de cada variable descriptiva, apoyándonos en
los siguientes gráficos.
La variable sexo queda representada en la figura 3, con 69,8% de mujeres y 30,2% de
hombres:
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79
Jiménez Hernández, A. S.
SEXO
HOMBRES
30,2%
MUJERES
69,8%
Figura 3. Variable sexo.
La variable titulación queda representada en la figura 4, con 8,7% de magisterio,
32,9% de educación social, 14,7% de trabajo social, 6,6% de pedagogía, 3,3% de
psicopedagogía, 11,4% de psicología, 2,1% de derecho, 1,2% de integración social, 0,3% de
filología árabe, 15,3% de otra titulación y 3,6% no indica titulación:
Filología
Integración
Árabe
Social
0,3%
1,2%
Otra
titulación
15,3%
Derecho
2,1%
Magisterio
8,7%
Psicología
11,4%
Psicopedagogí
a
3,3% Pedagogía
6,6%
No indica
titulación
3,6%
TITULACIÓN
Trabajo Social
14,7%
Educación
Social
32,9%
Figura 4. Variable titulación.
La variable años de profesión con menores queda representada en la figura 5, con
9,6% menos de un año, 8,1% más de un año, 10,5% más de 2 años, 10,8% más de 3 años,
9,3% más de 4 años, 11,1% más de 5 años, 6,9% más de 6 años, 6,3% más de 7 años, 4,8%
más de 8 años, 3,9% más de 9 años y 18,9% más de 10 años:
80
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
menos
de un
año
9,6%
más de un año
8,1%
más de 2 años
10,5%
Años de profesión con menores
más de 9 años
3,9%
más de 8 años
4,8%
más de 10 años
18,9%
más de 5 años
11,1%
más de 7 años
6,3%
más de 6 años
6,9%
más de 3 años
10,8%
más de 4 años
9,3%
Figura 5. Variable años de profesión con menores.
La variable años de profesión con menores migrantes queda representada en la figura
6, con 15,6% menos de un año, 14,1% más de un año, 14,7% más de 2 años, 13,2% más de 3
años, 11,1% más de 4 años, 7,8% más de 5 años, 5,4% más de 6 años, 5,4% más de 7 años,
3,6% más de 8 años, 2,4% más de 9 años y 6,9% más de 10 años:
más de 8
años
3,6%
Años de profesión con menores
migrantes
más de 9 años más de 10 años
6,9%
2,4%
más de 7 años
5,4%
más de un año
14,1%
más de 6 años
5,4%
más de 5 años
7,8%
menos de
un año
15,6%
más de 4 años
11,1%
más de 3 años
13,2%
más de 2 años
14,7%
Figura 6. Variable años de profesión con menores migrantes.
La variable ocupación queda representada en la figura 7, con 76,6% de educador,
1,5% de trabajador social, 0,3% de psicólogo, 1,5% de mediador intercultural, 0,9% de
coordinador, 1,5% de educador de calle, 0,3% de cuidador y 15,6% no indica ocupación:
REID, 9, pp. 73-95
81
Jiménez Hernández, A. S.
Mediador
intercultural
1,5%
Trabajador
social
1,5%
Educador
de calle
1,5%
Ocupación
Coordinador
0,9% Cuidador
No indica
0,3%
ocupación
15,6%
Psicólogo
0,3%
Educador
76,6%
Figura 7. Variable ocupación.
La variable tipo de centro queda representada en la figura 8, con 24% público, 68,3%
concertado, 0,3% sin financiación, 0,9% público y concertado y 6,3% no indica tipo:
Sin
financiación
0,3%
Tipo de centro
Público y No
concertado indica
0,9%
tipo
6,3%
Público
24%
Concertado
68,3%
Figura 8. Variable tipo de centro.
La variable ubicación del centro queda representada en la figura 9, con 74% urbana,
20,7% rural, 0,9% rural y urbano y 4,5% no indica ubicación:
82
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Rural y
urbano
0,9%
Ubicación del centro
No indica
ubicación
4,5%
Rural
20,7%
Urbana
74%
Figura 9. Ubicación del centro.
La variable Comunidad Autónoma queda representada en la figura 10, con 23, 1%
Andalucía, 3,9% Aragón, 0,6% Asturias, 0,6% Baleares, 6,6% Canarias, 1,8% Cantabria,
3,3% Castilla La Mancha, 3,3% Castilla y León, 11,4% Cataluña, 0,9 Ceuta y Melilla, 7,2%
Euskadi, 0,6% Extremadura, 2,1% Galicia, 15,9% Madrid, 4,2% Murcia, 0,3% Navarra y
14,1% País Valenciano:
Comunidad Autónoma donde se ubica el
centro
Murcia
4,2%
Navarra
0,3%
País Valenciano
14,1%
Andalucía
23,1%
Madrid
15,9%
Asturias
0,6%
Euskadi
7,2%
Baleares
0,6%
Canarias
6,6%
Cataluña
11,4%
Galicia
2,1%
Extremadura
0,6%
Aragón
3,9%
Ceuta y Melilla
0.9%
Castilla y León
3,3%
Cantabria
1,8%
Castilla La Mancha
3,3%
Figura 10. Variable Comunidad Autónoma.
La variable ¿trabajas con los menores fuera del centro? queda representada en la
figura 11, con un 55,4% de sí, un 36,8% de no y 7,8% de no indica nada.
REID, 9, pp. 73-95
83
Jiménez Hernández, A. S.
¿Trabajas con los menores fuera del
centro?
No indica nada
7,8%
No
36,8%
Sí
55,4%
Figura 11. Variable ¿trabajas con los menores fuera del centro?
La variable formación específica sobre intervención educativa con menores migrantes
queda representada en la figura 12, con 56,9% de sí, 41,3% de no y 1,8% de no indica nada:
¿Posees formación específica sobre
intervención educativa con menores
migrantes?
No indica nada
1,8%
No
41,3%
Sí
56,9%
Figura 12. Variable formación específica sobre intervención educativa con menores
migrantes.
La variable a cuántos cursos has asistido queda representada en la figura 13, 23,7% a
0, 15% a 1, 15,6% a 2, 13,8% a 3, 8,4% a 4, 2,7% a 5, 20,7% a más de 5 y 0,3% no indica
ninguno:
84
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
¿A cuántos cursos has asistido?
No indica ninguno
0,3%
A0
23,7%
A más de 5
20,7%
A5
2,7%
A4
8,4%
A1
15%
A3
13,8%
A2
15,6%
Figura 13. Variable a cuántos cursos has asistido.
La variable organizados por queda representada en la figura 14, con 20,47% de mi
entidad privada, 29,92% de la administración pública y 49,60% de otras entidades:
Organizados por
Otras entidades
49,60%
Mi entidad
privada
20,47%
La
administración
pública
29,92%
Figura 14. Variable organizados por.
La variable financiados por queda representada en la figura 15, con 28,74% de mi
entidad privada, 35,62% de la administración pública y 35,62% de mis fondos personales:
REID, 9, pp. 73-95
85
Jiménez Hernández, A. S.
Financiados por
Mis fondos
personales
35,62%
Mi entidad
privada
28,74%
La
administración
pública
35,62%
Figura 15. Variable financiados por.
Instrumentos y técnicas de recogida de datos utilizados
La técnica por excelencia utilizada en esta investigación para la recogida de datos, ha
sido la encuesta. Para Latorre, del Rincón y Arnal (2003), la investigación por encuesta es
muy utilizada en el ámbito educativo, probablemente debido a la aparente facilidad y el
carácter directo de esta metodología. Campoy y Pantoja (2000), resaltan como una importante
ventaja la posibilidad que tiene la encuesta de generalizar los resultados obtenidos a la
totalidad de la población. Según Huertas (2010):
La encuesta es un método de investigación basado en una serie de preguntas dirigidas
a sujetos que pueden constituir una muestra representativa de una población con el fin
de describir y/o relacionar características personales y ciertos ámbitos de información
necesarias para responder al problema de investigación, como pueden ser: intereses,
motivaciones, creencias, actitudes, intenciones, deseos, percepciones, vivencias y
conductas personales o de grupos. Esta información recogida suele referirse al mundo
profesional, social o personal, y permite descubrir la frecuencia, la distribución
estadística y buscar relaciones entre las variables implicadas, generalizando las
conclusiones.
Dentro de la técnica de encuesta, se ha recurrido al cuestionario como principal
instrumento de investigación. Según Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995), los instrumentos
de investigación son medios reales, con identidad propia, que los investigadores elaboran con
el propósito de registrar información y/o de medir características de los sujetos.
86
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Para contrastar y complementar la información recabada por el cuestionario, también
se ha optado por instrumentos de corte cualitativo como la entrevista y el grupo de discusión.
A continuación analizamos de forma más detenida los diferentes instrumentos utilizados.
•
El cuestionario
Uno de los instrumentos más empleados es el cuestionario, que consiste en una serie
de preguntas o ítems acerca de un determinado problema o cuestión sobre el que se desea
investigar. Según Padilla, González y Pérez (1998), el cuestionario es el instrumento de
recogida de información de la encuesta.
Para el cuestionario se ha utilizado una escala aditiva tipo Likert, la cual solicita el
grado de manifestación del contenido de cada ítem en cada sujeto encuestado. Según
Rodríguez, Cabrera, Espín y Marín (1997):
Las escalas de medición de actitudes tipo Likert están constituidas por juicios
relativos al objeto actitudinal a medir, que expresen y constituyan una muestra
representativa del conjunto de opiniones posibles de interés para el estudio que
pueden manifestar las personas, según estén a favor o en contra de dicho objeto.
Existen una serie de autores que ofrecen orientaciones sobre instrumentos de
medida, como son Morales, Urosa y Blanco (2003), Colás y Buendía (1998), Pérez Ferra
(1992). Algunas de dichas orientaciones son las siguientes:

Con la escala de tipo aditivo de Likert “se facilita la sinceridad en las
respuestas” (Morales, 1985, p. 30).

Los ítems guardan un cierto grado de correlación entre ellos.

La valoración global se obtiene sumando las diferentes subpuntuaciones de
cada ítem en función de la categoría seleccionada

Su elaboración es bastante más sencilla que la escala tipo Thurstone.

Con las escalas tipo Likert suelen alcanzarse más altos índices de fiabilidad,
incluyendo menos ítems, que en otros modelos, (Farrel et al., 1985).

Los ítems miden una única variable.

No se trata de establecer relaciones causa-efecto sino tan sólo de describir y
observar relaciones.

El supuesto fundamental es que la puntuación del sujeto se obtiene por la suma
de las respuestas a los ítems. Al respecto, hay que tener en cuenta que las variaciones
REID, 9, pp. 73-95
87
Jiménez Hernández, A. S.
sistemáticas en las respuestas se deben únicamente a las diferencias entre personas, no
al ítem.
•
La entrevista
Llegado a este punto, vamos a definir que entendemos por entrevista. Según Nahoum
(1985, p.7):
La entrevista es un intercambio verbal, que nos ayuda a reunir los datos durante un
encuentro, de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su
historia, da su versión de los hechos y responde a preguntas
relacionadas con un
problema específico.
En palabras de Sierra (1998, p.281), la entrevista, en un sentido amplio, es una
conversación que establecen un interrogador y un interrogado para un propósito expreso. A
continuación veremos el tipo de entrevista utilizado en este trabajo y el desarrollo de las
entrevistas realizadas.
Tal y como opina Aldeia (2005, p.387), el investigador debe elegir la entrevista
haciendo corresponder el tipo a la finalidad de la información que se quiere obtener.
En este estudio, hemos optado por la entrevista semiestructurada para la recogida de
datos, pues pensamos que los entrevistados se adaptarán mejor a la metodología que la define.
En lo referente al tipo de entrevistados, elegimos a informantes clave, pues según Goetz y
LeCompte, (1988, p.134) pueden añadir a los datos de base un material imposible de obtener
de otra forma, a causa de las limitaciones temporales de los estudios.
Las entrevistas han sido realizadas a 38 informantes clave de todo el territorio español.
El acceso a dichos informantes ha tenido lugar a través de contactos personales y de la red
social.
•
El grupo de discusión
Una técnica cualitativa comúnmente utilizada en la investigación empírica es el
denominado grupo de discusión (Jordao, 1994) o grupo de enfoque (Gelula y Sandlow, 1998;
Fraser y Restrepo-Estrada, 1988; Leitao y Vergueiro, 1999). García, Ibáñez y Alvira (1996)
afirman que la característica fundamental de las técnicas cualitativas consiste en ser técnicas
de observación directa y presentan dos ejemplos:
- entrevistas abiertas y
- discusión de grupos
Según Callejo (2001), la utilización de la grupalidad como instrumento de la
investigación social es algo que adquiere especial notoriedad en los últimos años.
88
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Formalmente, el focus group tiende a tomar las características de una entrevista en grupo;
pero en los escritos sobre la práctica (Morgan, 1998) se abre crecientemente a la
interactividad de los participantes en la reunión.
El objetivo fundamental del grupo focal o de discusión, es alcanzar o lograr el
descubrimiento de una estructura de sentido compartida, si es posible consensualmente, o
en todo caso, bien fundamentada por los aportes de los miembros del grupo (Martínez,
2000). Según Jordao (1994, p. 48), el principal objetivo es explorar las posibilidades de la
dinámica de la interacción de las personas en una situación creada artificialmente que
posibilita verbalizaciones espontáneas.
La finalidad de la utilización de esta técnica en la investigación no es otra que,
complementar y contrastar la información obtenida en los cuestionarios y entrevistas
realizadas.
En esta investigación se han realizado 4 grupos de discusión en las siguientes
provincias: Jaén, Vizcaya, Valencia y Barcelona. En cada grupo participaron 6 profesionales,
que durante años, realizaron labores educativas con menores migrantes sin referentes
familiares, desconocidos por el moderador. Ibáñez (1992), menciona cuatro participantes
como mínimo y diez como máximo, pues debe existir una lógica equilibrada entre el número
de actuantes y el de canales posibles de comunicación. A medida que el tamaño del grupo
aumenta, también lo hace el número de canales posibles de comunicación, pero de forma
algebraica.
El tiempo de duración de cada grupo no ha sido superior a los 60 minutos. Las
sesiones de trabajo fueron filmadas en tres ocasiones y grabadas en audio por dificultades
técnicas en una cuarta.
Los participantes han intercambiado opiniones en función de la experiencia de cada
uno. Pocas veces se ha llegado a acuerdos mayoritarios, por lo que la información aportada ha
sido de una variedad importante. Quizás el inconveniente a la hora de no lograr cierto
consenso en las temáticas abordadas, lo hemos localizado en la disparidad existente entre
normativas, tipologías y metodologías empleadas en los centros de trabajo de los
profesionales participantes.
Recogida de datos
•
Cuestionario
Los cuestionarios se han aplicado y recogido una vez cumplimentado a través de dos
medios fundamentalmente: vía correo electrónico y en mano. Por email se ha enviado y
recibido el 88% de los cuestionarios y el resto se ha entregado en formato impreso.
El tiempo empleado para recoger los cuestionarios necesarios ha sido de algo más de 3
meses, siendo necesario mensajes de recordatorio a los profesionales que se ofrecieron a
cumplimentarlos.
REID, 9, pp. 73-95
89
Jiménez Hernández, A. S.
•
Entrevista
Las entrevistas se han realizado por dos medios: personalmente y vía telefónica. Las
citas personales fueron previamente concertadas con los informantes clave seleccionados. Se
tuvo que recurrir al teléfono en aquellas ocasiones en las que el desplazamiento supuso una
dificultad.
•
Grupo de discusión
Los grupos de discusión fueron igualmente concertados en las distintas ciudades
donde se realizaron. Los participantes fueron seleccionados a través de contactos con otros
profesionales del colectivo.
Una vez recogidos los datos, abordaremos un próximo capítulo en el que se hará
alusión al tratamiento de los mismos.
Tratamiento de los datos
Recogidos los datos a través de las diferentes técnicas, procederemos al tratamiento de
los mismos, considerando que de un buen tratamiento realizado se podrá obtener un mejor
análisis de los resultados. Para este proceso se emplearán tanto técnicas informáticas, como
técnicas manuales, en función de la adecuación de cada tipo a los datos recogidos.
•
El Programa informático: el cuestionario
Para el análisis estadístico de los datos del cuestionario se ha utilizado el programa
informático SPSS v.15 para Windows. Según Pardo y Ruiz (2002, p.3):
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), es un programa estadístico
informático muy usado en las ciencias sociales y las empresas de investigación de
ercado. En la actualidad, la sigla se usa tanto para designar el programa
estadístico
como la empresa que lo produce. Originalmente SPSS fue creado como el acrónimo
de Statistical Package for the Social Sciences aunque también
se ha referido como
"Statistical Product and Service Solutions".
•
El tratamiento manual: la entrevista y el grupo de discusión
Para analizar los datos vertidos por las entrevistas y grupos de discusión hemos optado
por el análisis de contenido, que según López-Aranguren (1992, p. 396), es un proceso por el
que los datos brutos son sistemáticamente trasformados y clasificados en categorías que
permiten la descripción precisa de las características importantes del contenido. Aunque
existen diversos programas informáticos para análisis cualitativo de datos, como son Atlas,
The Ethnograph, HyperQual, Aquad, Nudist, Qualog, Qualpro, Texbase Alpha, etc., hemos
decidido realizarlo de manera manual, pues el volumen de datos a analizar no presenta
grandes dificultades. Para ello, hemos establecido tantas categorías como respuestas
90
REID, 9, pp. 73-95
Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
diferentes hemos encontrado, buscando posteriormente la frecuencia con que aparece cada
una en las respuestas emitidas por los profesionales entrevistados. En el análisis de contenido
es necesario tener en cuenta que, el análisis no está limitado al contenido manifiesto de los
mensajes, sino que puede extenderse a su contenido latente.
Triangulación de datos
La triangulación se basa en la utilización de dos o más métodos de recogida de datos,
evitando de dicha manera la mirada exclusiva que se genera al emplear un único método de
investigación. La contrastación de mayor número de métodos aumenta la confianza de los
resultados obtenidos.
Cohen y Manion (1990), exponen los principales tipos de triangulación usados en
investigación:

En el tiempo. Considera factores de cambio y proceso mediante utilización de
diseños longitudinales y transversales.

En el espacio. Cruza técnicas culturales para superar problemas en estudios en
el mismo país o dentro de la misma subcultura.

Niveles combinados. Utiliza más de un nivel de análisis: nivel individual,
interactivo o de grupos y de colectividades u organizativo, social y cultural.

De teorías. Usa una teoría alternativa o competitiva.

De investigadores. Incluye más de un observador.

Metodológica. Se usa el mismo método en diversas ocasiones o métodos
distintos sobre el mismo objeto de investigación.
Según Aldeia (2005, p. 412), en educación se suele utilizar la triangulación en tiempo
a través de los estudios longitudinales y transversales, la triangulación en el espacio, la
triangulación de investigadores y la triangulación metodológica, siendo ésta última la más
empleada.
En este estudio se han triangulado los datos procedentes de dos métodos: cuantitativo
y cualitativo; y de tres técnicas: la encuesta (el cuestionario), la entrevista y el grupo de
discusión. Dicha contrastación ha aumentado la confianza de los resultados, pues, tal y como
se expone en el capítulo de conclusiones, los datos obtenidos por las diferentes técnicas
presentan la misma dirección.
Conclusión
La información presentada en este artículo, no aporta datos concluyentes sobre el nivel
de formación en competencias interculturales alcanzados por los educadores de menores del
REID, 9, pp. 73-95
91
Jiménez Hernández, A. S.
territorio nacional. La finalidad ha sido arrojar información sobre el diseño de la investigación
y método utilizado para obtener dichos datos. Por lo tanto, se ofrece una visión global del
estudio, así como un detalle estadísticos de las diversas variables implicadas.
Por otra parte, se ha justificado los diferentes instrumentos y técnicas utilizadas en la
recogida de información, a fin de dotar al estudio de un equilibrio entre los datos cuantitativos
y cualitativos, aunque la escala tipo Likert, diseñanada ad hoc y pasada a una gran muestra de
participantes, ha tenido un peso importante en las conclusiones de la investigación.
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Evaluación de competencias interculturales en profesionales que intervienen con infancia en riesgo.
Datos del autor:
Antonio Salvador Jiménez Hernández. Universidad de Huelva. Facultad de Ciencias de la
Educación. Departamento de Educación. Avda. Tres de Marzo, S/N. 21071. Huelva, España:
[email protected]
Fecha de recepción: 01/03/2012
Fecha de revisión: 01/09/2012
Fecha de aceptación: 30/11/2012
REID, 9, pp. 73-95
95
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art6.pdf
CONHECE-TE A TI MESMO: A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ENSINO JURÍDICO
NO CENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE
Karyna Oliveira Mazzucco Américo
Nilzo Felisberto
Resumo: O presente artigo é decorrente de pesquisa realizada em trabalho de conclusão de curso que, por meio
do processo de ensino-aprendizagem e análise do corpo social (docentes e discentes), se estabeleceu o perfil do
curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. O presente estudo tem como ponto de
partida a trajetória histórica do ensino do Direito no Brasil. Assim, expõem-se as representações de boa
docência, na perspectiva dos acadêmicos. Por fim, pertinente foi à análise dos critérios para o ensino jurídico de
qualidade usados na avaliação, especialmente os previstos na Resolução nº. 9, de 29 de setembro de 2004.
Palavras-chave: Docência,discência, ensino,aprendizagem, Direito.
KNOW THYSELF: PEDAGOGICAL PRACTICE AND
JURIDICALTEACHINGAT CENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE
Abstract: The present articleis the result of a study derived from a final work in the Law Course where, through
the process of teaching-learning and the analysis of the social academic team (teachers and students), it was
established the profile of this course at Centro UniversitárioBarriga Verde – UNIBAVE. This study took, as the
point of departure, the historical trajectory of the teaching of Law in Brazil. Thus, the representations of good
teaching, from the perspective of the students, were exposed. The criteria analysis used to evaluate the quality of
the juridical teaching, especially the Resolution 9, of September 29, 2004, was considered relevant.
Keywords: Professors. Students.Teaching.Learning.Law.
CONÓCETE A TI MISMO: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y LA
ENSEÑANZA JURÍDICA EN EL CENTRO UNIVERSITARIO BARRIGA VERDE
Resumen: El presente artículo es el resultado de una investigación realizada en un trabajo de conclusión de
carrera de enseñanza superior, el cual por medio del análisis del proceso de enseñanza - aprendizaje y del cuerpo
social (profesorado y estudiantes), ha posibilitado establecer el perfil de la carrera de Derecho del Centro
Universitario Barriga Verde - UNIBAVE. Esta investigación tuvo como punto de partida la trayectoria de la
enseñanza del derecho en Brasil. En el estudio se exponen las representaciones de la buena docencia desde la
perspectiva de los estudiantes. En su ejecución ha sido pertinente el análisis de los criterios para la enseñanza
jurídica de calidad, especialmente, los previstos en la Resolución nº.9, del 29 de septiembre de 2004.
Palabras-clave: Docencia,discencia, enseñanza, aprendizaje, Derecho.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 96-110.
Américo, K. M. e Felisberto, N.
Introdução
As questões referentes ao ensino jurídico e, a consequente formação dos bacharéis em
Direito, tem sido alvo de muitas discussões, pois se questiona e se avalia, constantemente, se
o ensino oferecido pelas universidades e formadores dos bacharéis em Direito atendem às
exigências, não só do mercado de trabalho, dos Exames da Ordem e demais concursos, mas,
especialmente, às necessidades do próprio acadêmico, proporcionando-lhe visão humanística
e crítica.
Assim é que surgiu o interesse pelo tema, buscando-se por meio de estudo originário
como Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, estabelecer o perfil do Curso de Direito do
Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, no município de Orleans/SC, a partir da
análise do processo ensino-aprendizagem desenvolvido, bem como de sua dimensão didáticopedagógica.
O presente estudo se delineia, basicamente, por meio do surgimento e evolução do
ensino jurídico no Brasil, fazendo-se uma breve apresentação dos resultados da pesquisa de
campo empreendida com o corpo docente e os acadêmicos do curso de Direito do Centro
Universitário Barriga Verde - UNIBAVE.
A referida pesquisa, cujos resultados estão explicitados no presente estudo,
possibilitou conhecer métodos, bem como práticas pedagógicas adotadas pelos professores do
curso de Direito, destacando representações de boa docência apontadas pelos acadêmicos.
Desta forma, pertinente foi a análise das competências pedagógicas para o ensino de
qualidade e os critérios para o ensino jurídico de qualidade e sua avaliação, especialmente, os
previstos na Resolução nº. 9, de 29 de setembro de 2004, a qual institui as diretrizes
curriculares nacionais dos cursos de graduação em Direito, considerando a convergência entre
os apontamentos dos professores e acadêmicos com referidos critérios.
Assim, foi possível detectar como se dá, de forma geral, o processo de ensinoaprendizagem no curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, e,
consequentemente, estabelecer o perfil do referido curso.
Por fim, acredita-se que este artigo irá contribuir para o ensino jurídico do Centro
Universitário Barriga Verde – UNIBAVE, na medida em que apresenta o perfil do curso de
Direito, principalmente, por meio das representações de boa docência apontadas pelos
acadêmicos e critérios para o ensino jurídico de qualidade apresentados, o que possibilita a
manutenção de práticas que se mostram adequadas e a revisão daquelas incongruentes.
Contribuições teóricas
Historicamente, tem-se a informação de que os primeiros cursos jurídicos do Brasil
foram criados em 1.827, com o advento da Lei Imperial, cujo objetivo era o de suprir as
necessidades do Império e evitar que os jovens fossem estudar na Europa, sendo um curso
jurídico em Olinda, posteriormente transferido para o Recife, e outro em São Paulo (FILHO,
REID, 9, pp. 96-110
97
Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
2007).
As características marcantes dos referidos cursos, de acordo com Borges (2010),
destacam, por um lado, a forte influência exercida pela igreja, incluindo na grade curricular a
disciplina de Direito Eclesiástico e, por outro lado, a ausência de uma disciplina voltada à
prática processual cumulada com a ausência de método para os estudos das demais
disciplinas.
O que se observa é que a criação dos primeiros cursos, vinculada à necessidade de
formação do Estado Nacional, marcou, desde o início, o ensino jurídico brasileiro como um
ensino voltado à formação de uma ideologia de sustentação política e à formação de técnicos
para ocuparem a burocracia estatal (Rodrigues, 2000).
Conforme assevera Almeida (2007, p. 105) “O funcionamento os cursos jurídicos de
Olinda e São Paulo, a partir de 1827, teria de contribuir eficazmente para a formação de
eminentes figuras da vida nacional, ainda que bem falhos fossem os programas e a forma de
administrá-los.”
Nessa linha evolutiva, tem-sea informação de que os problemas relacionados ao ensino
jurídico, desde seu início, encontram-se extremamente relacionados à própria concepção de
Direito (Lyra Filho, 1980), tendo o ensino jurídico passado por várias transformações, desde
sua criação até os dias atuais, transformações estas ocasionadas pelos acontecimentos
históricos e pelas mudanças sociais ocorridas.
Há de se destacar sucintamente algumas transformações relevantes ocorridas no
âmbito do ensino jurídico, caracterizadoras deste, em cada período do Brasil. Eis que, como
anteriormente dito, o ensino modifica-se de acordo com os acontecimentos históricos e
sociais.
Dessa forma, com a Proclamação da República, em 1.889, a primeira medida a ser
tomada foi a exclusão da disciplina de Direito Eclesiástico, dos currículos dos cursos
jurídicos, isto em decorrência da separação entre o Estado e a Igreja (Oliveira, 2003).
Acerca das inovações trazidas pela República, observa Rodrigues (2005, p. 22), que:
Inovação importante trazida pela República foi a possibilidade da criação de
faculdades livres, instituições particulares que podiam funcionar regularmente, sob a
supervisão do governo, gozando de todos os privilégios e garantias das faculdades
públicas federais, inclusive o direito de conferir o grau acadêmico após o
cumprimento, pelo aluno e pela instituição, das exigências contidas no Estatuto
(provas e aprovações). Elas surgiram em vários pontos do país, encerrando o dualismo
exercido em São Paulo e Recife e dando início ao pluralismo de cursos de Direito no
país. Esse fato passou a ser apontado, por muitos, como um dos principais motivos da
decadência do ensino do Direito.
Outras mudanças ocorreram com o passar do tempo, não cabendo aqui a sua
enumeração, pois o ensino jurídico manteve a mesma base estrutural.Porém, é importante
ressaltar um fato relevante ocorrido na década de 1930, consistente na criação da Ordem dos
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Advogados do Brasil, período em que o bacharelismo mostrou seu declínio restando como
única alternativa a advocacia como profissão autônoma e desligada da dependência do Poder
Público, impondo-se, desta forma, a formação universitária como condição para o exercício
profissional (Oliveira, 2003).
Em que pese as reformas e demais transformações ocorridas na década de 1930, a
exemplo da reforma Francisco Campos, bem como a implantação, na década de 1960, de um
currículo mínimo para o curso de Direito, tem-se que até 1972, o ensino jurídico manteve uma
grade curricular fechada e inflexível, o que impossibilitou as faculdades de Direito a
autonomia de elaborar um currículo que atendesse aos anseios das necessidades da sociedade
que evoluía, continuando o jurista dissociado dos problemas da realidade social do seu
tempo.Nesse sentido, observa Rodrigues (2005, p. 26) que entre 1930 e 1972 pouca coisa
mudou no ensino do Direito. Não existiram grandes mudanças estruturais e as reformas
efetuadas buscaram novamente dar um caráter mais profissionalizante ao curso, mantendo a
rigidez curricular, exceto a realizada em 1962. A qualidade permaneceu substancialmente
baixa e o conteúdo desvinculado da realidade social. Continuou prevalecendo na prática a
aula-conferência.
Segundo o mesmo autor, em 1972, foi introduzido, um novo currículo mínimo para os
cursos de Direito, por intermédio da Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação, a qual
vigorou até 1994, e que permitia aflexibilização na formação da grade curricular. Esta reforma
curricular não trouxe muitos resultados práticos, uma vez que o ensino ainda continuou
desvinculado da realidade social.
Deixando a ditadura militar para trás, a qual perdurou durante vinte e um anos e que,
segundo Borges (2010), restou caracterizada pela limitação dos cursos jurídicos em um
programa de formação técnica-profissional, a partir da década de 1980, o país passo a passo
caminhou para uma nova ordem jurídica, que, com a promulgação da Constituição Federal de
1988, estabeleceu um Estado Democrático de Direito que, ao menos, em tese, prestigiou o
cidadão.
Naquele período, segundo verificado por Rivas (2010), aumentou gradativamente a
procura por cursos de Direito, o que impulsionou as universidades a ampliar o número de
vagas a serem oferecidas e de faculdades de Direito em todo o país, fato este que contribuiu
para o crescimento considerável do número de alunos e dos profissionais que ingressavam
anualmente no mercado de trabalho, ao ponto de, em 1987, o Direito ter sido o curso mais
procurado em todo o Brasil, por ocasião dos concursos vestibulares.
É também nesse período histórico que há o crescimento descontrolado do número de
vagas e cursos de Direito, principalmente através da criação de Faculdades de Direito
e instituições particulares e do aumento abusivo de vagas nos cursos já existentes. Isso
ocorreu fundamentalmente pelo fato de os cursos de Direito ocuparem um dos
primeiros lugares dentre os mais procurados nos concursos vestibulares, unido ao fato
de possuírem baixo custo de instalação, comparativamente com outras áreas do
conhecimento (Rodrigues, 2005, p. 29).
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Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
De acordo com Rivas (2010), em relação ao aspecto didático-pedagógico do ensino
jurídico, continuava a se impor à concepção de que, para se lecionar Direito, bastavam
professores, alunos, códigos, poucos livros, textos e uma sala de aula. A atividade de pesquisa
e análise crítica do fenômeno jurídico era praticamente inexistente.
Ainda, destaca o autor que, no quadro sócio-político brasileiro, ocorreu uma série de
fatos que contribuíram para a problemática do ensino jurídico, dentre os quais se podem citar
a intensa produção legislativa a que se sujeitou o Direito a fim de acompanhar as mudanças
sociais que ocorriam no Brasil. A preocupação com a segurança jurídica das instituições
democráticas era grande e perdurou no decorrer da década de 1980, quando o Direito se
encontrava engessado às normas positivadas pelo Estado.
No decorrer da década de 1990, segundo Rodrigues (2002), ocorreram significativas
transformações na história da educação superior brasileira, bem como tomaram força as
discussões acerca do ensino jurídico, no sentido de programar mudanças que solucionassem
os problemas diagnosticados.
Naquela década, de acordo com Rivas (2010), a Ordem dos advogados do Brasil
passou a exercer forte influência na avaliação externa dos cursos jurídicos e também cumpriu
fundamental importância no tocante à reforma do ensino jurídico no país, sendo instituída, por
meio do Provimento nº 76/92, a Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB, o
mesmo ocorrendo com as seccionais estaduais, cada qual com suas Comissões de Ensino
Jurídico.
Conforme aduz Abikair (2000 apudSimionatto, 2007, p. 04):
O envolvimento da OAB nesse processo é histórico e só muito recentemente foi
normatizado através do Estatuto da advocacia e da OAB, Lei 8. 906, de 04 de julho de
1994, que em seu artigo 54, inciso XV determina: Compete ao Conselho Federal
colaborar com o aperfeiçoamento dos cursos jurídicos, e opinar, previamente, nos
pedidos apresentados aos órgãos competentes para criação, reconhecimento ou
credenciamento desses cursos.
Desta forma, o papel da Comissão de Ensino Jurídico é de suma importância para a
participação da Ordem dos Advogados do Brasil - OAB e do Ministério da Educação e
Cultura - MEC na criação e reconhecimento de cursos jurídicos emergentes no Brasil,
assumindo funções acadêmico-burocráticas e constituindo um desafio real de aplicação de
critérios de qualidade projetados para os cursos de Direito.
Discutia-se, então, a readaptação curricular e o ajustamento de programas acadêmicos,
com intuito de atender às exigências do mercado de trabalho e associar o Direito a uma
dimensão social e reflexiva, viabilizando o desenvolvimento da autenticidade na realidade
jurídica (Simionatto, 2007).
Assim, em 1994, surgiu a Portaria nº 1.886/94 do MEC, que, de acordo com Martínez
(2006), fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo dos cursos jurídicos no território
brasileiro, buscando possibilitar novos contornos ao ensino jurídico de modo que os futuros
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Américo, K. M. e Felisberto, N.
operadores do Direito estivessem em condições de enfrentar a realidade do dia a dia dentro da
estratificação da sociedade brasileira.
Posteriormente, foi editada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a
Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de graduação em Direito.
Já na década de 1990, foi a vez de do Conselho Federal da OAB criar uma comissão
de Ensino Jurídico (CEJ/OAB), encarregada de diagnosticar a situação desse ensino no
país e de apresentar propostas de solução, o que foi efetivado com grande repercussão.
Seguiu-se ela a convocação, pelo MEC, de nova Comissão de Especialistas. Dessa
vez, a proposta apresentada teve melhor sorte e foi aprovada, sendo suas diretrizes
tornadas obrigatórias através da Portaria MEC n.º 1.886/94. Em 1996 foi promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional (...); Depois de um processo que
começou no final dos anos 1990, apenas em 2004 foram editadas as novas diretrizes
curriculares para os cursos de Direito, através da Resolução CNE/CES n.º 9/2004, que
em grande parte mantém o conteúdo da norma revogada (Rodrigues, 2005, p. 30).
Não obstante todo o empenho e esforço na busca de melhora da qualidade do ensino
jurídico e, consequentemente, dos cursos oferecidos, com a edição de atos normativos e
demais discussões, o que se observa, atualmente, é o não aprofundamento na questão
referente ao próprio conceito do Direito e a sua abrangência, o que se reflete num ensino
baseado no tradicionalismo e conservadorismo, que não incentiva a reflexão e a integração
dos fenômenos jurídicos na vida social.
... Entre as principais características do ensino jurídico atual encontra-se o
tradicionalismo e o conservadorismo, que decorrem da influência do positivismo;
desconhecimento da realidade e das necessidades sociais; ênfase no judicialismo e no
praxismo; metodologia de ensino de aula-conferência; currículos voltados para as
disciplinas dogmáticas; estudantes acomodados; corpo docente mal preparado;
mercado de trabalho semi-saturado; instituições administradas de forma centralizada; e
a concepção ideológica do liberalismo ... (Borges, 2006, p.148).
Assim, é possível se inferir que o ensino jurídico até os dias atuais se mantém
desvinculado da realidade social e tal fato pode se dar, principalmente, em decorrência da
“transmissão” de um Direito tão-somente positivado, depositado por professores
despreparados e absorvido por alunos acomodados, encontrando-se, desta forma, alheio aos
parâmetros constantes para a boa formação que atenda os reclames da atual sociedade,
desprovido de uma formação humanista e reflexiva.
Na mesma linha de raciocínio preleciona Freire (2005, p.121):
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou
discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele.
Impomos-lhe uma ordem a que ele adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos
meios para pensar autêntico, porque, recebendo as fórmulas que lhe damos,
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Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
simplesmente as guardam. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de
busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige
reinvenção.
Assim, não basta apenas detectar os problemas inerentes ao ensino jurídico. É
necessária a troca do paradigma dominante na ciência do Direito. É necessário reconstruir o
objeto da ciência e do ensino jurídico, voltando-os à realidade vigente. E, para isso, é preciso
superar paradigmas que se têm alternado historicamente como dominantes no pensamento
jurídico. É necessário adotar novos métodos que revelem o fenômeno jurídico em sua
totalidade e devir (Rodrigues, 2000).
Nessa perspectiva, foi realizada uma pesquisa que objetivou estabelecer o perfil do
curso de Direito do Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE, por meio do processo
ensino-aprendizagem, na medida em que os acadêmicos apontaram as características inerentes
a um ‘bom professor’, o que demonstrou a facilidade no aprendizado por meio de práticas que
podem ser consideradas inovadoras, porque superam a ideia do conhecimento meramente
transmitido.
As referidas características consistem em: pontualidade; acessibilidade e interação;
cumprimento do Plano de Ensino; domínio de conteúdo; atualização; relacionar teoria e
prática; diversificação das formas de avaliação; auxílio aos acadêmicos que apresentam
dificuldades e; discussão dos resultados das avaliações.
Ressalta-se que todas, ou quase todas, essas características estão presentes nos
professores escolhidos pelos acadêmicos como os responsáveis pelas melhores aulas que já
tiveram. Diante desses resultados, pertinente discutir sobre as características do bom
professor, o que, em verdade, torna conhecido alguns dos métodos de ensino com os quais os
acadêmicos mais se identificam, considerando inicialmente a valoração atribuída por estes aos
processos de acessibilidade e de interação na sala de aula, o que pode englobar as outras
características consistentes no auxílio aos acadêmicos que apresentam dificuldades e
discussão dos resultados da avaliação.
Na universidade, por excelência, valoriza-se quase que exclusivamente o pensamento
racional em detrimento das emoções, o que favorece que a formação de professores e alunos
se dê desgarrada da dimensão humana (Volpato, 2010). Como afirma Isaia (2003, p. 245),
trata-se de “um desenvolvimento unilateral, responsável pela fragmentação e
empobrecimento das mesmas como pessoas e como profissionais”.
O fato de que no ensino tradicional pouco ou nada importa a participação do aluno no
desenvolvimento e no resultado da aula, pois o ensino centra-se no professor, faz com que a
preocupação em garantir espaços para que os alunos participem, perguntem, questionem,
dialoguem e discordem, seja vista como postura inovadora (Volpato, 2007).A partir disso, vêse que a interação permite ao acadêmico ser corresponsável pelo aprendizado, assegurando,
assim, a postura reflexiva e visão crítica que fomente a capacidade e aptidão para a
aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da ciência do Direito, da
prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
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Outra característica que os acadêmicos demonstraram importância é a relação entre
teoria e prática, vez que apontado como método que aproxima o conteúdo prático da realidade
acadêmica, possibilitando maior compreensão e melhor aprendizado.
Acerca do assunto, estabelece a Resolução nº 9/2004 do MEC, como elemento
estrutural do projeto pedagógico do curso de Direito, a integração entre teoria e prática,
ressaltando que a pesquisa, a extensão e as atividades de estágio são espaços mais adequados
para estes trabalhos pedagógicos. Conforme Rodrigues (2005) só a conjugação de teoria e
prática, pode criar no aluno o hábito de ver o Direito nas suas relações com a vida social,
porque são domínios conexos de interação.
O professor marcante, traçado pelos alunos, não é só o que se desafia a tornar o
conhecimento de sua disciplina significativo, mas o que procura, além disso, estabelecer
relação “com problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que caracterizam o
momento atual” de forma participativa e dialógica, rompendo com a figura do professor
“detentor absoluto do conhecimento”, como bem evidenciou Balzan (2003, p. 47).
Dando continuidade, características como: pontualidade, cumprimento do Plano de
Ensino, atualização e diversificação das formas de avaliação, são características admiradas e
que, provavelmente, serão reproduzidas pelos acadêmicos no exercício futuro da docência.
Anastasiou (2002, p.09) afirma que, por falta de outro referencial de ação, o professor
“[...] seleciona de suas experiências como aluno, àquelas que considerou mais adequadas e
passa a reproduzi-las em sala de aula”.
Importante comentar, que o domínio de conteúdo, na visão dos acadêmicos, está
intimamente vinculado à simplicidade e segurança com que as aulas são conduzidas, sem
utilização de muitos subsídios. Enquanto a boa didática está relacionada também à
simplicidade, à organização, bem como ao domínio de conteúdo e qualidade do ensino
propiciado pelo professor.Clara é a correlação do domínio de conteúdo com a boa didática,
parecendo ser uma das condições desta o domínio de conteúdo.
Em consonância com as características inerentes ao bom professor, apontadas pelos
acadêmicos, estão os métodos de ensino adequados, apontados pelos professores que também
responderam a pesquisa, quais sejam: interação na sala de aula, relação entre teoria e prática,
acessibilidade, busca do acadêmico pelo conhecimento autônomo, dentre outras.
Denota-se que as qualidades e métodos apontados, podem caracterizar-se pela ruptura
de práticas tradicionais de ensino nas universidades, tais como a transposição/transmissão do
ensino pronto/acabado e meramente positivado, isso, principalmente, por meio da interação
em sala de aula e da integração entre teoria e prática.
Nesses termos, percebe-se a convergência entre o que estabelece a Resolução nº
9/2004 (Brasil, 2004), que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação
em Direito, e as práticas educacionais que possibilitam maior compreensão e melhor
aprendizado na concepção dos acadêmicos e dos professores.
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Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
Assim dispõe a Resolução nº 09/2004:
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando,
sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de
conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e
valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e
dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e
do desenvolvimento da cidadania.
Segundo Júnior (2007), o dispositivo supracitado, ao delimitar o perfil desejado do
formando, ressalta os objetivos que um curso de Direito deve ter, destacando o primeiro deles,
qual seja, o de proporcionar uma formação geral e humanística, ressaltando que deve haver
uma integração do Direito com outras áreas do saber, a fim de evitar o puro e fragmentado
tecnicismo jurídico, possibilitando ao aluno uma formação cultural geral, muito mais
completa e relacionada à existência da pessoa.
Conforme verificado por Alves (2006, p. 99):
A interdisciplinaridade desempenha papel de fundamental importância ao propiciar o
diálogo vertical e horizontal entre as diversas unidades curriculares e outras áreas do
saber, o que não implica na quebra das peculiaridades de cada uma delas, mas da
identificação de pontos de conexão que permitem a análise, sob a ótica de diversos
ângulos, do mesmo objeto ou fenômeno social.
Outra missão do curso de Direito, segundo Júnior (2007), é gerar em seu aluno a
capacidade de análise, domínio de conteúdos e da terminologia jurídica e adequada
argumentação. Ter capacidade de analisar significa conseguir contestar ou questionar aquilo
que é apresentado, evitando aceitar passivamente tudo que lhe é posto. Dominar conceitos e
ter uma argumentação apropriada implica a exigência de se estimular uma postura reflexiva e
criativa por parte do aluno, além, é claro, de lhe possibilitar expor suas ideias e de argumentar
com fundamento e lógica.
O processo educativo no ensino do Direito deve ter algumas características que
viabilizem uma práxis que não venha a ser meramente transferidora de saberes, alienante e
domesticadora, mas sim que possibilite uma constante problematização (Paula, 2006, p. 220).
Observa-se que os currículos jurídicos notadamente normativos acabam por permitir
apenas a transmissão de um conhecimento dogmático e pouco dirigido para a resolução de
problemas; o que, por sua vez, constrói a resistência a um ensino interdisciplinar,
sedimentando uma metodologia de ensino baseada em conhecimentos presentes em códigos,
de certa forma, empobrecendo o conhecimento jurídico que tem na vida e nos costumes sua
fonte primordial.
Segundo Junior (2007), a interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais
também devem ser levadas em consideração no ensino do Direito. O aluno tem que conseguir
analisar, entender e criticar o mundo em que vive, para que possa propor mudanças na
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sociedade da qual faz parte.
De acordo com Witker (1985, p. 77):
Um alto grau de tecnicismo conceitual pode produzir uma ruptura com a realidade,
razão pela qual se faz necessário incorporar ao processo de aprendizagem o direito em
ação, o direito tal como se dá em um contexto social específico, a fim de que o
estudante perceba criticamente a instituição jurídica, seu funcionamento, eficácia e
desuso.
Desta forma, dentre outras tantas, importante qualidade a ser desejada no formando de
um curso de Direito é uma visão crítica. O crítico tem repulsa pelo dogmatismo e busca
compreender a realidade para melhorá-la.
Segundo Paulo Freire, uma educação “vista e praticada como um ato dinâmico e
permanente de conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da
realidade pelos indivíduos que a vivem...”, implicando num pensar num refletir e num
agir crítico, pautado na superação e na liberação dos dogmas e pré-conceitos
estabelecidos, típicos de nossa tradição jurídica (Santos, 1986, p. 20).
Parece evidente a necessidade de se estabelecer procedimentos metodológicos de
ensino, que busquem substituir as aulas onde o professor preocupa-se em expor a matéria e
negligencia a importância do interesse e da atenção do aluno, privilegiando a educação
1bancária1, de que fala Freire (2000).Para ele o procedimento metodológico de ensino onde
se privilegia o ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado deve atender pela
denominação de ‘educação bancária, onde o professor ‘deposita’ na cabeça do aluno conceitos
exigíveis por ocasião da avaliação oportunidade em que, aquele obtém o ‘extrato’ daquilo que
foi depositado.
De acordo com Martinez (2000), superar qualquer forma de ‘educação bancária’ do
saber, seja ele jurídico ou não, torna-se necessidade vital para a construção de consciências
autônomas e transformadoras do meio social.
Em relação ao aspecto didático-pedagógico do ensino jurídico, se impõe que para
lecionar Direito, além de professores, alunos, códigos, alguns livros, textos e uma sala de
aula, é necessária a atividade de pesquisa e análise crítica do fenômeno jurídico e, neste
sentido, faz-se presente o último objetivo constante no artigo terceiro da Resolução em
estudo, que trata da necessidade de fomentar a capacidade e a aptidão para a aprendizagem
autônoma e dinâmica.
Na visão de Dallari (1980), o ensino do Direito não deve ser entendido e praticado
como simples transmissão de informações a respeito de técnicas de elaboração e aplicação de
preceitos jurídicos, sendo mister a formação de uma consciência jurídica.
O professor deve, portanto, despertar no aluno a consciência de que ele participa de
um processo e de que sua participação deve ser conduzida a partir de um projeto de
aprendizagem, não apenas diplomação, eis que a segunda, se desprovida da primeira,
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Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
nada mais é do que uma falsa promessa de acesso ao mercado e ascensão social
(Ventura, 2004, p. 35).
Importante destacar, que o primeiro passo para a superação do ensino tradicional,
através da utilização de métodos que possibilitem a participação do acadêmico e o
conhecimento das reais necessidades atuais, com vistas a uma formação humanística,
reflexiva e crítica, é a inserção do professor do Direito dentro da cultura pedagógica.
Ao confrontar suas ações cotidianas com as produções teóricas, impõe-se rever suas
práticas e suas teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos
conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Assim, as transformações das
práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência
sobre a própria prática, a da sala de aula, a da universidade como um todo, o que
pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade (Pimenta
&Anastasiou, 2002, p. 264).
Da mesma forma, o estudante do Direito deve buscar conhecer a realidade e ter
conhecimento do mundo como um todo, do próprio ser humano, envolvendo a auto-estima, a
ética, direitos humanos e a cidadania, pois somente com esta compreensão é que se
promoverá o conhecimento no seu patamar ideal.
Assevera Negrão (2002, p. 17) que“Na universidade, o acadêmico não pode esperar
que o professor transmita um conhecimento pronto. O aprendizado é construído, ou seja, o
estudante precisa aprender a buscar o conhecimento com a intermediação do professor. Ele
não terá tudo pronto.”
Assim, estar-se-á se optando pelo conhecimento do novo e pela superação de
obstáculos, na busca de resultados mais coerentes e afinados com a realidade do ensino
jurídico e dos ideais definidos para os profissionais do Direito (Oliveira, 2003).
Para Netto Lôbo (2003), desafio flagrante é o de formar operadores jurídicos com a
habilidade de conjugar o domínio do conhecimento do Direito existente, em especial seus
fundamentos, com a competência para lidar criativamente com as mudanças que se
apresentam.
Por fim, conforme assevera Warat (1997), uma das coisas que se pode esperar do
ensino jurídico, despojado das estratégias alucinantes dos saberes da lei, é a de poder
contribuir para a formação de personalidades visceralmente comprometidas com duas
dimensões éticas fundamentais: a dignidade e a solidariedade, valores sem os quais nunca
poderemos gerar uma sociedade melhor.
Considerações Finais
Diante das avaliações para aferimento da qualidade e adequação do ensino jurídico
oferecido pelas universidades, bem como diante das diretrizes e currículos mínimos exigidos e
formação mínima de corpo docente, que pretende oferecer ao graduando, uma sólida
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formação geral e humanística é imprescindível (Resolução nº 9/2004).
Diante disso, investigações como a aqui explicitada, possuem um caráter avaliativo
institucional, na medida em que possibilitam conhecer a realidade acadêmica, por meio da
análise de métodos e práticas apontados tanto pelos professores, quanto pelos acadêmicos.
Oportunizamas instituições, portanto, o conhecimento e a manutençãodas práticas que se
mostram adequadas, assim como a revisão daquelas apontadas como inadequadas, buscando o
aprimoramento, neste caso, do ensino jurídico, a fim de proporcionar a formação crítica e
humanística aos futuros operadores do Direito, o que trará reflexos positivos à sociedade, uma
vez que estes profissionais estarão mais preparados, viabilizando, dessa forma, a justiça e a
democracia.
Por fim, importa lembrar que, a conclusão de uma pesquisa é sempre provisória e a
pesquisa ora apresentada não foge à regra. Traz consigo limites e apresenta outras e tantas
possibilidades, contexto em que além dos próprios resultados do estudo, sugere
questionamentos e reflexões, sendo que sua condição pedagógica estimula o diálogo com
novos estudos e parceiros investigadores.
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Conhece-te a ti mesmo: a prática pedagógica e o ensino jurídico no centro universitário barriga verde
Dados dos autores:
Karyna Oliveira Mazzucco Américo
Centro Universitário Barriga Verde – Unibave. Endereço eletrônico: [email protected]
Nilzo Felisberto
Centro Universitário Barriga Verde – Unibave.
Endereço eletrônico: [email protected]
Data de recepção: 05/04/2012
Data de revisão: 05/10/2012
Data do aceite: 03/12/2012
110
REID, 9, pp. 96-110
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art7.pdf
LA AUTOEFICACIA COMPUTACIONAL, EL ENTRENAMIENTO, LA
FRECUENCIA, Y EL LUGAR DE USO DE COMPUTADORAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS VENEZOLANOS
Sofía Peinado de Briceño
Karina Olmedo Casas
Resumen. A partir de una investigación de tipo no experimental de corte transversal se examina la autoeficacia
computacional y las variables computacionales de una muestra de 132 alumnos del Ciclo de Iniciación
Universitaria. El estudio se enmarca en la teoría del aprendizaje social de Bandura (1987). Se utiliza el
Inventario de Autoeficacia Computacional (IAC) adaptado y validado por Peinado y Ramírez (2010a) basado en
el instrumento de Torkzadeh y Koufteros (1994). Los resultados del estudio muestran que tanto el lugar de uso,
el entrenamiento y mayor frecuencia de uso del computador ejercen efectos significativos en relación a la
autoeficacia computacional. Los estudiantes autodidactas logran percibir una mayor autoeficacia computacional
que el resto del grupo. Estos resultados pueden tener implicaciones en la práctica docente, específicamente en el
diseño de estrategias para cursos presenciales, semipresenciales o a distancia que se apoyen en el uso de las
TICs.
Palabras clave: Autoeficacia Computacional, Tecnología de Información y Comunicación TIC, Ciclo de
Iniciación Universitaria.
COMPUTER SELF-EFFICACY, TRAINING, FREQUENCY AND
COMPUTERS´ PLACE OF USE, IN VENEZUELAN UNIVERSITY STUDENTS
Abstract. A non-experimental and transectional research has been design in order to study computational selfefficacy and also computational variables from a 132 student sample from a University Initiation Cycle (CIU).
The paper is framed on Bandura´s Social Learning Theory (1987). In order to obtain data an adapted and
validated instrument based on the Torkzadeh and Koufteros (1994) Computer Self Efficacy Scale made by
Peinado y Ramírez (2010a) was applied. Results shown that place of use, training, practice and also the high
frecuency of use can produce significant effects on computer self-efficacy. Self-taught students achieve a higher
computer self-efficacy than the rest of the group. This results can influence on the teacher practice, especifically
on the planning and designing of face to face, blended or distance learning courses using ICT tools.
Keywords: Computer Self-efficacy, Information and Communication Technologies, University Initiation Cycle.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 111-125.
Peinado, S. e Olmedo, K.
AUTO-EFICÁCIA COMPUTACIONAL, O TREINAMENTO, A FREQUÊNCIA E O
LUGAR DE USO DE COMPUTADORES COM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
VENEZUELANOS
Resumo.A partir de uma investigação de tipo não-experimental de corte transversal se examina a auto-eficácia
computacional e as variáveis computacionais de uma mostra de 132 alunos do Ciclo de Iniciação Universitária.
O estudo baseia-se na teoria da aprendizagem social de Bandura (1987). Utiliza-se o Inventario de Auto-eficácia
Computacional (IAC) adaptado e validado por Peinado e Ramírez (2010a) baseado no instrumento de Torkzadeh
e Koufteros (1994). Os resultados do estudo mostram que tanto o lugar de uso, o treinamento e a maior
frequência de uso do computador exercem efeitos significativos na relação à auto-eficácia computacional. Os
estudantes autodidatas logram perceber uma maior auto-eficácia computacional que o resto do grupo. Estes
resultados podem ter implicações na prática docente, especificamente no desenho de estratégias para cursos
presenciais, semipresenciais ou à distância que se apoiem no uso das TICs.
Palavras-chave: Auto-eficácia Computacional, Tecnologia da Informação e Comunicação TIC, Ciclo de
Iniciação Universitária.
Introducción
El hombre, en el recorrido por la vida, se enfrenta a diferentes desafíos, donde las
creencias que tiene acerca de sí mismo, puede ser la clave para el control y solución de estos
problemas o retos. Al respecto Bandura (1977), afirma que entre las creencias propias que
usan los individuos para controlar su ambiente están las relacionadas con la autoeficacia.
Bandura introduce el concepto de autoeficacia por primera vez en su obra
“Autoeficacia: hacia una teoría integradora del cambio conductual” escrita en el año 1977.
Allí el autor enfatiza el papel de las creencias de autoeficacia, al considerarla como uno de los
factores más influyentes en el desempeño de las tareas humanas. Formuló un concepto en el
que se funden los términos de “confianza” y “expectativas”.
De allí que, define la autoeficacia percibida como: “los juicios de cada individuo sobre
sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permita
alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura, 1987: 416). Es decir, es la percepción que una
persona tiene de su propia capacidad para realizar satisfactoriamente una tarea.
Este sistema de creencias de la eficacia no es un rasgo global, sino un grupo de
autocreencias ligadas a ámbitos de funcionamiento diferenciado. Para esta investigación se
hará referencia a la autoeficacia que pueda tener una persona con respecto al uso del
computador, la llamada autoeficacia computacional.
La autoeficacia computacional se refiere a la confianza que posee una persona de sus
habilidades para realizar una tarea relacionada con el computador de manera exitosa
(Marakas, Yi, y Johnson, 1998). Compeau, Higgins, y Huff (1999:192) definen el constructo
112
REID, 9, pp. 111-125
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
de la autoeficacia computacional como “un juicio de su capacidad para utilizar una
computadora”. Es decir, la opinión de la persona acerca de su propia capacidad para utilizar
una computadora.
En la revisión que se hace de algunos autores en cuanto a la evaluación de la
autoeficacia computacional, se pudo observar la existencia de diversos instrumentos que
permiten evaluar este constructo. Para esta investigación se utilizó el instrumento propuesto
por Torkzadeh y Koufteros (1994), llamada ComputerSelfEfficacy (CSE). A pesar de haber
sido desarrollado en 1994, esta escala ha sido utilizada en investigaciones recientes (DuránGarcía y Durán-Aponte, 2013; Durndell y Haag, 2002; Durndell, Haag y Laithwaite, 2000;
García, Hernández y Peinado, 2009; Peinado y Ramírez, 2010b), permitiendo medir el
constructo adecuadamente, presentando coeficientes de validez y confiabilidad altos. Este
instrumento fue adaptado y validado para la población venezolana de estudiantes de carreras
tecnológicas por Peinado y Ramírez (2010a).
Diversas investigaciones han relacionado la autoeficacia computacional con otras
variables de interés dentro del estudio del comportamiento humano. Por ejemplo, el
entrenamiento en el uso del computador ha sido considerado por muchos autores como un
medio importante para mejorar la autoeficacia computacional (Chou, 2001; Compeau y
Higgins, 1995; Durán-García y Durán-Aponte, 2013; García, Hernández y Peinado, 2009;
Gist, Schwoerer y Rosen,1989; Peinado y Ramírez, 2010b; Torkzadeh, Plfughoeft y Hall,
1999).
Miura (1987) estudió las diferencias del género en la autoeficacia percibida para el uso
de la computadora, y su relación con el interés y el proceso de matriculación en cursos
universitarios de computación. Un total de 378 estudiantes completaron una encuesta que
evaluó la autoeficacia computacional percibida, si planeaba tomar un curso de informática, la
importancia percibida de habilidades computacionales y el interés en aprender sobre las
computadoras. Los resultados indicaron que los hombres obtuvieron puntajes superiores en
autoeficacia computacional en comparación con las mujeres. Concluyeron que la autoeficacia
percibida puede ser una consideración importante cuando se examinan las diferencias del
género en el interés de la computadora y uso.
Por su parte García, Hernández y Peinado (2009) estudiaron la respuesta
cardiovascular al estrés, autoeficacia computacional y la percepción de dificultad de la tarea,
en una muestra de 115 estudiantes de pregrado de la Universidad Simón Bolívar. Los
resultados evidenciaron, en cuanto a la autoeficacia computacional, que los sujetos presentan
valores altos, lo cual indica una percepción de habilidades altas para trabajar frente a un
computador.
Durndell, Haag y Laithwaite (2000) estudiaron la autoeficacia computacional 1 y el
género en sujetos pertenecientes a dos culturas Escocia y Rumania. Un total de 200
estudiantes de Rumania y 148 estudiantes de Escocia formaron parte de la investigación. Los
1
Chua y Chen (1997, c.p. Hong y Koh, 2002) dan ejemplos de tales definiciones “inquieta respuesta hacia la interacción o interacción
anticipada con sistemas electrónicos procesadores de datos”, “reacción emocional compleja donde está envuelto un individuo que interpreta
las computadoras como amenaza personal” y “miedo a la interacción con el computador” (p.823).
REID, 9, pp. 111-125
113
Peinado, S. e Olmedo, K.
tres elementos de la autoeficacia computacional (habilidades básicas, avanzadas y manejo de
archivos y software) fueron evaluados en esta investigación utilizando el CSE. Los resultados
indicaron que los hombres fueron más seguros que las mujeres en habilidades avanzadas y de
manejo de archivos y software, pero fueron ambos seguros en las habilidades básicas del uso
del computador. Los estudiantes de Escocia mostraron mayor seguridad que los estudiantes de
Rumania, con respecto a las habilidades básicas del computador, mientras que los estudiantes
de Rumania mostraron mayor seguridad en las habilidades avanzadas.
Durndell y Haag (2002) investigaron la relación de la autoeficacia computacional, la
ansiedad computacional , la actitud hacia Internet y experiencia reportada en Internet, por el
género en una población al este de Europa, específicamente participaron 150 estudiantes
universitarios de Rumania (74 mujeres y 76 hombres). Para la medida de la autoeficacia
computacional utilizó nuevamente el CSE. Los resultados indicaron una correlación
significativa entre la alta autoeficacia computacional, baja ansiedad computacional, mayor
actitud positiva hacia Internet y mayor tiempo usando Internet. En cuanto al género, los
hombres reportaron mayor autoeficacia computacional que las mujeres.
Por su parte, Torkzadeh y Van Dyve (2002) estudian la relación entre el entrenamiento
y la actitud en el uso del computador y la autoeficacia en Internet. La muestra estuvo
conformada por 189 estudiantes. Los resultados sugieren que el entrenamiento mejora
significativamente la autoeficacia en Internet.
Durán-García y Durán-Aponte(2013) realizaron un estudio para describir el
desempeño en una actividad de foro electrónico sobre los conceptos de trabajo y calor, y su
relación con la autoeficacia computacional. Participaron 34 estudiantes universitarios de
Tecnología Mecánica y Mantenimiento Aeronáutico. Se utilizó el Inventario de Autoeficacia
Computacional (IAC) adaptado por Peinado y Ramírez (2010a).
Los resultados con respecto a la distribución en los niveles de autoeficacia
computacional por sexo y edad muestran que las mujeres no presentaron nivel bajo y los
hombres se ubican en su mayoría en el nivel alto. En relación con la edad, los sujetos más
jóvenes se agruparon mayoritariamente en el nivel alto de autoeficacia computacional.
También se encontraron relaciones significativas entre el desempeño en foro electrónico y la
autoeficacia computacional y entre la subescala de habilidades básicas y el desempeño en el
foro electrónico.
Peinado y Ramírez (2010b) y Peinado (2007) examinaron el efecto de la autoeficacia
computacional sobre el desempeño en actividades académicas desarrolladas en un foro
electrónico en estudiantes universitarios, medido a través de tres indicadores: número de
intervenciones, eficacia en la prueba y la construcción de conocimiento grupal. La muestra
estuvo conformada por 83 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar. Los resultados
evidencian que la autoeficacia computacional ejerce efectos significativos sobre el desempeño
en foro electrónico, en todos sus indicadores. Los estudiantes con autoeficacia computacional
con nivel alto, obtuvieron mayor puntaje en el desempeño en el foro electrónico (en sus tres
114
REID, 9, pp. 111-125
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
indicadores: número de intervenciones, eficacia en la prueba y nivel de construcción de
conocimiento), que los estudiantes con nivel de autoeficacia bajo o medio.
Marakas, Yi y Johnson (1998) ilustran la importancia del entrenamiento en el uso de
programas computacionales y la autoeficacia computacional. El conocimiento del individuo
de sus habilidades en el uso del computador viene a afectar directamente su desempeño, con
éxito en la tarea emprendida.
En este orden de ideas, la siguiente investigación estudia la autoeficicacia
computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria. Como se expresa en la
página Web de la Universidad Simón Bolívar (USB), “el CIU es un programa de formación
académica integral, y su propósito es contribuir con la equidad en el ingreso y la prosecución
de los estudios superiores. El CIU está dirigido a los estudiantes que presentaron la Prueba de
Admisión de la Universidad Simón Bolívar, y cuya calificación se encontró inmediatamente
por debajo de la nota mínima aprobatoria. La Universidad Simón Bolívar convoca a estos
estudiantes con el fin de inscribirse en el Ciclo, ochenta por ciento de los cuales provienen del
sector oficial (incluye planteles subvencionados por el Estado) y veinte por ciento del sector
privado, extraídos de dos listas estrictamente secuenciales, en orden decreciente de acuerdo
con la posición obtenida en el examen de admisión” (Universidad Simón Bolívar-Decanato de
Estudios Generales, s.f: 1).
En el CIU, se refuerzan los conocimientos básicos, las destrezas y las habilidades para
que estos estudiantes sean exitosos en el transcurso de su carrera universitaria seleccionada en
la USB y a su vez puedan desarrollar una actitud positiva hacia el estudio y finalmente pueda
favorecer al desarrollo del país (Venezuela).
De esta manera, se presenta una investigación que entre sus objetivos principales se
plantea analizar el efecto de algunas variables computacionales sobre la autoeficacia
computacional en estudiantes del CIU de la USB. El conjunto de variables que en el método
se definen se refieren a la frecuencia y lugar de uso del computador, así como al efecto del
entrenamiento en el uso de esta herramienta.
Método
Objetivos
A continuación se presentan los objetivos de investigación:
1) Analizar el efecto del entrenamiento en el uso de computadoras sobre la
autoeficacia computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria.
2) Analizar el efecto de la frecuencia de uso del computador sobre la autoeficacia
computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria.
3) Analizar el efecto del lugar del uso de la computadora sobre la autoeficacia
computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria.
REID, 9, pp. 111-125
115
Peinado, S. e Olmedo, K.
Muestra
La muestra del estudio estuvo formada por 132 estudiantes (49 hombres y 83 mujeres)
del Ciclo de Iniciación Universitaria de la Universidad Simón Bolívar (Venezuela),
participantes de la asignatura Desarrollo de Destrezas Intelectuales. Estos estudiantes fueron
asignados a las diferentes carreras ofertadas por la universidad: 109 en ingenierías, 16 en
ciencias básicas, 3 arquitectura, 1 urbanismo y 3 no contestaron. Las edades estuvieron
comprendidas entre 16 y 30 años (Media de 17,8 y una desviación estándar de 10,68).
Variables del estudio
Independientes:
1. Entrenamiento en el uso del computador, se define como la preparación que posee
una persona sobre el uso del computador, va desde el entrenamiento en habilidades básicas
(encender el computador, manejo de sistema operativo), entrenamiento en el uso de
aplicaciones como procesadores de texto, hojas de cálculo, manejo de Internet, hasta el que no
ha recibido entrenamiento o es autodidacta. Se obtuvo con la aplicación de un cuestionario
sociodemográfico.
2. Frecuencia de uso del computador, se define como el uso aproximado del
computador por parte de una persona. Se obtuvo con la aplicación de un cuestionario
sociodemográfico, donde el participante debía responder: diariamente, semanalmente o de vez
en cuando.
3. Lugar de acceso al computador, se refiere al lugar de uso más frecuente del
computador. Se obtuvo con la aplicación de un cuestionario sociodemográfico, donde el
participante debía responder: casa, trabajo, universidad u otro.
Dependiente:
Autoeficacia computacional, definida como el juicio subjetivo sobre las capacidades
que posee o percibe poseer el individuo para el uso del computador (Compeau y Higgins,
1995). Se mide mediante el puntaje obtenido en el Inventario de Autoeficacia Computacional
(ComputerSelfEfficacyScale, CSE) de Torkzadeh y Koufteros (1994), y validada por Peinado
y Ramírez (2010a).
Instrumentos
116
REID, 9, pp. 111-125
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
Inventario de Autoeficacia Computacional (IAC), es la adaptación y validación del
instrumento ComputerSelfEfficacyScale (CSE) de Torkzadeh y Koufteros (1994), realizada
por Peinado y Ramírez (2010a). Este instrumento formado de 24 ítems, cada uno precedido de
la frase “Me siento seguro”, usando una escala tipo Likert de 5 puntos que va desde
totalmente en desacuerdo = 1, a totalmente de acuerdo = 5. Todos los ítems son
declaraciones redactadas positivamente que reflejan una variedad de habilidades relacionadas
con el computador.
Para estudiar la validez de contenido del IAC se realizó un análisis factorial de
componentes principales con rotación varimax y criterio Kaiser. El porcentaje de la varianza
total explicada del instrumento resultante fue de 40,1%, el factor 1 habilidades básicas explica
el 29,50% y el factor 2, habilidades avanzadas explica el 10,55% de la varianza (Peinado y
Ramírez, 2010a). La confiabilidad del Inventario de Autoeficacia Computacional fue medida
a través del índice de consistencia interna Alfa de Cronbach ( ), el cual resultó para el
instrumento general en = 0.895. También se calculó para cada sub escala, para la de
habilidades básicas (12 ítems) fue de = 0.852 y para la de habilidades avanzadas (12 ítems)
fue de = 0.882, lo que sugiere que altos niveles de confiabilidad (Peinado y Ramírez, 2010a).
Estos resultados, permiten concluir que el inventario para evaluar la Autoeficacia
Computacional (IAC) presenta altos niveles de confiabilidad y validez factorial, y posee
propiedades psicométricas adecuadas.
Cuestionario sociodemográfico, es un instrumento de autoreporte que permite obtener
información personal: nombre y apellido, edad y sexo; información académica: índice
académico actual, el carácter de la institución de Educación Media en Venezuela, es decir, si
es pública o privada y las selección de carrera de la primera a la tercera opción; y finalmente
se indaga sobre las variables independientes del estudio: el entrenamiento recibido en el uso
de la computadora, donde se toman en cuenta siguientes opciones de respuesta: No he
recibido, entrenamiento básico (Cómo funciona), entrenamiento sobre aplicaciones (Word,
Excel, etc) y otro, con una espacio para contestar. El lugar de uso del computador, con las
siguientes opciones: casa, trabajo, universidad u otros. Y la frecuencia de uso del computador,
si su uso es diario, semanal o de vez en cuando.
Procedimientos
Para la recolección de datos, se aplicaron los instrumentos Cuestionario
sociodemográfico y el Inventario de Autoeficacia Computacional (IAC), siguiendo las
indicaciones sugeridas por los autores. Durante 1 semana, previa autorización de la
coordinación del CIU y organización con los profesores del área Desarrollo de Destrezas
Intelectuales, se visitaron las diferentes secciones en los distintos horarios, y se obtuvo la
información necesaria. Se realizó el diseño de las bases de datos para el posterior análisis de
resultados.
REID, 9, pp. 111-125
117
Peinado, S. e Olmedo, K.
Resultados-Discusión
Para evaluar el entrenamiento en el uso del computador de los estudiantes del CIU
según su autoeficacia computacional, se realizó un análisis descriptivo. Como se observa en la
Tabla 1, el grupo de estudiantes que son autodidactas perciben una autoeficacia
computacional mayor (M=108,63 y SD=8,77) y el grupo que ha recibido un entrenamiento
básico reporta una autoeficacia computacional menor (M=97,00 y SD=10,05). Estos
resultados coinciden con los de Torkzadeh y Van Dyve (2002), quienes reportaron que el
entrenamiento mejora significativamente la autoeficacia., la personas autodidactas, se creen
con capacidades suficientes para poder enfrentar cualquier trabajo en el computador, así como
su posibilidad de aprender sólo con guías, autoayudas, libros, etc., le permite tener una
autoeficacia computacional alta.
Autores como Marakas, Yi, y Johnson, (1998) afirman que la autoeficacia
computacional es la confianza que posee una persona de sus habilidades de realizar una tarea
relacionada con el computador con éxito, y las personas autodidactas desarrollan esta
confianza.
Luego se aplicó un análisis de varianza ANOVA, encontrando diferencias
significativas en la autoeficacia computacional entre los grupos según el entrenamiento en el
uso del computador (ver tabla 1).
Grupo
N
Media
Desviación Mín-Máx
Típica
ANOVA
gL
No he recibido
23
104,87
10,92
69-120
Entrenamiento básico
19
97,00
10,05
75-113
3
128
Entrenamiento en aplicaciones
52
101,77
10,54
72-120
Autodidacta
38
108,63
8,77
88-120
F
P
6,594
0,000*
*= p < 0,01
Tabla 1.Entrenamiento en el uso del computador con respecto a la autoeficacia computacional
El análisis de la diferencia encontrada, se realizó a través de la prueba post hoc, HSD
de Tukey, y se encontró que la principal diferencia se manifiesta entre los grupos de
estudiantes autodidactas y con entrenamiento básico (diferencia de medias = 11,63; error
típico = 2,83; p= ,000) y los grupos “autodidacta” y “entrenamiento en aplicaciones“
(diferencia de medias = 6,86; error típico = 2,15; p= ,009) similar a lo encontrado al aplicar
118
REID, 9, pp. 111-125
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
las prueba post hoc Scheffé y Bonferroni, lo que sugiere que el grupo de estudiantes
autodidactas, logran percibir una mayor autoeficacia computacional.
Los resultados de la frecuencia de uso del computador de los estudiantes del CIU
según su autoeficacia computacional, se observan en la Tabla 2, el grupo de estudiantes que
usa el computador diariamente perciben una autoeficacia computacional mayor (M=105,44 y
SD=10,21), seguido del grupo que la utiliza de vez en cuando (M=101,53 y SD=8,36) y por
último el grupo que lo utiliza semanalmente (M=98,65 y SD=10,07). Estos resultados
coinciden por lo reportado por Peinado y Ramírez (2010b), donde estudiantes que
manifestaron poseer autoeficacia computacional alta realizaron mayor número de
intervenciones en un foro electrónico, lo que indica una mayor frecuencia de uso de la
computadora.
Grupo
N
Media
Desviación Mín-Máx
Típica
Diariamente
89
105,44
10,21
72-120
Semanalmente
26
98,65
10,07
69-117
De vez en cuando
17
101,53
8,36
86-118
ANOVA
gL
F
P
2-129
4,67
0,011*
*= p < 0,05
Tabla 2.Frecuencia de uso del computador con respecto a la autoeficacia computacional
Luego se aplicó un análisis de varianza ANOVA, encontrando diferencias
significativas en la autoeficacia computacional entre los grupos según el lugar de uso del
computador (ver tabla 2). El análisis de la diferencia encontrada, se realizó a través de la
prueba post hoc, HSD de Tukey, y se encontró que la principal diferencia se manifiesta entre
los grupos de frecuencia diaria y semanal (diferencia de medias = 6,78; error típico = 2,32;
p= ,011) similar a lo reportado al aplicar las prueba post hoc Scheffé y Bonferroni, lo que
sugiere que el grupo de estudiantes que utiliza la computadora diariamente logran percibir una
mayor autoeficacia computacional.
En cuanto al lugar de uso del computador los resultados según su autoeficacia
computacional, se observan en la tabla 3, el grupo de estudiantes que utiliza principalmente el
computador en casa perciben una autoeficacia computacional mayor (M=105,93, SD=9,46) y
el grupo utiliza en computador en la universidad menor autoeficacia computacional
(M=90,31, SD=10,25).
REID, 9, pp. 111-125
119
Peinado, S. e Olmedo, K.
Grupo
N
Media
Desviación Mín-Máx
Típica
ANOVA
gL
Casa
90
105,93
9,46
72-120
Trabajo
14
102,50
7,83
82-120
3
Universidad
13
90,31
10,25
72,106
128
Cyber–Otro
15
102,13
12,24
69-118
F
P
9,98
0,000*
*= p < 0,01
Tabla 3.Lugar de uso del computador con respecto a la autoeficacia computacional
Luego se aplicó un análisis de varianza ANOVA, encontrando diferencias
significativas en la autoeficacia computacional entre los grupos según el lugar de uso del
computador (ver tabla 3).
El análisis de la diferencia encontrada, se realizó a través de la prueba post hoc, HSD
de Tukey, y se encontró que la principal diferencia se manifiesta entre los grupos que utilizan
la computadora en la universidad y casa (diferencia de medias = -15,63; error típico = 2,89;
p= ,000), universidad y trabajo (diferencia de medias = -12,19; error típico = 3,75; p= ,008)
y universidad y cyber (diferencia de medias = -11,83; error típico = 3,75; p= ,009) similar a
lo reportado al aplicar las prueba post hoc Scheffé y Bonferroni, lo que sugiere que el grupo
de estudiantes que utiliza la computadora en la universidad percibe una menor autoeficacia
computacional.
Adicionalmente se estudió la relación de la autoeficacia computacional y el género, los
resultados se observan en la Tabla 4, el grupo de estudiantes de sexo masculino perciben una
autoeficacia computacional con una media de M=103,86 (SD=10,67) y el grupo de sexo
femenino una menor autoeficacia computacional con una media de M=103,16 (SD=10,80).
Grupo
N
Media
Desviación Mín-Máx
Típica
Masculino
83
103,86
10.67
69-120
Femenino
49
103,16
10.80
72-120
Tabla 4.Sexo y autoeficacia computacional
120
REID, 9, pp. 111-125
La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
Se aplicó un análisis de varianza ANOVA en el que no se encontraron diferencias
significativas entre los grupos. Estos resultados coinciden con los reportados por DuránGarcía y Durán-Aponte (2013), donde los hombres se ubican con nivel alto de autoeficacia
computacional pero no coinciden con lo reportados por Miura (1987) y Durndell y Haag
(2002). Esto puede deberse a la conformación de los grupos por la variable sexo no resulto
homogénea en cuanto al número de sujetos de cada grupo (masculino 83 y femenino 49). Por
tanto, no puede ser tomado como un resultado concluyente, se sugiere seguir investigando la
relación de estas variables.
Conclusión
Este estudio ha permitido realizar un análisis sobre las variables: frecuencia de uso,
lugar de uso del computador y entrenamiento, observando el efecto de cada una de éstas sobre
la autoeficacia computacional.
El primer objetivo de esta investigación fue analizar el efecto del entrenamiento en el
uso de computadoras sobre la autoeficacia computacional en estudiantes del Ciclo de
Iniciación Universitaria. En cuanto a esta variable, el entrenamiento en el uso del computador
ejerce efectos significativos sobre la autoeficacia computacional. El grupo de estudiantes
autodidactas logran percibir una mayor autoeficacia computacional que el resto de los grupos
(no ha recibido entrenamiento, entrenamiento básico y entrenamiento en aplicaciones).
Estos hallazgos permiten plantearse algunas hipótesis como que las brechas
generacionales son determinantes en el tipo de aprendizaje y la autoeficacia, por ejemplo, si
se piensa en adultos o los mismos profesores de estos estudiantes, probablemente para éstos
será más fácil aprender a utilizar la computadora asistiendo a cursos de formación. Por esta
razón se sugiere profundizar esta investigación, tomando en cuenta edades o generaciones
distintas.
Otro factor que se puede relacionar con esta variable es aquel referido al hecho de
suponer que aquellos estudiantes que por lo general se esfuerzan por aprender por sus propios
medios, es decir, los autodidactas, posiblemente son personas más seguras de sí mismas y por
tanto se perciben mucho más efectivos en cualquier actividad y en este caso el uso del
computador.
Posteriormente, se planteó analizar el efecto de la frecuencia de uso del computador
sobre la autoeficacia computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria
(segundo objetivo). Con respecto a la variable frecuencia de uso del computador, se encontró
que ésta ejerce efectos significativos sobre la autoeficacia computacional, mostrándose de esta
manera que el grupo de estudiantes que utiliza la computadora diariamente logra percibir una
mayor autoeficacia computacional, que el resto de los grupos (uso semanal y de vez en
cuando).
Como, tercer objetivo se planteó, analizar el efecto del lugar del uso de la
computadora sobre la autoeficacia computacional en estudiantes del Ciclo de Iniciación
REID, 9, pp. 111-125
121
Peinado, S. e Olmedo, K.
Universitaria. Los resultados permiten concluir que el lugar de uso del computador ejerce
efectos significativos sobre la autoeficacia computacional, lo que sugiere que el grupo de
estudiantes que utiliza la computadora en la casa percibe una mayor autoeficacia
computacional y el grupo que la utiliza en la universidad una menor. Se puede pensar que
asociado al lugar de acceso al computador, se encuentra la frecuencia de uso, ya que al
estudiante tener la herramienta en su hogar tiene más posibilidad para acceder a la misma y
por tanto adquiere más experiencia y sobretodo seguridad en el uso del computador.
Adicionalmente, aunque no se había planteado en los objetivos de estudio, se
encontró necesario conocer sobre la posible relación de la variable sociodemográfica sexo,
sugerido por estudios posteriores, en este caso no se encontraron resultados concluyentes, por
tanto se sugiere seguir investigando esta variable, para poder determinar si en el contexto
específico venezolano, el género es determinante o no, en la autoeficacia computacional.
Este estudio viene a representar un aporte a la incorporación de las tecnologías de
información y comunicación al aula de clases, ya que permite pensar en estrategias de
enseñanza y aprendizaje, donde los estudiantes evidencien sus conocimientos a la vez que
utilizan el computador como un recurso más en su proceso de aprendizaje. Por otra parte se
sugiere duplicar este tipo de investigaciones en grupos donde se pueda determinar finalmente
si es o no influyente la variable género, así como el nivel educativo, la edad y otros aspectos
generacionales.
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La autoeficacia computacional, el entrenamiento, la frecuencia, y el lugar de uso de computadoras en estudiantes universitarios venezolanos
Datos de los autores:
Sofía Peinado de Briceño:
Magíster en Psicología (Universidad Simón Bolívar), Especialista en Informática Educativa (Universidad Simón
Bolívar). Lic. en Informática (Universidad de Oriente). Universidad Simón Bolívar. Departamento de Ciencia y
Tecnología del Comportamiento. Edificio de Estudios Generales, Piso 1, Oficina 114C. Sartenejas, Baruta, Edo.
Miranda. Venezuela - Apartado 89000.
Correo Electrónico: [email protected]
Karina Olmedo Casas:
Doctoranda del Programa de Formación del Profesorado: Práctica Educativa y Comunicación (Universidad de
Barcelona). Máster en Enseñanza y Aprendizaje en Entornos Digitales (Universidad de Barcelona). Lic. en
Educación (Universidad Metropolitana - Venezuela). Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagogía.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Dirección. Pg. de la Valld´Hebron Nº 171. Despacho 025.
Código Postal 08035. Barcelona - España.
Correo Electrónico: [email protected]
Fecha de recepción: 05/10/2012
Fecha de revisión: 25/10/2012
Fecha de aceptación: 18/01/2013
REID, 9, pp. 111-125
125
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art8.pdf
O ENSINO NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO NA PERSPECTIVA DO
ALUNO EGRESSO
Ademir Damásio 1
Jádina de Nez
Rovânio Bussolo
Richard da Silva
Vanilda Maria Antunes Berti
Resumo: O presente estudo teve como objetivo analisar a percepção dos egressos do curso de Administração em
relação ao processo de formação profissional, estabelecendo a relação entre as aspirações iniciais e aquelas
propostas pelo curso. Para viabilização do estudo, utilizou-se o método descritivo-comparativo, a abordagem
qualitativa e a aplicação de uma entrevista estruturada. A análise dos dados demonstra a presença das
concepções conservadoras, o que implica na necessidade de uma mudança na ação docente para atender a
proposta do curso de Administração, que é formar profissionais qualificados e capacitados nos aspectos técnicos
e éticos.
Palavras-chave: Universidade, ensino-aprendizagem, conhecimento, concepções pedagógicas.
THE TEACHING IN THE MANAGEMENT COURSE FROM THE
PERSPECTIVE OF THE EGRESSED STUDENT
Abstract: The present study had as its main aim analyzing the egress’ perception about the Management Course
related to the professional formation processes. The research intended to establish the relationship between their
initial aspirations and those proposed by the syllabus course. In order to get data, it was applied a structured
interview, which was analyzed under the light of the qualitative approach and the descriptive-comparative
method. Data analysis showed the presence of conservative views, which implies the need for a change in the
teaching action in order to meet the Management Course proposals, which is to graduate well qualified
professionals also in the technical and ethical aspects.
Keywords: University, teaching/learning process, knowledge, pedagogical conceptions
LA ENSEÑANZA EN EL PREGRADO DE ADMINISTRACIÓN DE
ACUERDO A LA PERSPECTIVA DEL EGRESADO
Resumen: El presente estudio tuvo como objetivo analizar la percepción de los egresados de pregrado en
Administración, concerniente a los procesos de formación profesional, estableciendo una relación entre las
aspiraciones iniciales y las propuestas por el pregrado. Para viabilizar el estudio se utilizó el método descriptivocomparativo, una aproximación cualitativa y la aplicación de una entrevista estructurada. El análisis de los datos
1
Dados dos autores no final do artigo
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 126-141.
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
demuestra la presencia de conceptualizaciones conservadoras, lo que implica la necesidad de cambios en la
acción docente para atender la propuesta del pregrado en administración, que es formar profesionales
cualificados y capacitados en los aspectos técnicos y éticos.
Palabras-clave: Universidad, enseñanza-aprendizaje, conocimiento, concepciones pedagógicas.
INTRODUÇÃO
Um dos pressupostos de referência, no presente estudo, é de que as constantes
mudanças no mundo corporativo, social e político contemporâneo tendem a contagiar, de
modo significativo, os discentes e egressos dos cursos de graduação, o que se estende para
Curso de Administração. Afinal, segundo Severino (2002) o conhecimento é o elemento
específico e fundamental na construção do destino da humanidade. Por isso, a relevância e a
importância da educação por ser o processo pelo qual o conhecimento é produzido,
reproduzido, conservado, sistematizado, organizado, transmitido e universalizado; enfim, é
fator preponderante no percurso para o crescimento da sociedade.
Na tradição cultural brasileira, conforme Severino (2002) privilegia-se a condição da
universidade como lugar de ensino e produção do conhecimento. Silva Junior (1996)
acrescenta que, além de local privilegiado na produção do conhecimento, também cumpre o
papel de formação de profissionais, com condição de viver o desafio de ampliar e diversificar
a sua atuação na sociedade, atendendo as necessidades impostas pela complexidade social.
Libâneo (1994), porém, chama atenção da existência de dois paradigmas, no processo
de ensinar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade: um
autoritário/conservador e outro democrático/alternativo. Atualmente, por exemplo, no campo
pedagógico, Libâneo propõe a tendência Histórico-Cultural com bases em princípios
democráticos e coerentes com a formação de um aluno pensante e consciente da sua condição
de cidadão.
Ao se considerar a universidade como espaço de produção e apropriação de
conhecimento científico, bem como de formação profissional e humana, surge a hipótese de
que, interna e externamente, gera expectativa por parte daqueles que nela estudam, ou
pretendem acessá-la e, ainda, dos seus egressos. É nesse contexto, em que se confluem o
papel da universidade e os interesses daqueles que se fazem ou estiveram presentes em busca
de sua formação profissional, que se insere o objeto do presente estudo. Especificamente,
focou na seguinte questão: qual percepção dos egressos do Curso de Administração em
relação às suas expectativas iniciais?
Para tanto, a referência são os acadêmicos do Curso de Administração de uma
Instituição de Ensino Superior do Estado de Santa Catarina, Brasil. O objetivo se constituiu
em analisar a percepção do egresso a respeito da educação universitária inerente ao seu
processo de formação profissional em nível de graduação, estabelecendo a relação entre as
aspirações iniciais e aquelas propostas pelo curso.
REID, 9, pp. 126-141
127
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
Essas possíveis transformações assinaladas requerem um novo referencial na produção
do conhecimento, como também, no processo de ensinar e aprender. Assim, a universidade
com seus professores e acadêmicos busca soluções às questões que afligem o indivíduo e,
também, referenciais que atendam às necessidades geradas pela complexidade social. No caso
específico, no Curso de Administração, visa o atendimento das exigências de um mercado de
trabalho volátil, em conformidade com o rigor e a qualidade acadêmica na construção do
conhecimento.
O CONTEXTO TEÓRICO EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO
A educação perpassa pelos séculos e se torna um meio essencial para produção do
conhecimento. As universidades instauradas nos diversos continentes contribuem não só no
que diz respeito ao processo de produção e difusão da ciência, como também influencia no
contexto social, econômico, político e no próprio âmbito científico.
No contexto educacional e universitário brasileiro, nos últimos cinquenta anos, pôdese constatar a presença de diferentes tendências pedagógicas que, direta ou indiretamente,
incidiram no processo ensino-aprendizagem. Tal diversidade oportuniza ao educador
condições de escolher a prática educativa que entende mais adequada. Porém, cabe
compreendê-las e reconhecer-se, e, em conformidade com suas aspirações, adotá-la de acordo
com o que quer construir. A opção torna-se premente uma vez que o processo de ensinoaprendizagem é permeado por concepções pedagógicas que, por sua vez, estão ligadas à
sociedade que condicionam a atuação docente do professor.
Nesse sentido, cabe anunciar o que Gadotti (1999) denomina de duas visões sobre o
processo ensino-aprendizagem: a perspectiva de transmissão de conhecimentos e outra de
construção do conhecimento.
O ponto de vista da transmissão de conhecimento tem como característica a
reprodução, que recorre à memorização e à aquisição de modelos pré-estabelecidos. Como
consequência, possibilita pouca margem à dúvida e à diversidade de respostas possíveis. A
perspectiva que privilegia a construção do conhecimento aponta para uma educação
problematizadora, com ênfase nos desafios e na resolução de problemas. Tem como
finalidade educativa o desenvolvimento da visão crítica, da curiosidade, da pesquisa e da
criatividade. Ressalta a possibilidade de diferentes respostas para uma mesma questão
(Gadotti, 1999).
Outro elemento que contribui para a reflexão sobre a necessidade de uma opção
pedagógica são as transformações atuais do contexto social, político e econômico, que
requisitam da educação formal um modelo distinto daquele presente em muitos sistemas de
ensino. Em outras palavras, considerado como distante e incoerente com a atualidade, por não
proporcionar as transformações e atender às necessidades atuais dos alunos. Isso porque o
excesso de informações, decorrentes das novas tecnologias, acarreta no estudante anseios em
128
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
compreender e a superar tais informações, o que implicará a construção do conhecimento
(Andrade &Amboni, 2003).
Assim, por exemplo, no contexto dos cursos de Administração, Andrade e Amboni
(2003) sugerem o abandono das características que os revestem como meros instrumentos de
transmissão de conhecimento e informação. A proposição dos autores é a formação de um
administrador/cidadão preparado às novas transformações da sociedade, mercado de trabalho
e plenas condições ao exercício da profissão.
A própria LDB (Lei de Diretrizes e Bases), de acordo com Oliveira (2005), apresenta
orientações para assegurar a qualidade dos cursos, principalmente no que diz respeito à
revisão de toda a tradição que os burocratizaram, o que tem dificultado a adequação às
tendências contemporâneas de heterogeneidade de formação prévia, em nível de graduação.
Oliveira (2005) argumenta que o processo de evolução técnico-científica tem moldado
novas configurações de poder, cultura, produção e reações socioeconômicas, que configuram
novo panorama às oportunidades ocupacionais. Decorre, então, a necessidade de novas
competências ao profissional de Administração ao exercer a docência, para que o seu saber
prático se distancie do saber pedagógico, o que pode determinar predomínio do conhecimento
centrado na prática profissional.
Para Masetto (1989), no contexto de formação profissional, existe uma busca pela
superação tanto da condição de um professor que apenas ensina como a de um aluno que
apenas aprende por reprodução copiada de conhecimento. Também, exige-se o domínio da
tecnologia educacional, o exercício da dimensão política, isto é, a reflexão crítica sobre
prática e a vivência da cidadania.
Ao professor é requisitado, além do domínio dos conteúdos científicos de sua área de
formação, o conhecimento concernente à área pedagógica por propiciar: o domínio do próprio
conceito de processo de aprendizagem; as condições de desenvolver, elaborar e organizar
conteúdos, conhecimentos e informações de forma articulada e interdisciplinar; o
entendimento da sua própria prática.
Para tanto, torna-se de suma importância a compreensão da prática pedagógica
adotada e suas consequências no processo ensino-aprendizagem, bem como, o perfil do
egresso. Assim, a concepção pedagógica é elemento fundamental a explicitar no Projeto
Político Pedagógico (PPP) da Instituição formadora e do próprio curso de Administração. O
pressuposto é de que com base nos fundamentos teóricos definidos, o PPP se enriquece em
vista da formação de indivíduos e profissionais conscientes da sociedade nas quais se inserem.
Desse modo, os egressos do curso serão inseridos na sociedade com clareza dos elementos
centrais do processo de desenvolvimento sócio-econômico, sendo agentes catalisadores. Não
basta que os conteúdos sejam bem ensinados, faz-se necessário que tenham significação
humana e social, como propõem as Diretrizes Nacionais (Andrade &Amboni, 2003).
De acordo com esses autores, é importante que, no decorrer de seu curso, o aluno
conviva com situações pedagógicas que contribua para a formação de uma consciência de
REID, 9, pp. 126-141
129
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
atuação sobre as mudanças sociais, políticas, econômicas e suas implicações individuais.
Entende-se, que desse modo, o curso exercerá influência direta na atuação profissional, capaz
de provocar posicionamentos em suas ações administrativas. Afinal, a competitividade do
mercado requer indivíduos com formação e requalificação constantes. Isso significa dizer que
se trata de um desafio ao ensino primar tanto pelo conhecimento científico como pelo
conhecimento técnico.
Para Andrade &Amboni (2003, p.7):
Práticas pedagógicas inovadoras devem ser implementadas como elementos de
mudanças que garantam a qualidade pretendida para o ensino, através do acesso ao
conhecimento socialmente acumulado. O processo de aquisição de conhecimento deve
ser compreendido como decorrência das trocas que o aluno pode estabelecer na
interação com o meio [...] cabendo ao professor exercer a mediação desse processo
para articular as trocas, de modo que os envolvidos possam assimilar de forma crítica
e ativa os conteúdos mais significativos para sua formação.
Vale dizer que a proposição de Andrade &Amboni tem sustentação em uma teoria
pedagógica em que a reflexão sobre ela indicará sua dimensão e a maneira de perceber o
mundo. Como diz Mizukami (1986), há várias formas de se conceber o fenômeno educativo,
tanto em sua dimensão técnica, quanto humana que valoriza as áreas cognitivas, emocionais,
sócio políticas e culturais. Assim, todo curso de formação profissional tem em seu Projeto
uma concepção pedagógica que requer uma análise para subsidiar decisões e esclarecer
concepções que, dependendo das compreensões poderão indicar a mudança para outra
tendência.
Portanto, se as Instituições desejam uma nova organização do processo ensino e
aprendizagem, então necessitam estudar seus egressos e, antes demais nada, ter sua concepção
pedagógica definida. Nesse sentido é que apresentamos algumas delas, na sequência.
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
De acordo com Libâneo (1994), Mizukami (1986) e Saviani (1994), as concepções
pedagógicas recebem, historicamente, influências dos movimentos educacionais. Esses se
atrelam a condicionantes políticos, sociais e culturais de cada período em que são
consideradas. Isso significa dizer que todo ato educativo é político por ter implícita ou
explicitamente concepções e valores. Por isso, a necessidade do conhecimento das concepções
pedagógicas ao próprio entendimento do processo ensino e aprendizagem.
Mizukami (1986) distingue cinco abordagens pedagógicas. Uma delas é a Tradicional,
que considera a educação um produto com modelos pré-estabelecidos e o processo ensino
aprendizagem é caracterizado pela relação vertical entre professor e aluno. A segunda,
Cognitivista, entende a aprendizagem como um produto do meio ambiente, das pessoas ou
dos fatores externos ao aluno. Tem preocupação com as relações sociais, dá ênfase à
capacidade do aluno na absorção das informações e depois processá-las. A terceira,
130
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
Comportamentalista, fundamenta-se no empirismo, prima pela observação do mundo real. A
experimentação planejada é o alicerce do conhecimento, ou seja, a experiência determina o
conhecimento. A Humanista, quarta abordagem, tem como enfoque principal o aluno; enfatiza
às relações interpessoais e no crescimento que delas resulta. Centra-se no desenvolvimento da
personalidade do indivíduo. Por fim, a abordagem Sócio Cultural que descarta as relações
autoritárias. Nos círculos de cultura, não sobressaem as determinações de um professor, mas a
presença de um coordenador com a tarefa de estabelecer um verdadeiro diálogo.
Saviani (1994) denomina de “Escola” os diferentes movimentos pedagógicos. Escola
Tradicional em que o professor é o responsável pela transmissão dos conteúdos, isto é, centro
do processo educativo. Ao aluno cabe a responsabilidade de seguir as determinações do
professor e adquirir de forma passiva os conhecimentos. A Escola Nova atribui ao professor
o papel de facilitador da aprendizagem. Os conteúdos programáticos são selecionados a partir
dos interesses do aluno, centro do processo ensino aprendizagem. Esta escola considera que o
“importante não é aprender, mas aprender a aprender” (Saviani, 1994, p.21).
A Escola Tecnicista tem como principal premissa a eficiência, a racionalidade e a
produtividade. Assim, o centro do processo educativo passa a ser as técnicas, em detrimento
do professor e do aluno, o que transforma o processo educativo objetivo e operacional. A
Escola crítico-reprodutivista, também conhecida como pessimismo pedagógico ou
pessimismo ingênuo, considera o professor um agente social ativo, comprometido
politicamente com as transformações da sociedade. Ele é o articulador do processo ensinoaprendizagem com vistas à reflexão e desenvolvimento de uma consciência crítica, além do
acesso do saber elaborado.
Libâneo (1994, p. 18) diz que “[a educação é um fenômeno social. Isso significa que
ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma
determinada sociedade.” Libâneo (1994), classifica tendências pedagógicas em Liberais e
Progressistas.
De um modo geral, a Tendência Liberal concebe que a escola tem por função preparar
o indivíduo para o desempenho social, levando em conta as aptidões individuais. A educação
e suas instituições de ensino se constituem em instrumentos conservadores das relações
sociais vigentes. Há três ramificações dessa Tendência. A Liberal Tradicional que acentua o
ensino humanístico de cultura geral, que leva o aluno a atingir plena realização por meio do
próprio esforço. Liberal Progressivista preconizadora de que o conhecimento é construído
quando os estudantes compartilham as experiências em um ambiente democrático. Tem como
objetivo principal formar o indivíduo para atuar no meio social; A Liberal Renovada NãoDiretiva, que estabelece como função da educação a formação de atitudes do aluno, tendo
como eixo norteador o processo ensino-aprendizagem na dimensão psicológica dos alunos e
não na dimensão social. Atribui pouca importância aos procedimentos didáticos, às matérias,
as aulas e aos livros, o importante é gerar um ambiente de autodesenvolvimento e realização
pessoal. A Tendência Liberal Tecnicista se articula evidentemente com o aperfeiçoamento da
ordem social vigente – o sistema capitalista – ao articular-se diretamente com o sistema
REID, 9, pp. 126-141
131
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
produtivo. Tem como interesse principal produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado
de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Por sua vez, a Tendência Progressista se apresenta em oposição à Tendência Liberal e
traz explicitamente a intenção política de promover a diminuição das diferenças sociais, a
aproximação das classes sociais e a mobilidade social. A educação constitui-se como um dos
instrumentos de luta contra as desigualdades sociais e para a formação de profissionais
críticos, reflexivos e questionadores. Libâneo (1994) apresenta três ramificações dessa
Tendência. A Progressista Libertadora que se caracteriza pela prática do processo ensinoaprendizagem na educação popular – não formal. Tem exercido forte influência nos
movimentos populares e sindicais. A Progressista Libertária tem como pressuposto de que
qualquer forma de burocracia existente nas instituições compromete o crescimento pessoal do
educando. Valoriza a aprendizagem não-formal, o antiautoritarismo, a experiência vivida, a
autogestão e a aprendizagem grupal. A Crítico Social dos Conteúdos que tem como premissa
de que as classes sociais subalternas precisam ter acesso aos conhecimentos científicos,
historicamente produzido pela humanidade, como forma de entender e lutar contra as
estruturas sociais que produzem as desigualdades sociais.
Portanto, as abordagens, concepções ou tendências pedagógicas apresentadas veem o
processo ensino/aprendizagem, a relação professor/aluno e relação conteúdo/forma como
fatores que influenciam de forma significativa na formação social, político e econômico.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Como forma de delimitação da pesquisa, a opção foi o estudo de dois grupos: um deles
constituído pelos primeiros egressos do curso que se graduaram na década de 1975; o outro,
pelos acadêmicos da década de 2010. Com isso, foi possível extrair elementos para a reflexão
sobre possíveis mudanças e os avanços no transcurso do ensino. Isso porque se tem o
pressuposto de que nesse período ocorreram as mudanças significativas no contexto social,
político, econômico e tecnológico, que influenciaram na formação de expectativas distintas
dos alunos.
O presente estudo é definido como pesquisa qualitativa, em uma de suas
especificidades: o estudo de caso. Este, segundo Gil (1996), tem como característica a
oportunidade a exaustão na abordagem de um objeto de estudo. Como método de pesquisa
centra-se num conjunto de dados descritivo-comparativo, dando o suporte necessário para a
leitura e interpretação dos dados.
A pesquisa utilizou uma entrevista estruturada para 20 (vinte discentes, sendo: dez da
turma ingressante da década de 1975 e dez discentes de 2010. A entrevista estruturada
possibilitou a percepção da expressão das tendências pedagógicas presentes no processo
ensino-aprendizagem dos entrevistados.
132
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
APRESENTAÇÃO DO RESULTADO DA PESQUISA
A educação universitária vem proporcionar o avanço nas condições profissionais
daqueles que a frequentam, e consequentemente produz resultados no local onde a
Universidade está inserida. Neste contexto, se fez necessário entender a importância da
percepção dos egressos do curso pesquisado na sua formação.
Discentes 1975
Percepção Educação
Universitária
Formar, especializar pessoas para
o desenvolvimento pessoal e
profissional.
Conseguir melhores
conhecimentos
Discentes 2010
Frequência
Percepção Educação
Universitária
Frequência
Preparação para o trabalho
4
3
Maiores chances no mercado de
trabalho
2
Curso técnico é mais importante
que graduação
1
TOTAL
10
5
Formar profissionais
qualificados com capacidade
mental e física
5
TOTAL
10
Tabela 1: Percepção dos discentes sobre educação universitária
A universidade é um local privilegiado de produção do conhecimento e formação de
pessoas, pois tem como desafio ampliar e diversificar através de seus alunos, sua atuação na
sociedade, atendendo às urgências colocadas pela complexidade social; porém, é imperativo
que tenha como sustentação a ética, a cidadania e a sustentabilidade do meio ambiente.
Nesta perspectiva, nas respostas dos entrevistados, pode-se perceber a importância
dada à educação universitária no seu contexto social e individual. Os entrevistados listam a
importância dessa educação no desempenho do indivíduo quando dizem: “transformar o
indivíduo em um agente multiplicador”, “futuro do país”, “formação de massa crítica”,
“responsável pela formação de indivíduos comprometidos com uma sociedade mais justa e
fraterna”. Entretanto, houve também: “aquisição de título”, “ocupar um destaque dentro da
empresa”, “formar cidadãos e profissionais”,
O conhecimento, segundo Severino (2002), é o elemento específico e fundamental na
construção do destino da humanidade. Esta situação se caracteriza de modo radicalizado na
educação universitária. No entanto, a tradição cultural brasileira privilegia a condição da
universidade como lugar de ensino, entendido e, sobretudo praticado como transmissão de
conhecimentos. Apesar da importância dessa função, não se deve deixar de entender a
REID, 9, pp. 126-141
133
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
universidade como lugar de destaque para produção do conhecimento. Confirmando a
importância da universidade na sociedade, a LDB em seu capítulo IV, art. 3 consta:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar
diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e
colaborar na sua formação contínua.
Os discentes afirmaram que a universidade serve para: “formar e especializar pessoas
para o desenvolvimento pessoal e profissional”; “conseguir melhores conhecimentos”;
“maiores chances no mercado de trabalho”. Porém, destacam-se as afirmações: “maiores
chance no mercado de trabalho”, e um dos entrevistados fez questão de deixar registrado que
“curso técnico é mais importante que graduação”. Porém, uma os entrevistas, uma maioria
consta: “[...] preparação para o trabalho”; “formar profissionais qualificados com capacidade
mental e física”. As afirmações acima levam a constatar-se, mais uma vez, a presença das
concepções conservadoras, perpetuada no cenário do curso de administração, decorrente da
necessidade da instrução técnica, alocada desde os seus primórdios.
Discentes da década de 1975
Discentes da década de 2010
Percepção do administrador:
formado
Frequência
Percepção do administrador:
formado
Frequência
Consciente
1
Variados perfis
1
Conhecimento científico
1
Perfil teórico
3
Sem conhecimento exato da
profissão
1
Empreendedor
Conhecimento em várias areas
1
1
Liderar grupos e administrar
empresas
1
Exercer a prática administrativa
3
Trabalhar em equipe
1
Vencedor
1
Capacitado
1
Formação superior
2
Especialista
1
Era formar empreendedores,
mas não conseguiram.
1
TOTAL
10
TOTAL
10
Tabela 2:Percepção do administrador formado para os discentes de 1975/2010
134
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
A Universidade é o campo que permite a ampliação do debate sobre o ‘perfil’ do
profissional que se pretende formar, trazendo para o centro da discussão o problema da
formação geral e ou de uma formação específica.
O discente deve ter em sua formação profissional a competência técnica associada ao
espírito crítico, capacidade de resolver problemas e assumir responsabilidades, trabalhar em
equipe e participar de forma mais ativa no processo ensino-aprendizagem. Este processo
tendo um caráter essencialmente formativo determina não só aprendizagens científicas e
conhecimentos técnicos, mas, também, valores e modelos de comportamento social (ToraleesPereira, 1997).
Cabe ao docente ter a preocupação em inserir conhecimentos especializados em áreas
mais amplas do saber, sem a desqualificação dos conhecimentos ou dos conteúdos de cada
área de estudo (Cunha & Fernandes (1994).
Os entrevistados da década de 1975, na sua maioria, deram ênfase à titulação, devido
ao crescimento econômico e social por qual passava a região carbonífera, quanto à
necessidade de profissionais capacitados para exercerem funções nas empresas. Em um grau
menor de opinião destaca-se a importância em ‘acumular informações’, possuir ‘informação
jurídica’ e ‘profissional para o trabalho’, dessa forma, verifica-se a forte presença da
tendência tecnicista.
Em 2005, indicam que o perfil deve ser um ‘profissional para o mercado de trabalho’ e
‘ser empreendedor’, entre outras opiniões em ser ‘generalista’, ‘gestor participativo’, ‘houve
na sua formação mais conteúdo que prática’. Os discentes deram especial ênfase em um
‘perfil teórico’, sendo o item de maior relevância, porém, vale ressaltar as diversas opiniões
como: ‘vários perfis’, ‘conhecimento em várias áreas’, ‘liderar grupos e administrar
empresas’, ‘trabalhar em equipe’, ‘capacitado’, ‘especialista’ e o objetivo do curso ‘era formar
empreendedores, mas não conseguiram’.
Frente às diversas opiniões da pesquisa, cabe neste momento, lembrar de Demo
(1999), para demonstrar a importância do mercado de trabalho, o qual vem mostrando-se cada
vez mais exigente em qualquer área de atuação. Atualmente, não basta ter conhecimentos
científicos elaborados e saber aplicá-los. Faz-se necessário demonstrar criatividade, sair do
tradicional; tal aprendizagem está vinculada à universidade em desafiar seus a alunos a vencer
os limites da teoria com um ensino focado na aprendizagem de conteúdos procedimentais e
atitudinais.
Neste propósito, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Curricular (1996), trazem
ao curso de graduação de administração novos paradigmas, em uma perspectiva internacional,
destacando a incorporação das tecnologias inovadoras, a flexibilização da produção e a
interação entre os diversos setores. Passando os cursos de meros instrumentos de transmissão
de conhecimentos e informações, para formar sólidas competências na medida deste nível de
ensino; adotando a medida da educação permanente, proporcionando ao futuro Administrador
um perfil com as habilidades profissionais necessárias para enfrentar os desafios das rápidas
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício
REID, 9, pp. 126-141
135
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
profissional, mudando suas características estabelecidas a partir dos anos de 1970. (CRA/RJ,
2007).
Conforme divulgação da CRA/RJ (2007):
Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração divulgou, em 1996,
uma pesquisa que procurou traçar o perfil e habilidades do Administrador. Considerase que os resultados dessa pesquisa são de grande importância na formação do
Administrador, em virtude de refletirem uma realidade presente que pode direcionar o
futuro desse profissional e da própria Administração. De acordo com a pesquisa, os
itens que devem compor o perfil do Administrador são: Formação humanista e visão
global que habilite a compreender o meio social, político, econômico e cultural onde
está inserido e a tomar decisões em um mundo diversificado e interdependente.
Formação técnica e científica para atuar na administração das organizações, além de
desenvolver atividades específicas da prática organizacional. Internalização de valores
de responsabilidade social, justiça e ética profissional. Competência para empreender
ações, analisando criticamente as organizações, antecipando e promovendo suas
transformações. Compreensão da necessidade do contínuo aperfeiçoamento
profissional e do desenvolvimento da autoconfiança. Atuação de forma
interdisciplinar. Além disso, vale salientar que todo Administrador, independente da
área de atuação, do tipo e tamanho da empresa, exercita uma grande variedade de
papéis para levar a organização a atingir seus objetivos.
Diante dessa constatação, fica implícito a tendência do aspecto cultural, social e
político dos professores, presentes no processo ensino aprendizagem. Tendo em vista que
cada docente tem suas próprias predominâncias, neste sentido, as discussões em torno da
formação deste profissional estão em constante resignificação, conforme a Resolução de
2005.
Conforme as Diretrizes Curriculares, em seu texto, o processo ensino aprendizagem
deve focar em um profissional, humanista, tendo uma visão global do cenário onde está
inserido, com tomada de decisão diante da diversificação do mundo contemporâneo. Estas
transformações promoverão neste profissional criticidade, autoconfiança, ética profissional e
responsabilidade social, ações presentes na atualidade, uma vez que o mesmo desempenhará
funções diversificadas no campo administrativo.
O propósito das Diretrizes Curriculares é promover a interação da realidade
organizacional atual, aliada aos conhecimentos implícitos do indivíduo, desenvolvendo dessa
maneira um profissional em constante consonância com as situações abrangentes na dinâmica
social, cultural, política e econômica.
Discentes da década de 1975
Percepção do administrador:
desejado
136
Frequência
Discentes da década de 2010
Percepçãodo
administrador: desejado
Frequência
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
Administrador
6
Não, esperava mais
3
Ter a titulação
2
Liderança
2
Empreendedor
1
Conhecimento extra
1
1
Preferia administração
acadêmica
1
Trabalhar em equipe
1
Capacitado
1
Recursos Humanos
1
TOTAL
10
Relacionamentos
TOTAL
10
Tabela 3:Percepção do profissional administrador desejado para os discentes das décadas de
1975/2010
Segundo consta na Resolução nº. 4, 13/06/2005, em seu artigo 3º.,o
administrador desejado deve atender:
perfil do
... perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões
científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,
observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para
desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas
informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada
no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do
campo de atuação do administrador (BRASIL, 2005).
A constatação acima mostra claramente o perfil do administrador desejado, entretanto,
este perfil ainda não havia sido especificado no início do curso em estudo, por isso, os
discentes naquele período (1970), tinham forte incidência do tecnicismo, devido à necessidade
de profissionais para suprir as necessidades do mercado do trabalho. A política de governo
impunha o objetivo de formar pessoas altamente qualificadas nos campos necessários ao
desenvolvimento do país, o qual se conseguiria com a implementação da qualidade e
expansão desse mesmo ensino.
Quanto ao tipo de administrador desejado, a pesquisa mostra que uma maioria
conseguiu seu intento que era ser ‘administrador’, e outra para ‘ter a titulação’, devido à
necessidade de técnicos e administradores para contribuírem com a industrialização que ora
expandia-se no município de Criciúma.
Para a maioria dos entrevistados de 2005 houve uma expansão de pensamentos, onde
os discentes desse período divergem dessas opiniões, sendo que a maioria ‘esperavam mais do
REID, 9, pp. 126-141
137
O ensino no curso de Administração na perspectiva do aluno egresso
curso’, outros acreditam que foram para a ‘liderança’, havendo ainda uma variedade de
constatações para os demais entrevistados.
Neste momento, destaca-se, a importância do curso em questão, adotar uma concepção
pedagógica, sendo uma aliada no processo ensino aprendizagem, fornecendo indicativos de
atitude, comportamento e ações do docente, formando então profissionais dentro de uma
realidade a qual se faz presente e necessária ao novo contexto organizacional. Promovendo
então, profissionais qualificados, capacitados conforme indica as Diretrizes Curriculares para
este século.
CONCLUSÃO
A Universidade é um local privilegiado à construção do conhecimento, possibilita à
comunidade acadêmica aprendizagens diferenciadas, onde a pesquisa está inserida no ensino
revertendo, na maioria das vezes, em mudanças e benefícios à sociedade.
É preciso entender a educação como processo que objetiva o desenvolvimento pleno
das potencialidades do ser humano, privilegiando a formação de sujeitos autônomos,
intelectualmente críticos e criativos, possibilitando o direito de exercer sua liberdade,
perseguir seus ideais de felicidade individual e social, construindo referenciais éticos pautados
na cooperação, no respeito e na solidariedade, refletindo em uma sociedade mais justa e
digna.
Essas razões são fortes o suficiente para fundamentar a convicção de que o processo
educacional é mais amplo que o simples fato de informar, pois deverá ser voltado para a
formação integral do ser humano, permitindo o aperfeiçoamento profissional e o desempenho
da cidadania. Os sujeitos envolvidos, bem como as relações vivenciadas, consistem em uma
dinâmica de troca, onde as teorias buscam explicar e aprimorar as práticas utilizadas.
As concepções pedagógicas decorrem de elementos constituintes das transformações
nos diversos segmentos da sociedade (social, cultural, político e econômico). Por isso, a
importância da reflexão do corpo docente frente às constatações desta pesquisa. Diante do
resultado, sugere-se que gestores, docentes e discentes, devam realizar uma revisão profunda
do PPP do curso e instituir estudos que fundamentem, em especial o corpo docente, subsídios
sólidos para a reelaboração de um PPP que contribua com as competências, habilidades e
atitudes vigentes nas Diretrizes Curriculares.A opção por linhas de formação específica
poderá possibilitar o rompimento com os paradigmas vigentes, segundo Andrade &Amboni
(2004, p.106), “...a educação é vista como um processo de construção e reconstrução na
medida em que deve contribuir para transformar as relações sociais, econômicas e políticas,
visando à formação de cidadãos conscientes de seu papel no meio.” Esta constatação vem
oferecer ao curso pesquisado a possibilidade de promoção dos envolvidos no processo
educativo do curso de administração, numavisão de outras concepções pedagógicas.
Como sugestão ao resultado da pesquisa, a pesquisadora recorre a Masetto, (2003, p.
27-28), que esclarece: “... aprender de modo significativo, com eficácia e fixação, integrar
138
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
neste processo o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, habilidades, formação de
atitudes e como aprender a aprender permanentemente”. O professor, na concepção do
aluno, passa a ser um aliado e não um obstáculo na sua formação, considerando-se sujeito do
processo, tendo coerência entre o que exige e o que faz. O professor ao explorar novos
ambientes, valorizando o processo coletivo da aprendizagem, utilizando-se de estratégias
diversificadas, leva, portanto, a uma interatividade, proporcionando um ambiente inovador no
processo ensino aprendizagem.
Referências
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em Administração: como entendê-las e aplicá-las na elaboração e revisão do projeto
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140
REID, 9, pp. 126-141
Damásio, A., Nez, J., Bussolo, R., Silva, R. e Berti, V.
Dados dos autores:
Ademir Damásio: UNIBAVE e UNESC
Docente da disciplina de Matemática
Contato: [email protected]
Jádina de Nez: UNIBAVE, UNESC e ESUCRI
Docente das disciplinas de Metodologia Científica, Contabilidade e Mercado de Capitais
Contato: [email protected]
Rovânio Bussolo: UNIBAVE
Coordenador do curso de Administração e docente da disciplina de Jogos de Empresas.
Contato: [email protected].
Richard da Silva UNIBAVE e CENSUPEG
Docente das disciplinas de Comunicação Empresarial, Línguas Inglesa e Portuguesa
Contato: [email protected]
Vanilda Maria Antunes Berti: UNIBAVE
Docente da disciplina de Teoria Geral da Administração e Gestão de Pessoas
Contato: [email protected]
Data de recepção: 10/04/2012
Data de revisão: 08/11/2012
Data do aceite: 10/01/2013
REID, 9, pp. 126-141
141
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/revista/n9/REID9art9.pdf
EXPECTATIVAS DE ACOGIDA EN EL IMAGINARIO DE LOS MENORES QUE
MIGRAN SOLOS
Chabier Gimeno Monterde
Resumen: En la investigación sobre la presencia en Aragón de menores que migran solos hemos detectado un
discurso institucional sobre la existencia de unas expectativas previas de acogida, que los técnicos relacionan con
el “efecto llamada” de los recursos de protección de la infancia.
Las entrevistas a menores y la observación dan acceso a una variedad de puntos de partida, lejana a esa
uniformidad. Menores que contaban con información previa sobre los recursos de acogida y que tras su paso por
las instituciones transmiten igualmente las dificultades de inserción y el impacto actual de la crisis económica.
Y otros menores que inician el viaje sin conocer previamente los recursos de protección. Unos por aventura,
otros siguiendo la estela de la migración adulta.
La investigación concluye que, con información previa o sin ella, aquellos con un proyecto migratorio más
flexible se adecuan más fácilmente al entorno, aunque su imagen social transmita el éxito con menor fuerza.
Palabras clave: migración irregular, menores migrantes, protección de menores, proyecto migratorio, TIC.
EXPECTATIONS OF PROTECTION IN THE IMAGINARY OF MINORS
WHO MIGRATE ALONE.
Abstract: In research on the presence in Aragon of minors who migrate alone we have detected an institutional
discourse on the existence of previous expectations of protection, that technicians are associating with the "pull
effect" that resources for child protection create.
Interviews to minors and observation give access to a variety of starting points, far away from that uniformity.
Children who had prior information on protection resources and who after passing through the institutions also
transfer the difficulties of integration and the current impact of the economic crisis.
And other children who start the journey without previous knowledge about protection resources. One of them
for adventure, others in the wake of adult migration.
Research concludes that, with previous information or without it, those with a more flexible migration project
adapt to the environment more easily, although their social image transmit success with less force.
Key words: irregular migration, migrant children, child protection, migratory project, ITC.
EXPECTATIVAS DE ACOLHIDA NO IMAGINÁRIO DOS MENORES QUE
MIGRAM SOZINHOS.
Resumo: Na pesquisa sobre a presênça em Aragão de menores que migram sozinhos detectamos um discurso
institucional sobre a existência de umas expectativas prévias de acolhida, que os técnicos relacionam com o
"efeito chamada" dos recursos de proteção da infância.
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 142-158.
Gimeno Monterde, C.
As entrevistas a menores e a observação dão accesso a uma variedade de pontos de partida, distante a essa
uniformidade. Menores que tinhamn informação prévia sobre os recursos de acolhida e que após a passagem
deles pelas instituições transmitem igualmente as dificuldades de inserção e o impacto actual da crise econômica.
E outros menores que começam a viagem sem conhecer previamente os recursos de proteção. Uns por aventura,
outros seguindo a estela da migração adulta. Com ou sem informação prévia, aqueles com um projecto
migratório mais flexível adequão-se mais fácilmente a o entorno, embora a imagem social deles transmita o
sucesso com menor força.
Palavras chave: migração irregular, menores migrantes, proteção de menores, projecto migratório, TIC.
Introducción
Los menores que migran solos, como nuevos actores migratorios, plantean retos
complejos tanto a las políticas de control de los flujos migratorios como a las de protección de
la infancia. Uno de ellos es la intervención desde el Trabajo Social con aquellos jóvenes no
acompañados que podrían migrar sabiendo previamente que serán tutelados por las
administraciones autonómicas.
Partiendo del análisis cualitativo de nuestra experiencia profesional con estos jóvenes,
estamos estudiando desde la Universidad de Zaragoza 1 su presencia en Aragón, entre el año
2000 y diciembre del 2010.
La investigación ha incluido entrevistas a técnicos de la Administración pública local,
a responsables de las entidades privadas, a trabajadores contratados por éstas, a actores
secundarios como forenses o policía estatal, así como a los propios menores 2. Accediendo a la
base de datos del Sistema de Información de Menores de Aragón (SIMA) del gobierno
autónomo hemos obtenido información demográfica y administrativa, que se ha tratado
estadísticamente. La observación en los centros de acogida o de formación y en los espacios
urbanos donde acuden o concurren estos menores han completado el trabajo de campo.
Una breve descripción de los primeros resultados nos permite hablar de un colectivo
de adolescentes, entre 15 y 17 años de edad, procedentes del Magreb en un 78’5 % y del
África Occidental en un 17’4%. De entre ellos apenas un 4’4 % son niñas.
Para abordar la posible existencia de unas expectativas previas de acogida institucional
entre los menores que migran solos, la metodología no sólo se ha apoyado en las entrevistas a
técnicos y a menores, sino también en el análisis de la documentación generada en torno a
esta migración en el contexto aragonés.
Con todo ello se ha desarrollado una línea de trabajo que se presentó ya en el X
Congreso Español de Sociología (Gimeno, 2010a). Arrancando de la observación inicial
durante la praxis profesional, planteábamos la evidencia de la existencia de expectativas
previas de acogida institucional en algunos de los menores que migran solos; así como una
creciente influencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (en
1
Mi agradecimiento a Carlos Gómez Bahillo y a Aurora López Azcona, directores de esta investigación doctoral. Así como al
Instituto Aragonés de Servicios Sociales (IASS), a las entidades sociales, a los técnicos y a los menores que han colaborado en la misma.
2
Las entrevistas a técnicos y otros profesionales se reseñan como P1, P2, etc. Las entrevistas a menores, como M1, M2, etc.
REID, 9, pp. 142-158
143
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
adelante, TIC) en los diseños migratorios previos y en la evaluación de la migración de los
menores.
El texto que sigue profundiza en aquellas primeras ideas, las cuestiona y desarrolla
otras nuevas.
Discurso institucional
En primer lugar, en nuestra investigación sobre la presencia de menores que migran
solos en Aragón hemos detectado un discurso institucional sobre la existencia de expectativas
previas de acogida, que los técnicos relacionan con el “efecto llamada” de los recursos de
protección a la infancia.
Este discurso atraviesa el sistema de protección autonómico, se expande hasta los
profesionales de las entidades sociales que trabajan para éste y llega igualmente al sistema
judicial o de reforma y a la defensoría del pueblo autonómica (el Justicia de Aragón).
El término “efecto llamada” ha sido portador de una connotación negativa durante
nuestro trabajo de campo, especialmente en el transcurso de las entrevistas. De hecho, ha sido
víctima de la political correctness y no aparece en la documentación que, a su vez, señala
claramente su existencia a través de diversos indicadores o conductas sintomáticas.
En el primer periodo de esta migración a Aragón, hasta el año 2005, tan sólo en un
informe de SOS Racismo Aragón (2004) se usa para incidir en que, debido a la falta de
adecuación de las expectativas de los menores con la acogida institucional que se les ofrece
(en esos momentos lejana a los objetivos socioeconómicos de los menores), la tutela no era
tan sugerente como atractor como temía la Administración 3.
El resto de las referencias, esta vez en los informes del Justicia de Aragón sobre
menores, confirman que los que migran solos todavía no se sienten atraídos por el sistema de
protección a la infancia de Aragón. Lo usan dentro de sus rutas entre polos de atracción
mucho más fuertes, como Madrid, Cataluña o el País Vasco, recibiendo aquí pocos incentivos
para permanecer y cumplir el objetivo de regularizarse y trabajar con celeridad 4. Con todo,
aun vinculándolo a esas rutas, algunas instituciones perciben que los menores se presentan no
como objetos del asistencialismo sino como algo diferente, que años después tomará más
forma.
En un segundo momento del ciclo migratorio de los menores, que comprende el punto
álgido en la llegada de jóvenes desamparados (2006-2007) y los años posteriores, la
3
El texto indica que “se observa que hay un menor número de menores tutelados en los últimos meses (...). Parece ser, en este
rumbo de decisiones lamentables, que el hecho de tutelar a un menor no ejerce el llamado "efecto de llamada" que tanto teme la
Administración. En realidad estar tutelado, hoy en día; a efectos prácticos no conlleva beneficios respecto de la situación administrativa del
inmigrante”.
4
Así lo indican los informes del Justicia de Aragón de 2002 (“el carácter de lugar de tránsito que tiene la ciudad”, p. 105) y 2003
(“se configuran como una población variable y transeúnte..., pues son menores que van recorriendo nuestro país y en ocasiones se dirigen a
otros... y, por otra parte, al no estar en posesión de la documentación precisa ... no se les puede insertar laboralmente ni siquiera ofrecerles
una adecuada formación”, p. 100).
144
REID, 9, pp. 142-158
Gimeno Monterde, C.
documentación que informa sobre la situación de la infancia en Aragón comienza a señalar
esta expectativa previa como parte característica de la migración autónoma de menores.
De hecho, parte de la documentación que referencia la presencia de estos menores en
una Comunidad con baja densidad de población y poco peso demográfico en el Estado son
documentos técnicos surgidos para responder a la nueva realidad de la protección de menores
en Aragón 5. Los menores migrantes han desbordado los recursos desplegados para la
protección de los menores “regulares”, y se comienza a hablar del por qué del cambio en las
rutas, que ahora incluyen a Aragón como destino.
El análisis de los técnicos que elaboran los informes coincide en que los menores han
percibido un cambio en el estatus de Aragón, Comunidad donde es posible obtener
protección, frente a las demás Comunidades Autónomas, donde esta protección resulta menos
plausible 6.
Las estrategias migratorias que cuentan en su diseño previo con la ocultación de las
redes sociales de los menores, y que permiten entrever un menor consumidor de servicios
frente a un menor objeto de protección (Gimeno, 2010b: 66), comienzan a ser señaladas
igualmente 7.
Avanzando en esa dirección, el discurso en el que el “efecto llamada” queda más
definido (aun en su presencia ágrafa) se desarrolla durante 2008. Este año se hace público un
informe del Justicia de Aragón al que el propio gobierno aragonés confirma que “la calidad
de los Centros de Acogida y pisos tutelados con que la Comunidad Autónoma de Aragón
atiende a los menores y los programas de actuación en los que se trabaja para conseguirles
“papeles” y regularizar su situación, es conocida incluso en los países de origen. Esto hace
que exista un flujo constante de MENAs [menores extranjeros no acompañados] que valoran
nuestra atención por encima de la respuesta que encuentran en muchas de las Comunidades
Autónomas de la Península” (Justicia de Aragón, 2008: 20).
Se trata, por tanto, de una expectativa doble: el conocimiento en origen de la acogida
institucional aragonesa y la valorización de ésta, en comparación con las limítrofes, una vez el
menor está en la península. Sigue sin usarse el término tabú, pero no se duda en reconocer la
existencia de una red de información que regula el flujo de llegada a Aragón 8.
5
En torno al 2006 y años inmediatamente posteriores se presentan el Programa de Autonomía Personal y el Programa de
Emancipación Personal, que desarrollan la Ley Ley 12/2001 de la infancia y la adolescencia en Aragón, e incluyen referencias a los menores
solos. Véase en http://iass.aragon.es/menores/menores_apoyo.htm
6
“En el caso de los menores procedentes del Magreb, los profesionales que intervienen con ellos constatan la existencia de una
especie de circuito o red informal de transmisión de información sobre los centros y comunidades autónomas donde son mejor recibidos y
tienen más posibilidades de obtener un permiso de residencia y trabajo, y un movimiento constante de un lugar a otro” (ADCARA, 2008:
53).
7
“Se está apreciando un cambio de perfil del usuario, apareciendo cada vez más menores inmigrantes marroquíes teóricamente
no acompañados pero de los que se sospecha que sí lo están, que si bien sus padres permanecen en Marruecos aquí tienen familia (tíos,
hermanos mayores…) y dada la imposibilidad de reagruparse, utilizan este recurso para la atención y cuidado de los menores y, a ser
posible, su regularización, pervirtiendo así el sistema de protección“ (Justicia de Aragón, 2007: 122).
8
Al referirse el Justicia de Aragón a un centro de primera acogida (expediente 1424/2008), afirma que “respecto a la población
de menores marroquíes que llega a nuestra Comunidad Autónoma, parece haber entre ellos una autorregulación, pues la mayoría se
conocen entre sí y conociendo el correcto trato que se les dispensa en estos centros y la posibilidad de obtener documentación si son
tutelados por el Gobierno de Aragón, cuando se enteran de que hay plazas vacantes siempre aparecen varios” (Justicia de Aragón, 2008:
87). Esto ha sido confirmado en una entrevista posterior: “Él mismo sabía, de cierta manera, quién estaba, cuándo se iba a quedar una plaza
libre, no, y él era un poco el mediador” (P38, técnico de entidad social, refiriéndose a un adulto magrebí residente en esa ciudad y su papel
en la llegada de menores a los centros de acogida).
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145
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
Pero es en las entrevistas con los profesionales donde el “efecto llamada” ha podido
tener una verbalización, ya que la escritura se le ha resistido durante estos últimos años.
En unos casos se ha hecho referencia a la generación de expectativas en origen, y en
otros al valor relativo de la protección aragonesa frente a las geográficamente próximas.
“La emergencia de nuevos recursos está íntimamente ligada a la aparición de los
MENA en Aragón ... Ha habido casos de “inmigración artificial” ... Aquí
hablamos de una inmigración que ha venido incitada, forzada por un colchón ...
que sé que una vez que llegue allí me van a atender bien, me van a dar todo lo
que necesito” (P3).
"Ha habido comunidades autónomas que no han tutelado … y
aquí se tutelaba … hubo como un efecto llamada" (P27).
Sin embargo, también entre los técnicos existe una defensa de la protección como un
derecho universal ...
“Aquí tienes derechos, te tienen que tratar bien,... por otra parte es normal, ... no
tenemos que tener un complejo como que lo estamos haciendo mal ... qué es lo
que les damos a nuestros chicos ... y eso para todos ... no ha habido una
discriminación de ningún tipo” (P1)
... y el reconocimiento, off the record, del dilema en el colectivo profesional: si una
regularización de todos los que pasasen el filtro de la primera acogida 9 no llamaría a la
llegada de más menores solos 10.
Expectativas previas de acogida institucionalizada
Existe, por tanto, un discurso institucional en Aragón sobre las expectativas previas de
los menores en su migración autónoma. En qué consisten esas expectativas, más allá del
ámbito local de la investigación, es algo que definiremos a continuación.
Anteriormente ya hemos expuesto nuestra visión sobre la existencia de un cambio
(Gimeno, 2010b: 65), que el acceso a los datos de Aragón está confirmando. Desde el inicio
del fenómeno migratorio de los menores solos se ha producido una transformación progresiva
en la definición compartida de los proyectos migratorios individuales. Esta evolución se
mueve impulsada por los cambios legislativos y, puede que en similar proporción, también
por los tecnológicos (Gimeno, 2010b: 66).
9
En Aragón, el lugar por donde más menores han entrado al sistema de protección es el Centro de Observación y Acogida (COA)
de Zaragoza.
10
Expresado en varias ocasiones en las entrevistas con algunos profesionales (sin grabación y reflejadas en notas por voluntad de
éstos).
146
REID, 9, pp. 142-158
Gimeno Monterde, C.
En el primer caso, el agente motor de este cambio puede residir tanto en las
instituciones como en los propios menores. Diversos estudios indican un fuerte peso de la
variable institucional, trayendo al frente el discurso de los menores, que así lo verbalizan 11.
Así, la evolución de la migración infanto-juvenil por la respuesta institucional a ésta,
tendría en cuenta dos factores de movilización:
• Las estructuras públicas (y privadas) desplegadas para acoger en régimen de
tutela a los menores solos, y que los segregan de los migrantes irregulares y
sus circuitos de expectativas inciertas de regularización.
• Y los itinerarios individualizados que incorporan al menor solo a los servicios
públicos del Estado del Bienestar (sanidad, educación y empleo) y culminan en
la posibilidad de una regularización de su estancia dentro de las fronteras.
Ambos factores han determinado, de manera creciente, el diseño previo de numerosas
migraciones 12. Es aquí donde las expectativas de los menores no acompañados exigen enfocar
el proceso de acogida desde dos visiones muy diferentes: la de los menores y la de los
profesionales que intervienen con ellos.
Por tanto, las investigaciones que han podido acceder al discurso propio de los
menores solos nos permiten concluir que son capaces de expresar cómo se ven. La traducción
al lenguaje técnico, propio del Trabajo Social, del “imaginario” de los menores plantea la
necesidad de admitir que una buena parte de ellos se consideran consumidores de una carta de
servicios.
Este término aflora en el código verbal de los profesionales que trabajan con menores,
permaneciendo fuera del ámbito de la literatura administrativa por poseer connotaciones que
cuestionan la intervención misma. Con todo, comienza a acotarse en ensayos emitidos por
profesionales y entidades 13.
La barrera fundamental para asumir lo que los menores manifiestan, está
protagonizada por la categoría vigente en el periodo anterior de las migraciones de menores:
el asistencialismo. Profesionales y entidades (públicas y privadas) han concebido un menor
“usuario de”, antitético del “consumidor de”. La nueva percepción plantea, por tanto, un
dilema aún sin resolver.
Por un lado, no teorizar esta evolución del proyecto migratorio hacia un modelo de
consumo o internacionalización del Estado del Bienestar permite no intervenir frente al
11
En ocasiones los discursos hacen referencia al estado del bienestar: “algunas veces, la decisión de emigrar es tomada por la
familia por diferentes motivos y, en otras, esta decisión es tomada por el menor influido por el grupo de iguales y el discurso social sobre el
estado del bienestar en Europa” (Conred, 2005: 72).
12
Bien como estrategia familiar de migración “legalizable”: “se hace una clara apuesta por el hijo menor como un actor de
cambio, delante del padre o de los hermanos mayores por el conocimiento previo de una mayor facilidad en la regularización para los
menores” (Conred, 2005: 73). Bien como estrategia individual o colectiva de reducción de la incertidumbre migratoria: “Yo sé cuando vine
que iba a ir en un centro [porque] mi amigo me había dicho antes” (Quiroga, 2009: 161).
13
La ambivalencia que se produce en los profesionales aparece también en textos de Liliana Suárez (Conred, 2004: 9; Suárez,
2006: 23, 25 y 28) y Mercedes Jiménez (2003: 37). De ellos podemos extraer que la dicotomía entre criminalización o paternalismo, control
o protección es un rango común en las políticas sociales aplicadas a los menores en todas las Comunidades Autónomas. Detrás de ella se
conforma una migración consciente y propositiva, que conoce y utiliza las contradicciones propias del sistema de protección ante el que
comparece.
REID, 9, pp. 142-158
147
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
cambio. Mantener el statu quo es, por el momento, beneficioso en términos de continuidadestabilidad (contratos de las entidades privadas, presupuestos, etcétera) y de legitimidad
institucional (se evitan debates públicos 14, posiblemente alejados de la ya mencionada
political correctness).
Por otro, teorizar sobre esa evolución implica dar cauces desde las Ciencias Sociales
para intervenir desde la política migratoria, en términos de modificaciones profundas que
afecten a todas las administraciones y actores implicados: restricción de accesos, métodos de
expulsión, control del gasto, evaluación de la gestión,... Todo ello supone también aceptar
riesgos para la legitimidad de quien regula desde el Estado el estatus de los menores solos:
protestas de ONG, de los países de origen 15, etcétera.
No es el objetivo de este artículo profundizar en el papel de las TIC en el asalto a la
frontera sur de Europa (la puerta del Imaginarium 16). Por eso pasaremos directamente a
examinar las estrategias de los menores, reflejadas en el trabajo de campo de estos años.
Estrategias migratorias transnacionales.
Este trabajo de campo acumulativo, diacrónico, permite intuir que quizá el análisis del
discurso institucional no refleja sino una parte de las estrategias migratorias, pues representa
el Orden, lo uniforme (Gimeno, 2011: 853), y tiende a nutrirse, simbióticamente, de las
aproximaciones académicas a la migración de los menores, posicionadas dentro de lo
instituido. Tiene, por tanto, dificultades para entender lo que se aleja del equilibrio.
Esto es, creemos que, sumergiéndose en la praxis profesional con los menores, éstos se
sitúan para nosotros como Desorden, como Gente en el sentido que le da al término José
Ángel Bergua (2007: 74): algo indefinible, intratable e inestable, que no se puede predecir, si
no estudiar como algo que ya ha pasado.
Por ello, nuestra posición como investigadores implicados en los sistemas de
protección y su entorno 17 nos permite acceder a discursos que surgen en la convivencia diaria,
y que sustituyen a menudo las entrevistas y otras técnicas por comidas, juegos y otros eventos
de vida en común.
De ahí arranca una aproximación, seguro que incompleta, que lejos de servir para
clasificar y, por tanto, uniformar para instituir, nos permite disfrutar del conocimiento como
un intercambio de destrezas y habilidades con buscavidas en movimiento continuo 18.
14
Cfr. Van den Broek (2009) sobre estas tensiones en el caso holandés.
Vid. como ejemplo la situación en Senegal: http://www.eldia.es/2007-12-31/canarias/canarias1.htm.
16
Esta compañía aragonesa con implantación internacional, da acceso a sus jugueterías por dos puertas. Una para adultos,
estandarizada: la que se ha cerrado a la inmigración, la imposible. Otra para menores, de mitad de altura: la nueva puerta, la posible. La de
los menores que migran solos (Gimeno, 2010b: 67).
17
Los trabajos de Núria Empez, Ainhoa Rodríguez y otros reflejan claramente una posición diferente a lo instituido.
18
Liliana Suárez (2006: 8) se refiere a esta astucia o “capacidad para navegar entre los intersticios de las contradicciones de
nuestra sociedad occidental” como “estrategias de resistencia”. Por nuestra parte, frente a una identificación de los menores solos con el
proyecto moderno, en términos de modificación del entorno social, creemos que éstos han optado por una resistencia al poder más sutil,
protagonizando una deserción, un éxodo alejado de la Modernidad y sus aspiraciones transformadoras (Gimeno, 2011: 859).
15
148
REID, 9, pp. 142-158
Gimeno Monterde, C.
Si la línea de tensión crítica la marca el conocimiento previo o no de los sistemas de
protección, a esta debemos añadir otro tensor, como es la existencia o no de un proyecto
migratorio definido en el momento de comenzar la migración.
Estas no serán las únicas variables en juego, algo lógico en términos de
metaestabilidad, pero ya dan lugar a más combinaciones de las expresadas desde lo
institucional y algunos entornos académicos.
La primera es la de menores que conocían en origen, en ocasiones usando las nuevas
TIC, la existencia de los sistemas de protección por los que habían pasado ya otros iguales.
“Sí, yo tenía amigos aquí ... en centros ... ellos me contaban ... hablábamos por
internet ... es cuando pensé yo en venir ... había gente que ya conocemos, que está
allí ya, en el centro” (M10).
"Muchos le dicen a la policía local, “soy menor no acompañado y quiero ir al
COA”" (P27).
En ocasiones, los menores han integrado en su proyecto migratorio esta información,
ayudando a definirlo.
“Ya sabía que si te pilla la policía, te llevan a un centro de menores” (M9).
"Porque entre ellos se mandan la información con los móviles (...) en Zaragoza
hay plazas" (P27).
También hay menores que no conocían la existencia de los centros ni tenían un
proyecto definido.
“No, yo no sabía nada. Sabía que llegaría a España, pero nunca imaginé nada de
un centro ni nada de eso ... Yo pensaba de mayor pescar con mi padre ... pero
nunca he pensado en venir en Europa, ya ves” (M2).
O que desconociendo los centros, definían su proyecto, quizás siguiendo pautas de los
adultos.
“Somos once hermanos, se van a trabajar. Yo digo, tengo que ir. Me han dicho
mis padres, si tú puedes, pues vete, están llorando cuando voy... Mi hermano
mayor se ha pagao la patera” (M11).
Entre los que han partido sin ninguna información sobre qué les espera en Europa, más
allá de las aspiraciones sociales y económicas que las redes y el imaginario migratorios
transmiten, a algunos la aventura (Quiroga, 2010: 63) o rito de paso a la edad adulta (Suárez,
2006: 31) les llevará a acercarse a la protección institucional por vías muy diferentes entre sí.
Unos lo harán al ser detectados, clasificados y biopolíticamente 19 derivados a los
servicios de protección al cruzar irregularmente las fronteras (por Canarias, Melilla,
Andalucía, Murcia, etc) o bien al llegar a Aragón, siempre sin haber elegido esta Comunidad.
19
Seguimos aquí la definición de biopolítica expresada por Cayuela (2008: 34).
REID, 9, pp. 142-158
149
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
“En el centro [Canarias] muchos problemas, porque eran 180, todo menores, ...
pues ellos eligen las personas que son tranquilos, y los mandan a los centros de
aquí. Me mandaron con cuatro negros y tres de ... Sahara, en avión, aquí al COA
... primero a Madrid... nos viene a buscar un educador y a Zaragoza en autobús”
(M11).
Otros, informados por menores o adultos de la existencia de esa imprevista
posibilidad, conocen en Aragón la opción de ser tutelados por la Administración.
“Me he encontrado con un chico moro, de Tánger ... he dormido con él, en sofá ...
Me dice tenemos que levantar para ir al albergue, ... yo no conocía nada ... He
enseñado el pasaporte, ¿eres menor de edad?... Han llamado la policía ... ¿Qué
pasa?, ¿me van a mandar a Marruecos? No entendía nada ... Me van en taxi ... no
conocía dónde me van ... pensaba era una cárcel ... era el COA” (M3).
Esta pluralidad de estrategias, previas o sobrevenidas, explican también algunas
variables de nuestro estudio cuantitativo. Cuando en los expedientes de protección el gobierno
aragonés reseñaba que el notificante de la situación de desamparo era “el propio menor”, éste
puede haber sabido de los centros para menores desde su lugar de origen, pero también,
entonces, por otros menores que le informan una vez llega a Europa e, incluso, por su familia
extensa o nuclear, esté situada ésta en Aragón, el resto del Estado 20 o estados próximos, como
Francia.
“Mi hermano estaba aquí [España] y un día llamó a mi tío [Francia] y le contó
eso... que un chico vino y lo tutelaron en un piso, le dieron los papeles y estudió ...
me pasaron a mí, ¿si vienes vas a estudiar...? yo dije sí ...me llevaron a un
autobús, que cogía pasajeros de Francia a Marruecos ... con un hermano de
amigo de mi hermano... llegamos por la noche aquí [Zaragoza]... al día siguiente
me acompañó un amigo de ... estuvo en Francia también ... él me llevó a la
comisaría, a la central ...yo tenía miedo ... entendí que le dijo que vino debajo de
un autobús ... si te pregunta cualquier cosa, tú dile que sí... cuántos años... luego
llegamos al COA” (M13).
“S. me enseña en el móvil las fotos de su hermano. Vive en [España]. Cuando
salga del centro, ira con él a vivir. Él le dijo que viniera a un centro, porque tiene
mujer e hijos y no puede pagar sus gastos” (Cuaderno de campo, junio 2009).
Otra variable que resulta menos opaca tras acceder a los discursos de los menores es la
concentración de menores en algunas ciudades o Comunidades Autónomas según sus zonas
de origen.
20
Las familias nucleares o extensas que residen en España, y que orientan a este hacia el sistema de protección, o bien que lo
acompañan en la sombra una vez el menor llega a la península y logra establecerse como tutelado, son un punto de apoyo reconocido en
informes institucionales: En Huesca, ya a principios del ciclo migratorio un menor se fugó y volvió voluntariamente al centro, hasta que a los
18 años se integró con su familia en Murcia (Justicia de Aragón, 2001: 91).
150
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Gimeno Monterde, C.
“[Pregunta] ¿De dónde vienes? [Respuesta] De ... también. Hay un montón de ...
aquí. [Pregunta] ¿Y os conocéis? [Respuesta] Sí, claro ... Salimos de mi pueblo
muchos, con 12 y 13 años, muy pequeños ... Un chico yo sabía que estaba aquí ...
hablé con sus padres, que estaba en un centro de menores, todo el mundo quería
venir... Llegué a Madrid [debajo de camión] he hablao con un amigo mío, de
nuestro pueblo [que vivía en Aragón], para que viniera a buscarme (M9).
Aunque luego, la heterogeneidad de los procedimientos que subyace en todo
desbordamiento del Orden (Gimeno, 2011: 857) oscurezca a los ojos de los externos
(Administración y Ciencias Sociales) las estrategias de burla y astucia.
“Uno que llevaba ya un año, que estaba en centro... que estaban bien... hablamos
por Messenger [Desde Marruecos]... En el COA encuentro gente conocida, pero
sin decir que los conozco, si no dirán que nos estás trayendo a gente” (M10).
También existen otros motivos de llegada a Aragón que quedan iluminados por las
claves que transmiten los menores. Como que la llegada no se corresponde a un primer
intento de entrar en los sistemas de protección, o que no es tampoco el primer intento de
establecerse en Europa, con o sin expectativas respecto a la acogida institucional.
Los menores que llegan a Aragón en busca de su sistema de protección señalan que
unas veces lo hacen por la información que les aportan otros iguales, y otras por las que les
aportan las propias entidades públicas o privadas de protección de menores, que en algunos
casos llegan a facilitar logísticamente el viaje 21.
“En [San] Sebastián, me dice que me voy a otro lugar. El coordinador [del
centro] me dice que me va, es mejor para mí. Me da bocata, de macarrones. Me
lleva estación. Compra billete bus... Yo viene Zaragoza... con amigos. Aquí tengo
amigos. Yo habla con ellos, voy a la policía y pregunto. Me dicen que queda aquí,
esperando. Luego me van a COA” (M1).
Por tanto, de la percepción profesional que inicialmente daba pie a este apartado de
nuestra investigación, a la diversidad de estrategias que los menores manifiestan hay un salto
cualitativo significativo. Quizá esto explique también la perplejidad existente en los técnicos
de la acogida (pública o privada) respecto a otras circunstancias de la llegada de los menores:
•
En la primera parte del ciclo migratorio se constató que las llegadas
aumentaban en el verano, confiriendo un carácter estacional al flujo de menores, similar al de
otras migraciones clandestinas 22.
21
El caso contrario, en el que el IASS ha facilitado el viaje a Comunidades Autónomas próximas que ejercen la titularidad de la
tutela también existe. En estos casos, los menores no llegan nunca a su destino (entrevista con P4), algo conocido por los profesionales pero
que se justifica en las praxis establecidas. Ante la denuncia de una ONG aragonesa sobre dos menores marroquís enviados de nuevo al País
Vasco (con registro de entrada en Fiscalía de Menores el 26-3-2009) en el que se indicaba que se les había pagado el billete de autobús para
que “hicieran el viaje sin ningún tipo de acompañamiento”, la Administración contestaba que se “el responsable del Centro y guardador del
menor nos indica la manera en que debemos proceder” (informe del IASS a Fiscalía de Menores, 14-4-2009).
22
En los centros abiertos en aquel periodo, el Justicia de Aragón (2002: 107) señalaba que convivían “otros más problemáticos
(...) destacando el mayoritario incremento de los menores inmigrantes no acompañados (...) especialmente en la época estival”. Esta
estacionalidad se mantuvo hasta 2005 (Justicia de Aragón, 2005: 92).
REID, 9, pp. 142-158
151
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
•
También fue habitual inicialmente la ocultación de la identidad real por el
propio menor, procedente de otras Comunidades Autónomas, incluso, de sistemas de
reforma 23.
•
Y, en esta segunda parte del ciclo, se da un giro a esta estrategia, primando la
facilitación de la identificación con el fin de lograr un arraigo más temprano 24.
El arraigo en Aragón, como Comunidad con un índice de regularización mayor a las
próximas es paralelo a la implementación de praxis administrativas que disuadan este “efecto
llamada” (dilación y discrecionalidad, fundamentalmente). Y, siendo el equilibrio algo
inalcanzable en términos biopolíticos (Gimeno, 2011: 858), estas praxis han conllevado un
nuevo desbordamiento por parte de los menores, con los casos de infracciones como vía para
entrar en el sistema de reforma, considerando éste como antesala a un itinerario de posible
regularización, una vez se cierran las posibilidades en el sistema de protección 25.
La relación entre expectativas previas, estrategias y éxito o fracaso del proyecto
migratorio, son examinadas a continuación. Pero antes debemos señalar, para finalizar este
apartado, que las estrategias transnacionales de los menores han generado un reflejo en el
conocimiento de éstos por parte de los gestores de la acogida, sean públicos o privados,
mediante la razón común. Un conocimiento que, sin haber sido alimentado por la Academia,
lanza hacia ésta unos estereotipos que son de uso diario en las tareas de protección y que
pueden plasmarse, cuando las Ciencias Sociales los recogen (Cabrera, 2005), en
sistematizaciones o clasificaciones que pretenden instituir y diluir el Desorden.
El más fuerte de ellos es el de los jóvenes magrebís, de origen urbano y costero, que
inicialmente contaban con información previa sobre los recursos de acogida, con un uso
parcial de las TIC.
Y frente a él, el de los menores subsaharianos o del Magreb interior o rural, que
inician el viaje con menor o nula información sobre el sistema de protección. Unos por
aventura, otros por seguir la estela de la migración adulta 26.
Modelos de éxito y modelos de fracaso
Finalmente, el trabajo de campo nos permite confirmar la ausencia de una relación
directa entre expectativas y proyectos migratorios en los menores solos.
Según hemos constatado, las expectativas previas de acogida no implican que haya
también un proyecto migratorio definido, ni que éste sostenga unas expectativas de éxito. La
23
"Los que llegan aquí lo tienen muy difícil … han pasado por otros centros, con otros nombres, incluido reforma" (P23).
“El cambio del perfil del menor extranjero que llega a estos centros, que suele ser marroquí y sabe lo que quiere (que es
asentarse en la medida de lo posible) por lo que le interesa permanecer en el recurso y recibir atención” (Justicia de Aragón, 2007: 115).
25
El algunos menores esta vía se ha dado, y otros la conocían y exploraban: “Tenía algo abierto, ... como medida, sabes, ...
porque aquí si no tienes medida no te meten, y lo estoy agradeciendo, sabes, te lo juro, gracias a esta medida estoy aquí, si no, estaría en un
piso, comer, beber, sin nada otra vez” (M12). Anticipándose, un informe del IASS al Justicia de Aragón (2007: 39) indicaba que “no se
debería promover una vía de obtención a medio o largo plazo del permiso de trabajo que supusiera un comportamiento previo asocial, por
llamarle de algún modo, es decir, la posible concesión de un permiso de trabajo por estar en libertad vigilada o internamiento”.
26
Quizá esta razón común está reflejando lo obvio (Bergua, 2007: 50), si consideramos que unos menores serían ciudadanos
transfronterizos y otros serían parte de la diáspora migratoria (Pujadas, 2008: 299).
24
152
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Gimeno Monterde, C.
uniformidad, decíamos, no encaja con la diversidad de hibridaciones que esta migración
implica.
Así, si nos referimos como último análisis de este artículo a la percepción del éxito
migratorio, vemos que ésta puede conformarse como expectativas previas de éxito. Pero
también basarse en la experiencia acumulada en el lugar de destino, in situ. O bien
transmitirse hacia el lugar de origen. Y todas ellas son muy diferentes
Previamente, lo común es la expectativa de mejorar. Es más, para los propios técnicos,
los menores no han venido a ser tutelados, sino a trabajar o a cumplir sus sueños sociales y
económicos.
“El efecto llamada es el trabajo... La gente no venía aquí porque lo tratabas bien,
la gente venía aquí con el objetivo de conseguir una formación, tener un trabajo,
tener un futuro en la vida, que me parece lo más legítimo del mundo” (P1).
Ante este objetivo, casi universal, el conocimiento previo de los centros de acogida o
el uso de las TIC no son sino factores de reducción de la incertidumbre.
En otras ocasiones, el éxito se expresa no como algo que precede en el imaginario a la
migración, sino algo que sobreviene en el plano afectivo una vez ésta se ha desarrollado y
superado los obstáculos que previamente ni se podían vislumbrar. Es un éxito vivido in situ,
que coincide con los menores entrevistados cuyos proyectos migratorios han sido más
flexibles y que se han ido definiendo con mayor precisión al mismo tiempo que se adecuaban
con menos rigidez al entorno (institucional, relacional, etc).
“En [centro] el único que se relacionaba con cualquiera era yo. Los demás era ir
al piso tal [de otros menores solos tutelados] a encontrarse con alguien, beber,
fumar porros, pasear, y ya está ... Yo dentro de unos años ya me veo con mujer,
hijos, ... aquí, claro, ... se lo dije a mucha gente ... o aquí o en ningún sitio”
(M13).
O bien podemos hablar del éxito migratorio como el transmitido hacia el origen por
los menores. En ocasiones reflejando una conexión con la realidad.
“[Sus padres] Sí, muy bien, mientras estoy haciendo algo que es
bueno para mí, pues contentos” (M10).
En ocasiones filtrando la transmisión a través de la responsabilidad que el menor
siente con su familia en origen, actuando como un adulto, tamizando lo doloroso. Evitando la
imagen de fracaso.
“A veces, porque no hay dinero para llamarlos, una vez cada quince días ... Me
preguntan como estoy, pero claro que tengo que decir bien, porque si no, van a
estar preocupados, aun si no estoy bien tengo que decirlo” (M5).
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153
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
En el imaginario de los menores solos, el fracaso en el proyecto migratorio adopta
formas complejas. De manera que ni la propia Administración es capaz de ver más allá de los
efectos destructivos del mismo.
Para lo instituido, el menor que emana fracaso se siente decepcionado. Y, en no pocas
ocasiones, somatiza el dolor y sufre un estrés evidente.
"El objetivo lo mantienen, pero la realidad … pienso que han salido de sus países
con una información muy engañosa, lo que se encuentran aquí es una realidad …
totalmente distinta a lo que han esperado o les han informado ... tienen mucha
presión interna, porque tengo que llamar a casa y no pueden saber que me han
detenido ... significa admitir una derrota" (P27).
“Ha estado con un brote psicótico ... estaba muy ansioso porque cumplía los 18
años ... y le caducaba la documentación, mal, se puso muy nervioso” (P25).
Para ese mismo Orden, es en la mayoría de edad cuando este proceso se muestra más
exacerbado. El control de los flujos migratorios que se ha encomendado a los sistemas de
protección como objetivo implícito (Gimeno, 2011: 852), está derivando en un creciente
número de jóvenes ex-tutelados que alcanzan los 18 años y, ante la falta de apoyo
institucional, retornan a su condición de clandestinos. La pérdida del permiso de residencia o
la consecución de éste sin el permiso de trabajo, están relacionadas con una bioselección
(Gimeno, 2012: 275 y 281) en función de criterios de adaptación a los itinerarios
estandarizados que se plantean a los menores. Aquellos que no superan el objetivo uniforme
de “menor formado y ocupable sin antecedentes por infracción”, no tienen opciones de
regularizarse con apoyo público una vez llegan a los 18, ni de acceder a los recursos de
emancipación del sistema de protección.
“Lo has conseguido, has cumplido lo que tienes que cumplir, porque ellos
mandan informes, ... hay que currarlo, es difícil ... algunos así, que estás
enchufao, ... hay que portarse bien” (M10).
"Entre los criterios es una adecuación a la vida … … tenemos una seria
dificultad, estos chavales son los últimos a la cola de tener ese tipo de recursos
[de emancipación] ... el número de plazas es limitado ... si hay que elegir, la
sociedad elige" (P23).
Esta situación ha coincidido, como final de ciclo migratorio, desde el año 2008 hasta
nuestros días, con una grave crisis económica en el Estado, caracterizada por un paro juvenil
masivo y una destrucción de tejido empresarial que ha cercenado las vías anteriores de
empleabilidad de los menores solos (prácticas, contratos de formación, empleo protegido,
etc). ¿En qué situación deja esto a unos jóvenes que tienen la obligación de renovar unos
permisos de residencia que están vinculados a unos mínimos anuales de empleo regular?
La fragilidad de la inserción en la sociedad de acogida es evidente, al haber sido
simultáneo el momento de máxima migración y el de paso a la edad laboral de estos menores
con una desestructuración generalizada de la vida juvenil vinculada al empleo en España. Esta
154
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Gimeno Monterde, C.
vida al margen de lo laboral, anticipada entre otros por Ulrick Beck (2007: 94), plantea
igualmente un dilema que se está resolviendo en clave de debilitamiento de la lealtad y del
sentido de reciprocidad entre juventud y Estado (Sassen, 2003: 94).
Las estrategias que corresponden al nuevo desbordamiento del Orden-sin-empleo
muestran el abanico de posibilidades que el nuevo precariado juvenil e inmigrante está
desarrollando frente a la crisis económica actual (Gimeno, 2011: 858).
Por un lado, se minimizan los gastos compartiendo pisos, en muchas ocasiones con
otros ex-tutelados; se recorren los recursos de empleo y formación bajo la guía de los
servicios de empleo de las entidades privadas, en un circuito institucional de bajo rendimiento
final; y cuando estas y otras estrategias, que deben concluir en el resultado homogéneo de un
nuevo adulto autónomo, fracasan, entran en la vida de los jóvenes el trapicheo o menudeo 27,
el robo, la compra de contratos para obtener la regularización administrativa, el viaje a
Comunidades Autónomas limítrofes más prósperas (sobre todo el País Vasco) o la huida,
como nuevos adultos clandestinos, a otros estados Europeos.
"En el centro ahora está el mito de Alemania, que te puedes quedar hasta los 21,
que allí estás bien" (P23).
Estas nuevas situaciones de fragilidad o exclusión, en el discurso institucional, entran
en el saber y no saber (Gimeno, 2011: 857) con el que el Orden reacciona ante las resistencias
que se le presentan. Pero forman parte del conocimiento común de los profesionales de la
acogida y la reforma.
“Sí, los chavales ... se suelen quedar ... la mayoría trapicheos y la fruta ... hasta
que la policía los pilla... A buscarse la vida ... los mismos chavales que han salido
del centro, que no tenían dinero, se han juntado en un piso, compartiendo ... hasta
en casas de campo” (P38).
En cualquier caso, los menores continúan alimentando el imaginario migrante,
asumiendo su papel de perdedores en el pulso con el Trabajo Social sin dejar de transmitir una
imagen de éxito a su red social.
Conclusiones.
A la vista de todo lo expuesto, el discurso institucional en torno al “efecto llamada”
generado por la acogida estandarizada de los menores solos que llegan a Aragón tiene, como
toda uniformización, muchas lagunas. En realidad, los menores no acompañados que son
tutelados inician su viaje y definen su proyecto de maneras mucho más diversas.
27
Tráfico de drogas en pequeñas cantidades.
REID, 9, pp. 142-158
155
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
De la misma forma, la Administración no ha tenido una praxis uniforme a lo largo del
ciclo migratorio que se inició con el siglo. Tras las dudas iniciales 28, la generalización de la
tutela para aquellos menores que superaban el filtro provocó nuevas dudas, esta vez en torno
al “efecto llamada” de una correcta aplicación de la propia tutela: menor que llega a los 18
años con empleo o formación y situación administrativa regularizada.
El efecto de estas dudas se plasma, según numerosos testimonios, en un aumento de la
discrecionalidad en el contexto de la protección, así como en un decaimiento de los logros de
inserción una vez se alcanza la mayoría de edad.
El papel otorgado a las Comunidades Autónomas en el control de flujos migratorios a
través de la protección de menores ha derivado en que los menores incluyan en su imaginario
las dificultades que añade esta acogida para la realización de sus proyectos. Esta nueva fase
del asalto a la fortaleza por su puerta más pequeña incluye nuevos desbordamientos y un
mantenimiento de la transmisión de la imagen del éxito por encima de los posibles fracasos.
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28
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REID, 9, pp. 142-158
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REID, 9, pp. 142-158
157
Expectativas de acogida en el imaginario de los menores que migran solos
Datos del autor:
Chabier Gimeno Monterde.
Univesidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo. Departamento de
Psicología y Sociología. c/Violante de Hungría, 23 - 50009 Zaragoza, España:
[email protected]
Fecha de recepción: 09/05/2012
Fecha de revisión: 15/12/2012
Fecha de aceptación: 13/01/2013
158
REID, 9, pp. 142-158
ISSN: 1989-2446
http://www.revistareid.net/monografico/n9/REIDM9art10.pdf
CONSELHO COMUNITÁRIO DE SEGURANÇA DO MUNICÍPIO DE
JACINTO MACHADO/SC: ESPAÇO ALTERNATIVO DE EDUCAÇÃO PARA A
CIDADANIA
Maria Aparecida Casagrande1
Márcia Cristiane Nunes Scardueli
Resumo: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada com membros do Conselho
Comunitário de Segurança (CONSEG) do município de Jacinto Machado/SC, que objetivou identificar as
facilidades e as dificuldades enfrentadas na instalação do referido conselho, cujo propósito é mobilizar a
sociedade para encontrar alternativas aos problemas relacionados à criminalidade. Um questionário foi aplicado
aos membros da diretoria para coleta de dados e a análise desses dados apontou que a comunidade e o cidadão,
de maneira geral, estão comprometendo-se mais com a sua própria segurança e que o CONSEG pode ser
também um espaço de educação para a cidadania.
Palavras-chave: Conselho comunitário de segurança, polícia comunitária, cidadania.
CONSEJO COMUNITARIO DE SEGURIDAD DEL MUNICIPIO DE
JACINTO MACHADO/SC: ESPACIO ALTERNATIVO DE EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANIA
Resumen: Este artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa realizada con miembros del
Consejo Comunitario de Seguridad (CONSEG) del municipio de Jacinto Machado/SC, cuyo objetivo fue
identificar las facilidades y dificultades encontradas en la instalación del referido consejo, el cual tiene como
propósito movilizar la sociedad para encontrar alternativas de soluciones para los problemas relacionados con la
criminalidad. Un cuestionario fue aplicado a los miembros de la directoría para la recolección de datos. El
análisis de los datos concluyó en que la comunidad y el ciudadano de manera general, están comprometiéndose
más con su propia seguridad y que el CONSEG puede ser también un espacio de educación para la ciudadanía.
Palabras-clave: Consejo comunitario de seguridad, policía comunitaria, ciudadanía.
JACINTO MACHADO/SC: EDUCATIONAL ALTERNATIVE ROOM FOR
CITIZENSHIP
Abstract: this articlepresents the results of a qualitative research carried out with the members belonging to a
community safety committee named conselhocomunitário de segurança (conseg) in jacintomachado/sc,that
aimed to identify the facilities and the difficulties faced during the establishment of that board, which had as the
main purpose to mobilize the community to find alternatives to the problems related to criminality. a
1
Dados das autoras no final do artigo
Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 9, Enero, 2013, 159-173.
Casagrande, Maria. Scardueli, Márcia.
questionnaire was applied to the board members in order to collect data, and its analysis indicated that the
community and the citizens, in general, are themselves more committed with their own safety and that conseg
can also be a space for citizenship education.
Keywords: community safety committee, community police, citizenship.
INTRODUÇÃO
Observa-se que a participação popular nos mais variados setores da sociedade vem
aumentando de forma expressiva. É notório, ainda, que quanto mais as sociedades se tornam
democratizadas, mais a participação popular tem função decisiva para gerar qualidade de vida
às pessoas.
Nesse contexto, falar em Segurança Pública, também implica pensar os mais diversos
setores e atividades sociais, em que a participação e colaboração dos cidadãos é fundamental.
Para isso, a Segurança Pública deve enfatizar um caráter que ultrapasse os paradigmas
clássicos de abordar a criminalidade como uma competência exclusiva do aparato estatal,
preocupando-se com um novo modelo de trabalho policial, amparado pela filosofia de Polícia
Comunitária.
Esta filosofia proclama a interação entre a polícia e comunidade e, neste aspecto,
torna-se o alicerce fundamental na resolução dos problemas de Segurança Pública,
organizando a comunidade, auxiliando a polícia, promovendo programas educativos de
informação e buscando exaltar alguns direitos, até então desconhecidos pelos cidadãos,
construindo-se um verdadeiro fórum de reivindicações da comunidade.
O presente trabalho é resultante de uma pesquisa efetivada, no ano de 2007, a respeito
do Conselho Comunitário de Segurança (CONSEG) do município de Jacinto Machado/SC,
em que se buscou identificar o processo de implantação desse conselho para compreender
como a comunidade percebeu a filosofia de Polícia Comunitária, bem como se realmente
houve a interação entre comunidade e as instituições policiais, uma vez que esta é a proposta
de trabalho da filosofia de Polícia Comunitária.
REFERENCIAL TEÓRICO
A filosofia de “Polícia Comunitária” tem, nos últimos anos, se mostrada eficaz no
trato com os problemas relacionados à Segurança Pública, seja de cunho social, político,
econômico, etc., ou buscando alternativas junto com a comunidade a fim de garantir a
segurança pública em cada região.
Na literatura, há um entendimento pacífico de que a Polícia Comunitária expressa a
maior reforma na gestão da Segurança Pública ocorrida nos últimos cinquenta anos. Em
função da transformação pela qual passa a Segurança Pública, a sua missão básica,
160
REID, 9, pp. 159-173
Conselho comunitário de segurança do município de jacinto machado/sc: espaço alternativo de educação para a
cidadania
tradicionalmente reativa, transformou-se com o fito de contemplar outros pedidos do
indivíduo moderno, passando o Estado e a comunidade a interagir na busca de soluções dos
problemas que, direta ou indiretamente, interferem na segurança. Tais mudanças vieram a
exaltar a premissa constitucional de que a Segurança é um Direito Fundamental de todos.
Trojanowics e Bucqueroux (2003, p. 4) definem a Polícia Comunitária da seguinte
forma:
A Polícia Comunitária é ao mesmo tempo uma filosofia e uma estratégia
organizacional que proporciona uma nova parceria entre a população e polícia. Baseia-se na
premissa de que tanto a polícia quanto a comunidade devem trabalhar juntas para identificar,
priorizar, e resolver problemas contemporâneos tais como crime, drogas, medo do crime.
Desordens físicas e morais, e em geral a decadência do bairro, com o objetivo de melhorar a
qualidade geral da vida na área.
Falar em Polícia Comunitária implica falar de seus elementos centrais: a parceria com
a comunidade, a tônica da cidadania e a resolução de problemas. Esses componentes são
fundamentais para entender o que é Polícia Comunitária.A parceria auxilia a efetivação do
direito à Segurança que cada pessoa tem. Para desenvolvê-la, precisa-se de relações positivas
com os cidadãos, de forma a envolvê-los nas questões de segurança, articulando os recursos
da comunidade com os do Estado, a fim de que sejam empregados no enfrentamento dos
problemas mais urgentes da comunidade.
Conforme análise de Cerqueira (1999) é importante angariar a simpatia e a confiança
das pessoas, haja vista a visão restrita que grande parte da população tem sobre o tema
“segurança” e, principalmente, do serviço da Polícia, não vislumbrando que a melhoria na
segurança advém, obrigatoriamente, da evolução da própria sociedade. Sobre a experiência
brasileira de parceria com a comunidade, o autor destaca que esta cultura ainda é muito nova:
Não é muito profícua a experiência brasileira de parceria da administração pública
com a população; se, por um lado, se credita isto a uma prolongada convivência com regimes
autoritários, por outro lado pode-se creditar, também, a uma tradicional prática política, de
feição paternalista, que prefere tutelar a população a tê-la como verdadeira parceira nas
questões da administração pública (CERQUEIRA, 1999, p. 88).
Embora ainda haja dificuldades, conforme as ilustradas anteriormente por Cerqueira
(1999), já se iniciou no Brasil um processo de formação de parceria entre os órgãos estatais de
manutenção da ordem pública e a comunidade através dos “Conselhos Comunitários de
Segurança”, os quais fortalecem as relações entre estas partes, facilitando o desenvolvimento
e a difusão da Filosofia de Polícia Comunitária.
Cabe ressaltar ainda que o modelo comunitário foi elencado como uma das prioridades
do Plano Nacional de Segurança Pública (SENASP, 2007). Trata-se de uma estratégia de
governo que visa direcionar o trabalho da polícia para a comunitarização, tendo em vista a
insuficiência na resolução do modelo penal repressivo.
REID, 9, pp. 159-173
161
Casagrande, M. e Scardueli, M.
Pondera-se que a Polícia Comunitária e, por consequência, os Conselhos Comunitários
de Segurança, contribuem para a materialização da corresponsabilidade em se falando de
Segurança Pública, instituto este consubstanciado no Artigo 144, da Constituição Federal
(Brasil, 2002): “a Segurança Pública, dever do estado, direito e responsabilidade de todos”.
Dessa forma, os conselhos comunitários de segurança apresentam-se como uma importante
forma não só de expressão da cidadania, mas de um caminho educativo para a efetivação dos
direitos fundamentais.
Conforme apresenta Marcineiro (2001),em Santa Catarina, a Polícia Comunitária
começou no ano de 1995, quando da tentativa de melhorar os processos internos das
instituições de segurança pública voltados às necessidades da população, fazendo surgir a
grande pergunta: Como fazer o serviço dos órgãos de Segurança ser vocacionado às
necessidades do cidadão? A resposta estava centrada num tipo de trabalho que estivesse
diretamente relacionado às expectativas das pessoas, em que o Estado deveria ouvi-las e
realizar o serviço a partir das suas prioridades, respeitando os seus direitos de interação. A
partir dessa reflexão passou-se implementar a filosofia de trabalho denominada “Polícia
Comunitária”.
Conselhos Comunitários de Segurança
Os Conselhos Comunitários de Segurança – doravante CONSEGs - são instituições
que buscam soluções específicas para os problemas de segurança pública. Nos municípios, os
conselhos funcionam como órgãos de cooperação, planejamento, troca de ideias e de recursos,
com os quais se vislumbra atingir os objetivos e metas estabelecidas pelos membros que
atuam dentro dos conselhos, com base em prioridades elencadas e definidas pelo grupo.
Arruda expõe uma definição mais cristalina sobre os CONSEGs (1997, p. 31):
São grupos de pessoas do mesmo bairro ou município que se reúnem para discutir e
analisar, planejar e acompanhar a solução de seus problemas comunitários de segurança,
desenvolver campanhas educativas e estreitar laços de entendimento e cooperação entre as
várias lideranças locais.
Vê-se que os CONSEGs são grupos de pessoas interessadas em fazer algo relacionado
à Segurança Pública, em prol da comunidade e em apoio à Polícia, discutindo e analisando os
problemas de segurança do bairro, propondo soluções e acompanhando sua aplicação.
Constata-se que o cidadão precisa de um lugar para poder se organizar e debater os
aspectos do desconforto relacionados à insegurança e a sua solução, e esse lugar é
denominado de Conselho Comunitário de Segurança.
Para Marcineiro e Pacheco (2005), os Conselhos de Segurança são entidades sem fins
lucrativos que se agregam ao sistema de Segurança Pública para servir de foro de encontro
das organizações formais com a comunidade, constituindo-se uma forma concreta de decisões
do Estado nos assuntos referentes à Segurança Pública. Diante disso, o espaço dos conselhos
comunitários está condizente com o conceito de cidadania de Dimenstein (1994, p. 8) que
162
REID, 9, pp. 159-173
Conselho comunitário de segurança do município de jacinto machado/sc: espaço alternativo de educação para a
cidadania
apregoa, na sua essência, que todo cidadão tem o direito de viver descentemente, tendo
basicamente acesso à educação, direito à saúde, à segurança.
As ações do CONSEG atraem representantes de várias classes sociais dos seus bairros
abrangidos e, de forma organizada e objetiva, operacionaliza questões até então sem solução,
como a falta de uma unidade de saúde num bairro, ou a ausência de linhas regulares de ônibus
num certo setor; ou a carência de iluminação pública, em tese, aspectos de exclusão social,
que, de forma mediata, interferem na Segurança Pública e são aspectos relacionados à
cidadania daquela comunidade.
Para finalizar este tópico, é interessante frisar novamente que a cultura brasileira não
possui larga expressividade e tradição em trabalhos comunitários. É um processo que ainda
está iniciando, exige paciência, tolerância e humildade, pois, apesar da existência de
resultados animadores e algumas experiências bem sucedidas de projetos implementados
pelos CONSEGs (Serrano, 2009), há parcelas e segmentos sociais extremamente
conservadores que insistem em se opor a esse tipo de organização.
A seguir abordaremos o Conselho Comunitários de Segurança de Jacinto Machado,
que é objeto de pesquisa do presente estudo.
CONSEG de Jacinto Machado
O Estado de Santa Catarina, atualmente, conta com 326 Conselhos Comunitários de
Segurança instalados em diversos municípios. À época da pesquisa contava com 296. O
presente estudo pretendeu analisar apenas o Conselho Comunitários de Segurança número
241, instalado na cidade de Jacinto Machado/SC, região do Vale do Araranguá/SC, no do
Extremo Sul do Estado de Santa Catarina.
Jacinto Machado está localizado na microrregião de Araranguá, a 254 km de
Florianópolis, capital do estado. É um município agrícola, com, aproximadamente, doze mil
habitantes distribuídos em lugarejos pequenos na área rural. A Segurança Pública do
município é efetivada pela presença da Polícia Civil, representada à época da pesquisa, por
três policiais e pela Polícia Militar, com um efetivo de dez policiais que trabalham em regime
de plantões. Cotidianamente apenas dois policiais militares trabalham na ronda e atendimento
de urgência. A maioria das ocorrências relaciona-se a desavenças familiares e furtos às
propriedades agrícolas, já que a agricultura é a principal atividade econômica do município.
Em função da extensão territorial, muitos agricultores residem em locais isolados e
esse distanciamento do centro da cidade facilita a ação dos agentes infratores. Outra
preocupação dos moradores, da área urbana, é o envolvimento dos jovens com as drogas. Esse
fato chama a atenção dos participantes do Conselho Comunitário de Segurança de Jacinto
Machado que busca, coletivamente, encontrar uma solução para o problema.
O propósito principal desta pesquisa foi analisar a implantação do Conselho
Comunitário de Segurança de Jacinto Machado, denominado por sua diretoria de “CONSEG:
UNIDOS PELA SEGURANÇA DE JACINTO MACHADO”.Instalado em onze de maio de
REID, 9, pp. 159-173
163
Casagrande, M. e Scardueli, M.
2006, normatizado através de estatuto registrado em cartório e Carta Constitutiva recebida da
Coordenação Estadual de Polícia Comunitária, que legitima perante o governo do Estado o
presente conselho.
Conforme normas prescritas no Regulamento dos Conselhos Comunitários, bem como
no Decreto Estadual nº 2.136/2001, o CONSEG de Jacinto Machado conta com uma Diretoria
composta de dezoito membros distribuídos em diversos cargos: Presidente e Vice-presidente,
primeira e segunda Secretária, primeiro e segundo Tesoureiro, Diretor e Subdiretor de
Assuntos Antidrogas, Diretor e Subdiretor de assuntos Comunitários, três membros do
Conselho Fiscal, três membros do Conselho de Ética, Diretor e Subdiretor de imprensa,
Membro Nato da Polícia Civil e Membro Nato da Polícia Militar.
As reuniões do Conselho Comunitário de Jacinto Machado acontecem mensalmente e
têm por objetivo planejar e avaliar os trabalhos e contam com a participação de pessoas das
demais localidades do município, inclusive as mais longínquas da zona rural. A cada reunião
ordinária cerca de cinquenta pessoas se fazem presentes, conforme livro de presença de
reunião, disponível no CONSEG.
Foi objetivo deste estudo, investigar a efetivação desse conselho desde o processo de
interação das duas instituições policiais: Polícia Civil e Polícia Militar, bem como a interação
com a comunidade. As expectativas dos Membros da Diretoria e Membros Natos, com
relação à funcionalidade do CONSEG foram questionadas, buscando identificar aspectos que
facilitaram e dificultaram a instalação do conselho.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Ametodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi baseada na abordagem
qualitativa interpretativa (RAUEN, 2002), que tem como objetivo uma maior aproximação da
realidade. Este tipo de pesquisa busca também entender o problema investigado sob a ótica
dos participantes, buscando sempre se ater a uma perspectiva dialógica, à luz da teoria da
complexidade, com a proposta de investigar os Conselhos Comunitários de Segurança,
imbuídos da filosofia de Polícia Comunitária e perceber a complexidade do todo – pois a
sociedade é constituída de indivíduos e grupos sociais extremamente diferentes, faz-se
necessário juntar as partes ao todo, e o todo às partes (MORIN, 2001).
O instrumento escolhido e utilizado para a coleta de dados foi o questionário, que
seguiu as orientações de Rauen (2002, p. 124) e foi composto de nove perguntas dos tipos:
fechadas, abertas e mistas, que abordaram questões relativas ao entendimento dos membros
da diretoria com relação à efetivação do Conselho Comunitários de Segurança, questões
pertinentes a dificuldades e facilidades nessa efetivação e a importância dos conselhos para a
comunidade.
A coleta de dados ocorreu no mês de Julho de 2007. O questionário foi entregue em
mãos, aos Membros da Diretoria e Membros Natos do Conselho Comunitários de Segurança
de Jacinto Machado, durante uma reunião ordinária mensal. Dos dezoito questionários
164
REID, 9, pp. 159-173
Conselho comunitário de segurança do município de jacinto machado/sc: espaço alternativo de educação para a
cidadania
entregues, apenas doze retornaram respondidos. Dentre os participantes que, livremente,
concordaram em participar da pesquisa, dez eram membros da diretoria e dois eram os
membros natos, ou seja, um policial civil e um policial militar.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A análise dos dados coletados nesta pesquisa permitiu investigar se o CONSEG de
Jacinto Machado estava efetivamente funcionando, e também se ocorreu o processo de
integração das duas instituições policiais: Polícia Civil e Polícia Militar, com a comunidade.
Outra expectativa da pesquisa estava relacionada com a identificação dos aspectos que
facilitaram ou dificultaram a instalação do referido conselho.
A primeira pergunta do questionário apresentado aos membros do CONSEG de
Jacinto Machado questionava a função desempenhada pelo entrevistado, no Conselho, sendo
que duas opções de resposta foram oferecidas: Membro da Diretoria ou Membro Nato. O
objetivo desta pergunta era quantificar e identificar os membros da diretoria e membros natos
para analisar separadamente como eles visualizam os conselhos. Dez participantes eram
membros da diretoria, ou seja, pessoas da comunidade e dois eram policiais. A presença dos
policiais nesta pesquisa é importante, pois permitirá ainda a análise do olhar da instituição
perante esta nova filosofia.
A segunda pergunta trazia em seu bojo algumas considerações a respeito de como as
reuniões aconteciam e tinha como objetivo identificar como os membros observavam a
participação da diretoria com relação à frequência.A totalidade dos participantes assinalou a
opção de resposta em que constava que a maioria dos membros da diretoria participava das
reuniões. Percebe-se que os membros deste conselho são bem atuantes, mesmo sendo um
trabalho voluntário. Importante ressaltar que a maioria das pessoas exerce funções diversas
durante o dia e, à noite, se prontificavam a participar das reuniões e discutir assuntos
relacionados à Segurança Pública. Segundo Mesquita Neto (2004, p. 84), “a participação da
comunidade é um fator importante na democratização das questões de Segurança Pública e da
implantação de programas comunitários que proporcionem a melhoria de qualidade de vida e
a definição de responsabilidades”.
Deve-se estimular a comunidade a participar das reuniões, a fim de também discutir
sobre a sua segurança. Torna-se de fundamental importância a participação da comunidade na
definição do cenário de atuação policial, caracterizando o perfil da comunidade e seus
principais traços culturais que poderão intervir no processo de construção de segurança
(Marcineiro, 2009, p. 190).
A terceira questão do questionário aplicado pretendia verificar se as normas
regulamentadas no estatuto estavam sendo implementadas pelo grupo, com intuito de analisar
a organização do CONSEG. Foram sugeridas algumas opções de respostas, uma vez que a
pergunta era de múltipla escolha: a) Reuniões ordinárias acontecem mensalmente; b) A
Diretoria se reúne uma vez por mês; c) Nas reuniões da Diretoria estão se avaliando os
REID, 9, pp. 159-173
165
Casagrande, M. e Scardueli, M.
trabalhos; d) Execução do hino no início da reunião ordinária; e) Composição da mesa; f)
Pauta previamente elaborada; g) Leitura da Ata anterior; h) Efetuado um planejamento
estratégico para as ações do CONSEG; i) Criação de grupos de trabalho no decorrer das
reuniões para resolução de problemas apresentados pela comunidade; j) Feito controle de
faltas injustificadas dos membros da Diretoria e dos membros efetivos; k) Informado para os
participantes da reunião as atividades executadas no decorrer do mês. As opções “B” e “C”
receberam doze marcações; Onze pessoas marcaram a opção “A” e “K”; Dez participantes
marcaram as opções “F”, “G” e “I”, referentes às atas e à criação de grupos de trabalho. Nove
participantes marcaram as opções “D”, sobre a execução do hino, “E”, referente à composição
da mesa e “H”, quanto sobre o planejamento estratégico. Apenas oito participantes marcaram
a opção “J” sobre o controle das faltas dos membros às reuniões.
A análise das respostas apresentadas à questão três permitiu observar que o Conselho
Comunitários de Segurança de Jacinto Machado estava efetivamente funcionando, de acordo
com as normas estatutárias. Contudo, somente isto não basta para alcançar um objetivo maior
que é a busca de soluções voltadas para prevenção da violência e criminalidade. Ações
concretas, a longo prazo, com projetos que irão alterar a dinâmica da violência e
criminalidade, são necessárias. Ainda que o município não registre a ocorrência de crimes de
grande repercussão ou altos índices de criminalidade, é preciso empreender ações voltadas,
especificamente, à prevenção.
Com a quarta questão buscou-se averiguar o grau de satisfação dos participantes
acerca da repercussão das ações implementadas pelo conselho, na comunidade. A opção de
respostas: “ótimo” obteve a maioria das marcações. Importante destacar que nenhum dos
participantes assinalou a opção “a desejar”, última alternativa de resposta. Assim, percebe-se
que a participação efetiva dos cidadãos nos conselhos, a descoberta do direito e do dever de
interação na sua própria segurança é bem aceita. A proposta apresentada pela Coordenação
Estadual é que os Conselhos Comunitários de Segurança organizem-se para fins gerais, que
estudem as condições existentes e busquem mecanismos que visem a melhoria da
comunidade. Assim, tornam-se um espaço de expressão de ideias democráticas e a
concretização de uma gama de direitos fundamentais, como: igualdade, dignidade humana,
cidadania, etc.
A quinta questão tinha como objetivo analisar se os policias civis e militares que
participam do conselho como membros natos estavam integrados com os trabalhos e se a
presença deles era necessária para o bom andamento do CONSEG. Onze participantes
assinalaram a primeira alternativa de resposta que versava sobre a necessidade da presença
dos policiais (membros natos) para o andamento dos trabalhos. Apenas um participante
respondeu que os trabalhos continuariam sem a presença dos policiais.
Poucas são as comunidades que se mostram capazes de integrar os recursos sociais
que a comunidade dispõe, com os recursos do governo, que são as instituições e sua estrutura.
Muitos são os problemas sociais, políticos e econômicos envolvidos na mobilização
comunitária. Muitas comunidades conformam-se com soluções parciais, isoladas ou
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momentâneas, evitando, muitas vezes, de se envolverem com aspectos mais amplos dos
problemas. Cabe aos policiais e à comunidade avaliar e implementar ações que realmente
modificarão a realidade.
Neste sentido, buscando ressaltar a importância da comunidade para a polícia, Arruda
(apudMarcineiro, 2009, p. 203) diz que:
Antes, é preciso que a polícia se aproxime dos cidadãos, estabeleça bases de sólida e
recíproca confiança e, assim, se faça digna de receber informações, oriundas da comunidade,
as quais, devidamente processadas, permitirão ações mais orientadas, que não iguale a todos,
delinquentes e cidadãos de bem, como “suspeitos”.
A sexta questão: “Como você avalia os trabalhos desenvolvidos pelo CONSEG na sua
comunidade?”, tinha como principal objetivo avaliar se os participantes estavam satisfeitos
com os trabalhos que estavam sendo realizados pelo grupo e se vislumbravam soluções para
os problemas elencados. Foram apresentadas três alternativas de resposta, sendo que nove
participantes responderam a primeira alternativa: “Bom, para o enfrentamento relacionado à
violência”. Dois participantes assinalaram a terceira alternativa: “Satisfatório, faltam mais
ações neste sentido”. Um participante não assinalou nenhuma das opções.
Todas as vezes que grupos de cidadãos, ou moradores, se reúnem para encaminhar
soluções para problemas comuns, o resultado é positivo.
O maior desafio da polícia no modelo comunitário é motivar e sustentar a participação
do público. Neste contexto, o importante é desenvolver nas pessoas o espírito de superação de
resistência dos indivíduos que estão desacreditados com os governantes, pois parece que todas
as ações são ineficazes e excessivamente demoradas. O que a comunidade quer são resultados
práticos. Portanto, o grande desafio está em promover trabalhos com grupos organizados da
comunidade, de forma constante e permanente.
O objetivo da sétima e oitava perguntas do questionário era que os participantes
apresentassem as dificuldades e facilidades encontradas pelo CONSEG para sua efetivação, a
fim de que as respostas analisadas pudessem auxiliar em futuras implantações de CONSEGs
na região. Uma vez que a pesquisa apresentou as opções de respostas, visto que eram questões
de múltipla escolha, é possível que as opções oferecidas tenham restringido o participante em
apontar as facilidades e dificuldades já sugeridas e os impedido de apresentar as reais
facilidades e dificuldades que o CONSEG tenha enfrentado para sua efetivação, constadas por
eles.
Quanto às dificuldades, seis participantes assinalaram a opção: “Falta de apoio dos
órgãos públicos, como Prefeitura, conselho Tutelar, Fórum”. Outros três participantes
assinalaram a opção “Ausência de treinamento adequado para entender o funcionamento do
CONSEG”. A última opção desta pergunta permitia aos participantes apresentar outras
dificuldades constatadas que não estivessem sugeridas pela pesquisadora. Nessa opção, um
dos participantes mencionou a falta de apoio da instituição Polícia Militar de Santa Catarina e
outro participante relatou que faltava recurso financeiro.
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Pode-se verificar que os pesquisados encontraram como principais dificuldades a falta
de apoio dos órgãos públicos e a ausência de capacitações específicas para o trabalho a ser
realizado nos CONSEGs. Nesta coleta, esses dados sinalizam para uma reflexão de que,
geralmente, a falta de apoio dos órgãos públicos e entidades representativas dentro dos
Conselhos tende a retardar o processo de construção de segurança proposta pelo grupo. É
significativo frisar, que somente com o envolvimento coletivo é que surgirão os resultados
positivos, como diz o Artigo 144 da Constituição Federal de 1988, todos são responsáveis
pela segurança pública e devem participar do processo de construção.
Para os policias civis e militares também é uma novidade esta aproximação com a
comunidade. Neste caso o trabalho em conjunto é o caminho para otimizar os resultados
pretendidos. Nas instituições policiais, atualmente, a grande preocupação é a capacitação dos
policiais para esta nova filosofia de trabalho, contudo, fazer mudança e quebrar paradigmas
também é uma construção lenta e gradativa.
Com relação às facilidades, a maioria dos participantes assinalou todas as alternativas
elencadas, neste aspecto volto a mencionar que a pesquisa em tela pode ter restringido as
resposta, pois nenhum participante elencou outra facilidade, a não ser as que já estavam
descritas na pergunta. Há de se observar, porém, que a facilidade mais registrada foi de que os
CONSEGs servem como local para discutir assuntos de segurança, como um canal aberto
entre a polícia e a comunidade, com direito a voz nas decisões. Segundo Marcineiro (2009, p.
202), com relação às facilidades encontradas pelos CONSEGs:
... pode-se perceber que os Conselhos Comunitários funcionam como um mecanismo
de organização da comunidade, detectando quais os problemas e obstáculos que dificultam o
desenvolvimento da comunidade e impulsionando o planejamento de fórmulas que promovam
soluções para o bem-estar das pessoas.
Por fim, a décima pergunta era aberta e objetivava que os participantes deixassem suas
considerações acerca de aspectos que eles considerassemrelevantes no conselho: “Cite o que
você considera mais importante dentro do CONSEG”. Em todas as respostas foi possível
observar que o que mais chamou a atenção dos participantes é a integração entre a polícia e a
comunidade, apresentando-se como uma nova modalidade de combate à violência e à
criminalidade. A maioria dos participantes relatou que este é o caminho ideal, conforme
demonstram as palavras de um dos participantes: “a polícia mais perto do povo e o povo mais
perto da polícia”.
Por isso, acredita-se que em locais onde possa haver uma ampla discussão dos
segmentos da sociedade, com a presença policial discutindo e construindo segurança,
imbuídos da nova filosofia de Polícia Comunitária, esse ambiente pode ser considerado com
um espaço educativo para construção da cidadania.No entanto, precisamos reconhecer que
somente essas ações não representam a saída para todos os problemas relacionados à violência
e criminalidade e que carecemos de ações governamentais que implementem essa filosofia no
estado de Santa Catarina, bem como em todo o país.
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A presente pesquisa, bem como o envolvimento pessoal de uma das pesquisadoras
com o CONSEG de Jacinto Machado, permitiu-nos constatar que os trabalhos lá
desenvolvidos convergem para a filosofia de Polícia Comunitária, buscando a integração das
responsabilidades entre a polícia e os cidadãos, no planejamento e implantação de políticas
públicas de segurança, voltadas para a realidade desse município.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repensar novas formas de combate aos problemas de Segurança Pública é uma tarefa
delicada, que exige vasto conhecimento do modelo atualmente dominante, bem como do novo
modelo que se pretende implantar.
A proposta, nesta pesquisa, era compreender como, através de um conselho de
segurança, a comunidade pode integrar-se com as instituições policiais e construir,
conjuntamente, ações voltadas à segurança local, ou seja, desenvolver novos olhares para as
questões relacionadas à segurança.
Nesse passo, este trabalho procurou verificar a contribuição que a filosofia da Polícia
Comunitária fornece para a efetividade dos Conselhos Comunitários de Segurança, os quais
pretendem encorajar a comunidade para buscar seu direito fundamental de segurança.
A participação comunitária no contexto da Segurança Pública apresenta-se como fator
determinante para alcançar conquistas coletivas, uma vez que segurança, além de ser um
direito, é também responsabilidade de cada pessoa. Por seu turno, a Filosofia de Polícia
Comunitária desponta como uma excelente estratégia de produção de qualidade de vida às
pessoas, proclamando que esta interação é o alicerce na resolução dos problemas.
Destarte, essa Filosofia propõe o aspecto de consulta à comunidade, oportunizando à
Polícia equacionar metas e objetivos e à comunidade a concretização da cidadania com a
corresponsabilidade em termos de Segurança Pública, a fim de que esta não se limite em
reprimir o crime, mas, especialmente, busque atuar, também, no sentido de solucionar
problemas em suas causas.
Para melhor compreender a parceria da polícia com a comunidade, levantou-se o
referencial teórico relacionado ao Conselho Comunitário de Segurança, concluindo-se, que
esse espaço é o local adequado para que a polícia e as pessoas da comunidade estabeleçam
suas parcerias, reunindo-se para identificar, priorizar e buscar soluções para os problemas de
Segurança, ou seja, é o principal palco para o exercício da cidadania no campo da Segurança
Pública. Vale ressaltar que pode ser também espaço de educação para a efetivação da
cidadania, visto que é no coletivo que os indivíduos se percebem como cidadãos e
compreendem o seu papel na construção da sociedade que desejam.
Conforme exposto neste trabalho, os mais diversos setores da sociedade são também
responsáveis e devem estar comprometidos com os problemas sociais, no caso abordado nesta
pesquisa, os relacionados à segurança pública. Todavia, quem deve ajudar a descobrir e
mostrar os problemas é o próprio cidadão reivindicante e participante de tudo que o cerca,
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pois ele está, todos os dias, submetidos ao sistema e exposto a um conjunto de fatores que
determinam ou influenciam diretamente na sua sensação de segurança.
Os dados aqui coletados apontam que o CONSEG “UNIDOS PELA SEGURANÇA
DE JACINTO MACHADO” está em processo de sedimentação, buscando uma dinâmica
social possível, contando com a responsabilização dos seus participantes, que demonstraram
estar participando efetivamente da diretoria. Percebeu-se o interesse coletivo por fazer algo
para mudar o cenário da segurança pública ao seu redor, através da participação da
comunidade, é notória nesse conselho, visto que reconhecem as suas ações como positivas
para a comunidade.
Cabe ressaltar aqui que o maior desafio no modelo de Polícia Comunitária é motivar a
comunidade a participar, e, nesse CONSEG, este problema já foi superado, aspecto que deve
ser atribuído à iniciativa policial, que motivou a comunidade para essa iniciativa. O desafio
ainda existente é promover trabalhos direcionados à prevenção e envolver um número maior
de pessoas da comunidade, a fim de que mudanças de comportamento social sejam
efetivamente percebidas.
Com relação às dificuldades citadas pelos participantes para a efetivação do CONSEG,
percebeu-se que a mais manifestada foi a falta de apoio dos órgãos públicos, o que denota que
é primordial a elaboração de estratégias para inserir estes segmentos, para o bom andamento
dos trabalhos. No que tange às facilidades apontadas pelos participantes para a efetivação do
conselho, observou-se que foi a aproximação da polícia com a comunidade. Nesta nova
filosofia de trabalho policial, um dos principais objetivos do modelo de Polícia Comunitária é,
justamente, integrar as instituições policiais com a comunidade. Percebe-se então que, em
Jacinto Machado, essa integração já está estabelecida e reconhecida como indispensável, visto
que foi um dos aspectos apontados como mais importantes.
A presente pesquisa também pretendia analisar como as instituições vislumbram esta
nova filosofia de trabalho, por isso os membros natos foram incluídos na coleta de dados, a
fim de verificar o CONSEG também do ponto de vista dos policiais que participam. Essa
expectativa, porém, não foi atendida, uma vez que esse tipo de trabalho é tão novo para a
comunidade quanto para os policiais, e ainda não se percebem diferenças significativas entre
as respostas dos membros natos. Assim, uma investigação dessa natureza, poderia ser feita,
em outra oportunidade, mas envolvendo, talvez, os membros natos de todos os CONSEGs da
região, a fim de enfocar especificamente o aspecto policial na efetivação dos conselhos.
É preciso lembrar que tanto as conquistas quanto as falhas que possivelmente ocorram
nos trabalhos dos CONSEG, devem ser utilizadas como recursos de aprendizagem. E,
superada a fase de implantação, torna-se necessário que as diretorias dos CONSEGs planejem
suas ações e, estrategicamente, assegurem seu crescimento, garantindo a continuidade dos
conselhos em longo prazo. Dentro desta concepção o importante é entender que cada conselho
necessita de uma visão de futuro, que se faz necessária a quebra dos obstáculos que nos
impedem de ver o novo, o diferente. Portanto esta nova fase requer desenvolver a habilidade
de uma atitude estratégica, olhando o presente a partir do futuro.
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A filosofia de Polícia Comunitária desponta como uma válida estratégia de produção
de qualidade de vida às pessoas, proclamando que esta interação é o alicerce na resolução dos
problemas e uma das formas de efetivação do direito fundamental à segurança.
Cientes de que não estamos diante de um saber acabado. Reconhecemos que esta
pesquisa contém limitações e que necessitará maior aprofundamento, com futuras pesquisas.
Porém, acreditamos ter atendido à expectativa inicial das pesquisadoras que era de estimular a
discussão acerca dessa temática.
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Conselho comunitário de segurança do município de jacinto machado/sc: espaço alternativo de educação para a
cidadania
Dados das autoras:
Maria Aparecida Casagrande
Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina (UNESC).
Contato: [email protected]
Márcia Cristiane Nunes Scardueli
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Contato: [email protected]/
Data de recepção: 18/07/2012
Data de revisão: 09/10/2012
Data do aceite: 12/01/2013
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