ISBN 978-85-63651-12-9
9 788563 651129 >
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
REITORA
Prof.ª Dr.ª Márcia Perales Mendes Silva
Vice-Reitor
Prof. Dr. Hedinaldo Narciso Lima
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA
DIRETOR
Dr. Adalberto Luis Val
VICE-DIRETOR
Dr. Wanderli Pedro Tadei
FUNDAÇÃO CENTRO DE ANÁLISE, PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA – FUCAPI
DIRETORA-PRESIDENTE
Dra. Isa Assef
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA – COPPE
DIRETOR
Prof. Dr. Luiz Pinguelli Rosa
VICE-DIRETOR
Prof. Dr. Aquilino Senra
FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS – FINEP
PRESIDENTE
Prof. Dr. Glauco Antonio Truzzi Arbix
COORDENAÇÃO GERAL – PIATAM-UFAM
Prof. Dr. Alexandre Almir Ferreira Rivas
Prof. Dr. Carlos Edwar de Carvalho Freitas
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – INPA
Prof. Dra. Vera Maria Fonseca de Almeida e Val
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – FUCAPI
Dr. Carlos Renato Santoro Frota
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – COPPE
Prof. Dr. Luiz Landau
ÁREA DE COMUNICAÇÃO, DESIGN E MULTIMÍDIA – PIATAM-UFAM
Prof. Dr. Jackson Colares da Silva
Os Coordenadores do Piatam agradecem à Universidade Federal do Amazonas –
Ufam; ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA; ao Instituto Alberto
Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia – COPPE; à Financiadora
de Estudos e Projetos – FINEP e à universidade norte-americana Washington
and Lee, instituições parceiras que consolidam a qualidade científica e o caráter
interdisciplinar do Projeto e cujas contribuições foram essenciais à produção desta
obra.
Por sempre acreditarem no grande valor do Piatam como instrumento de produção do
conhecimento e de desenvolvimento de tecnologias para o monitoramento e gestão
ambiental, o nosso muito obrigado.
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
ORGANIZAÇÃO
JACKSON COLARES
JESÚS SALINAS IBÁÑEZ
JULIO CABERO ALMENARA
FRANCISCO MARTINEZ SÁNCHEZ
Comitê Editorial
Profª Drª Eugenia Márquez
Universidade Nacional de la Patagonia Austral – Argentina
Profª Drª Martha Kaschny Borges
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC – Brasil
Profª Drª Rosemara Staub Zago
Universidade Federal do Amazonas – UFAM – Brasil
Profª Drª Patricia Castillo
Universidad de Tarapacá – Chile
Prof. Dr. Antonio Bartolomé
Universitat de Barcelona – Espanha
Prof. Dr. Carlos Castaño
Universidad del Pais Vasco – Espanha
Prof. Dr. Julio Barroso
Universidad de Sevilla – Espanha
Prof. Dr. Manuel Cebrián
Universidad de Málaga – Espanha
Profª Drª Mercè Gisbert
Universidad Rovira i Virgili – Espanha
Prof. Dr. Santos Urbina
Universitat de les Illes Balears – Espanha
Profª Drª Elena Dorrego – in memoriun
Universidad Nacional de Venezuela
SUMÁRIO
PREFÁCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CAPÍTULO 1
A INTERFACE DIGITAL HOMEMMÁQUINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES
BÁSICAS PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS:
PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS SONOROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
CAPÍTULO 2
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A INTERNET NA SALA DE AULA, O PROFESSOR ESTÁ PREPARADO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO
PIATAM: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA . . . . . . . . . . . . . 77
ARTES ATRAVÉS DAS TICS NO ENSINO MÉDIO PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA . . . . . . . . . 87
PIATAM  INTELIGÊNCIA SOCIOAMBIENTAL ESTRATÉGICA NA AMAZÔNIA:
GOVERNANÇA NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA GERANDO CIÊNCIA & TECNOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
UNIVERSIDADE VIRTUAL: UM MODELO PARA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . 103
DISEÑO DE UN AULA AVANZADA DE FORMACIÓN PARA CURSOS DE POSGRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
O USO DE LAS TICS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DEL ALTO URUGUAY. . . . . . . . . . . . . . . 123
LAS TICs Y EL DESARROLLO REGIONAL SOSTENIBLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
CULTURA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:
O CASO DO ESTADO DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
COMPETENCIAS TICs DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
CAPÍTULO 3
APRENDIZAGEM COLABORATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM UM
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO: TRAJETÓRIA E RISCOS PELA AUSÊNCIA DE
UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL E MARCO REGULATÓRIO EM EAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE ERECURSOS A TRAVÉS DE LA WEB 2.0
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
EL CONTENIDO Y EL DISEÑO, LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
DE ENTORNOS WEB DE USO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS:
COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
LA INVESTIGACIÓN DIGITAL: POSIBILIDADES DE LAS REDES SOCIALES
PARA LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
CAPÍTULO 4
INCLUSÃO DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
ALUMNOS Y PROFESORES ANTE LA INCLUSIÓN DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
BLOG NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA A
INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICA DO AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
CAPITAL SOCIAL, TICS, INCLUSIÓN DIGITAL FUNDAMENTOS PARA SU DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . 295
INSTALACIÓN DE UNA ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN
VIRTUAL. UN CASO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DOS POVOS INDÍGENAS DA AMAZÔNIA NO
CURSO DE INFORMÁTICA BÁSICA DO CENTRO TECNOLÓGICO DO AMAZONAS  CETAM . . . . . . . . . . . 315
TELECENTRO COMUNITÁRIO: CIDADANIA PELA INCLUSÃO DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
CAPÍTULO 5
O ENSINO À DISTÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM CURSOS EAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
A INTEGRAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO PROFISSIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CURSO DE
LICENCIATURA À DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
EXPERIÊNCIA DE EAD NO CURSO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS EM MANAUS:
A NOVA VISÃO METODOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
MUSEO Y TICS.UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL APOYADO EN LAS TICs
PARA EL CENTRO CULTURAL DOS POVOS DA AMAZÔNIA EN LA CIUDAD DE
MANAUSAMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS CURSOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN
LAS ÁREAS DE ARTE, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE AMAZONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
OTIMIZANDO RECURSOS ATRAVÉS DO USO DE CVTS COMO POLOS DE
ENSINO À DISTÂNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
PREFÁCIO
Em 1998 realizamos a primeira experiência de utilização de ferramentas digitais com
potencial de ensino a distância na Amazônia. Foi uma experiência muito interessante. Seis
países distribuídos pelo mundo foram conectados, em tempo real, com a Amazônia por meio
de uma linha discada. Em seguida em 2002, com a parceria do Global University Systems,
Fundação Rede Amazônica e Instituo Superior de Economia e Administração/Fundação
Getúlio Vargas realizamos a primeira iniciativa de telemedicina da Região conectando o
Brasil e os Estados Unidos para análise de uma patologia real. Depois dessa experiência
iniciamos na Universidade Federal do Amazonas, mais especificamente no Centro de Ciências
do Ambiente, um conjunto de ações que buscavam demostrar que as novas tecnologias eram
extremamente importantes também para a conservação ambiental e melhoria da qualidade
de vida dos amazônidas.
Alguns poucos anos já se passaram desde essas iniciativas pioneiras. O desenvolvimento
tecnológico foi muito grande. Várias novas ações relacionadas ao tema, em maior ou menor
grau, foram realizadas nas universidades da Amazônia. A internet ampliou substancialmente
seu raio de abrangência e muito ainda está por vir no que diz respeito à inclusão de mais
pessoas no acesso e benefício desse maravilhoso invento humano. No entanto, restam
ainda muitas lacunas a serem preenchidas e entendidas no que diz respeito à sua forma
de utilização para fins educacionais, proteção ambiental e saúde. Nesse sentido, este livro
apresenta um debate importante e necessário para uso mais eficiente das novas tecnologias
de comunicação, cuja temática foi amplamente tratada no XII Congresso Internacional
EDUTEC, celebrado em Manaus nos dias 15, 16 e 17 de setembro de 2009. O congresso
foi coordenado e organizado pelo Instituto Piatam, UFAM e a EDUTEC, uma associação
que agrupa profissionais e cientistas do âmbito da formação na América e Europa, todos
interessados no estudo da incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
aos processos educativos e formativos, constituída desde 1993, a associação vem propiciando
o desenvolvimento da pesquisa e a difusão dos conhecimentos gerados nos congressos e
tornando-os disponíveis sobre o tema para sociedade em geral.
Inicialmente, o livro aborda um aspecto super importante na evolução desse processo: a
interação homem-máquina. Aspectos cognitivos e o desenvolvimento constantes de novos
sistemas de soft e hardware fazem com que esforços sejam realizados para aumentar o grau
de utilidade e eficiência dessa novas tecnologias. Na medida em que seus usos ampliamse, o trabalho aqui desenvolvido apresenta exemplos de várias iniciativas e questões onde
a tecnologia da informação é utilizada e como a colaboração entre países, instituições,
pesquisadores e estudantes pode potencializar seus benefícios para a sociedade.
Esta obra é mais uma contribuição do Projeto Piatam para a sociedade.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
7
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
CAPÍTULO 1
A INTERFACE DIGITAL
HOMEMMÁQUINA
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Brunna Rocha Anchieta1
Jackson Colares da Silva2
1
INTRODUÇÃO
O meio ambiente está em processo contínuo e dinâmico de transformação, resultante de
fenômenos naturais e ações ligadas à presença humana, e este tema tem sido cada vez mais
discutido em todo o mundo.
Cardoso (2008:253) nos fala que o design é “uma atividade posicionada historicamente nas
fronteiras entre a ideia e o objeto, o geral e o específico, a intuição e a razão, a arte e a
ciência, a cultura e a tecnologia, o ambiente e o usuário”, e o designer tem tudo para realizar
uma contribuição importante para a construção de um mundo melhor.
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs são um conjunto de tecnologias
que permeiam a sociedade da informação, por meio da informática, Internet, multimídia
e sistemas de telecomunicações, e estão sendo cada vez mais utilizadas nos processos
educativos e informativos tradicionais e também na Educação Ambiental.
A Constituição Federal Brasileira consagrou no Art. 225 que “todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida”, atribuindo a responsabilidade de preservá-lo e defendê-lo não apenas
ao Estado, mas também, à coletividade. Ressalta ainda no parágrafo VI que a educação
ambiental e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente devem ser
promovidas em todos os níveis de ensino (BRASIL: 146, 1988).
Portanto, a Educação Ambiental “cumpre um papel de fundamental importância no quadro
da estrutura cívica dos indivíduos ou grupos sociais que os levem a tomar consciência do
ambiente global e dos seus problemas, e os sensibilize para estes assuntos” onde o tema
ambiente pode ser abordado em variadas perspectivas (GOMES, 2005).
Na Educação Ambiental, as TICs são normalmente utilizadas na elaboração de materiais e na
divulgação e promoção de ações e atividades. Quanto à elaboração de materiais podemos
destacar: as apresentações powerpoint para conferências, aulas, etc.; os softwares de edição
de texto (Ex: Word) para criação de documentos, desenvolvimento de pesquisas científicas,
etc.; os softwares para a criação de gráficos (Ex: Excel), etc; a Internet para páginas
educativas com vídeos e imagens; correio eletrônico, páginas de grupo e fóruns online
para discussões, divulgação e troca de informações; e mais recentimente, os Blogues com
trabalhos e projetos escolares.
1
2
FUCAPI. [email protected]
Departes/UFAM. [email protected]
A Interface Digital Homem-Máquina
13
Todos esses materiais podem ser elaborados por qualquer pessoa que domine as ferramentas
de criação e edição, mas quando são desenvolvidos com a participação de um designer, estes
materiais tornam-se mais eficientes e eficazes, pois imergem-se na realidade do seu usuário,
causando uma comunicação efetiva, assim, sendo capazes de estabelecer experiências e evocar
sentimentos através da produção gráfica ou produto, pois uma das principais qualidades do
design é a capacidade de transformar o ambiente e modificar a relação entre os indivíduos.
Em outras palavras, a realidade construída através de experiências proporcionadas pelo projeto
de design, serve como ferramenta estratégica na educação ambiental (COLARES, 2008).
2
O DESIGN E AS TICS
O design caminha junto com as tendências da sociedade de informação e tem se utilizado
de todas as mídias disponíveis para desenvolver ferramentas estratégicas que apoiem a
conscientização e o respeito ao meio ambiente, pois sendo uma área projetual, cabe ao
designer solucionar problemas através da pesquisa, do planejamento, da criação e do
desenvolvimento de ideias, conceitos e projetos. Por isso, Cardoso (2008) ressalta que o
termo design possui uma tensão dinâmica, entre o aspecto abstrato de conceber, projetar e
atribuir e, no aspecto concreto de registrar, configurar e formar.
Frascara (2000) acredita que o design pode contribuir para melhorar o desempenho humano
e a qualidade de vida. Por isso o designer deve assumir o papel de agente de transformação
social, transformando-se em um mediador altamente comprometido com a melhora real da
qualidade de vida.
Para exemplificar o emprego do design no desenvolvimento de estratégias de comunicação
ambiental, utilizando as TICs, passa-se a relatar a experiência de duas instituições (uma
brasileira e uma portuguesa) que se tem destacado na sociedade, e desenvolvem ações
relacionadas ao meio ambiente e a Educação Ambiental, respectivamente: Projeto Piatam e
Associação Quercus.
2.1 O PROJETO PIATAM
O Piatam – Inteligência Socioambiental Estratégica na Amazônia, foi criado em 2000, como
um projeto da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, para monitorar as atividades
de produção e transporte de petróleo e gás natural oriundos de Urucu, a maior província
petrolífera terrestre brasileira. No Piatam a atividade de design está inserida na Área de
Comunicação, Design e Multimídia e esta interage com as outras áreas de pesquisa do projeto,
transformando as informações e o conhecimento gerado pelos pesquisadores em ferramentas
que facilitem a comunicação entre o projeto e as comunidades.
Os designers buscam trabalhar constantemente com a visão de que o desenvolvimento
sustentável não está relacionado apenas com a produção e o descarte de produtos, mas
também na utilização da informação em ferramentas de comunicação entre o projeto e as
comunidades daquela região.
Todas estas estratégias são desenvolvidas com o apoio das TICs, que se inicia na fase
conceptual, de criação e transformação das ideias em algo palpável, onde o uso dos
computadores e softwares de criação é imprescindível.
14
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Os designers, em conjunto com uma equipe multidisciplinar, desenvolvem todo tipo de
material de comunicação, desde apresentações (PowerPoint e Flash), criação de websites,
materiais impressos, como cartilhas e livros; multimídia, como jogos, site e CD-ROM;
atividades lúdicas, como desenhos, pinturas, oficinas de reciclagem e jogos gigantes, as
quais são integradas no projeto aos seus diversos públicos de interesse.
Em 2006 foi desenvolvida a I Mostra Piatam de Recursos Didáticos Interativos, em Manaus, no
Amazonas, que contou com a participação de todas as ferramentas citadas anteriormente, sendo
o destaque do evento, a Ilha Piatamzinho, que proporcionou ao público a possibilidade de flutuar
entre as informações do multimídia Piatamzinho e a informática, sincronizando Internet, som,
imagem e vídeo. Esta ilha foi composta por doze terminais com computadores portáteis, seis
terminais-quiosques com telas sensíveis a toque (talk-screen) e dois televisores tela plana com 42”.
Colares (2006:5-6) fala que a experiência do Piatam quanto à utilização de recursos didáticos,
Internet, computador, etc., possibilitam e proporcionam ao seu público “uma maior liberdade
para explorar, conhecer, escolher os problemas que pretendem resolver, tentar novas
maneiras de fazer as coisas, experimentar o êxito e ter tempo suficiente para a mente e as
emoções experimentarem o processo da descoberta”.
FIGURA 1.
QUIOSQUE MULTIMÍDIA NA ILHA PIATAMZINHO, 2006. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
A Interface Digital Homem-Máquina
15
FIGURA 2. USUÁRIO NA ILHA PIATAMZINHO, 2006.
2.2 ASSOCIAÇÃO QUERCUS
Já a Quercus, uma Organização Não Governamental de Ambiente (ONGA) de âmbito nacional em
Portugal, utiliza como um dos seus princípios, o lema “Pensar Globalmente, Agir Localmente”,
o qual versa que todos têm responsabilidades na construção de um futuro comum.
Quanto as TICs, as utiliza no desenvolvimento de estratégias de comunicação para seus projetos
e programas, utilizando como principal meio de comunicação a Internet (páginas web, correio
eletrônico, fórum etc.). Na Internet, a associação disponibiliza: uma página web, com muitas
informações sobre os projetos, programas, atividades e ações; além de ter a Quercus TV, um espaço
de divulgação de vídeos da associação e de terceiros sobre o meio ambiente.
FIGURA 3
16
ATIVIDADE DE ÂMBITO DA QUERCUS, 2009. FONTE: ARQUIVO PESSOAL.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Também faz uso do rádio, através de uma parceira com a RTP1 e a estação Antena, através do
programa chamado “1 Minuto pela Terra” que apresenta um conselho muito prático e simples
sobre as inúmeras contribuições que cada cidadão e/ou família podem dar para melhorar
o ambiente. Recentemente fez uma parceria com a Vodafone, criando o programa SMS
Ambiente que durante um ano divulgará, de forma gratuita, pequenos conselhos ambientais
de aplicação imediata no dia-a-dia.
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estas iniciativas descritas acima estão direcionadas, pelo tipo de mídia utilizada,
principalmente para o público adulto, deixando carente o público infanto-juvenil, visto que
o processo de aprendizagem para esse público tende a ser mais eficaz por meio de atividades
lúdicas, pois quanto mais dura o divertimento, mais real é a diversão e a aprendizagem daí
decorrente (Papanek, 2002).
Quanto às ações e atividades relacionadas à Educação Ambiental e o público infanto-juvenil,
no que pode ser observado, especificamente ao núcleo regional do Porto, no que se refere
às TICs, utiliza como principal ferramenta de comunicação, informação e sensibilização as
apresentações, normalmente construídas no PowerPoint. Essas apresentações são feitas
principalmente nas palestras sobre os projetos e programas da Quercus.
Sobre a participação de designers neste núcleo da Quercus, é mínima, e tem acontecido a
nível apenas de voluntariado e/ou pequenas colaborações isoladas, que acabam não tendo a
devida orientação e, portanto, não sendo bem direcionada, assim não aproveitando o tempo
e o potencial criativo do designer.
É sabido, como pode ser visto na experiência do Piatam, que a participação do designer
potencializa o desenvolvimento das TICs em novos materiais para a Educação Ambiental, e
se por um lado a Quercus se utiliza muito bem da TV, do rádio e da Internet para divulgar
suas ações e comunicar sobre questões ambientais, por outro, deixa muito a desejar,
demonstrando uma carência na disposição e na qualidade de materiais didáticos e de ações
voltados para o público infanto-juvenil, que realmente despertem seu interesse, visto que as
crianças e os jovens são o futuro de amanhã e, portanto, devem ser muito bem ensinados
e sensibilizados no tocante as relações e inter-relações que mantêm com o meio ambiente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro
Gráfico, 1988.
CARDOSO, Rafael. Uma Introdução à História do Design. 3ª Edição. São Paulo: Editora
Blucher, 2008.
COLARES, Jackson S. “Piatamzinho: Estruturação e Desenvolvimento de um Site Infantojuvenil para Educação Ambiental” in Anais do XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação. Brasília: Intercom, UNB, 2006.
CUNHA, Lucas. A relação entre o educador ambiental e o designer [online]. RJ: PUC, 2008.
[Consultado em 15 de Jan. 2009]. Disponível em http://www.dad.puc-rio.br/dad07
A Interface Digital Homem-Máquina
17
FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico para la gente – Comunicaciones de masa y cambio social.
Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2000.
QUINTAS, José S. “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA” in Ciclo de palestras sobre meio
ambiente / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001.
PAPANEK, Victor. Arquitectura e Design: Ecologia e Ética. Lisboa: Edições 70, 2002.
Relatório da Área de Comunicação, Design e Multimídia do Piatam – I Mostra de Recursos
Didáticos Interativos. Manaus: Arquivos Piatam, 2007.
ROCHA, Brunna A. “Design como ferramenta de comunicação e informação ambiental: Uma
experiência no Projeto Piatam” in Anais do 8º Congresso LUSOCOM. Lisboa: Lusófona, p.11671172, 2009.
ROCHA, Brunna A. “PIATAMzinho: Recurso didático lúdico e multimídia de divulgação
científica” in Anais do 6º Congresso SOPCOM. Lisboa: Lusófona, p.4817-4823, 2009.
SOUSA, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação. 1º Volume. Bases Psicopedagógicas.
Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
SPÍNDOLA, Helder (Coord.). 1985 | 2005 – 20 anos Quercus. Lisboa: Fernandes e Terceiro
Ltda., 2005.
18
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS
DO PROJETO PIATAM
Lilia Valessa Mendonça da Silva1
Jackson Colares da Silva2
1
APRESENTAÇÃO
Na constante busca da humanidade por novas metodologias e ferramentas que disseminem
a educação ambiental, a sociedade do conhecimento procura desenvolver instrumentos
materializados em produtos que propiciem aos indivíduos, de diferentes culturas, idades e
classes sociais, o acesso à informação. Atualmente, a sociedade vive a era da globalização,
e, no limiar de novas tecnologias da comunicação e da informação, vivencia diferentes
possibilidades de ensinar.
Segundo Brandão (1995), a educação é um processo dinâmico que surge em situações
sociais do “ensinar-aprender-ensinar”, estando em todos os lugares e no ensino de todos os
saberes. Nesse movimento constante, existem redes e estruturas sociais de transferência de
conhecimento, de uma geração a outra, onde essa reprodução dos saberes compõe o que se
domina de cultura.
Para Read (2007), o objetivo geral da educação é o de encorajar o desenvolvimento daquilo
que é individual em cada ser humano, harmonizando a sua individualidade, desenvolvendo,
ao mesmo tempo, a singularidade, a consciência social ou a reciprocidade do indivíduo ao
grupo social a que pertence.
Nesse contexto surge o Piatam, projeto de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar que
envolve instituições renomadas do Amazonas, de ensino e pesquisa, como a Universidade
Federal do Amazonas (UFAM). Esse Projeto tem como principal meta a caracterização
socioambiental da área de transporte fluvial do petróleo e do gás no Amazonas, entre os
municípios de Manaus e Coari. Tal caracterização resulta em uma base de dados de natureza
ambiental e socioeconômica, constituída de trabalho de campo, com informações coletadas
por pesquisadores de várias áreas temáticas, assim como arquivos de satélites, de radares,
mosaicos georreferenciados, mapas, croquis, fotografias, entre outros. Essa caracterização
socioambiental vem possibilitando a ampliação do conhecimento sobre essa região, e
por meio dessas informações é que a Petrobras realiza análises de risco da atividade do
transporte petrolífero no Amazonas (CAVALCANTE, 2007). Em um universo de diversificados
conhecimentos, o Piatam optou em divulgar e transmitir os dados adquiridos a partir do
trabalho de campo, visando, neste contexto, à informação, à preservação do ambiente, além
da utilização sustentável dos seus recursos.
1
2
UFAM/DEPARTES. [email protected]
UFAM/DEPARTES. [email protected]
A Interface Digital Homem-Máquina
19
Atualmente, a globalização e o modelo de desenvolvimento capitalista estimulam o consumo
em massa e a exploração desenfreada dos recursos naturais, um fator que compromete
seriamente a sobrevivência das futuras gerações e impulsiona a desigualdade econômica e
social, além da degradação ambiental. Em resposta a esse cenário de deterioração entrópica,
e na tentativa desesperada em acompanhar o tempo da biosfera, surge o desenvolvimento
sustentável.
De acordo com Sachs (2002), desenvolvimento sustentável é a satisfação das necessidades
fundamentais da sociedade atual, sem deixar de pensar em considerar as necessidades das
gerações futuras, para isso faz-se necessário envolver a população em ações que abranjam:
programas de educação, preservação dos recursos naturais e do meio ambiente, sistemas
sociais que garantam emprego, segurança e respeito a outras culturas.
Hoje, se percebe um interesse maior do homem sobre acontecimentos ambientais, devido ao
acesso fácil e rápido à informação, por meio das tecnologias e ferramentas de comunicação;
qualquer ação local tem decorrência global. A sustentabilidade tornou-se imprescindível
à nossa realidade, sendo assim se fazem necessárias mudanças de atitudes em relação ao
ambiente natural. No Brasil a educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999.
A Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 1° estabelece que: “A educação
ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade”. Esse conceito faz parte do processo educativo, principalmente da
educação nacional.
Ensinar, para Freire (1996), não é transferência de conhecimento, mas sim a possibilidade
de sua construção. Pensando na sociabilização do conhecimento, gerado pelos pesquisadores
e pelas comunidades pesquisadas no âmbito do Piatam, a área de Comunicação, Design
e Multimídia (ACDM) do Projeto tem construído ferramentas e estratégias para programar
canais de comunicação e divulgação, assim também popularizando a ciência.
Nesse processo de sociabilização e educação ambiental, a ACDM desenvolve vários tipos de
ferramentas didáticas com temáticas ambientais diversas, como por exemplo, jogos gigantes,
multimídias, páginas de internet, etc., além das publicações, como cartilhas e livros técnicos,
que são produzidos com a função de transmitir, por meio de uma linguagem simples e
objetiva, informações técnicas e científicas para crianças e moradores das comunidades da
área de influência do Piatam.
20
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 1. MORADORES DA COMUNIDADE SANTA LUZIA DO BAIXIO RECEBENDO AS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM
SOBRE A PRODUÇÃO DE HORTAS COMUNITÁRIAS. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2
DESENVOLVIMENTO
Para o desenvolvimento das cartilhas, a ACDM dispõe de uma equipe multidisciplinar que
interage em várias etapas do processo de criação e produção, composta por jornalistas,
pedagogos, relações públicas, ilustradores e designers. Apesar da criação de uma publicação
começar com a correção e revisão de um texto, dependendo do tipo, podem existir outras
atividades, além da diagramação, como adaptação, ilustração, catalogação, etc., sendo essas
atividades divididas em etapas e entregues aos profissionais de direito.
Segundo Fiell (2006), o design, ao longo de sua história, por meio de um leque de várias
ações, tem se misturado com a vida cotidiana e cultural da sociedade, incorporando objetos
tridimensionais, grafismos e sistemas integrados, desde ambientes urbanos à tecnologia de
informação. O profissional do design, o designer, trabalha em um processo técnico e criativo,
que concebe e elabora especificações, como a forma física e a funcionalidade de um produto,
além de atuar como elo de comunicação entre os profissionais envolvidos no processo. No
desenvolvimento desse tipo de material didático, o designer da ACDM optou em seguir
princípios do conceito de “design instrucional”, além do “design de livro”.
O design instrucional, segundo FILATRO (2004), é aquele que tem ação intencional e
sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de
métodos e técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações
didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana, a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos. Já o design de livro, que é uma especialidade do
A Interface Digital Homem-Máquina
21
design gráfico, segundo Haslam (2006), é responsável pelo projeto da natureza física do
livro, seu visual e sua forma de apresentação, além de cuidar do posicionamento de todos
os elementos na página. O design de livro vem buscando constantemente novos meios de
expressão levados ao extremo pelo desejo de ter “um estilo pessoal”, (Hedel apud Tshichold,
2006).
FIGURA 2. CARTILHAS DO PROJETO PIATAM. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
O designer da ACDM, ao mesmo tempo em que interage com vários profissionais que atuam
na criação de um livro, utiliza as especialidades da sua área, como a gestão, para estabelecer
os prazos e as etapas que envolvem o processo de criação da cartilha, que se dá por meio da
metodologia projetual. Segundo Munari (2004:20), a metodologia projetual para o designer,
“não é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica, ditada
pela experiência”, cujo objetivo “é o de se atingir o melhor resultado com o menor esforço.”
Isso se liga à criatividade do designer que, ao aplicar o método, pode descobrir algo para
melhorar o processo.
Atualmente, a metodologia utilizada para o desenvolvimento das cartilhas é:
• Recepção do texto do pesquisador;
• Adaptação do texto;
• Catalogação e registro de ISBN;
• Estruturação inicial do produto;
• Criação do projeto gráfico;
22
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Ilustração;
• Diagramação;
• Revisão de texto: português e técnico;
• Finalização do arquivo; e
• Impressão.
2.1 Recepção do texto do pesquisador
O processo de desenvolvimento tem início com a entrega dos textos pelo pesquisador. Esse
material contempla todas as ideias almejadas pelos cientistas. Na sequência, sofrerá as
adaptações necessárias de acordo com a avaliação do pedagogo.
2.2 Adaptação do texto
O pedagogo e o relações públicas analisam, avaliam e questionam o material, adaptando
o texto sem mudar o foco, utilizando uma linguagem de fácil entendimento por parte do
público-alvo.
2.3 Catalogação e registro de ISBN
Diante do assunto que será abordado é estabelecida a ficha catalográfica e o pedido do
registro de ISBN à editora, este, por sinal, necessita do formulário de solicitação, além de
uma via da folha de rosto da cartilha.
2.4 Estruturação inicial do produto
Em seguida, depois de uma conversa entre o pedagogo e o designer, é estabelecida qual
a melhor maneira para abordar graficamente o assunto proposto, planejando, assim, uma
estrutura prévia do storyboard, na qual o designer emprega essa ferramenta para organizar os
elementos que serão utilizados no projeto gráfico.
2.5 Criação do projeto gráfico
O passo seguinte será trabalhar a linguagem do produto, composta por elementos gráficos,
como a tipografia, estilo do layout da página, cores, ilustrações, formas, texturas, figuras.
Como metáfora, normalmente se utiliza de signos relacionados ao modo de vida do ribeirinho,
dando ênfase ao seu habitat e ao seu modo de vida, além das características socioeconômicas
e culturais da região Amazônica. Essa fase se inicia com esboços manuais, mas é finalizada
com o software Corel Draw. Normalmente, a ACDM utiliza o formato de 21,5 cm x 18,5 cm nas
cartilhas, pois acredita que esse formato propicia o melhor manuseio pelo leitor.
A Interface Digital Homem-Máquina
23
2.6 Ilustração
A próxima etapa é realizada pelo ilustrador. A ilustração é normalmente uma imagem
figurativa que acompanha, explica e acrescenta informação, apesar de, muitas vezes, ter
um papel mais importante que o próprio texto. Segundo HASLAM (2006), esse profissional é
responsável pela criação do personagem da história, e, mesmo trabalhando em sintonia com
o designer, em algumas situações o próprio designer pode criar as ilustrações necessárias.
Nessa fase de desenvolvimento da cartilha, o ilustrador inicia o desenho utilizando lápis
e papel; em seguida, contorna os traços do desenho com nanquim. Após a finalização da
ilustração, o desenho é escaneado e, com a manipulação de uma mesa digitalizadora, cria-se
uma imagem vetorial. Utilizando o software Photoshop, o desenho é construído em camadas,
cores, atores e formas, já pensando nas possíveis modificações que venham a ser realizadas.
O desenho é finalizado.
FIGURA 3. DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2.7 Diagramação
Com a finalização do projeto gráfico e da ilustração, inicia-se a diagramação, que é
conceituada, por Clara Conti apud Rafael Souza, como uma arquitetura de formas, uma arte
artesanal, fazendo comunicação, por meio das imagens. Nesse momento, o designer ou o
diagramador exercem o ato de paginar pela distribuição dos elementos gráficos na página.
Nessa ocasião, normalmente ocorrem adequações da ilustração com o texto ou vice-versa.
Apesar do storyboard, não há como trabalhar os elementos no tamanho real desenhando à
mão, por isso há a necessidade de se trabalhar as ilustrações, como imagens vetoriais no
software Photoshop e em camadas, para não ter que movimentar todo o cenário da página.
24
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 4. DIAGRAMAÇÃO DA CARTILHA, MOMENTO ONDE SÃO ORGANIZADOS OS ELEMENTOS GRÁFICOS. FONTE: ARQUIVO
PIATAM.
2.8 Revisão de texto: português e técnico
Em sequência, com a finalização da diagramação, uma versão (boneca) é impressa, que
passará por uma revisão de texto, tanto português quanto técnico. Aproveita-se esse
momento para análise, por parte do designer, também do projeto gráfico e das ilustrações.
2.9 Finalização do arquivo
Mediante as observações feitas durante a fase de revisão, corrige-se novamente o arquivo,
e após essa correção, uma nova versão da cartilha é impressa e, juntamente com uma cópia
digital, são encaminhadas à gráfica. A ACDM solicita da gráfica uma prova (cópia) bruta
do impresso. Segundo HASLAM (2006), esse termo é utilizado pelos gráficos nas provas
de páginas não impostas (não montadas), de modo que todas as ilustrações, fotografias e
aplicações de cor em todo o livro possam ser verificadas ao mesmo tempo.
2.10 Impressão
Depois que a prova bruta do material impresso é aprovada, segue para a impressão final na
gráfica. Nessa etapa, a reprodução é acompanhada pelo designer.
A Interface Digital Homem-Máquina
25
2.11 Demonstração dos resultados
As cartilhas constituíram-se na primeira experiência da Área de Comunicação, Design
e Multimídia na produção de publicações desse estilo, sendo publicadas desde 2006,
perfazendo, hoje, uma média de 14 mil exemplares confeccionados e distribuídos.
A aceitação desse tipo de material pelo público tem tido resultados bastante positivos,
os quais possibilitaram a reimpressão da 2ª edição de algumas cartilhas. Para essa nova
demanda, foi estabelecido um novo projeto gráfico, seguindo os temas anteriores, mas, com
a atualização das ilustrações, da tipologia, cores e etc.. Optou-se por um traço mais atual
com volume e diferentes perspectivas.
Atualmente essas publicações ultrapassaram as barreiras das comunidades do Projeto, e estão
sendo utilizadas como ferramentas de apoio didático para professores em diversas escolas da
zona rural e urbana.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.
CAVALCANTE, Kátia Viana; RIVAS, Alexandre Almir Ferreira; FREITAS, Carlos Edwar de Carvalho
(Org.). Indicadores socioambientais e atributos de referência para o trecho Urucu-CoariManaus, rio Solimões, Amazônia Ocidental. Manaus: EDUA, 2007.
FIELL, Charlotte & Peter. Design Handbook. Itália: Taschen, 2006.
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo:
SENAC São Paulo, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa Editora Paz
e Terra. Coleção Saberes. 1996 36ª Edição.
HASLAM, Andrew. O livro e o designer II: como criar e produzir livros. São Paulo: Rosari,
2007.
Lei da Educação Ambiental – Lei 9795/99 | Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível
em: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/110259/lei-da-educacao-ambiental-lei-9795-99
MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. Lisboa: Edições 70, 2004.
READ, Herbert. Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70, 2007.
SILVA, Rafael Souza. Diagramação: o planejamento visual gráfico na comunicação impressa.
3. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1985.
TELLES, Tenório; BRAGA, Celdo (Org.). Meio ambiente: educação e qualidade de vida. Manaus:
Edições Kintaw, 2004.
26
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA
Genílson Pereira Santana1
1
APRESENTAÇÃO
O ensino das ciências permite ao homem a leitura e compreensão do mundo onde vive
entendendo as modificações como o efeito do aquecimento global, biocombustível, células
combustíveis, etc., pois a principal função da educação básica, segundo a Constituição
Brasileira, é formar o cidadão. Todavia, com base em nosso conhecimento da realidade
escolar, entendemos que esse objetivo não está sendo alcançado, pelo menos no que se refere
a um cidadão crítico e atuante.
Neste sentido se torna também claro o compromisso do educador em química diante do
exercício da cidadania, pois ter noções básicas de química instrumentaliza o cidadão para
que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a
sociedade. E segundo Chassot (2003), “devemos ensinar química para permitir que o cidadão
possa interagir melhor com o mundo”. Diante de tamanha importância da educação científica
no nosso meio social, é primordialmente relevante tentar compreender a concepção da
química neste meio, isto é, tentar entender o ponto de vista da sociedade no que diz respeito
a esta ciência, e buscar novas propostas para a educação científica do cidadão.
Infelizmente, a experimentação, nas aulas de química, tem sido considerada por professores
difícil e até impossível. Os alunos, por vezes, não encontram espaço na escola para aprender
com a prática. Como tornar alguns conteúdos de química mais fácil de serem apreendidos e
ensinados? A realização do projeto Clube da Química, cujo produto principal é o site www.
cq.ufam.edu.br, tem possibilitado diminuir algumas deficiências normalmente encontradas
nas escolas de ensino médio ao longo dos cinco anos de existência.
2
DESENVOLVIMENTO
O Clube da Química é um site que foi construído baseado numa visão descontraída da
química. Em cada seção não existe uma preocupação com aspectos mais consubstanciados
dos conceitos normalmente ensinados pelo professores de química geral. Os objetivos são
sempre compreender os conceitos, leis e princípios da Química, incluindo a Química Quântica;
conhecer as propriedades físicas e químicas de elementos e compostos para entender e prever
o seu comportamento físico-químico e aspectos de reatividade, mecanismos e estabilidade;
acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e reconhecer a Química como
1
UFAM. Departamento de química.
A Interface Digital Homem-Máquina
27
uma construção humana compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas
relações com os contextos cultural, socioeconômico e político.
O site do Clube da Química foi organizado tendo como seções principais: Quadrinho, Tabela
periódica, Jogos, Experimentos, Área da química, Download e Histórias da química (Figura 1).
FIGURA 1. MAPA DO SITE CLUBE DA QUÍMICA.
Desde sua criação em 2004, o Clube da Química esteve presente em 32.393 computadores
dos internautas (Data de acesso: 02 de julho de 2009), conforme mostrado pelo contador
independente da WebCounter da Digiweb Brasil. O desempenho do site começou a ser
acompanhado a partir de fevereiro de 2009 (Figura 2). Nota-se que o número de acessos ao
site www.cq.ufam.edu.br, está aumentando exponencialmente. Deve-se lembrar que o site
www.cq.ufam.edu.br desde sua criação, não aparece como uma opção fácil de ser encontrada
na página da Universidade Federal do Amazonas (www.ufam.edu.br). Sua divulgação é única
e exclusivamente passeada nos sites de busca como o do Google.
Sendo recomendado e usado como referência por diversos sites, como Dia a Dia na Educação
(http://www.diadiaeducacao.com.br), Cosmofórum Boletim de Discussão de Astronomia
Cosmobrain (http://www.cosmobrain.com.br), site português que apoia as aulas de Química
(http://quimica12mp.no.sapo.pt/links.htm), Wikipédia (http://pt.wikipedia.org), suporte
para realização de pesquisa científica na área de educação (GOMES E SOARES, 2007), outras
citações podem ser encontradas em pesquisa no Google (http://www.google.com.br).
28
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
24000
23000
Acesso
22000
21000
20000
19000
18000
19/01 26/01 29/01 02/02 06/02 13/02 02/03 22/03
Dia contagem
FIGURA 2. DESEMPENHO DO SITE WWW.CQ.UFAM.EDU.BR DE FEVEREIRO A MARÇO DE 2009.
Para avaliar os resultados foram feitas várias buscas na internet sobre o site www.cq.ufam.
edu.br. Sem sombras de dúvidas a principal ferramenta desse site é de ser objeto para
consultas de diversas formas. No ensino médio as informações contidas no site têm sido
usadas em algumas atividades. As informações contidas no site sobre a história da química
foram usadas como forma de propor a introdução desse tema em texto didático do ensino
fundamental. Sendo que as abordagens históricas e científicas ficaram bem evidenciadas nas
apresentações dos alunos. Sem sombra de dúvidas uma ferramenta importante no processo
de aprendizado é a utilização de charges. A Figura 3 mostra uma situação para conhecida na
química, que é a proposição dos anéis de benzeno, formados por ressonância, por Kekulé.
Essa charge conta como o emaranhado de informações a respeito de um experimento recebe
uma teoria usada até os dias atuais.
O reconhecimento do site como uma ferramenta para educação está na recomendação dos
experimentos Encontro das Águas dos Rios Negro e Solimões (BIOE, 2008a) e as Propriedades
Ácidas e Básicas do Açaí (BIOE, 2008b) pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Nos dois experimentos, uma relação entre um fato científico, representando aspectos da
ciência (reação química e composição química) e que o homem da Amazônia, particularmente
Manaus, para ensinar um fato químico.
Evidentemente, toda informação contida nessa parte do site foi baseada em um fato social
e científico envolvendo uma condição específica sobre o açaí e o encontro das águas.
Sabe-se que os conceitos científicos e os conceitos cotidianos, desenvolvem-se em direções
contrárias. Sendo que as primeiras orientam em direção descendente, para o nível mais
elementar e concreto; e os segundos em direção ascendente. No entanto, os dois estão
extremamente relacionados, os conceitos cotidianos abrem caminho para os conceitos
A Interface Digital Homem-Máquina
29
científicos, já os conceitos científicos fornecem as estruturas para o desenvolvimento dos
dois conceitos espontâneos.
Para os PCNs (1998), o emprego de diferentes métodos ativos, como a utilização de
observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar
informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem
sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais
apenas em um livro. Considerando esta recomendação o docente poderá recorrer a várias
metodologias de ensino para se ter um processo de ensino-aprendizagem eficaz, como por
exemplo, o uso dos computadores no ensino.
FIGURA 3. CHARGE MOSTRANDO UM FATO HISTÓRICO DA QUÍMICA, QUE É A RESSONÂNCIA.
A revista Divirta-se com o Clube da Química é outra proposta alternativa para o ensino de
Química (Figura 4). Nessa revista é possível encontrar uma série de jogos normalmente
encontrados em revistas de palavras cruzadas. Ao buscar a solução para os jogos propostos,
o aluno tem a oportunidade de fixar conceitos, que na maioria das vezes são ensinados
de modo abstrato. Por se tratar de uma ciência baseada no empirismo e na abstração, a
química é uma das ciências mais difíceis de serem ensinadas a adolescentes. Entretanto,
a revista desenvolvida tenta fazer com que o aluno veja a química em jogos encontrados
cotidianamente em bancas de revistas.
Outra característica da revista é usar textos paradidáticos com temas, tais como combustão,
aquecimento global etc. Ao ter contato com os temas escolhidos espera-se que o aluno
consiga relacionar a química com o seu cotidiano e, assim, formar opinião sobre seu mundo.
30
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 4. EXEMPLOS DE JOGOS, ENCONTRADOS NA REVISTA “DIVIRTA-SE COM O CLUBE DA QUÍMICA”.
3
CONCLUSÕES
Enquanto tiver acesso, o site do Clube da Química será uma proposta de ensinar química
baseada no cotidiano do aluno. Os números de acessos obtidos pelo www.cq.ufam.edu.br
mostram que esse site se tornou uma boa alternativa para ensinar a química. Portanto, o site
tem provado que a ciência pode ser ensinada de um modo divertido.
A Interface Digital Homem-Máquina
31
REFERÊNCIAS
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008a. Disponível em < http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3100?mode=full >
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008b. Disponível em < http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3124?mode=full >
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Ciências
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica. 3ª edição. Ijuí: Unijuí, 2003.
GOMES, G.A., SOARES, M.S. A utilização de Recursos Computacionais para o Ensino da Tabela
Periódica. In: 47ª Congresso Brasileiro de Química, setembro de 2007.
MATOS, M. A. E. A História da Química: Uma Proposta Metodológica para o Ensino
Fundamental. In 30 Ra da Sociedade Brasileira de Química ( SBQ), Águas de Lindóia – SP,
Maio/junho de 2007.
32
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS
PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD
Cela Ranilla, Jose Maria1
Arias Barranco, Itala2
Esteve González ,Vanessa3
1
FINALIDAD DEL PROYECTO
La formación universitaria por competencias es un tema fundamental no sólo en el ámbito
educativo superior universitario sino también en los planes de formación secundaria, ya que
viene a constituir ese ámbito de formación que va más allá del estudio de una determinada
disciplina científica y que constituye gran parte de lo que será el trabajador del mañana, y
más aún en esta acelerada sociedad de la información.
Es importante destacar, que la Comisión Europea (2004) al referirse a las competencias
clave, indica que las mismas representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final
de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior
aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
A este respecto, la universidad actual más allá de la profesionalización de sus estudiantes
a través de la transmisión de conocimientos de las diversas disciplinas científicas, debe
propiciar una formación universitaria que contribuya con la generación de conocimientos
básicos transversales, correspondientes al desarrollo integral del individuo, con la finalidad
de que éste posea las herramientas claves necesarias para incorporarse con éxito al mercado
laboral.
Por ende, en el presente muchas de las universidades europeas, a la hora de desarrollar
los planes de formación, no solamente están tomando en consideración como contenido
programático, aquellos que tienen que ver con la disciplina científica de la titulación, sino
también, aquellos aprendizajes que contribuirán a formar al individuo como un ser humano
capaz de relacionarse, de trabajar en armonía con otras personas, de gestionar proyectos y
que adquiera habilidades que le garanticen el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En este contexto, la finalidad del proyecto Comptiu ha sido la de proporcionar a la Universidad
Rovira i Virgili un instrumento para la evaluación de las competencias transversales de los
alumnos que entran en la universidad. El despliegue de este instrumento debería proporcionar
información relevante en tres direcciones:
1
2
3
ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
ARGET. Departamento de Pedagogia. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
ARGET. Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.
A Interface Digital Homem-Máquina
33
• Diseño curriculares de los planes de estudio de las diferentes titulaciones
• El desarrollo de nuevas propuestas docentes
• La orientación de los propios estudiantes respecto a la titulación elegida
A su vez, se espera que los resultados obtenidos en este proyecto puedan contribuir como una
experiencia enriquecedora en los esfuerzos que realiza la comunidad universitaria en general,
respecto al tema de las competencias claves para el aprendizaje permanente.
2
OBJETIVOS
2.1 General
El principal objetivo de este proyecto ha sido el desarrollar un instrumento de valoración
de competencias transversales en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que
permita conocer el grado de percepción de los estudiantes de la Universidad Rovira i Virgili,
en relación con sus competencias transversales.
2.2 Específicos
• Analizar las fuentes documentales que han intervenido en la determinación de las
competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili en el marco del EEES.
• Analizar algunos casos de éxito de sistemas en línea, orientados a la valoración de
competencias transversales de estudiantes universitarios.
• Construir un cuestionario orientado a la valoración de competencias transversales.
• Realizar una primera validación del cuestionario.
• Transformar este cuestionario en una instrumento digital online para ser utilizado
por la comunidad universitaria URV.
• Difundir los criterios, metodología y resultados obtenidos a los fines de que pueda
servir como marco de referencia para otras instituciones de educación superior.
34
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El plan de trabajo del proyecto se articuló en torno 3 tareas principales: estas tareas fueron
la construcción del cuestionario, el proceso de validación del mismo y el propio diseño de
la herramienta digital para la valoración de competencias transversales. Esta última tarea
constituye en sí misma el resultado del proyecto.
3.1 Construcción del cuestionario
3.1.1 Determinación de competencias transversales
En la primera fase se ha realizado un estudio del estado del arte respecto a los documentos
que fundamentan la creación del EEES y principalmente de aquellos acuerdos orientados
a impulsar en el entorno universitario, la formación académica a través de competencias
transversales.
Dado que el contexto de aplicación del cuestionario es la URV, se tomaron las competencias
transversales definidas en esta universidad para decidir el listado de competencias
transversales definitivas:
• Gestión de proyectos
• Resolución de proyectos
• Aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo
• Trabajo autónomo
• Aprender a aprender
• Comunicación de ideas
• Trabajo en equipo
3.1.2 Construcción de los ítems
Se partió del análisis de algunos de los instrumentos que existen en el ámbito académico
orientados a la valoración de competencias transversales además de la revisión bibliográfica
previa. Se definieron las diferentes dimensiones que componen cada competencia junto con
sus características distintivas, de tal forma que hubiese ítems que dieran respuesta a cada
característica como se muestra a continuación. (Tabla 1).
A Interface Digital Homem-Máquina
35
Dimensiones y características de las competencias transversales de la URV
Gestión de Proyectos
Competencia
36
Dimensiones
Características
Item del cuestionario
Estructuración y
distribución de los recursos
Establecer un esquema organizativo
que implique la estructuración y
distribución de los recursos, a los
fines de poder llevar a cabo con
éxito una determinada tarea.
Cuando planifico la forma de hacer
un trabajo, procuro obtener el
mayor provecho de los recursos
con los que cuento para lograr con
éxito la tarea.
Ejecución de acciones
Ejecutar una acción previendo sus
posibles efectos.
Cuando emprendo una acción
es porque he considerado con
anterioridad, sus posibles efectos.
Toma de decisiones
Tomar decisiones correctas en el
desarrollo de proyectos de trabajo.
Cuando me asignan una tarea de
alguna asignatura, generalmente
tiendo a elegir la mejor alternativa
que me permita llevar a cabo con
éxito el trabajo asignado.
Tiempo
Actuar con responsabilidad
previendo las tareas asignadas para
cumplir con los plazos definidos.
Cuando estoy haciendo una tarea
en equipo, cumplo puntualmente
con lo que me han asignado.
Cumplimiento de objetivos
trazados
Realizar esfuerzos y trabajar de
forma incansable para conseguir los
objetivos previstos.
Tiendo a esforzarme dando lo mejor
de mí, en el día a día, para poder
alcanzar con éxito los objetivos de
las diversas asignaturas.
Dirección de grupos de
trabajo
Dirigir de forma eficaz los grupos de
trabajo, tomando en consideración
los recursos y materiales disponibles
para el logro de un determinado
objetivo.
Cuando soy líder de algún equipo
me gusta dividir entre todos las
responsabilidades, tomando en
cuenta el tiempo y los recursos con
que contamos.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Resolución de problemas
Competencia
Dimensiones
Características
Item del cuestionario
Detección de necesidades
Realizar procesos de detección de
necesidades.
Cuando se me presenta un
problema con alguna asignatura
tiendo a detectar lo que se
necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles
soluciones a necesidades
observadas
De acuerdo con las necesidades
cognitivas detectadas, idear
soluciones efectivas en los
diferentes aprendizajes de las
materias.
Cuando detecto alguna necesidad
o problema de inmediato busco la
solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones
y comprensión de
las relaciones que se
establecen
Analizar determinadas situaciones
para poder comprender las
relaciones que se establecen a
los fines de realizar propuestas
favorables.
Cuando me plantean un problema,
tengo facilidad para entender lo
que está ocurriendo y lo que se
necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los
procesos de ejecución de las tareas
a los fines de alcanzar los objetivos
propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo
y se presenta alguna complicación,
tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas
en actos
Transformar ideas en actos, a
través de procesos de análisis e
implementación de propuestas en
pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto
acciones para lograr resolver mis
problemas.
Contribución con el
mejoramiento de las
situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos
de trabajo, partiendo de la
comprensión de las relaciones
que se establecen, a los fines de
generar acciones que contribuyan
a satisfacer las necesidades de los
involucrados.
Tiendo a proponer ideas que suelen
mejorar las condiciones de trabajo
de mi entorno.
A Interface Digital Homem-Máquina
37
Resolución de problemas
Competencia
38
Dimensiones
Características
Item del cuestionario
Detección de necesidades
Realizar procesos de detección de
necesidades.
Cuando se me presenta un
problema con alguna asignatura
tiendo a detectar lo que se
necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles
soluciones a necesidades
observadas
De acuerdo con las necesidades
cognitivas detectadas, idear
soluciones efectivas en los
diferentes aprendizajes de las
materias.
Cuando detecto alguna necesidad
o problema de inmediato busco la
solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones
y comprensión de las
relaciones que se establecen
Analizar determinadas situaciones
para poder comprender las
relaciones que se establecen a
los fines de realizar propuestas
favorables.
Cuando me plantean un problema,
tengo facilidad para entender lo
que está ocurriendo y lo que se
necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los
procesos de ejecución de las tareas
a los fines de alcanzar los objetivos
propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo
y se presenta alguna complicación,
tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas
en actos
Transformar ideas en actos, a
través de procesos de análisis e
implementación de propuestas en
pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto
acciones para lograr resolver mis
problemas.
Contribución con el
mejoramiento de las
situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos
de trabajo, partiendo de la
comprensión de las relaciones
que se establecen, a los fines de
generar acciones que contribuyan
a satisfacer las necesidades de los
involucrados.
Tiendo a proponer ideas que suelen
mejorar las condiciones de trabajo
de mi entorno.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Trabajo autónomo
Aplicación de pensamiento crítico, lógico y
creativopensamiento crítico, lógico y creativo
Competencia
Dimensiones
Características
Item del cuestionario
Análisis de aspectos
positivos y negativos de un
contexto
Analizar con sentido lógico, a partir
de distintos referentes, los puntos
fuertes y débiles de una situación
problemática.
Tengo la habilidad de aplicar el
sentido lógico a los problemas que
me asignan en las diversas tareas.
Aportación de soluciones
originales a situaciones
problemáticas
Aportar soluciones novedosas
a determinadas situaciones
que requieran un proceso de
intervención oportuna para la
generación de cambios significativos
de conflicto.
Cuando ocurre un conflicto se me
da muy bien, el actuar con sentido
mediador para aportar posibles
soluciones.
Soy creativo al momento de
resolver problemas.
A medida que avanzo en mi
carrera, mis trabajos suelen ser
mejores.
Innovación a partir del uso
de experiencias previas
Mejorar continuamente en la
presentación y desarrollo de tareas,
innovando de forma consecutiva
mediante la utilización de
experiencias previas.
Emisión de juicios críticos
a situaciones planteadas
Evaluar con sentido crítico las
posibles soluciones de un problema.
Tiendo a evaluar con sentido
crítico las soluciones que se
derivan de un determinado
problema.
Espíritu emprendedor
Poseer espíritu emprendedor.
Me gusta iniciar y llevar a cabo
nuevos proyectos.
Establecimiento de metas
propias
Trazar metas propias en función de
objetivos personales.
Suelo trazarme nuevos objetivos y
comenzar a trabajar en ellos.
Iniciativa para resolver
situaciones problemáticas
Actuar con iniciativa para resolver
situaciones que representen algún
tipo de conflicto.
Suelo ser yo quien toma la
iniciativa cuando veo que se
presenta alguna dificultad que me
afecta.
Autodisciplina
Poseer autodisciplina para
cumplir con las responsabilidades
académicas sin ninguna supervisión.
Suelo cumplir con mis
responsabilidades académicas sin
que nadie me recuerde que tengo
que hacerlos.
Autoevaluación
Establecer procesos de
autoevaluación.
Trato de superarme a mí mismo en
el día a día, cuando entrego mis
actividades académicas.
Cuando fallo en el cumplimiento de
alguna responsabilidad académica,
suelo evaluarme para detectar mis
propios errores.
Tengo la habilidad de evaluarme
constantemente a partir de las
metas logradas.
A Interface Digital Homem-Máquina
39
Comunicación de ideas
Aprender a aprender
Competencia
40
Dimensiones
Características
Item del cuestionario
Utilización de métodos de
estudio
Utilizar métodos de estudio
orientados a lograr un alto nivel de
aprendizaje.
Utilizo esquemas, resúmenes,
apuntes y otros métodos de
estudio para lograr adquirir nuevos
conocimientos.
Búsqueda de ayuda
oportuna
Ser capaz de buscar orientaciones
de aprendizaje efectivas y hacer uso
de ellas.
Pido indicaciones si tengo alguna
duda respecto a mi trabajo.
Determinación de
oportunidades de
aprendizaje
Determinar las oportunidades de
aprendizaje disponibles y actuar en
función de ello.
Aprovecho las oportunidades que
me permiten aprender algo nuevo.
Organización del propio
aprendizaje
Organizar el propio aprendizaje y
gestionar el tiempo y la información
de manera eficaz para lograr los
objetivos académicos.
La manera en la que mejor aprendo
es organizando los contenidos
e información que dispongo,
para poder tener éxito en mis
actividades académicas.
Detección de autonecesidades de aprendizaje
Actuar en función de determinadas
necesidades de aprendizaje , siendo
consciente del propio proceso de
aprendizaje.
Conozco mis necesidades
académicas y realizo actividades
para poder satisfacerlas.
Superación de obstáculos
Ser capaz de superar los obstáculos
con el fin de culminar con éxito el
aprendizaje.
Supero con facilidad los obstáculos
que se me puedan presentar
mientras desarrollo un trabajo de
clase.
Lectura y comprensión de
información desde diversas
fuentes
Leer, entender y procesar la
información contenida en textos,
audiovisuales, páginas web y otros.
Entiendo con facilidad la
información que se presenta en
libros, CDs, páginas Web y otros.
Expresión verbal
Realizar fácilmente presentaciones
orales en clase.
Tengo la habilidad de hacer
presentaciones ante el público.
Transmisión adecuada de
mensajes e ideas
Transmitir planteamientos
académicos, de carácter social o
personal de forma adecuada.
Considero que transmito
verbalmente con facilidad un
determinado mensaje.
Me expreso de forma adecuada
según los diferentes contextos
comunicativos (es decir, de forma
escrita, oral, o a través de otros
medios).
Interacción comunicativa
Establecer procesos de
comunicación, a través de las
relaciones de participación y
escucha hacia los demás.
Cuando me comunico con los
demás, me gusta escuchar sus
opiniones.
Tomo en cuenta las opiniones
de mis compañeros cuando me
comunico con ellos.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Competencia
Dimensiones
Trabajo en equipo
Establecimiento de
procesos de integración
grupal
Características
Item del cuestionario
Establecer procesos de integración
al trabajo en equipo.
Me adapto fácilmente al trabajo
en equipo.
Establecimiento de
buenas relaciones con los
compañeros de grupo
Establecer buenas relaciones
profesionales con los compañeros
de grupo.
Suelo ser amable y buen
compañero, cuando se trata de
hacer un trabajo en equipo
Me gusta mantener buenas
relaciones con mi grupo de trabajo
Suelo inspirar confianza y brindar
apoyo a mis compañeros de grupo.
Cumplimiento del trabajo
cooperativo
Asumir y cumplir tareas en un
equipo de trabajo.
Cuando hay que hacer un trabajo
en equipo, adquiero funciones
compartidas con responsabilidad y
de manera oportuna.
Promoción del trabajo
colaborativo
Ser capaz de ver en el trabajo
en equipo una oportunidad para
producir mejores resultados, gracias
a la riqueza del intercambio de
ideas.
Pienso que el trabajo en equipo
es enriquecedor por la variedad de
ideas que aportan los miembros
del grupo.
TABLA 1: COMPETENCIAS Y DIMENSIONES.
3.2 Validación del instrumento: El proceso de la validación del instrumento consistió en
una valoración previa de los siguientes aspectos
• Si las características de cada competencia transversal contribuían a definirla.
• Si los ítems se vinculaban con la característica de cada competencia.
• La inteligibilidad de cada indicador que se convertiría posteriormente en un ítem
del cuestionario.
• Estos aspectos fueron valorados por dos vías: a través de un grupo de expertos y
de un grupo de alumnos.
3.2.1 Validación de expertos
Se trabajó con un total de 12 expertos. El criterio para su selección fue que estuviesen
vinculados al diseño y desarrollo de competencias transversales. De esta forma, hubo tres
grupos de expertos:
• Expertos en aspectos conceptuales
• Profesores universitarios
• Miembros de las unidades técnicas vinculadas con el diseño de planes de estudio
A Interface Digital Homem-Máquina
41
En la figura 1 se muestra en términos de comparación de porcentajes, la valoración obtenida
por el instrumento en el juicio de expertos:
Asociación de las
caractarísticas a sus
competencias
Vinculación de Items a
características de
competencias
Inteligibilidad de
Items por categoria
r
to
as
po
mo
de
ui
de
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no
en
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FIGURA 1. VALORACIÓN JUICIO DE EXPERTOS.
3.2.2 Validación de alumnos
Se aplicó el cuestionario a un grupo piloto de 52 alumnos pertenecientes al área de Ciencias
Sociales de la Universidad Rovira i Virgili. Esta fase se realizó en dos momentos. El primero
con un grupo de 15 alumnos para registrar el tiempo de respuestas y posibles dudas en la
interpretación de las preguntas, y un segundo momento con 37 alumnos para realizar un
análisis estadístico de los Items. Las dos sesiones fueron controladas, de tal forma que se
pudiesen controlar y registrar las intervenciones de los alumnos mientras completaban los
cuestionarios.
Así pues, además de la información cualitativa registrada a través de la observación, se
realizó también un primer análisis estadístico a través del índice de alpha de Cronbach con
el fin de valorar la consistencia de los ítems para cada una de las competencias. Todas las
competencias, excepto “aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo” presentaron
valores superiores a 0,7. Aunque la muestra con la que se trabajó es muy reducida como para
valorar este índice, sí parece relevante observar estos primeros valores y resulta especialmente
útil a la hora de descartar ítems que desde el principio hacen disminuir claramente la
robustez de la competencia. No obstante, será después de aplicar el cuestionario a una
muestra mayor cuando se puedan aplicar análisis estadísticos más definitivos en términos de
análisis factorial o el mismo alpha de Cronbach.
A manera de resumen, la siguiente figura muestra la metodología de trabajo utilizada en la
construcción del instrumento propuesto:
42
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
A Interface Digital Homem-Máquina
43
4
RESULTADO DEL PROYECTO: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL
En este contexto, luego de haber construido y validado el cuestionario de valoración de
competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili, y haber analizado los datos
expuestos anteriormente, se pasó a diseñar la siguiente propuesta para la implementación
de una herramienta en línea que permite poner a disposición de todos los educandos tanto
la valoración de sus competencias transversales como unas recomendaciones vinculadas a los
requerimientos de la titulación que los alumnos se encuentran cursando.
La herramienta tecnológica que sirve de soporte a este cuestionario tendría unas
características definidas para cada uno de los apartados siguientes:
• Interfaz para el usuario
• Modelo y estructura de la base de datos
• Página de identificación del usuario
• Instrumento de valoración de competencias
• Generación de informes
4.1 Interfaz para el usuario: sería un enlace dentro de la página de la universidad, en
donde estaría la información relacionada con el proyecto. La página debería mostrar
los siguientes apartados:
La identificación de la universidad con el logo de la misma
Un menú horizontal con cuatro enlaces de que indican: En qué consiste el proyecto Comptiu,
los esfuerzos que realiza la Universidad Rovira i Virgili en cuanto a la homologación del EEES,
la definición de las siete competencias transversales de la URV y un enlace para información
de contacto.
Un menú vertical con cuatro vínculos que ofrecen información para: Regresar a la
página inicial, acceder a la página de identificación del usuario, acceder directamente al
cuestionario, conocer orientación adicional sobre los tipos de competencias transversales
determinadas por la URV, ir al laboratorio de aplicaciones telemáticas en educación (Late),
donde nace inicialmente el proyecto. http://late-dpedago.urv.cat
Un panel de imágenes en el margen derecho, que hace referencia a diversos profesionales
incorporados en el mercado laboral, a través del desarrollo exitoso de sus competencias
claves para el aprendizaje permanente.
44
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 3. INTERFAZ PARA EL USUARIO.
4.2 Modelo y estructura de la base de datos: La figura 3 muestra de forma sencilla el modelo
relacional de la base de datos. La tecnología utilizada es PHP sobre una BBDD MySQL.
En la figura 4 también se pueden ver la vinculación entre los diferentes apartados de la
herramienta.
FIGURA 4. MODELO Y ESTRUCTURA DE BASE DE DATOS.
A Interface Digital Homem-Máquina
45
FIGURA 5. VINCULACIÓN DE APARTADOS.
4.3 Página de identificación del usuario: En este apartado (figura 5) se encontrará el
cuestionario, al cual el estudiante podrá acceder una vez que se identifique como
alumno de la universidad mediante una validación vinculada al LDAP de la URV.
FIGURA 6. ACCESO AL CUESTIONARIO.
46
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4.4 Instrumento de valoración de competencias transversales de la Unversidad Rovira
i Virgili: se trata de un formulario WEB (figura 6) vinculado a la BBDD explicada
anteriormente.
FIGURA 7. CUESTIONARIO WEB.
4.5 Generación de auto-informes: Luego de haber contestado al cuestionario, se generará
un informe (figura 7) que dará a conocer al alumno su porcentaje de dominio en cuanto
a las competencias de la URV, con lo cual por cada competencia que seleccione, podrá
acceder a una serie de recomendaciones para mejorar aquellas que se relacionen con la
titulación que se encuentre cursando.
FIGURA 8. INFORME DE RESULTADOS.
A Interface Digital Homem-Máquina
47
5.
CONCLUSIONES
La primera conclusión es la constatación de la gran dificultad que representa formar y evaluar
las competencias transversales. En este sentido, a pesar de considerar la competencia como
un todo unitario que se integra en la acción, es necesario analizarla descomponiendo sus
elementos con el fin de poder registrar eventos y actitudes que permitan su evaluación.
Es necesario acercar la conceptualización genérica de la competencia a su contexto de
aplicación. En este caso, la URV y sus rasgos de identidad son lo que finalmente dan sentido
a la competencia y la evaluación de ésta.
También a partir de esta exploración previa a la construcción del instrumento se ha podido
constatar la necesidad de recolecar información de los estudiantes y más específicamente
cuando comienzan en la universidad. Es la manera de iniciar un trabajo de complicidades
y comunicación que repercute tanto en la imagen de la universidad como en el desempeño
posterior en las distintas carreras. Por supuesto, constituye un registro de información
clave para rendir cuentas en el proceso de garantía de calidad que se exige a todas las
universidades en este nuevo espacio común europeo de educación superior.
Parece esencial remarcar la necesidad de analizar los requerimientos que desde el mercado
laboral y la sociedad en general se está demandando a los nuevos titulados universitarios.
Estos requerimientos van muy orientados en la dirección del concepto de competencias
transversales y no tanto en las específicas. Estas últimas se contemplan como una
acreditación que se supone y que es demasiado temporal como para ser lo que más pese a
la hora de entrar en el mercado laboral y aportar valor añadido en cualquier situación de
competitividad laboral.
Desde el punto de vista metodológico, está claro que el siguiente paso en la validación del
cuestionario diseñado es aquel vinculado al tamaño de la muestra. En este sentido, a medida
que el instrumento se ponga en marcha irá aumentando la n y por tanto serán más relevantes
los índices estadísticos de fiabilidad y validez.
Para terminar, considerando que el instrumento no deja de ser una herramienta de
autoinforme que refleja la percepción del estudiante, sería recomendable mezclarlo con otros
instrumentos que valoren cuestiones que permitan objetivar aquello que en un principio es
la percepción subjetiva que los alumnos tienen de sí mismos.
De cualquier forma, contar con una herramienta de este tipo permite ubicar al alumno en una
dinámica de participación y comunicación con la comunidad universitaria que puede derivar
en unas dinámicas de funcionamiento que solo se logran si se trabaja con los alumnos desde
que éstos entran a la universidad. Es sin duda un momento clave para generar la cultura
universitaria por la que tanto suspiran muchas instituciones de educación superior.
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50
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS
DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E
PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS
SONOROS
Prof. Dr. Jackson Colares da Silva1
Prof. Esp. Renato Brandão2
1
INTRODUÇÃO
No atual contexto da Sociedade do Conhecimento, o desenvolvimento e a integração das
Tecnologias da Informação e da Comunicação – TICs ocorrem de forma bastante acelerada
e imediata. Por isso, o desenvolvimento e a integração de recursos sonoros para os mais
variados aplicativos passam a ser de fundamental importância. Frente aos antigos periféricos
de áudio dos computadores pessoais de mesa e portáteis, aparecem agora sistemas e recursos
de hardware e software mais sofisticados, que vão desde simples placas de som internas
até módulos de samples e sintetizadores de som, passando por mesas digitais virtuais e
aplicativos para edição, produção e finalização sonora.
Neste trabalho refletimos sobre a importância da produção e integração sonora para recursos
didáticos interativos, desde o projeto até a produção final, independente da aplicação, sejam
estes de caráter comercial ou educativo.
Também discutiremos como o áudio pode ser um dos principais agentes de motivação
na aprendizagem, uma vez que este pode desenvolver a capacidade cognitiva, além de
transformar o processo de aprendizagem em uma atividade mais interativa e atrativa. Na
sequência descrevemos o processo de produção de objetos sonoros, a utilização de programas
de composição e criação musical, digitalização, edição e compactação de som.
2
O ÁUDIO NOS RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS
O crescente e acelerado desenvolvimento dos softwares e de aplicações multimídia exigiram
o desenvolvimento de sistemas de som para computadores pessoais de mesa e portáteis
que permitissem a incorporação de placas de som, caixas acústicas, periféricos internos e
externos capazes de gerenciar e controlar os vários processos sonoros necessários para um
melhor aproveitamento dos recursos de áudio, tais como gravar e reproduzir som, dinamizar
os processos de compressão de som, de sequênciação e de edição musical.
Podemos dizer que o elemento onde se concentrará a maior expectativa em aplicações
interativas, independente se comercial ou educativa será o áudio, que poderá aparecer das
mais variadas formas e com os mais variados propósitos. Segundo Colares (2000), “O áudio
1
2
Universidade Federal do Amazonas. [email protected]
Universidade Federal do Amazonas. [email protected]
A Interface Digital Homem-Máquina
51
deixa de ser um elemento distante dos projetos de recursos didáticos interativos e passa a
ter a responsabilidade de romper com a monotonia e transformar o produto mais atrativo e
interativo”.
Por isso, podemos afirmar que no contexto da “Sociedade do Conhecimento” e vencidas as
qualificações de “Sociedade Multimídia e da Informação”, já não serão admitidos produtos,
aplicativos ou recursos didáticos que não disponibilizem além de uma elaborada interface
gráfica, também uma ousada e elaborada interface sonora; que consiste em disponibilizar
ao usuário elementos que potencializem a interatividade, ou seja, esses recursos devem
proporcionar ao usuário, além da interatividade inerente dos elementos gráficos, também
uma elaborada trilha sonora, efeitos sonoros de transições para eventos gráficos de
imagem e texto, narrações, locuções, etc. i.e, disponibilizar todos os recursos de áudio,
consequentemente potencializando a interface de áudio e portanto aproximando ainda mais
a relação homem-computador. Segundo Aguadero:
Até agora nossa relação direta com o computador e vice-versado tem sido através
do tato, tocando nas teclas ou botões. Todavia, nossa relação como pessoas com
o mundo que nos circunda canalizamos através do tato apenas 1,5%, enquanto
que para a visão 83% e para ouvido 11%. É evidente que nossa relação com
os computadores há de ser por meio dos sentidos, como qualquer outro tipo de
relação, e entre elas, aparece o tato. Neste sentido, até agora, temos escolhido a
via mais estreita e complicada para a aquisição de informação e habilidades com
o computador, já que optamos em usar unicamente o tato, ou seja, somente 1,5%
do nosso potencial sensorial, e esquecemos as possibilidades das outras relações
e o potencial de comunicação que oferecem as << estradas de primeira >> como
o ouvido (11% do sensorial) ou << grandes autopistas >> para a percepção como
a visão (83%). Isso significa que no futuro as pesquisas relacionadas à interação
homem-máquina deverão considerar ainda mais as outras possibilidades sensoriais.
(Aguadero, F. 1997:74)
Portanto, ao estruturar e planejar recursos didáticos com a intensão de potencializar
a interatividade e a integração das tecnologias da comunicação e informação deve-se
considerar dois elementos:
1. A sociedade hodierna – a sociedade dos dias atuais é cada vez mais exigente frente
ao desenvolvimento, integração e a usabilidade das tecnologias emergentes. Essa
sociedade não está somente com a integração da tecnologia, mas também com
a usabilidade, i.e, pra que serve? Me facilita o quê? Quanto tempo ganho com
isso? Na verdade, esperam-se inovações e acessos simplificados as potencialidades
inerentes a recursos e tecnologias interativas. Salinas (1998) comenta que:
“..efetivamente as pessoas apresentam necessidades educativas, sociais e
emocionais de comunicar. A resposta a estas necessidades marcará em grande
medida o êxito do sistema que estamos configurando”.
2. As novas características que adquirem os recursos didáticos com o desenvolvimento
de hardware e software que hoje permitem receber, guardar e reproduzir informação
digital, ou seja, a capacidade de comunicação audiovisual que estes produtos
podem proporcionar para os usuários.
52
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Assim sendo, estes produtos devem dispor além da interatividade própria dos sistemas
informáticos, da linguagem audiovisual, que para Joan Ferrés Prats (1998), o termo
linguagem audiovisual será utilizado com a máxima propriedade se entendido no sentido
conjuntivo, quando referir-se a meios ou obras que se expressam mediante a interação de
imagens visuais e sonoras. Por isso, se nossa intenção for a de criar produtos ou recursos
didáticos interativos, estes deverão aproximar-se ao máximo dos processos e procedimentos
de produção de produtos que utilizam a linguagem audiovisual, uma vez que estes já
se estruturam a partir da interação entre interface gráfica e sonora, da produção não
centrada em uma única linguagem e sim na síntese da informação, tornando-a mais eficaz,
diferenciando-se de produções estritamente informáticas que ainda se preocupam apenas
com o armazenamento e processamento de texto, imagens e números.
Pode-se afirmar então que a produção dos objetos sonoros que formam essa interface sonora é
tanto quanto importante aos objetos gráficos, ou seja, um descuido ou falta de planejamento
desses elementos sonoros será tão imperdoável como um descuido ou uma improvisação na
interface gráfica. Ferrèr (1998) e Colares (2000) ressaltam que na comunicação audiovisual
os significados são criados a partir da interação dos múltiplos eventos visuais e sonoros, são
o resultado das interações entre as imagens, as músicas, o texto verbal, os efeitos sonoros.
Um bom recurso audiovisual é então, uma linguagem de síntese. Os significados devem provir
de uma adequada interação dos múltiplos elementos expressivos que estão em jogo. Uma boa
síntese, uma adequada interação dos elementos expressivos, se manifesta no fato de produzir
no receptor uma experiência unificada.
2.1 O planejamento para Produção de Objetos Sonoros
Há quem diga que, o mais importante quando se planeja Recursos Didáticos Interativos são
os aspectos pedagógicos, outros, que são os aspectos gráficos e visuais, mas o planejamento
dos objetos sonoros é completamente esquecido. Como já comentamos anteriormente, as
potencialidades que o áudio pode trazer para o produto, principalmente no que se refere à
comunicação e interação com o usuário é deixado para um plano sem muita importância. Para
Bartolomé, quando se trata de planejar e desenvolver recursos didáticos devemos considerar
outras duas estruturas que embora subjacentes, são de extrema importância para o logro do
projeto: em primeiro lugar seria a estrutura de comunicação, ou seja, trata-se de planejar
o processo de comunicação, nessa estrutura se configura como será a interação homemmáquina; em segundo lugar está a estrutura de aprendizagem, que se refere às estratégias
que serão utilizadas para que se produza a aprendizagem desejada. Assim que, tanto quanto
na estrutura de comunicação como na estrutura de aprendizagem os objetos sonoros devem
ser considerados.
Nesse sentido, qualquer que seja o produto e que tenha o objetivo de potencializar os
processos de ensino e de aprendizagem, deverá considerar a produção dos objetos sonoros
já planejando o processo de disponibilização e transmissão de informação através de mídias
interativas, consequentemente este é o melhor momento para se buscar ou desenvolver a
ideia musical que resultará na trilha sonora e nos efeitos sonoros que estarão atrelados aos
elementos visuais e dos conteúdos que estarão no recurso didático, uma vez que as várias
estruturas deverão se inter-relacionar, sugerindo assim a necessidade de uma identidade
audiovisual.
A Interface Digital Homem-Máquina
53
A busca dessa identidade audiovisual nos leva a busca de uma ideia musical, que pode ser
conseguida de duas maneiras: Original ou Compilada.
• Trilha Originais – Composições musicais inédita, escritas exclusivamente para uma
aplicação, pode ser instrumental, vocal ou a combinação dos dois. É cada vez mas
comum, principalmente na produção cinematográfica a utilização e orquestração
com instrumentos eletrônicos e instrumentação acústica. Há uma visível tendência
na produção de trilhas sonoras para o cinema, onde o produtor musical desenvolve
uma ideia musical com variações que se inter-relacionam e logo utiliza parte dessa
ideia musical para produzir os objetos sonoros que forem necessários para várias
partes do filme, assim sendo, intensificam essa ideia de identidade audiovisual.
• Trilha Adaptada – São aquelas trilhas sonoras onde os temas musicais são
produzidos independentes da temática, ou seja, uma vez que o produto esteja
pronto o produtor busca nas produções sonoras trilhas que melhor se adaptam ao
tema trabalhado. Exemplo: Novelas.
Para que se produza uma boa trilha sonora independente do tipo que elegermos, o produtor
devera considerar dois elementos:
• A relação que tem os eventos gráficos com os sonoros, como esses eventos podem
reforçar intrinsecamente um ao outro;
• Estabelecer interatividade a partir dos objetos sonoros.
Geralmente a relação entre as imagens e os objetos sonoros se estabelece de três formas: 1.
Por contraste – quando os dois expressam coisas que se contrapõem; 2. Por superposição ou
soma – quando os dois se apoiam um no outro para dizer a mesma coisa; e, 3. Por passividade
– quando aparentemente os objetos sonoros são insignificantes ou imperturbáveis ante a
parte gráfica.
2.2 Desenvolvedor e Usuário
Dois elementos mais devem ser considerados quando nos referimos à necessidade de planejar
a interface de áudio para produtos interativos:
1. Desenvolvedor: que tem a sua disposição uma infinidade de recursos eletrônicos
e recursos de software para todos os passos ou níveis da produção dos objetos
sonoros, ou seja, tem a sua disposição as ferramentas e as possibilidades técnicas
e as tecnologias necessárias para dispor ao usuário a sonorização que combine
interatividade e qualidade digital, deve se ressaltar que quando se combina ou
quando se migra as tarefas para a gestão do computador, estas se tornam mais
simples e econômicas;
2. O usuário por sua vez, torna-se mais exigente em relação aos produtos interativos.
Compra aqueles que proporcionam maior facilidade nas rotinas, que são autoinstrutivos e intuitivos, que apresentam melhor comunicação audiovisual.
Por exemplo, produtos que apresentem objetos sonoros, disponibilizando locuções ou
narrações, terão melhor aceitação entre os usuários, parece estranho e pejorativo dizer, mas
54
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
aqueles que não gostam de ler serão os grandes beneficiados, também aquelas pessoas com
necessidades especiais de leitura serão usuários em potencial desse tipo de material.
Portanto, quando nos propomos a produzir objetos sonoros, considerando todos os eventos
sonoros atrelados a uma identidade audiovisual, ou seja, sempre buscando desenvolver uma
linguagem de síntese, onde os eventos sonoros reforçam as mensagens gráficas e vice-versa,
não só estaremos agregando valor ao produto, mas também o transformando em um recurso
que além de instrutivo em atrativo e motivador. Para Ferreira (1995) e Colares (2000),
disponibilizar objetos sonoros pode determinar o êxito do produto, uma trilha bem escolhida
auxilia na retenção de dados e serve de chamariz para o usuário.
3
PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA PRODUÇÃO DE OBJETOS SONOROS
A produção de objetos sonoros implica a princípio em três momentos distintos:
O primeiro momento se refere ou se define como a busca de uma ideia audiovisual: nosso
produto necessita de uma ideia musical que potencialize e reforce as mensagens gráficas e
por isso o compositor, desenvolvedor ou produtor musical deve ter profundo conhecimento
do produto ou do recurso didático que está em processo de produção;
Na sequência possuir o conhecimento necessário para a exploração das possibilidades técnicas
dos meios, formatos e suportes que serão utilizados na produção. O compositor ou produtor
musical terá que escolher a plataforma, software e equipamentos que melhor se ajustam à
produção, consequentemente este entra em um processo de potencialização da ideia musical
apreendida anteriormente, ou seja, questiona, discute, pesquisa, coleciona, explora, avalia
sua capacidade e criatividade, determina as diretrizes necessárias para a realização do seu
objetivo, se cerca dos meios de produção que estarão disponíveis para sua realização. Para
Kneller (1973), a criação requer técnica, que pode ser bruta ou refinada conforme a natureza
do meio. Portanto, possuir conhecimento e ter acesso as melhores posibilidades de produção
será imprescindível para obter-se o melhor resultado.
A terceira fase consiste na realização efetiva dos objetos sonoros, que pode dar-se de duas
formas distintas ou combinadas: a primeira, através de composições musicais produzidas
e finalizadas por meios eletrônicos como teclados, sintetizadores e software para criação
musical e produção sonora e a segunda através da digitalização ou uso de músicas comerciais
disponíveis no mercado em suportes digitais.
No caso da primeira possibilidade técnica será necessário o produtor-desenvolvedor possuir
formação e conhecimentos musicais, principalmente no que se refere à estruturação e
orquestração musical, e ao mesmo tempo conhecimentos de informática aplicada à produção
sonora e musical, ou seja, conhecer hardware, software e periféricos elétricos e eletrônicos
para a melhor produção de arquivos de som.
3.1 O Sistema MIDI na produção de Trilha Sonora
Quando nos propomos a trabalhar com produção de objetos sonoros mediados por
computador, necessariamente nos encontraremos com sistema MIDI, já que transformou não
somente a comunicação entre instrumentos, como também a forma de pensar, aprender, criar
e produzir música.
A Interface Digital Homem-Máquina
55
O Sistema MIDI apareceu a partir da necessidade de produzir música utilizando uma variedade
de instrumentos musicais eletrônicos em uma única fonte sonora. Aproximadamente no início
da década de 80 as principais marcas de instrumentos eletrônicos disputavam o mercado de
instrumentos musicais e utilizavam modelos e classificação de som próprio, cada equipamento,
dependendo do fabricante, tinha sua própria classificação instrumental, o que provocava
verdadeiro desalento para os informáticos musicais, já que para funcionar um sistema de som
onde fosse necessário utilizar dois ou mais instrumentos, o usuário tinha que ser quase um
engenheiro de som, dispor de muito dinheiro e adquirir equipamentos do mesmo fabricante.
Somente em 1983, os fabricantes chegaram a um consenso de produção e criaram a
Interface MIDI (Musical Instruments Digital Interface), desenvolvida especificamente
para instrumentos eletrônicos. A Interface trazia uma norma de comunicação física entre
os sistemas (conectores, cabos, protocolos de comunicação), o que tornava possível o
intercâmbio de informação entre os sistemas.
Entretanto, as coisas só melhoraram definitivamente, quando os fabricantes desenvolveram o
Padrão General MIDI – GM, que estabeleceria configurações para todos os instrumentos que
pretendiam ser compatíveis com o GM.
As configurações mais importantes estabelecidas pelo Padrão GM são o número de vozes
que se pode reproduzir, que é de 24 vozes e a quantidade de sons disponibilizados, que é
de 128, todos vinculados a um número de programa (Program Change). Com o objetivo de
disponibilizar os sons de forma ordenada, estes foram organizados em 16 grupos, contendo
cada grupo oito variações, além disso, trazem um jogo de percussão que se pode encontrar
sempre no canal MIDI10.
Embora estes avanços tenham transformado o modo de comunicação entre instrumentos
eletrônicos, é importante levarmos em conta, que o MIDI não transmite som e sim
combinações binárias ou digitais sobre como se reproduzirá uma determinada obra musical,
portanto a qualidade de reprodução desta informação estará sujeita a qualidade do periférico
reprodutor de som que dispõe computador.
3.2 Produção Sonora com Programas Sequenciadores
Com o desenvolvimento de softwares e equipamentos sequenciadores criar, produzir,
experimentar e distribuir sequências musicais ficaram mais fáceis. As ideias de produção
antes imaginadas somente, se tornam reais com uma agilidade e independência, isso porque,
os atributos do trabalho com sequenciadores inovou a forma e dimensão da composição do
objeto de perfil musical. Para Ratton (1997), o sequenciador pode ser um software ou um
equipamento (normalmente portátil), sendo que os softwares são mais poderosos no que diz
respeito a recursos e facilidades de trabalho. Os equipamentos sequenciadores, por outro
lado, têm a vantagem da portabilidade, o que faz deles recursos complementares para o
músico: o trabalho é criado no computador (software sequenciador) e executado em shows
no equipamento sequenciador.
Chama-se de sequenciador todo o equipamento ou programa que armazena informações
de eventos MIDI com propriedades de edição, transposição tonal, timbre, andamento,
duração e intensidade. Com os aprimoramentos destes equipamentos pode-se perceber uma
significativa atuação não somente na execução de notas, mas também de outros parâmetros
56
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
como “pitbends”, pedais, pan e outros recursos indispensáveis na produção sonora moderna.
Vale ressaltar que a maioria dos elementos de produção de áudio já foram absorvidos pela
informática e estão dentro de interfaces digitais.
Izecksohn (2004) diz que os parâmetros do processo de “sequenciamento” devem dispor das
seguintes funções: Gravação multipista de áudio, a produção de arranjos com instrumentos
eletrônicos reais ou virtuais através de MIDI, o sequenciamento de loops de áudio, diversos
modos de edição, o processamento de efeitos em tempo real ou não, a mixagem, a automação
dos controles, a masterização e a conversão de arquivos.
Cada software sequenciador tenta dispor de recursos específicos para as diferentes
necesidades de cada perfil profissional, compositores, arranjadores, DJs, estudantes entre
outros. Basicamente os recursos são os mesmos em cada programa, na verdade, o que se
observa é uma rica variedade de termos específicos atribuídos às funções, dispensáveis para
o usuário e fundamentais para os fabricantes. Abaixo verifica-se o que há de fundamental
em cada sequenciador.
Para facilitar o processo de armazenamento, o sequenciador organiza os eventos em
trilhas (pistas), de forma que o músico escolhe uma trilha para gravar a execução, e todos
os comandos enviados pelo instrumento ficarão registrados naquela trilha. Assim, cada
parte do arranjo pode ser registrada numa trilha separada: ao criar um arranjo de três
instrumentos (timbres), como por exemplo piano, baixo e bateria, o músico executa cada
parte separadamente, registrando-as em trilhas individuais (ao gravar uma nova trilha, o
músico pode ouvir simultaneamente a execução das trilhas já gravadas, desde que possua um
instrumento MIDI multitimbral.
O mercado da música aliada aos dispositivos informáticos soma em valiosas conquistas para
todos os envolvidos no assunto, desde o fabricante até o usuário comum. Sendo um promissor
setor comercial, inúmeros softwares surgiram ao longo dos anos e atualmente enriquecem as
estações de tratamento e desenvolvimento de áudio mundo afora.
NOME
SISTEMA
DESCRIÇÃO
Ableton Live
PC/MAC
Um sequenciador de áudio que você pode tocar como um instrumento.
Permite tocar simultaneamente áudio de várias fontes distintas, ajustando
o andamento em tempo real sem mudar a afinação, tudo perfeitamente
sincronizado. Podemos tocar sons de sampler com o teclado, o mouse ou
um instrumento controlador MIDI. Você pode arrastar arquivos de áudio
e inseri-los na sequência sem interromper a audição. Tudo o que se faz é
gravado e pode ser editado mais tarde. www.ableton.com
Arturia Storm
Music Studio
PC/MAC
Programa para composição que permite ao usuário personalizar um
estúdio completo na tela. Modular, o Storm contém sintetizadores,
baterias eletrônicas, sequenciadores ou gravadores de samplers, efeitos,
mesas de scratch e mais. Inclui um assistente com um passo-a-passo para
você compor canções em diversos estilos. www.arturia.com
Cakewalk Sonar
PCWIndows
A Interface Digital Homem-Máquina
A última versão do premiado sistema de gravação multipista de áudio e
sequenciamento MIDI incorpora um conjunto completo de ferramentas
avançadas para gravação, edição e mixagem de áudio digital e arranjos
MIDI inteiramente no PC. Os recursos originais do Cakewalk Pro Audio
foram aperfeiçoados, como a edição completa dos eventos MIDI e a
mesa de mixagem do áudio com automação de todos os recursos. www.
cakewalk.com
57
NOME
DESCRIÇÃO
Digidesign Pro
Tools Free
PC/MAC
Tem a mesma aparência e funcionalidade dos irmãos maiores e usa os
mesmos plug-ins que o Pro Tools LE, mas grava somente oito pistas de
áudio. Dos três modelos, só o gratuito roda em outras placas de som, em
dois canais. www.digidesign.com
Emagic Logic
Platinum
MAC
Um dos mais antigos e completos sistemas de gravação e sequenciamento
de áudio e MIDI, renomado por seu tempo firme, sua flexibilidade e sua
edição em tempo real. www.emagic.de
Imagine-Line
Fruityloops
PC
Esta popular ferramenta de criação de loops e música sequenciada permite
criar loops de MIDI, MP3 ou WAV em minutos. O Fruityloops toca sons de
sampler (WAV), Fruitiloops softsynth, DXi, VSTi ou outros instrumentos
MIDI. www.flstudio.com
Innovative
Quality Software
Saw Studio
PC
Gravador multipista com mais de 10 anos no mercado de áudio para
Windows, o Saw Studio toca até 72 pistas de 24 bits num Pentium 4 de
2.0 GHz, dependendo somente do HD utilizado. www.sawstudio.com
PC
Programa para gravação, edição, mixagem, autoração e masterização,
incluindo queima de CDs compatível com “Red Book”, o padrão usado
nas fábricas de CD. A edição não destrutiva em tempo real habilita o
Samplitude a assumir produções profissionais em todas as etapas, desde
a gravação até a finalização do CD. Ele tem 999 pistas, 64 subgrupos e
64 conexões auxiliares. Suporta drivers ASIO, MME e WDM, os plug-ins
DirectX e VST com compensação automática da latência. Suporta também
instrumentos VST e tem alguns recursos de sequenciamento MIDI. A mesa
de mixagem tem fluxo de sinal variável e mixa em surround 5.1. www.
samplitude.com
MAC
Outro popular sequenciador MIDI e gravador multipista de áudio. Grava
áudio com qualidade de CD num PowerMac sem necessidade de nenhum
hardware adicional. Seus recursos incluem gravação, edição, mixagem,
processamento e masterização em qualquer formato de surround. Seu
tempo preciso se deve ao MTS MIDI Time Stamping. Outros recursos:
gravação em 24 bits, processamento de efeitos nativos em 32 bits,
níveis ilimitados de Undo/Redo, dezenas de plug-ins de 32 bits de alta
qualidade. Suporta as interfaces de áudio da própria MOTU e os Pro Tools
Mix e HD. www.motu.com
Magix Samplitude
Professional
MOTU Digital
Performer
Sony/Sonic
Foundry Acid Pro
Steinberg Cubase
SX
Steinberg Nuendo
58
SISTEMA
PC
Ferramenta de produção musical baseada em loops que permite ao usuário
criar canções, remixar pistas, desenvolver arranjos musicais, sonorizar
vídeos e produzir música para websites e animações em Flash. O Acid é
uma ferramenta revolucionária, intuitiva e fácil de usar. Usa ilimitadas
pistas de áudio e sincroniza loops de diferentes andamentos em instantes.
http://mediasoftware.sonypictures.com
PC/MAC
Um dos mais populares sistemas de produção musical, desde o seu
lançamento em 1989, ainda na plataforma Atari ST. Gravador multipista,
seqüenciador MIDI, mesa de mixagem, o Cubase tem muitos instrumentos
virtuais e processadores de efeitos. Mais processadores e sintetizadores
podem ser adicionados pelo usuário. Principais recursos: total integração
do estúdio (todas as peças do sistema VST trabalham com todas as
outras), dezenas de instrumentos virtuais, edição gráfica de todos os
parâmetros em tempo real, ferramentas de edição e de impressão de
partituras.. www.steinberg.net
PC/MAC
Esta estação de trabalho consiste no programa Nuendo e várias opções
de hardware. O programa apresenta poderosos recursos de edição, som
surround, processamento e mixagem. São 200 canais de áudio simultâneos
com diversas taxas de amostragem, suporte aos plug-ins VST e DirectX,
diversos efeitos, compressão dinâmica e equalização, algoritmo de dither
Apogee UV-22, mixagem surround automática de todos os parâmetros,
auto-fades e auto-crossfades. www.steinberg.net
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
NOME
Propellerhead
Reason
SISTEMA
DESCRIÇÃO
PC/MAC
Um estúdio virtual completo, composto de samplers, sintetizadores
com jeito de analógicos, mesas, baterias eletrônicas, efeitos e um
sequenciador MIDI que atua em tempo real. A aparência do programa é a
de um rack de teclados, com os diversos módulos um em cima do outro.
Teclando <Tab>, viramos o rack para trás e vemos os cabos balançando.
Conectamos os diversos módulos com o mouse como se estivéssemos
plugando os fios nas entradas e saídas de um estúdio analógico. Cada um
dos dispositivos do Reason tem o visual e o sentimento do objeto real,
mas o mais importante é que eles têm o som, o desempenho e a atitude
igualmente reais. E você pode repetir o uso de cada dispositivo quantas
vezes sua CPU aguentar. Ele é um programa modular, o que implica em
maior consumo do processador quanto mais módulos são requeridos. O
Reason interage com diversos gravadores de áudio, como Pro Tools e
Sonar, através do recurso conhecido como ReWire.
www.propellerheads.se
TABELA 01 SOFTWARES SEQUENCIADORES (IZECKSOHN, 2004, P.03).
Compreender a importância da utilização de sequenciadores de áudio na rotina do planejamento
de recursos didáticos interativos, constitui uma norma a ser seguida. A agilidade e competência
faz dos sequenciadores uma das mais solicitadas ferramentas dentro de um estúdio.
3.3
Editores de Partituras
A aliança do computador e a música vem dando certo há muito tempo, desde as contribuições
de Pitágoras (571-496 a. C.) até mesmo para o entendimento da acústica moderna com Sabine
Baring-Gould(1834-1924). Bozzini (2010) comenta que o computador entrou no cotidiano
da música pelas mãos dos músicos de estúdio, e daqueles que já tinham alguma intimidade
com instrumentos eletrônicos, como os sintetizadores, por exemplo. Os instrumentistas
“acústicos” – principalmente os “eruditos” – não viam com bons olhos aquela máquina que,
algum dia, poderia substituí-los. No entanto, a máquina tem dado um auxílio significativo
para os expedientes das atividades musicais, revelou a dimensão do poder de sua contribuição,
principalmente da editoração musical entre outros aspectos. Cópias e restaurações de
partituras, arranjos, exercícios e edições musicais foram funções facilitadas e aperfeiçoadas
com o uso do computador. Os músicos puderam afinal se dedicar mais às suas ações criativas.
Assim como programas sequenciadores estão mais indicados para a produção musical, os
programas editores de partituras estão mais direcionados para o registro e a publicação
neumática. As últimas versões de softwares como Finale e SIbelius, criados inicialmente
para editoração musical, conseguem altos níveis de execução com requintes de reprodução
humana que por sua vez, aliados a samplers de qualidade, encurtam a distância entre músicos,
arranjos e produção final. Com estes programas se é capaz de escrever partituras e depois
publicá-las em suporte concreto ou digital, com um alto nível de qualidade, beneficiando-se
dos recursos de edição gráfica. Também se pode utilizar o recurso de manipulação da música
em formato MIDI, o que permite audição do que se escreve, gerando uma avaliação imediata
pelo ouvido.
A Interface Digital Homem-Máquina
59
NOME
SISTEMA
DESCRIÇÃO
PC Windows
Mac OS
Se você precisa de índices de qualidade elevada, e que pretende chegar até
a velocidade rapidamente, então pode ser o Encore Software de notação de
música ideal para você. Encore 5 proporciona 90% a 95% dos recursos do top
de música software de notação concorrentes , como o Finale ou Sibelius, ainda
é muito mais fácil de aprender e muito mais amigável para uso. www.gvoz.
com.net
PC Windows
Finale proporciona fácil acesso a tudo o que necessita para compor, arranjar,
tocar e imprimir música. Quer você esteja criando filme de cinema, arranjos de
orquestra ou pontuações. Outra vantagem é a criação direta de pastas de MP3
para o seu iPod.
www.finalemusic.com/finale/
Tuxguitar 1.1
PC Windows,
Linux e Mac OS
O TuxGuitar tem praticamente todas as funções e recursos do Guitar Pro, com
o diferencial de ser totalmente gratuito, por ser um programa open source (de
código aberto, como o Mozilla Firefox). Assim como o concorrente pago, ele
também possui um afinador digital e metrônomo, além de uma lista de escalas
musicais para estudo, a possibilidade de instalar plugins, etc.
http://jomarb.com/tutos/?p=90
D’Accord
Partitura 1.0
PC Windows
D’Accord Partitura é muito fácil de utilizar. Permite que você grave, edite e
toque arquivos musicais. Com a tecnologia de sequenciamento MIDI, você pode
converter seu computador em um estúdio musical.
www.audioware.com.br
LilyPond 2.10
PC Windows,
Linux
Mac OS
LilyPond é um programa de gravação de música, dedicada a produzir a partitura
da mais alta qualidade possível. It brings the aesthetics of traditionally
engraved music to computer printouts. Ele traz a estética da música tradicional
gravada para impresso de computador. LilyPond is free software and part of the
GNU Project. LilyPond é um software livre e faz parte do Projeto GNU.
http://lilypond.org/doc/v2.10/Documentation
Free Clef 2
PC Windows
Free Clef é um editor de partituras leve e prático, que permite a você
escrever de forma rápida e prática as suas músicas e exportá-las no formato
padronizado MusicXML.
O Free Clef foi escrito na linguagem de programação C++, utilizando a API
open source wxWidgets, e foi projetado tendo em mente Free Clef simplificade
e facilidade de uso.
Free Clef é software livre. Ele é licenciado sob os termos da licença pública
GNU (GPL), versão 2. Isto significa que você é livre para utilizá-lo e modificálo, mas, caso você redistribua alguma versão com modificações suas, você
precisa fornecer junto também o código fonte com estas modificações. Se você
não for um programador você também pode ajudar fazendo uma doação de
qualquer valor desejado através do PayPal.
http://www.freeclef.org/pt/
MuseScore
0.9.6.3
PC Windows e
Mac OS X
MuseScore 0.9.6.3 versão de correção está disponível para download. Os
pacotes de instalação estão disponíveis para Windows e Mac OS X. Usuários de
Linux têm que esperar para a distribuição de seus mantenedores para fazer um
novo pacote.
http://musescore.org/en/node/7248
Melody
Assistant 7.4.3
PC Windows
Melody Assistant é um programa semelhante ao famoso Finale, possibilitando
ao músico escrever partituras musicais. Para quem já usou programas do
gênero, não encontrará muita dificuldades para entender a interface do
programa. Já os marujos de primeira viagem podem encontrar certa dificuldade,
já que os ícones do programa são pequenos, dificultando sua visualização.
Você pode ouvir um preview em MIDI da música escrita, tornando mais fácil a
detecção de erros, entre outras coisas.
www.audioware.com.br
Sibelius 6.1.0
PC Windows
Sibelius 6 é um salto gigante no software de notação musical – com incríveis
novos recursos e melhorias para os educadores, estudantes, compositores,
arranjadores, copistas e músicos de todos os tipos.
www.sibelius.com/products/sibelius/6/
Passaport
Encore 5.0
Passaport
Encore 4.5.6
Finale 2011
TABELA 02 PROGRAMAS DE EDITORAÇÃO MUSICAL.
60
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.4 Programas para compressão de som
A partir de 1987, quando Fraunhofer JIS, respeitado Instituto Europeu de Investigação, em
colaboração com renomadas instituições de pesquisa, resolvem estudar novas possibilidades
de comprimir arquivos de áudio, o mundo da música começa mudar. Denominada de
Codificação Percentual de Áudio, a técnica de eliminar dos arquivos de som o que o ouvido
humano não consegue perceber, permitiu o nascimento de um poderoso algoritmo de
compressão de dados, que se chamou “ISO-MPEG Audio Layer-3”, mais conhecido como MP3,
tendo a capacidade de reduzir até 12 vezes o tamanho do arquivo original.
O formato MP3 foi fortalecido principalmente na internet, enquanto arquivos comuns de
áudio abertos (.wav) acumulam memória em demasia na proporção de 1 minuto de som para
10 Mb de armazenamento, o novo formato baseado nas conquistas dos laboratórios alemães
do Institut Integrierte Schaltungen, armazena na proporção de 1 minuto de áudio para 1Mb
com perdas quase imperceptíveis na qualidade do som, em taxas de amostragem (bitrate) a
partir de 112Kb/s. É possível comprimir qualquer arquivo sonoro. Desta forma, a extensão
.mp3 se popularizou causando impactos irreversíveis na indústria fonográfica mundial, nos
conceitos de distribuição, manutenção dos direitos autorais, produção de material didático e
costumes culturais em todas as classes. HAUTSCH (2009) refere-se ao Napster como a bomba
atômica que espalhou o MP3 pelo mundo, que até hoje é controverso, mas que foi o programa
pioneiro no compartilhamento de música, assim como o primeiro a utilizar de tecnologia P2P
(“peer-to-peer” ou “ponto-a-ponto”) para a distribuição e compartilhamento de MP3.
Com o sucesso do MP3, novos formato básicamente com os mesmos principios de
compactação sonora surgiram por meio de diferentes corporações, dentre eles destacam-se
o .wma (Windows media audio), desenvolvido pela Microsoft e com alta compatibilidade nos
dispositivos de entretenimento atuais e o .ogg desenvolvido pela Xiph.org, livre e muito
utilizado em transmissões de rádio on-line a atualizações de programas via rede, também
com boa qualidade de amostragem o .ogg ganha espaço junto aos demais formatos por sua
propriedade de execusão mesmo enquanto é carregado na transmissão via network.
Portanto, o MP3 é um tipo de arquivo, baseado no formato MPEG, que permite a reprodução
de música em um computador pessoal, utilizando o mínimo de espaço no Disco Rígido (HD).
A produção de arquivos em formato MP3 é bastante simples, bastando ter um programa para
compressão de áudio e concentração no trabalho. O processo se realiza em dois passos:
primeiro, a digitalização do áudio e, em seguida, a compressão para MP3. A digitalização
pode ser direta, conectando uma fonte de áudio a placa de som, WAV de 44,1 MHz com
mostras de 16 bits, ou através de um «CD ripper». Os «rippers» são programas que convertem
o formato WAV diretamente desde o leitor de CD-ROM em MP3, gravando um arquivo para
cada canção no Winchester. Como exemplo podemos citar WinDAC32 o Audio Catalyst.
Na tentativa de construir materiais didáticos interativos, essas formas de compactação
sonora, auxiliam muito no que se refere a quantidade e tamanho obtidos na finalização dos
recursos. Mínima perda de qualidade sonora, rápida e fácil distribuição e compatibilidade
com os dispositivos reunidos para o emprego do ensino à distância em qualquer âmbito do
conhecimento são características que elegem esses formatos para a composição de trabalhos
multimídia. Para Hautsch (2009), o futuro desses arquivos compactados depende de variados
fatores ligados desde a capacidade de altas conectividades de rede no mundo até o que
determinam as diretrizes do mercado de consumo musical. Como tendência vê-se a criação do
A Interface Digital Homem-Máquina
61
MP3HD, que se compromete a manter todas as características do antigo formato e acrescenta
a alta resolução, uma vez apostando nas melhorias e ampliações da internet de super banda
larga no planeta.
NOME
Sony Sound
Forge 10
SISTEMA
PC Windows
DESCRIÇÃO
Um dos mais usados no mercado, usuário privado, é capaz de
converter áudio em diferentes formatos digitais, já contém em
seus atributos um conjunto de aplicativos de finalização de som
que se destacam pela qualidade.
Steinberg Wave
Labs 7
PC Windows e Mac OS
Avançadas ferramentas para masterização, usuáro privado, é um
finalizador sonoro profissional. Conversor de áudio e exportador de
material sonoro normalizado de alta qualidade. www.steinberg.com
Audacity
PC Windows, Mac Os
e Linux
O Audacity é um software livre, desenvolvido por um grupo de
voluntários e distribuído sob a GNU General Public License (GPL).
Ótimo editor, trabalha com diferentes formatos de áudio e finaliza
som de forma profissional. audacity.sourceforge.net/about
TABELA 03. PROGRAMAS DE COMPRESSÃO DE SOM.
3.5 Gravando eventos de Narração e Locução
Desde a invenção do Fonógrafo por Thomas Edson (1847-1931), que a atividade gravação de
áudio vem se modificando. Técnicas e recursos cada vez mais aperfeiçoados transformaram
em um ofício distinto a ação de gravar e procesar o som. Com o advento dos computadores
e esses a serviço dos intereses da produção sonora, ficou muito mais fácil e barato produzir
material fonográfico em ambientes inéditos e distantes das propostas iniciais como salas
acusticamente preparadas, microfones de alta sensibilidade, enormes rolos de armazenamento
magnético e muitas pessoas envolvidas no trabalho.
O modelo atual das estações de gravação de áudio são perfeitamente compatíveis com
ambientes escolares. Segundo Izecksohn (2001), para o home studio de nível básico, esta
revolução significa que, dispondo-se de um PC com uma placa Soundblaster, geralmente
usada para sonorizar jogos, basta instalar um programa como o Cakewalk Pro Audio para ter
um porta-estúdio digital e um sequenciador MIDI sem custos adicionais.
Para a gravação de narrações pode-se seguir alguns procedimentos. Isso logicamente
dependerá do equipamento, tempo, pessoal e conteúdo específico para cada sessão ou
projeto. No mais, orientações básicas certamente se assemelham a maioria das realidades
vividas por profissionais no âmbito da composição de material sonoro interativo com
finalidades pedagógicas.
1º passo – Projeto
Como em qualquer plano, inicia-se partindo dos objetivos e juntamente a isso, verifica-se se
o conteúdo a ser gravado corresponde ao tempo e linguagem do produto. A locução deve ter
pressão sonora, normalmente o serviço de locução profissional rende em economia de tempo,
configuração dos equipamentos e recursos financeiros.
62
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2º passo – Montagem dos equipamentos
De posse de um microcomputador, identifica-se os periféricos de áudio (placa de som, cabos
e caixas) na entrada de linha (“In” cor rosa) e saída (“out” cor azul) (fig.01), deve estar a
atenção inicial. Em seguida é feita a identificação no mixer externo (mesa de som) de modo
que as ligações entre mesa e PC se alinhem ( “out” da mesa no “in” do PC/ “out do PC para
um canal “in” da mesa).
FIGURA 01. WWW.HEXUS.NET
O microfone deverá entrar via canal da mesa (canal branco) (Fig.02) para o computador e o
sinal de saída (canal amarelo) (Fig.02) da mesa alimentará as caixas de som.
FIGURA 02. WWW.BERINGER.COM.BR
O computador debe ser configurado para receber o sinal da mesa unicamente na entrada
determinada (“in-line” cor azul) (Fig.01), para isso, seleciona-se no controlhe de volume
do sistema o canal entrada de linha (Fig.03). Verifique que os demais canais estarão
desmarcados, caso positivo, feche a janela e fim.
A Interface Digital Homem-Máquina
63
FIGURA 03.
3º passo – Gravando
Dependendo do tipo de microfone alguns cuidados devem ser tomados. Para microfones
condensadores será necessário compor um ambiente silencioso e raso (sem reverberações) e para
microfones dinâmicos, não existem maiores preocupações em relação ao tratamento acústico da
sala de gravação. Logicamente que quanto menos interferências no momento da gravação, melhor.
Qualquer que seja o software escolhido, esse mesmo contém em seu painel monitores de
verificação de intensidade de entrada de áudio (Fig;04). Nestes monitores pode-se observar uma
escala numérica em decibéis. De forma universal são estabelecidas as cores verde e vermelho
para o registro dos níveis de entrada do sinal sonoro. Verde para sons em níveis normais e sem
comprometimento e vermelho para o registro de sinais corrompidos ou “clips”. Pedindo para
o locutor iniciar a sessão, verifique a intensidade da entrada do sinal da voz, comece a gravar
e monitore os picos de volume. A gravação deve alcançar o máximo de volume possível. A
posição e distanciamento do microfone interferem drasticamente nos resultados, por tanto, vale
experimentar diferentes ângulos para melhores resultados.
FIGURA 04.
64
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4º passo – Finalização
De posse do arquivo gravado inicie o acabamento. É recomendado a aplicação de três
recursos básicos nesta etapa do processo, adição do “Noise Gate”(responsável pelo limite
de entrada dos ruídos provenientes de cabos, brisas e outros. Quanto mais próximo de 0db,
maior é o corte ou abertura do portão de passagem dos ruídos. Este aplicativo deve ser usado
com cuidado para não comprometer a qualidade e entendimento do que foi gravado), O
equalizador (responsável pelo equilíbrio das frequências. Cada timbre possui seu registro em
Htz e o operador observa as deficiências e regula com o equalizador até os níveis desejados).
e por fim o Compressor (responsável pela magnitude e perssão do som. Bons compressores
“turbinam” as ondas sonoras e refletem um efeito de ganho adicional ao material produzido.
Muita compressão deverá ser limitada próxima de – 0,3db para a devida manutenção das
propriedades do arquivo gravado.). No término, salve em ondas abertas (.wav) dessa forma
seu arquivo é preservado sempre nas condições iniciais.
5º passo – Adicionado Efeitos
Hoje, no mercado, as alternativas de efeitos disponíveis é enorme, será muito útil estabelecer
uma rotina de experimentação desses valiosos recursos. Para vozes recomenda-se efeitos
não destrutivos como Ecos, Delay e Reverberadores. Cada um dos itens antes citados possui
diferenciadas configurações e uma destas será a aplicada ao seu som. Não existe regra, o que
vale é a sensibilidade do produtor.
Após a verificação do efeito desejado faça a aplicação no áudio de voz, de preferência
com o fundo musical ou BG (Back Ground), isso mostrará se a combinação é válida e não
comprometerá o entendimento das palavras da narração.
6º passo – Exportando
Agora deve converter o áudio para as aplicações dentro do material didático interativo.
Formatos antes citados neste artigo como .mp3, .wma e .ogg são de grande valia quando o
requisito é qualidade e pouco tamanho. Pronto, seu áudio está finalizado e adequado para
a sua função.
Apesar de softwares de edição de áudio serem capazes de processar todos os passos
supracitados, normalmente esse serviço é melhor desempenhado em programas de
gravação em múltiplas trilhas. Esses programas são capazes de combinar simultaneamente
várias linhas de som e com um pouco de criatividade bons resultados deverão surgir.
A Interface Digital Homem-Máquina
65
NOME
SISTEMA
DESCRIÇÃO
Sony Vegas
Pro 9
PC Windows
A coleção Vegas ™ 10 Pro oferece um ambiente eficiente e intuitivo para
produção profissional de áudio e vídeo, bem como discos de DVD e Bluray™. Esta suíte completa oferece a plataforma mais robusta e progressiva
disponíveis para criação de conteúdo e produção. Com ideias inovadoras
ferramentas 3D estereoscópico, amplo apoio formato, superior efeitos de
processamento de vídeo, sem suporte de áudio, e um conjunto completo de
características de editorial, a coleção Vegas Pro 10 oferece todo o necessário
para produzir resultados extraordinários. www.sonycreativesoftware.com/
vegassoftware
Steinberg
Nuendo 5
PC Windows e
Mac OS
Nuendo 5 capacita profissionais que trabalham em áudio, ao vivo e de
pós-produção para o cinema, televisão e a indústria de mídia para níveis
mais elevados de produtividade, com um conjunto de recursos dedicados,
que incide sobre os requisitos de produção do dia-a-dia, como fluxo de
trabalho, velocidade, versatilidade e confiabilidade. www.steiberg.com.net
Steinberg
Cubase 6
PC Windows e
Mac OS
Em 1984, Steinberg foi fundado sobre um ideal: ajudar os artistas a fazer
música de forma a colocar sua criatividade em primeiro lugar, e usando
a tecnologia que quase ninguém pode pagar. Desde então, Steinberg
desenvolveu alguns dos produtos musicais mais bem-sucedidas e
tecnológicos, incluindo o Cubase, o software mais popular do mundo para a
composição, gravação e mixagem de músicas. www.steiberg.com.net
Cakewalk Sonar
Studio 7
PC Windows
SONAR Home Studio 7 é a maneira mais fácil de transformar seu PC em uma
produção musical desenvolvida em um estúdio completo. Do início ao fim, o
SONAR Home Studio irá ajudar a capturar a sua criatividade e compartilhálo com o mundo. Com SONAR Home Studio você pode gravar instrumentos
ao vivo, voz, ou qualquer fonte de áudio. Você pode facilmente editar
áudio, MIDI e notação musical.
www.cakewalk.com/support/kb/reader.aspx
Avid Audio Pro
Tools 9
Mac OS
Você mesmo pode descubrir o quanto o Pro Tools 9 é avançado em questões
sobre produção musical. Considerado o melhor software pela maioria dos
produtores, a plataforma desse programa ofrece tudo de necessário muito
mais. www.avidaudio.com.net
TABELA 04. PROGRAMAS DE GRAVAÇÃO MULTIPISTAS.
4
CONCLUSÃO
Quando se pensa em produção de Recursos Didáticos Interativos, temos que considerar
aspectos como a sociedade que nos rodeia, que, com todo acelerado avanço tecnológico, tem
a sua disposição uma infinidade de produtos e serviços que se utilizam meios eletrônicos,
causando mudanças significativas na forma de pensar, ensinar e aprender, por isso, esta
sociedade espera que produtos voltados para ensino ou para a formação que se utilizem
dos recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação, disponibilizem além de
características interativas e instrutivas, também possam ser mais atrativas e aproximem a
relação homem-máquina.
Percebemos com maior frequência a proximidade entre os novos recursos tecnológicos e as
iniciativas para o fazer musical. Os avanços caminham de forma muito positiva e os resultados
mais perto dos interesses educacionais, propor uma atividade no campo do processamento
de áudio não é mais algo absurdo, ou seja, ambientes de ensino podem e devem investigar
possibilidades de composição de elementos didáticos apoiados nas ferramentas interativas.
Verificamos que a grandeza existente na união da música com os atributos eletroeletrônicos
rende conquistas para os profissionais ligados ou não à arte musical. As categorias dos
softwares aqui descritas, retratam apenas uma parcela dos itens existentes no mundo inteiro.
66
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Nosso compromisso reside em oferecer alternativas reais e sedimentadas para a produção
de recursos didáticos interativos, no entanto, cada programa, além de suas funções, pode
oferecer outras aplicações, dependendo da criatividade e situação de inserção no contexto
de ensino que for empregado.
Aproveitando este estudo propomos uma mais profunda investigação sobre as novas
tecnologias de comunicação música/programa/músico como o Re-wire e VSamplers,
tendências que nascem refletindo novas condutas e novos usuários do universo da produção
sonora.
Portanto, a produção da Interface de Áudio deverá ser considerada e planejada conjuntamente
com as outras estruturas do material que estamos trabalhando, e.i, desde o projeto inicial
até a produção e publicação do mesmo. A Interface de Áudio não deve ser meramente
acrescentada, deve ser pensada em conjunto com os elementos gráficos, e quando avaliada,
terá que ser em seu aspecto estético, pela visualidade que causa e não somente pelo seu
aspecto estético. Tendo em conta que a qualidade e o tipo de áudio será um elemento de
extrema importância pela qualidade e nível de interatividade e atratividade do produto que
estamos configurando, potencializando assim ainda mais nossa relação com o computador e
transformando-se em um agente facilitador da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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ANJOS, Talita A. Tempo de Reverberação. Mundo Educação. Física – Ondulações. 2010.
Disponível em: http://www.mundoeducacao.com.br/fisica/tempo-reverberacao.htm
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Cabero, J y otros (Coord). Tecnología Educativa. Síntesis Educación 1999:72.
BENSE, Max (1975). Pequena Estética, São Paulo, Perspectiva.
BOZZINI, Angelino. A Música e o Computador. Revista Weril. 2010
BRINDER, Fábio Vinícius (1994). Multimídia: Animação Gráfica e Sons Utilizando Linguagem
C. ÉRICA, São Paulo.
CORDEIRO, Waldemar. Arteônica (1972). O uso Criativo dos Meios Eletrônicos nas Artes. São
Paulo, Editora das Américas,.
EICHE, JON F. (1987). ¿Qué es un sintetizador?. Barcelona Ed. Music Distribution.
FERREIRA, Josemar Dias (1995). Multimídia para Programadores e Analistas. IBPI, Rio de
Janeiro.
FERRÉS, Joan (1998). «Para Una Tecnología Educativa: Pedagogía de los Medios Audiovisuales
y Pedagogía con los Medios Audiovisuales››. En Sancho María, Juana. y otros (Coord.), Para
Una Tecnología Educativa, 2º Edición, Horsori Editorial.
GUTIÉRREZ, Martín Alfonso (1997). Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías; EDICIONES
DE LA TORRE, Madrid.
A Interface Digital Homem-Máquina
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HAUTSCH, Oliver. A História do MP3. Baixaqui Artigos. 15 de maio de 2009. Disponível em :
http://www.baixaki.com.br/tecnologia/2106-a-historia-do-mp3.htm#mpfut >
IANNI, Octavio (1996). A Era da Globalização; Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira.
IZECKSOHN, Sergio. Gravadores e Sequenciadores para PC e Mac. Revista Back Stage. 2004
http://www.homestudio.com.br/artigos/Art089.htm
KNELLER, George F. (1973). Arte e Ciência da Criatividade, São Paulo, Ibrasa.
MOORE, Martin L. (1994) Sound Blaster: O Livro Definitivo. CAMPUS, Rio de Janeiro.
ORÓS, J. Carlos. Página Web. Tarragona, 1996.
Ratton, Miguel. Informus: 1998, www.music-center.com.br
_____, Secuenciador: Conceitos Básicos. Revista Back Stage, 1997. www.music-center.com.br
SALINAS, J. (1998), «La Comunicación Audiovisual en los Nuevos Canales›› en Cabero, J. y
otros (coord), Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la Formación en el S. XXI.
Libreto Editor.
TAVARES, Mônica (1995). Processos Criativos com os Meios Eletrônicos, Tese de Mestrado,
UNICAMP.
CAPÍTULO 2
A UTILIZAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO
A INTERNET NA SALA DE AULA,
O PROFESSOR ESTÁ PREPARADO?
Rosinaldo de Souza dos Santos1
1
INTRODUÇÃO
Das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTCIs) que nos chegam a cada dia, a
internet é considerada o maior expoente da era digital. Invadindo nossas casas, escritórios,
praças, shoppings, etc, ocupou espaços e apresentou um novo estilo de apropriação da
informação, implantando uma revolucionária forma de comunicação sem limites nem
distâncias. O barateamento de equipamentos de informática, a oportunidade de compra
de pacotes para conexão associado ainda a diversas políticas públicas voltadas à inclusão
digital, faz com que a internet possa chegar a números espetaculares de acesso. Através
de um clique a informação, o entretenimento, a formação chega aos milhões de usuários
conectados ao redor do mundo. A interatividade passou a ser a palavra do momento e a busca
de novas formas de consumo e diversão são apresentadas todos os dias.
A internet contagiou o mundo de tal modo que segundo pesquisa realizada com Score (2008),
o número global de usuários da internet superou 1 bilhão, com a China como o país com mais
internautas do planeta, o Brasil fica na 9ª posição do ranking, com 27,7 internautas ativos.
Evidencia-se assim, que este meio digital de comunicação não representa só um modismo,
mas uma mudança de postura, de atitude, de novas maneiras de relacionamento e novas
formas de pensar e agir o mundo e a sociedade.
A rede mundial de computadores (World Wide Web) ocupa grande parte do dia-a-dia das
pessoas envolvendo vida particular e profissional, entre email, bate-papo, pesquisas e blogs,
surgem a cada instante novas ideias de comunicação, outras são reformuladas. Inventaram-se
estilos de ler, escrever e falar, com gírias específicas, símbolos, códigos, ícones, relacionando
pessoas de diversas idades, cultura, raça, religião, ora seja em comunidades virtuais abertas
e/ou clubes restritos, o importante para muitos é estar plugado, perfazendo a cibercultura.
Fica perceptível assim, que as NTICs adentram todos os espaços, inclusive na sala de aula,
incitando as estruturas educacionais, impondo um novo pensar “o fazer a escola”, onde,
afirma Libâneo (2006), “a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora
de informação e transforma-se num lugar de análises críticas e produção da informação”, e
esta precisa aprender que, lidar com as NTICs possui uma dinâmica diferenciada do uso do
quadro branco ou do livro didático.
1
Instituto Federal do Amazonas – IF-AM
A Utilização das Tecnologias de Informação
71
1.1 A Internet: o mundo em nossas mãos
Da simples informação de horário mundial à busca das complexas teorias da relatividade,
temos na internet enorme banco de dados, composto de diversos serviços online (bancos,
governos, atestados, etc.), simulações da vida real, a internet ocupa quase metade das horas
de nossos dias, para alguns literalmente 24h por dia. Estando conectado o usuário pode criar
páginas pessoais, entrar em chats, enviar e receber mensagens eletrônicas, e principalmente,
ele pode navegar pelo mundo.
Como não poderia deixar de acontecer também na esfera da educação, o uso da internet
abandonou os grandes centros acadêmicos e torna-se disponível nas escolas periféricas,
ou seja, o aluno das séries iniciais, tem tanto acesso à internet, quando o aluno do nível
superior, demonstrando, mais uma vez que esta ultrapassa limite até educacionais, porém,
essa extraordinária carga de informações que deve ser bem administrada, pois exige um grau
de comprometimento tanto de quem explora a informação (educando), quanto da parte de
quem recebe em forma de trabalhos e artigos o material cobrado (professor), para não se
limitar a aspectos superficiais.
Conforme Silva (2003), a:
Sobrecarga de informação é uma situação que aflige grande parte dos profissionais
do mundo moderno. É definida como uma condição em que a informação é recebida
em taxas extremamente altas, que impedem sua assimilação. A tendência natural de
indivíduos expostos, bloqueando e filtrando o que recebem. Essa filtragem, entretanto,
pode apresentar falhas graves, fazendo com que as informações importantes sejam
ignoradas ou descartadas sem nenhuma análise conveniente.
Como a escola está cada vez mais inserida neste mundo digital, já usando de uma maneira
ou de outra as NTICs em seus laboratórios e em suas salas de aula, esta também deve estar
atenta ao fato do surgimento de uma nova cultura digital escolar, onde faz-se necessário
pensar a formação e capacitação dos educadores e escolher caminhos para prover as melhores
condições de uso das NTICs pelos educandos.
Podendo ser exemplificado da seguinte forma, uma pesquisa escolar sobre a guerra das
Malvinas, em uma biblioteca tradicional poderia levar horas para ser feita, reduz-se hoje a
alguns minutos diante do computador: com um click as informações disponibilizam-se na
tela. Fotos, imagens, textos, livros e inclusive trabalhos acadêmicos de conceituados autores
estão disponíveis, facilitando a busca de usuários que necessitam de tal informação. Porém,
todas as informações, precisam de uma prévia seleção e organização das pesquisas para não
haver dispersão do conteúdo esperado e o recolhimento de um objeto falso.
É necessário salientar igualmente que sendo a internet a maior fonte de informações
disponível, esta se apresenta por conseguinte, com uma importante fonte de formação.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP-MEC),
a expansão do sistema de educação à distância de 2003 a 2006, o número de cursos de
graduação à distância passou de 52 para 349, um aumento de 571%, o crescimento no
ingresso de estudantes nesses cursos, passaram de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006,
uma elevação de 315% e as matrículas em educação à distância aumentaram 400%. A
Associação Brasileira de Educação à Distância (Abed) calcula que, em 2007, mais de 2
milhões de brasileiros utilizaram a educação à distância.
72
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
1.2 O educador: mediador, facilitador, orientador
O convite ao uso constante da internet onde “navegar é preciso” em todo momento e em
qualquer lugar, associado a um conceito de sociedade fast-food, que força o indivíduo a
buscar soluções rápidas e respostas breves, levam sempre a uso descontrolado ao acesso
à rede mundial. Daí a necessidade de orientações profundas acerca dos critérios, dos
questionamentos e da crítica daquilo que estamos buscando na rede mundial.
O educador, portanto deve apresentar-se como mediador, facilitador e orientador de
conhecimentos na era digital e proporcionar assim ao processo ensino-aprendizagem mais
interesse do que havia durante o ensino tradicional, já que os educandos são cada vez
exigidos em adquirir novas informações e conhecimentos constantemente. Conforme Cunha
(1989, p.48):
Entender o docente como um profissional responsável apenas pela transmissão do
conhecimento é um conceito ultrapassado que vem sendo questionado e revisto. A
profissão ‘professor’ assume uma multiplicidade de faces. Na sua relação com crianças
e jovens, ele não é um mero informante, mas um formador. Dependendo de suas
posturas e atitudes, ele pode levar seus alunos como pessoas, como agentes em sua
própria vida e na vida da coletividade...
Libâneo (2006, p.41) acrescenta:
É preciso, portanto, que os professores modifiquem suas atitudes diante dos meios
de comunicação, sob risco de serem engolidos por eles. Mas é insuficiente ver os
meios de comunicação meramente como recursos didáticos. Os meios de comunicação
social (mídias e multimídias) fazem parte das mediações culturais que caracterizam
o ensino.
Mesmo diante dos avanços tecnológicos, é importante ressaltar que o educador é
indispensável em dinamizar o aprendizado significativo. Ele, como mediador na obtenção
do conhecimento e facilitador da aprendizagem e atividades curriculares que os educandos
praticam, precisa ter o domínio dos conteúdos, métodos e técnicas adequadas à transmissão
e assimilação das informações. Savianni esclarece nesse sentido, que “para que o professor
possa ter uma função na produção de determinados conhecimentos nos alunos, ele precisa
também dominar esses conhecimentos”. (SAVIANNI apud FACCI, 2004,p.244). É essencial que
o conhecimento não se reduza somente às informações, mas faça com que essas informações
sejam trabalhadas na qualidade do ensino e na vida dos educandos.
Enfatiza-se aqui a importância da preparação adequada do educador para o uso das NTICs e
de como estas poder ser utilizadas durante o processo ensino-aprendizagem, pois não adianta
preparar os educandos para as inovações digitais, se os educadores não acompanharem essas
inovações e continuarem atrelados a modelos tradicionais de processo educativo. PETOROSSI
e FAZENDA (1983, p.127) nos dizem:
A insistência e a ênfase colocadas nos materiais e instalações acabam a nosso ver,
por inverter todo o processo de ensino. Antes do professor preocupar-se com o por
quê e o para quê de seu ensino, antes de selecionar um conteúdo que o leve a
viabilizar sua proposta educacional voltada para a realidade concreta de seus alunos
e de sua escola, a ênfase tecnológica o faz preocupar-se com o “com que” ensinar.
Num meio escolar via de regra carente como o nosso, cai-se numa inércia pedagógica:
A Utilização das Tecnologias de Informação
73
por não se dispor do recurso preconizado pelos modelos educacionais descarta-se
qualquer procedimento mais simples, mais condizente com a nossa realidade. Não se
questionam os conteúdos e valores disseminados por esses modelos, apenas lamentase a inexistência de recursos semelhantes em nosso meio.
Isto posto, é importante que durante o processo ensino-aprendizagem o educador esteja
comprometido com o processo educativo aprimorando e reciclando seus conhecimentos,
adequando-os às inovações que surgem no dia-a-dia. Não é uma questão de lamentação
por não se ter disponível alguns recursos tecnológicos na sala de aula, como afirmam os
autores, mas é o fato da educação estar à frente, e não apenas as inovações tecnológicas
estarem nas mãos do mercado industrial, mas disponibilizadas a todos para que a educação
torne-se cada vez mais democrática e menos excludente. O acesso à internet já mudou a
forma como as pessoas utilizam e veem o computador, ampliou sua utilização para todas as
áreas de interesse humano e está se consolidando como uma ferramenta de aprendizagem e
comunicação.
Sabe-se que vivemos em constantes mudanças, seja na área física, cultural ou social, mas
seria necessário considerar que o uso dos recursos tecnológicos na educação deveria começar
já na educação infantil, não somente em escolas particulares (o que se vê com frequência é as
escolas particulares oferecerem recursos tecnológicos como atrativo para conquistar alunos),
mas também no ensino público.
1.3 A formação do professor e seus desafios
Diante da NTICs, a internet consolida-se como uma ferramenta poderosa no auxílio da
aprendizagem, pois demonstrou que potencializa e dinamiza o processo educativo. A partir
deste contexto é nítida a necessidade de profissionais mais qualificados e comprometidos com
o bom uso desta ferramenta, porém, ainda persistem resistências que precisam ser dirimidas,
para que o educador torne-se um verdadeiro mediador entre a tecnologia e o conhecimento,
ser de fato a ponte que leva o educando a compreender a importância de utilizar essa
ferramenta no espaço educacional e ainda proporcionar ao educador modificações no seu
fazer pedagógico, assim como diz Valente:
O uso da informática em educação não significa a soma de informática e educação,
mas a integração dessas duas áreas. Para haver integração é necessário que haja
domínio dos assuntos que estão sendo integrados. E a informática, para muitos
educadores cuja formação é nas ciências humanas, pode se tornar problemática.
Superar essas limitações é fundamental para o crescimento da utilização das NTICs no meio
escolar. Nisso o educador, bem como todos os técnicos envolvidos neste processo, devem
abrir mais e mais espaços de socialização e capacitação do uso das NTICs, não somente
substituindo o quadro branco pelo projetor de vídeo, mas principalmente integrando
formas lúdicas de uso desses meios na sala de aula. Ver a internet como colaboradora,
aliada da aprendizagem e não como uma inimiga, ajuda a dar passos significativos para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Nesse processo, cabe a escola o papel de ser conciliadora entre os objetos tradicionais de
aprendizagem e novos objetos, é nela que o experimento das NTICs devem acontecer, pois
em si reside o dever de gestar novos olhares para o mundo, para a sociedade, onde novas
74
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
formas de desenvolver o conhecimento são descobertas. Daí um importante passo deve ser
dado, pois mesmo sabendo que: “os professores e especialistas de educação ligados ao
setor escolar tendem a resistir à inovação tecnológica e expressam dificuldade em assumir,
teórica e praticamente, disposição favorável a uma formação tecnológica.” (Libâneo,p.67). É
necessário criar uma nova cultura para acolher essas ferramentas.
Estar propenso às NTICs, faz com que novas posturas surjam, onde o educador passa a instigar
o conhecimento através de rede de colaboração, de estudo e aprendizagem, isso certamente
traz novos horizontes ao processo educativo. Porém, o educador nessa perspectiva é o agente
imprescindível de mudança e nele deve se concentrar investimentos para que melhore sua
prática e sua conduta do processo ensino-aprendizagem, este não pode ser tido como um
simples técnico que sabe ligar e desligar o computador.
Valente ainda diz:
A experiência tem mostrado que formar um professor que seja capaz de usar
informática como recurso de ensino-aprendizagem, não significa adicionar ao seu
conhecimento as técnicas ou conhecimentos de informática. É necessário que o
educador domine o computador afim de integrá-lo à sua disciplina. Entretanto, o
domínio do computador não ocorre imediatamente. Dependendo do conhecimento
desse profissional, a capacidade de dominar o computador pode passar por um
processo de formação de conceitos que se assemelha muito à formação do conceito
de permanência de objeto que uma criança desenvolve durante os seus primeiros anos
de vida (Valente, 1988).
Sendo assim, faz-se que haja urgentemente uma reformulação na política de formação dos
educadores, voltada a valorização e capacitação constante do profissional, para que este
possa aplicar e integrar as NTICs na sala de aula, ser de fato mediador entre o conhecimento
e o educando, Castro orienta:
Para que o professor possa atuar de forma competente na formação de um cidadão
crítico e participativo no âmbito da sociedade, é necessário o desenvolvimento
de políticas de formação que valorizem os professores enquanto profissionais,
possibilitando-lhes uma formação inicial consistente e oportunidades de formação
continuada que, concretamente, promovam o seu desenvolvimento profissional.
Diante desse quadro, percebemos que o uso da internet e de outras ferramentas na sala de
aula deve ser dotada de uma abertura da parte dos profissionais da educação e de uma devida
capacitação por parte do Estado, sendo que este, o Estado, deve corroborar sempre para que
tenhamos uma escola voltada ao futuro, o que indica que a melhoria da educação passa por
ações que se concretizem em verdadeiros propulsores para o desenvolvimento e a socialização
das novas tecnologias.
Precisamos compreender que a formação do profissional da educação é um processo
permanente, pois a educação exige esta dinâmica por não ser estática. A dinamicidade
exigida para que de fato a educação aconteça, deve permear e motivar muitos debates dentro
da sociedade, para que os espaços sociais acompanhem e validem a educação como fator
primordial a necessidade humana, nestas discussões estão as NTICs que hoje já são partes
essenciais do processo de aprendizagem humana.
A Utilização das Tecnologias de Informação
75
2
CONCLUSÃO
Face ao progresso contínuo da tecnologia e de seu acesso, o educador precisa adotar uma
postura de querer faz experimentação, não deve ser opositor, mas questionador. A internet
apresenta-se como uma revolução sem retorno, faz necessário oportunizar a partilha de
opiniões, sugestões, críticas e gerando assim novos conhecimentos.
Vivendo essa experiência junto aos educandos, o educador aproxima-se deste e também
melhora sua prática de ensino, pois este compreendendo que as NTICs não o substituirão no
desempenho de seu papel no processo ensino-aprendizagem poderá fazer uso mais adequado
destas.
Capacitando-se desta forma o educador torna-se fundamental, pois a este requer a mediação,
necessária para o amadurecimento do pensamento crítico no usos das NTICs em sala de aula,
tornando-se com isso um profissional capaz de atender essas exigências.
A escola também deve cumprir seu papel como agente social, esta quando adota o uso da
internet como fator auxiliador pedagógico, deve fomentar a atualização dos educadores
para que os mesmos possam ajudar seus educandos a produzirem novos conhecimentos e a
elaborarem infinitas possibilidades do uso das tecnologias na educação.
E cabe à sociedade, ao Estado prover a inclusão digital por meio de suas instituições sem
esquecer dos protagonistas neste processo de ensino-apredizagem, não só gerando novas
siglas, implementando laboratórios, mas, principalmente dando condições reais para que a
Escola possa realizar esta tarefa.
REFERÊNCIAS
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profissão docente. 9ªed. São Paulo, SP: Cortez. 2006.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 12ªed. Campinas, SP: Papirus. 1989.
FACCI, Marilda Gonçalves Dias. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?
Campinas, SP: Autores associados, 2004.
PETEROSSI, Helena Gemignani, FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Anotações sobre metodologia
e prática de ensino na escola de 1º grau. 4ª ed. São Paulo, SP: Loyola, 1996.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A Leitura nos Oceanos da Internet. São Paulo: Cortez, 2003.
LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. 260 p.
VALENTE, José Armando. Formação de Profissionais na área de Informática em Educação.
Disponível em: http://nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/sep7.pdf. Acesso em 23/02/09.
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Política de Formação do Professor. Disponível em: http://www. oei.es/docentes/articulos/
mudanzas_tecnologicas_implicaciones_formacion_profesor.pdf. Acesso em 23/02/09.
Número global de internautas ultrapassa 1 bilhão; china lidera. Disponível em http://www1.
folha.uol.com.br/ folha/informatica/ult124u493936.shtml. Acesso em 25/01/09.
O crescimento da educação à distância. Disponível em http://e-educador.com/index.php/
artigos-mainmenu-100/1390-o-crescimento da educação a distancia. Acesso em 10/01/2009.
76
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO
PIATAM: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ÁREA
DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA
Prof. Dr. Jackson Colares da Silva1
Prof. MSc. Lilia Valessa Mendoça da Silva2
1
INTRODUÇÃO
O projeto Piatam – Inteligência Socioambiental Estratégica na Amazônia – é um grande
projeto Socioambiental, criado em 2000 como projeto de pesquisa da Universidade Federal do
Amazonas. Seu principal objetivo no início era o de monitorar especificamente as atividades
de transporte fluvial de petróleo e gás no Amazonas, no trecho entre o Terminal do Solimões
– TESOL, em Coari, e a refinaria Isaac Sabbá (REMAN), em Manaus (fig. 01). No início, o
Projeto contou exclusivamente com o financiamento da Financiadora de Estudos e Projetos
do Ministério da Ciência e Tecnologia – FINEP, por meio do Fundo Setorial do Petróleo –
CTpetro.
FIGURA 01. MAPA DAS EXCURSÕES PIATAM.
A partir de 2002, o Piatam passou a contar com o financiamento da Petrobras, que além de
financiar, também atua na governança do Projeto, por meio das coordenações institucionais do
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Petrobras (CENPES) e da Gerência Setorial de SMS da
região Norte. Recentemente foram também agregadas ações do Centro de Excelência Ambiental
da Petrobras na Amazônia – CEAP Amazônia, criado em 2007. No momento atual (2011) o
projeto finaliza seu quarto ciclo igual a quando começou, com o apoio exclusivo da FINEP.
1
2
Departes/Piatam/UFAM. [email protected]
Departes/UFAM. [email protected]
A Utilização das Tecnologias de Informação
77
O quarto ciclo de financiamento, é marcado por muitas realizações e envolve importantes
instituições de ensino e pesquisa que atuam na região, como a Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) e a Fundação
Centro de Análise, Pesquisa e Inovação Tecnológica (Fucapi), assim como instituições de
outros estados como o Instituto de Pós Graduação e Engenharia da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (COPPE/UFRJ) e Universidade do Estado de São Paulo (UNESP).
2
FASES E CICLOS DO PROJETO PIATAM
A primeira fase do Projeto se caracteriza principalmente pela definição dos pontos de coleta
e pela definição das excursões-padrão ao longo do seu trecho de abrangência, realizadas
nas quatro estações hidrológicas do ano. Dessa forma, os pesquisadores das diferentes áreas
coletariam as informações sobre os biomas e as populações das comunidades ribeirinhas
definidas como área de influência direta da pesquisa.
Na sua segunda fase, com novos financiamentos, o Piatam teve a oportunidade de obter
insumos críticos alinhados ao seu planejamento estratégico até 2015, que prevê crescimento
com rentabilidade e responsabilidade social e ambiental, os resultados dos estudos puderam
ser estruturados e armazenados em um banco de dados, que gera uma série histórica do
ambiente estudado e que extrapola os limites do monitoramento ambiental.
As informações oriundas do Piatam fornecem um panorama completo dos meios ambiental,
social e econômico da região, e, portanto, têm contribuído para o desenvolvimento da
Amazônia ao subsidiar a formulação de políticas públicas. Esse aporte financeiro da
Petrobras atestou importância e contribuiu para alçar o Piatam ao posto de maior projeto
socioambiental em curso do país.
3
ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA
Inicialmente integrada à área de Tecnologia da Informação (TI) do Piatam I, a área de
Comunicação, Design e Multimídia (ACDM) foi criada em 2005 a partir da percepção de
que era necessário dar ênfase de forma sistemática à divulgação do conhecimento gerado
no âmbito do Piatam, em articulação com projetos e instituições de ensino e pesquisa que
atuam na Amazônia e utilizando as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Por isso,
foi desenvolvido um primeiro instrumento de comunicação ainda em 2001, a página do
Projeto na web.
À medida que o Piatam foi se desenvolvendo, com o incremento dos financiamentos à
Comunicação Social no âmbito do Projeto, passou a ser concebida não apenas como recursos
e técnicas com o objetivo único de divulgar as pesquisas e os resultados do Projeto. Ao
contrário, a cada ciclo de financiamento, a ACM incorporava a função política, abandonando o
status de “fazedor” para se tornar um articulador, desenvolvendo estratégias comunicacionais
que possibilitam: analisar tendências e prever consequências; assessorar a tomada de decisão
da coordenação geral do Piatam e delinear programas de comunicação. É este status político
da ACM e sua estrutura de funcionamento que garantem eficiência e eficácia em todas as
ações de comunicação estruturadas e realizadas pelo Piatam.
78
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.1 ACM: Modelo de Comunicação Integrada
A comunicação para assumir um papel estratégico e contribuir para o sucesso das organizações
deve ser gerenciada de maneira que todas as áreas da comunicação social se articulem
sinergicamente, objetivando o uso de uma mesma linguagem, a adoção de comportamentos
comuns e uma coerência na política de comunicação da organização.
Tal pensamento corroborado por Kunsch (2003, p.150), que define a comunicação integrada
como uma junção das formas de comunicação que permitem à organização se relacionar com
seus diversos públicos, sustenta a estruturação da área de Comunicação e Multimídia do Piatam.
Na ACM, as interfaces comunicacionais Relações Públicas, Jornalismo e Design atuam de
maneira a somar esforços e talentos, planejando em conjunto, com vistas a otimizar recursos
e atingir satisfatoriamente todos os públicos identificados como prioritários para o Projeto.
O quadro a seguir sintetiza os públicos e suas respectivas mensagens-chaves, informações –
base para a formulação das estratégias da ACDM.
QUADRO 17. MENSAGENS-CHAVE PARA CADA SEGMENTO DE PÚBLICO.
PÚBLICO/SEGMENTO
MENSAGEM-CHAVE
Sociedade em geral
Palavra-chave: credibilidade
Explicar a missão;
Evidenciar o impacto positivo das pesquisas do Piatam para a sustentabilidade
da Amazônia;
Demonstrar a metodologia utilizada pelo Projeto, evidenciando seu diferencial.
Docentes e discentes da Ufam
Palavra-chave: pertencimento
Explicar a missão do Projeto;
Divulgar os resultados da Pesquisa;
Ressaltar que o Piatam é executado por pesquisadores da Ufam e pertence à
instituição;
Tornar pública e de fácil acesso a prestação de contas do Projeto.
Financiadores
Palavra-chave: encantamento
Prestar contas;
Dar destaque ao apoio – confiança e visibilidade.
Comunidades da área de influência
do Gasoduto Coari-Manaus
Palavras-chave: empoderamento e
envolvimento
Explicar a missão do Projeto e a metodologia;
Sensibilizar quanto a importância das pesquisas para a melhoria da qualidade
de vida dessas comunidades;
Educar ambientalmente as comunidades.
Parceiros
Palavras-chave: confiança e
parceria
Promover a integração entre os co-executores;
Divulgar os resultados das pesquisas entre outros parceiros: secretarias de
meio ambiente e institutos de pesquisa;
Jovens e crianças das comunidades
localizadas na área de pesquisa
do Piatam
Palavras-chave: sensibilização e
conscientização
Explicar a missão e a metodologia do Piatam;
Despertar nas crianças e jovens a consciência ambiental;
Promover nas crianças e jovens das comunidades o orgulho de viver na
Amazônia.
A Utilização das Tecnologias de Informação
79
Formadores de Opinião
Palavra-chave: encantamento
Explicar a missão, reafirmando a importância das pesquisas realizadas pelo
Piatam;
Evidenciar o diferencial metodológico;
Promover discussões sobre a conservação da Amazônia e a sustentabilidade
ambiental.
Equipe: bolsistas e voluntários
Palavra-chave: integração
Promover a integração entre as diferentes áreas de pesquisa;
Ressaltar a importância do trabalho que realizam.
Governos
Palavra-chave: responsabilidade
social
Explicar a missão e a metodologia do Piatam;
Ressaltar a importância das pesquisas na promoção da qualidade de vida das
comunidades localizadas na área de estudo;
Promover parcerias para disseminar conceito de conservação ambiental e
sustentabilidade.
ADAPTADO DE MENEGHTI APUD SALES (2006).
Para que cada um desses públicos seja genuinamente contemplado, as áreas de Jornalismo,
Relações Públicas e Design atuam conjuntamente, desenvolvendo não atividades, mas
processos que visem à sustentabilidade das ações de comunicação desenvolvidas pelo Projeto.
4
ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
4.1 Coordenação
Desenvolver, planejar e organizar ações de comunicação são as principais atividades da
Coordenação da área de Comunicação, Design e Multimídia. Todas as ações são planejadas e
realizadas por três áreas: Relações Públicas, Jornalismo e Design e Multimídia.
É salutar ressaltar que todas as atividades sempre consideram o planejamento estratégico
macro do Piatam, estabelecendo uma agenda centrada na divulgação de atividades de pesquisa
e na disseminação do conhecimento gerado a partir do trabalho de campo e dos laboratórios.
É responsabilidade ainda, da coordenação, mobilizar profissionais e estagiários de cada setor
que atua na ACDM para a construção de um conjunto de estratégias e ferramanetas eficazes
de comunicação, desenvolvendo e implementando produtos que contribuam para divulgação
e fortalecimento da identidade do Piatam.
80
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FLUXOGRAMA DE ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA.
A Utilização das Tecnologias de Informação
81
4.2. Relações Públicas
A atividade do profissional de Relações Públicas pressupõe ações planejadas e contínuas com
o objetivo de estabelecer e manter a compreensão mútua entre a organização e seus públicos.
Este profissional, inserido na estrutura da ACDM tem dois objetivos principais:
• Promover a integração entre pesquisadores, bolsistas e técnicos do Piatam;
• Conceber e desenvolver projetos de comunicação visando a promoção e divulgação
do Projeto perante seus diversos públicos como a comunidade científica e o público
infanto-juvenil.
Todas as ações desse profissional são sinergicamente desenvolvidas com as demais áreas
que atuam na ACDM, potencializando todos os instrumentos da comunicação institucional já
desenvolvidos. Por isso, cabe a este profissional em consonância com a coordenação da área
e da coordenação geral:
1. Planejar e executar eventos internos a fim de promover a integração entre
bolsistas, pesquisadores e técnicos do Piatam;
2. Assessorar a Coordenação da ACDM na concepção de políticas de comunicação
interna e externa;
3. Conceber e executar projetos e programas de comunicação institucional com vistas
à promoção do Piatam junto aos seus públicos internos e externos;
4. Identificar demandas de produtos de divulgação destinados ao público interno e
externo;
5. Produzir pesquisas para avaliar a imagem do Piatam perante seus diversos públicos
a eficácia das estratégias de comunicação da ACDM.
ROTEIRO DE TRABALHO DO RP.
82
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4.3 Jornalismo
A área de Jornalismo desenvolve atividades direcionadas tanto ao relacionamento com
as mídias quanto à produção de todo conteúdo textual constante nos diversos produtos
desenvolvidos pela área.
Promove a divulgação sistemática do conhecimento gerado no âmbito do Piatam,
disponibilizando informações de interesse público, por meio de releases, sugestão de pautas,
press-kits aos veículos de comunicação.
Neste sentido, os profissionais deste setor se propõem a intermediar as relações entre o
Projeto e a imprensa local, regional, nacional e internacional, atendendo às solicitações dos
jornalistas de quaisquer órgãos de imprensa.
Dentre as atividades específicas podem ser relacionadas:
1. Produzir matérias e entrevistas para o site Piatam;
2. Captar oportunidades de inserção do Piatam nas diferentes mídias;
3. Identificar possibilidades de divulgação e integração dos projetos veiculados ao
Piatam;
4. Informar à imprensa local, nacional e internacional sobre as ações e as atividades
desenvolvidas pelo Projeto;
5. Planejar e elaborar materiais (textos) de comunicação para o público externo e
interno, baseando-se nos princípios e recursos das técnicas jornalísticas;
6. Fazer clipagem de matérias, reportagens e notas sobre o Projeto;
7. Assessorar os pesquisadores do Projeto em entrevistas cedidas à imprensa.
ROTEIRO DE TRABALHO DA ASSESSORIA DE IMPRENSA – JORNALISTA.
A Utilização das Tecnologias de Informação
83
4.4 Produção Multimídia
Neste setor é desenvolvida toda criação, programação multimídia e visual do Piatam.
Planeja-se, organiza-se e executam-se projetos visuais, impressos e digitais, abrangendo os
elementos estéticos, artísticos, funcionais, informáticos e ambientais.
Dependendo da complexidade, o projeto é executado envolvendo profissionais de outras
áreas tais como: arquitetos, demógrafos, artistas plásticos, músicos, geógrafos, biólogos,
cientistas da computação, programadores e cientistas sociais. Neste sentido, o profissional
de design da ACM interage com as várias áreas de pesquisa do Piatam, de forma estruturada,
agregando soluções visuais e ergonômicas, que além de inovadoras, devem ser confiáveis,
racionais e adequadas às características socioeconômicas dos diferentes contextos de atuação
do Piatam.
Também neste setor, trabalha-se com o Assessoramento e Apoio Pedagógico, elaborando
propostas pedagógicas coerentes aos contextos onde o Piatam desenvolve suas atividades
de pesquisa, apontando estratégias de trabalho e atividades, que atendam à diversidade
sociocultural e às reais necessidades de formação das comunidades. Nesta atividade
específica acompanhamos e analisamos os materiais didáticos produzidos pela ACM a partir
de uma avaliação diagnóstica e processual.
Destacamos algumas atividades deste setor:
1. Desenvolver identidade visual para os eventos gerais e das áreas de pesquisa do
Piatam;
2. Elaborar produtos de cunho promocional, educacional para o Projeto;
3. Elaborar propostas pedagógicas do grupo ACM seguindo orientações decorrentes
dos objetivos e metas do Piatam;
4. Assessorar os pesquisadores na elaboração de cartilhas e livros;
5. Construir, em consonância com as comunidades ribeirinhas, estratégias que
repercutam nas crianças e adolescentes e que reflitam na melhora da qualidade de
vida dessas comunidades;
6. Estimular o público para uma percepção ambiental da realidade, ampliando sua
leitura de mundo por meio de atividades visuais, lúdicas e contextualizadas.
84
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
ROTEIRO DE PRODUÇÃO MULTIMÍDIA.
REFERÊNCIAS
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COLARES, J. S. ; CUNHA, E. R. S. P. ; CUNHA, D. ; MOURÃO, R. ; RIBEIRO, M. S. ; ROCHA, B.
R. L. ; SILVA, L. V. M. . Site Piatam: Pesquisa Científica e Tecnologia da Comunicação em
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COLARES, J. S. ; FERREIRA, M. N. P. ; CUNHA, D. ; MOURÃO, R. ; RIBEIRO, M. S. ; ROCHA, B. R.
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COLARES, J. S. y Otros. El Apoyo Técnico y Pedagógico en la Utilización de las Tecnologías de
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A Utilização das Tecnologias de Informação
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FRAXE, Therezinha de Jesus Pinto; PEREIRA, Henrique dos Santos; WITKOSKI, Antônio Carlos
(orgs.). Comunidades ribeirinhas amazônicas: modos de vida e uso dos recursos naturais.
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EDUA, 2007.
PIATAM. Manual de Gestão. (25:2006).
86
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
ARTES ATRAVÉS DAS TICS NO ENSINO MÉDIO
PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
Núbia Najar1
Ana Frazão Teixeira2
1
INTRODUÇÃO
Ensinar artes para os alunos do Programa Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica
da área rural e ribeirinha do Estado do Amazonas é sem dúvida um desafio e uma superação
para professores que ministram este componente curricular, pois a região amazônica
apresenta características peculiares que dificultam o deslocamento do povo da região.
O difícil acesso a lugares tão longínquos onde só é possível se chegar através de pequenas
embarcações ou canoas, seriam motivos para que os alunos abandonassem os estudos, caso
fosse um estudo em ambiente formal de aprendizagem.
O programa do Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica veio para suprir a
necessidade das comunidades rurais e principalmente as ribeirinhas em dar continuidade aos
estudos, inserindo esses alunos em uma sociedade informativa e comunicativa através dos
meios tecnológicos.
A nova proposta de ensino foi possível através do uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), que permitem oferecer aos estudantes, aulas síncronas com qualidades
em tempo real.
A ampliação das possibilidades de comunicação e de informação, por meio de
equipamentos como o telefone, a televisão e o computador, altera nossa forma de
viver e de aprender na atualidade. (KENSKI, 2006).
As TICs evoluem incessantemente com muita rapidez, e a todo instante novo produtos
diferenciados e sofisticados são criados. Essa velocidade com que as tecnologias se
desenvolvem altera o universo informacional, criando a necessidade de permanente
atualização do homem para acompanhar essas mudanças. É preciso, entretanto, garantir a
democracia plena de sua utilização.
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos – e a consequente
possibilidade de utilizá-los para a obtenção de informações – é um grande desafio
para a sociedade atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômicas e
educacionais de forma ampla. (KENSKI, 2006).
1
2
Professora do Centro de Mídias de Educação do Amazonas – CMEA e doutoranda do programa: doctorado
d’Investigación y Innovación en Educación del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación
de la Universidad de les Illes Balears – UIB – Palma de Mallorca – Es. [email protected].
Professora doutora do Centro de Mídias de Educação do Amazonas – CMEA e da Universidade do Estado do
Amazonas – UEA: [email protected].
A Utilização das Tecnologias de Informação
87
As informações veiculadas pedagogicamente são transformadas em conhecimento. O uso
das tecnologias deve ser visto como gerador de oportunidades para garantir a sabedoria, a
comunicação e a interação entre educadores e alunos. Portanto,
O uso de tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem vem evoluindo, podendo
trazer efetivas contribuições à educação presencial ou à distância. Entretanto, para
evitar o uso ingênuo destas tecnologias, é fundamental conhecer as novas formas de
aprender e ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar conhecimento,
possibilitadas por esses recursos, que favoreçam a democracia e a integração social
(ALMEIDA e PRADO, 2005).
A arte, nesse contexto, encontra nas TICs parceiro ideal para desenvolver através das
linguagens híbridas dos diferentes meios de comunicação, uma metodologia diferenciada
e rica em informações. Essa metodologia aplicada de forma produtiva proporcionará
ao componente curricular artes, nas escolas do Ensino Médio Presencial com Mediação
Tecnológica do Amazonas, condições para que seu alunado desenvolva satisfatoriamente a
“percepção sensível-cognitiva, voltado para um fazer e apreciar artísticos e estéticos e para
uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade humana”. (PCN, 2002)
A vinculação entre tecnologias e as várias linguagens é fator decisivo no mundo globalizado,
pois favorece a “formação de pessoas melhor qualificadas para o convívio e a atuação na
sociedade, conscientes de seus compromissos para com as transformações de seu contexto, a
valorização humana e a expressão da criatividade”. (ALMEIDA e PRADO 2005).
O estudo da arte para esses alunos se mostrou um caminho para a sensibilidade e o aumento
da auto-estima, juntamente com as novas metodologias utilizadas no programa. A nova visão
da arte foi introduzida de forma conceitual e comunicativa, através de uma nova perspectiva
de aprendizagem sobre a história da arte no desenvolvimento da humanidade.
A arte é uma abertura para o saber, que precisa ser valorizada e incentivada como uma
alternativa eficiente e prazerosa para o desenvolvimento do cidadão.
Segundo Ferraz & Fusari (1993), na educação escolar de crianças, jovens e adultos, a arte é
peça fundamental por está vinculada à vida das pessoas e na sociedade em geral desde os
primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização.
Estudos comprovam que a arte é mostrada nas aulas normalmente muito distantes dos
alunos que em sua maioria desconhecem os grandes artistas, suas obras e o poder que a
arte concentra no desenvolvimento do cidadão crítico, perceptivo e estético, fazendo-o se
reconhecer em sua própria cultura, desenvolvendo a partir daí a valorização de sua identidade
cultural.
Modificar a visão dos alunos através do uso das TICs é fazer a inclusão numa formação de
conhecimentos e troca de saberes em que se devem potencializar competências que possam
garantir a formação de um cidadão atuante na sociedade.
No contexto de aprendizagem em ensino presencial mediado por tecnologia, as mídias
surgem como mediatizadoras, tendo uma importante função, tanto da informação quanto da
comunicação. No ambiente não formal de aprendizagem sua contribuição é relevante, pois
proporciona uma inter-relação necessária para a formação através de uma visão abrangente
do mundo de transformação em que a sociedade está atravessando.
88
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
A percepção dos alunos se torna além do que é atribuído para ele nas aulas, e através das
diversidades de conhecimentos ou de conteúdos, é mostrado que todos possuem habilidades
para serem desenvolvidas através do processo de criação e reflexão.
A utilização das TICs no ensino da arte propicia novas linguagens, oferecendo meios
facilitadores, os quais estão conectados, garantindo assim uma postura dialética no processo
de construção de conhecimentos entre os professores e os alunos, como nova aprendizagem
formativa. Através da perspectiva construtivista da aprendizagem é possível construir o
conhecimento a partir do que já sabemos e do que somos capazes de fazer, utilizando os
recursos das novas tecnologias (MARCELO, 2009).
O impacto das aulas através dos meios tecnológicos e das tecnologias de informação e
comunicação foi importante para a motivação e estímulo da produção do material didático
que o professores utilizaram em suas aulas.
O acesso aos meios disponíveis no espaço do ensino médio presencial com mediação
tecnológica apresenta uma atuação efetiva do sujeito envolvido no processo de ensino e
aprendizagem, considerando os recursos tecnológicos utilizados como meios de formação
para a construção do conhecimento de um sujeito social, comprometido com o processo
(MARCELO, 2009).
O ensino da arte é humanizadora, sendo uma necessidade a sua utilização no meio
educacional e mais ainda na sociedade em geral. Oferecer aos alunos do programa condições
de vivência e de sobrevivência, dando oportunidades de mostrar quem realmente são com
toda a sua individualidade e peculiaridade.
[...] o que a arte busca é justamente preservar a integridade dos homens, proverem
cada “ser” do alimento necessário para que nele se concretize o sentido de “humano”
(MARIA, 1998).
A arte contribui para compreender a significação de um silêncio ou de um sorriso através da
sensibilidade ver através de atitudes e ações, oportunidades de acertos e de vidas melhores,
e para isso podemos contar com a contribuição da arte (FREIRE, 1996).
Promover o diálogo entre o aluno e a obra que está sendo mostrada, é trabalhar a arte na
análise na observação e na percepção para promover a crítica e a aprendizagem no sentido
da expressão relatada pelo autor.
2
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DA ARTE COM O USO DAS TICS
Ao longo da história da educação, o ensino de arte tem percorrido várias vias de acesso, e
as tecnologias vêm sendo inseridas nesse longo processo de transformação pedagógica, pois
se tornou um campo importante para quem ensina/aprende arte.
A diversidade de materiais produzidos para o uso deste componente curricular possibilita
novas vertentes metodológicas, desenvolvidas através do hibridismo tecnológico e
direcionadas ao ensino tecnológico presencial mediado à distância.
A Utilização das Tecnologias de Informação
89
O uso das diversas linguagens e recursos tecnológicos no ensino da arte é contemplado nos
objetivos do Ensino Médio previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. O uso das
TICs, e os PCNs preveem que os alunos sejam capazes de “saber utilizar diferentes fontes de
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”. (PCN, 2001).
A utilização da internet oferece oportunidades para os professores ao acesso a obras de
arte que nem sempre seria possível trabalhar em um ambiente formal de aprendizagem e
impossível sem o uso desse recurso tecnológico. O uso desse recurso no Programa do Ensino
Médio Presencial com Mediação Tecnológica possibilitou a socialização e a interação entre
os alunos e os professores.
As atividades de ensino e aprendizagem no ambiente do ensino presencial com mediação
tecnológica podem ser vistas na hora em que o professor ministrante está no ar e também
após as aulas, pois elas são enviadas através do suporte técnico do programa e depois através
de DVD.
As TICs possibilitam que o ensino seja feito de formas diferentes das convencionais, usando
várias mídias, ampliando os conhecimentos e os objetivos da aprendizagem. O trabalho
acontece através de um planejamento pedagógico diferenciado e com estratégias de
metodologias adequadas ao programa e aos alunos.
3
A ARTE NO CONTEXTO ESCOLAR DOS ALUNOS
A arte está presente em nosso meio e se mostra em diferentes linguagens que expressam
a cultura humana, como a pintura, escultura, teatro música e muitas outras formas de
apresentação. O conhecimento é constituído e reconstruído através dos tempos pelo
desenvolvimento da sociedade, esse movimento histórico possui significado que transcendem
a compreensão estética da arte e amplia a formação do indivíduo como ser cultural, social
e humano.
Segundo de Vygotsky (1989), mesmo que a ação do artista seja intencionalmente
independente, este não se desprende de sua essência, de seus traços culturais contidos em
sua formação cultural. Isto porque, suas tradições interagem com os meios socioculturais nas
quais ressurgem as significações e ressignificações que venham construir.
As TICs tronam-se grandes parceiras na preservação e divulgação do Patrimônio, da
Identidade Cultural e da Produção Artística dos povos, na medida em que possibilitam
a divulgação desses valores culturais. Sua utilização no ensino da arte propicia novas
linguagens, oferecendo meios facilitadores, os quais estão conectados, garantindo assim
uma postura dialética no processo de construção de conhecimentos entre os professores e os
alunos, como nova aprendizagem formativa.
O programa de Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica se torna uma necessidade
no processo de ensino e aprendizagem sendo determinante, pois a arte pode ampliar
conhecimentos artísticos e como a formação do cidadão.
Os eixos propostos no PCN para serem desenvolvidos no componente curricular de artes
são as artes visuais, teatro, música e dança. No programa procurou-se trabalhar com a
interdisciplinaridade em conteúdos de química, onde foram explorados alguns pintores e
seus quadros.
90
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4
METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE ARTES
A metodologia do componente curricular de artes aplicada ao programa do Ensino Médio
Presencial com Mediação Tecnológica foi definida a partir dos tópicos de todos os conteúdos
para o 1º ano do ensino médio.
Com o objetivo de apresentar de forma didática e interativa os conteúdos de artes, foram
selecionados alguns temas da História da Arte (para isso foi necessário eleger correntes
estilísticas, artistas e obras estabelecidas em um contexto histórico mundial, pois seria
impossível abordar toda a produção artística que se desenvolveu ao longo da história da
humanidade), além da música, dança e folclore.
Com uma metodologia exploratória e explicativa procurou-se preencher de maneira satisfatória
as lacunas existentes sobre o conhecimento da arte e ao mesmo tempo proporcionar aos
alunos o deleite de se encantar ao contemplar uma obra de arte, assim como de apreciar as
peculiaridades da cultura popular e levar o aluno a perceber a importância que a arte tem,
qual a nossa ligação com a mesma e que papel ela desempenha em nossas vidas. Pois ao
mesmo tempo em que serve como instrumento de comunicação, de denúncia social, serve
também como prazer estético.
Optou-se, portanto em fundamentar a metodologia em uma pesquisa bibliográfica, arquivo
de imagens, músicas, vídeos, desenhos animados, filmes, livro didático e textos de apoio.
As possibilidades de diversificação que nos dá as várias mídias proporcionam uma qualidade
melhor de transmissão de informações importantes que, no caso das artes, só poderiam ser
bem entendidas se visualizadas e escutadas.
O importante, sem dúvida nenhuma, é lhe propiciar a compreensão de que a arte faz parte
da história do homem em qualquer segmento de sua vida, pois nos deparamos com ela em
vários lugares, em todos os sentidos.
5
ANÁLISE DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA INTERATIVIDADE
No contexto de aula com desenvolvimento de dinâmicas locais interativas o ambiente
de ensino e aprendizagem deve possibilitar um espaço entre os professores presenciais e
ministrantes, e os alunos, facilitando a colaboração entre todos os evolvidos no processo
(De VRIES & ZAN, 1998).
O uso de ferramentas que permitem a interação dos alunos com seus professores e seus
colegas facilitam o desenvolvimento social, moral e intelectual e eleva a auto-estima,
tornando-os mais criativos e reflexivos do ponto de vista da formação de cidadão.
Um dos motivos para o desenvolvimento do conhecimento social e científico dos alunos é
a relação de igualdade que o aluno apresenta diante do contato com seus colegas e pela
motivação que a aula oferece através dos recursos midiáticos e tecnológicos. Essa interação
é estabelecida através das trocas cognitivas, simbólicas e afetivas que o ensino da arte
propicia.
A plataforma utilizada pelo programa (IPTV) permite a interação diária entre professor
ministrante do Centro de Mídias e entre os alunos das várias escolas dos municípios, as aulas
A Utilização das Tecnologias de Informação
91
interativas dialogadas permitem a observação através de webcam instalada em cada sala de
aula, situações em que a interatividade se faz presente no processo de aprendizagem.
Na interação entres os principais atores do processo ensino/aprendizagem, nota-se um
grau de interesse muito grande por parte dos alunos e professores presenciais, sobre as
informações que o componente curricular lhes apresenta. O interesse crescente em conhecer
as produções artísticas em vários momentos da evolução humana os ajuda a compreender
o significado da própria existência, e os porquês de certos comportamentos socioculturais.
As dúvidas são esclarecidas ao vivo, através de chat e e-mails, o que permite a desmistificação
de que existe uma distância infinita entre a comunicação do educador/educando, pois os dois
se completam na medida em que ensinam e aprender um como o outro.
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O componente curricular de Artes para o primeiro ano do Ensino Médio Presencial com
Mediação Tecnológica se mostrou de grande relevância como suporte de trabalho pedagógico
e através do uso da internet para acessar as obras dos autores em estudo e a utilização das
TICs serviu de socialização e de interação tanto dos alunos como dos professores presenciais
e ministrantes.
O ensino de artes realizado através do curso mediado por tecnologias favoreceu o acesso
a obras de autores nacionais e internacionais, possibilitou a articulação de conhecimentos
sobre as diferentes manifestações artístico-culturais, bem como aspectos pedagógicos.
No que se refere aos aspectos da identidade cultural quanto ao seu reconhecimento e
valorização, notou-se que os alunos compreendem o estudo das generalidades artísticas
globais, se encantam com as várias maneiras do homem se expressar, mas também aprendem
que cada indivíduo realiza seu fazer/produzir cultura a partir de seus alicerces culturais
arraigados na sua realidade.
São capazes, portanto de perceber e compreender o todo sem deixar de reconhecer que sua
arte o revela quanto individuo criativo e sensível, único num mundo composto por diferentes
formas de pensar, agir e se expressar.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. (2005). Integração tecnologia, linguagem e representação.
Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acessado em 13 de maio de 2008.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (2001). “Parâmetros Curriculares Nacionais:
Arte”. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação, 3ª. Ed. 2001.
DeVRIES, R.; ZAN, B. A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto
Alegre: ARTMED, 1998.
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. F. R. (1993). Metodologia do ensino da arte. São Paulo:
Cortez.
FREIRE, Paulo (1996): Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro, Paz e Terra S/A.
92
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
KENSKI, V. M. (2003). Tecnologias e ensino presencial e à distância. Papirus, Campinas.
MARCELO, R. A. As TICs no contexto da ead: limites e possibilidades.
URL:http://www.brasilescola.com/educacao/as-tics-no-contexto-ead – acesso: 18/03/09.
MARIA, Luzia de (2002): Drummond um olhar amoroso. Rio de Janeiro, Léo Christiano
Editorial.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: Gerenciamento integrado da
comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 2000.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
A Utilização das Tecnologias de Informação
93
PIATAM  INTELIGÊNCIA SOCIOAMBIENTAL
ESTRATÉGICA NA AMAZÔNIA: GOVERNANÇA NA
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA GERANDO CIÊNCIA &
TECNOLOGIA
Jackson Colares da Silva1
Alexandre Almir Ferreira Rivas2
Carlos Edwar de Carvalho Freitas3
1
INTRODUÇÃO
O projeto Inteligência Socioambiental Estratégica da Indústria do Petróleo na Amazônia
– Piatam é um grande projeto socioambiental, criado em 2000 como projeto de pesquisa
da Universidade Federal do Amazonas. Seu principal objetivo no início era o de monitorar
especificamente as atividades de transporte fluvial de petróleo e gás no Amazonas, no
trecho entre o Terminal do Solimões – TESOL, em Coari, e a refinaria Isaac Sabbá (REMAN),
em Manaus (fig. 01). No início, o Projeto contou exclusivamente com o financiamento da
Financiadora de Estudos e Projetos do Ministério da Ciência e Tecnologia – FINEP, por meio
do Fundo Setorial do Petróleo – CTpetro. Seu orçamento era de R$634.999,00, distribuído em
20 áreas de pesquisas, compostas por 26 pesquisadores.
FIGURA 01. MAPA DAS EXCURSÕES PIATAM.
1
2
3
UFAM/ Instituto Piatam. [email protected]
UFAM/ Instituto Piatam. [email protected]
UFAM/ Instituto Piatam. [email protected]
A Utilização das Tecnologias de Informação
95
A partir de 2002, o Piatam passou a contar com o financiamento da Petrobras, que além de
financiar, também atua na governança do Projeto, por meio das coordenações institucionais
do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Petrobras (CENPES) e da Gerência Setorial de
SMS da Região Norte. Recentemente foram também agregadas ações do Centro de Excelência
Ambiental da Petrobras na Amazônia – CEAP Amazônia, criado em 2007.
Todos esses enlaces vêm permitindo o crescimento do Piatam e transformando-o em
um projeto sistemático, de longo prazo e que extrapola a Amazônia Central, permitindo
organização do Piatam Marinho, que estuda a costa brasileira desde o Maranhão até o Amapá
e do Piatam Oeste, nos Estados de Rondônia e Acre. Em seu quarto ciclo de financiamento,
o Projeto já envolve importantes instituições de ensino e pesquisa que atuam na região,
como a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), o Instituto Nacional de Pesquisas da
Amazônia (INPA) e a Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Inovação Tecnológica (Fucapi),
assim como instituições de outros estados como o Instituto de Pós-Graduação e Engenharia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (COPPE/UFRJ) e a Universidade do Estado de São
Paulo (UNESP).
2
FASES E CICLOS DO PROJETO PIATAM
A primeira fase do Projeto se caracteriza principalmente pela definição dos pontos de coleta
e pela definição das excursões-padrão ao longo do seu trecho de abrangência, realizadas
nas quatro estações hidrológicas do ano. Dessa forma, os pesquisadores das diferentes áreas
coletariam as informações sobre os biomas e as populações das comunidades ribeirinhas
definidas como área de influência direta da pesquisa.
Na sua segunda fase, com o financiamento da Petrobras, que viu no Piatam a oportunidade
de obter insumos críticos alinhados ao seu planejamento estratégico até 2015, que prevê
crescimento com rentabilidade e responsabilidade social e ambiental, os resultados dos
estudos puderam ser estruturados e armazenados em um banco de dados, que gera uma série
histórica do ambiente estudado e que extrapola os limites do monitoramento ambiental.
As informações oriundas do Piatam fornecem um panorama completo dos meios ambiental,
social e econômico da região, e, portanto, têm contribuído para o desenvolvimento da
Amazônia ao subsidiar a formulação de políticas públicas. Esse aporte financeiro da
Petrobras atestou importância e contribuiu para alçar o Piatam ao posto de maior projeto
socioambiental em curso do país.
Hoje, os números iniciais tornaram-se bastante expressivos: financiamento de R$
4.609.313,00, 272 pesquisadores e 26 áreas de pesquisas (fig.02 e 03). Todo este acréscimo
das comunidades ribeirinhas estudadas pelo Projeto. Isso porque grande parte da produção
científica está diretamente relacionada com a investigação de processos que objetivam a
melhoria da qualidade de vida dessas populações. Para se ter uma ideia, em sete anos, já
foram produzidos 5 teses de doutorados, 31 dissertações de mestrados, 19 teses de conclusão
de cursos e 39 projetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC.
96
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIGURA 02 – VALORES APORTADOS NO PIATAM DESDE SEU PRIMEIRO CICLO.
FIGURA 03. EVOLUÇÃO NO QUADRO DE PESQUISADORES DO PIATAM.
Nos diferentes ciclos de financiamento do Piatam, seus objetivos e metas foram alcançados e
ampliados em uma sincronia de prazos, orçamentos, geração de conhecimento, implementação
de produtos e satisfação de clientes. Todo esse desenvolvimento implica no modelo de gestão
estruturado na governança, que tem como filosofia: aglutinação de competência, inteligência
local e cooperação interinstitucional e internacional.
A Utilização das Tecnologias de Informação
97
3
GOVERNANÇA, COMUNICAÇÃO E GESTÃO DO CONHECIMENTO NA AMAZÔNIA
Steinberg (2003) define Governança como o sistema central do processo de “cuidar e manter”,
ou seja, gerir com governança é, a busca pela excelência do como fazer, significa conceder
aos processos fundamental importância, visualizando-os de forma holística e integrados,
por isso, significa ainda, assumir a responsabilidade de agir pautado pela transparência das
informações, equidade e sustentabilidade.
Leitão (2008) chama atenção para o fato de que é preciso entender o significado de
administrar para governar, de planejar para gerenciar projetos e de qualidade para atingir
o sucesso através de um diferencial competitivo. Recomenda a fórmula POC3 que significa:
Planejar, Organizar, Coordenar, Controlar e Comandar.
Terra (2008), falando da Governança voltada para a Gestão do Conhecimento, acrescenta que
esta pode significar quase tudo que faz uma organização moderna. De forma crescente vários
dos processos de trabalho nestas organizações resumem-se a atividades como gerenciamento,
análise e transferência de informações, compartilhamento e publicação em ambientes
colaborativos, transferência (ou venda) de informações e conhecimentos para clientes,
fornecedores, parceiros e para a comunidade de maneira geral. Por isso, Filho (2008) destaca
também que as boas práticas da Governança vêm sendo adotadas pelas empresas que buscam
garantir perenidade e crescimento em meio ao atual mercado turbulento e competitivo. Não
é a toa que grandes organizações privadas, como o grupo Pão de Açúcar e Vale do Rio Doce
e estatais, como a Petrobras e Banco do Brasil, vêm adotando abertamente essas práticas
como diferenciais estratégicos.
Para Salinas (2005) e Colares (2007) nesse cenário aparecem novos paradigmas, principalmente
quando as organizações que deixam de ser um sistema fixo e predominantemente
transmissivo, e passam a orientar seu foco a novos processos baseados na geração de
conhecimento, envolvendo todas suas áreas de pesquisa, que por consequência estão em
contínua transformação e se caracterizam conforme descrição a seguir:
• Ser colaborativo e estar apoiado em uma interação que cruza fronteiras (realidade
do conhecimento compartilhado);
• Estar baseado em redes mentais com o propósito de compartilhar (sócios
estratégicos);
• Operar virtualmente e mediante redes com modelos e métodos de gestão do
conhecimento compartilhado.
Portanto, isso supõe e requer para as instituições de ensino, pesquisa e projetos
estruturantes mudanças na cultura do trabalho e mudanças significativas nos profissionais,
se entendermos que a gestão do conhecimento envolve os processos de: a) Criação e geração
de conhecimento; b) De transmissão do conhecimento; c) De codificação e arquivamento; d)
De divulgação e difusão; e) Aplicação.
Nesse sentido, o Piatam ainda que não se configure como instituição de pesquisa e não
se enquadre na tipologia de organizações cujo foco é o capital, o projeto aplica processos
baseados em Governança, com destaque que o modelo desenvolvido pelo Piatam respeita e
contempla todas as características de um projeto socioambiental desenvolvido na Amazônia
e gerido por inteligência local. Por isso, garante perenidade, sustentabilidade e resultados
98
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
excelentes, se configurando como um exemplo de que projetos de pesquisa socioambientais
podem se tornar estratégias de desenvolvimento social e preservação do meio ambiente.
Duas ações vinculadas às áreas de pesquisa Piatam ilustram o impacto de sua boa governança
junto às populações e ambientes amazônicos: O Sistema de Indicadores Piatam – SIP e Índice
de Desenvolvimento Piatam – ID. O primeiro se configura como um conjunto de parâmetros
representativos, concisos e fáceis de interpretar, utilizados para ilustrar as principais
características ambientais da área de abrangência do Projeto. Cavalcante (2007:17), afirma
que “os indicadores Piatam hoje constituem um componente de avaliação do espaço de
extrema importância que pode desencadear processos de observação ambiental, coerentes e
adequadas às realidades”
Do ponto de vista estratégico, o SIP possibilita a compreensão dos diversos segmentos sociais
e a identificação das atividades econômicas e produtivas a fim de orientar a introdução de
novas técnicas e tecnologias sociais, para além das reais necessidades de formação. Outro
exemplo que podemos destacar é o modelo de agricultura familiar, ou seja, o SIP pode
determinar os objetivos e necessidades das famílias, bem como se sua produção é considerada
crítica para o desenvolvimento socioeconômico.
Outro exemplo é o Índice de Desenvolvimento Piatam – ID-Piatam, concebido para averiguar
o grau de desenvolvimento das comunidades estudadas pelo Piatam e executar estudos e
projetos que contribuam para a melhoria da qualidade de vida, a integração das tecnologias
sociais, ambientais e de equipamento digital.
A criação do ID-Piatam surgiu da constatação de que o Índice de Desenvolvimento
Humano – IDH oficial das comunidades ribeirinhas não refletia a verdadeira qualidade de
vida de seus moradores, uma vez que apenas as sedes dos municípios são estudadas pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE ). Os pesquisadores utilizaram a mesma
metodologia de construção do IDH oficial, incorporando novas informações para chegar às
especificidades das comunidades estudadas.
Este estudo vai além da simples caracterização das pessoas a partir de um ponto de vista
censitária. Possibilita também a caracterização da produção, do consumo e o uso dos
ambientes. Além de identificar técnicas de processamento da produção agrícola e das pescas
para os habitantes das comunidades. Todos estes dados são usados para desenvolver novos
projetos de inclusão social.
3.1 Governança gerando Multidisciplinaridade e Interdisciplinaridade
O Piatam é formado por diversas áreas do saber que estudam os meios bióticos, físicos e
sociais das comunidades ribeirinhas localizadas na área de abrangência do Projeto. E é a
premissa da equidade entre as áreas que garante a série histórica, seu principal produto.
Não há privilegiados nem destaques. A descoberta de sítios arqueológicos é tão importante
quanto o controle da malária; o monitoramento da qualidade da água é tão importante
quanto o mapeamento da flora; também possuem igual relevância a criação de indicadores
socioambientais e a modelagem matemática; as ações de educação ambiental e os estudos
da ictiofauna.
A Utilização das Tecnologias de Informação
99
Os grupos vão a campo no mesmo momento, possuem recursos compatíveis com suas
necessidades e recebem os mesmos estímulos para aumentar e expor suas produções
científicas. Um exemplo é o custeio da participação em eventos científicos no Brasil e no
exterior e a publicação de obras com os resultados das pesquisas.
3.2 Governança e Comunicação
Outro princípio da boa Governança, adotado pelo Piatam, é o compromisso em ser
transparente. Para Steinberg (2003), a organização deve se livrar da obrigação de informar.
Para o Piatam, a informação espontânea e franca é a garantia de um clima de confiança entre
o Projeto e seus steakeholders.
Este clima é facilmente percebido quando analisada a relação com as comunidades ribeirinhas.
Desde o princípio, existe uma grande preocupação em esclarecer às comunidades os objetivos
de Projeto, seu caráter científico e de que suas ações nada têm a ver com assistencialismo.
Aos poucos, os processos de comunicação foram sendo estabelecidos e os comunitários,
entendendo as dinâmicas do Projeto. Em julho deste ano, o Piatam promoveu em Manaus,
na Universidade Federal do Amazonas, um workshop cujo objetivo era promover a integração
entre comunitários e pesquisadores. Durante três dias, cerca de 100 pessoas estiveram
reunidas trocando experiências e compartilhando suas vivências.
Os comunitários também visitaram os laboratórios da Ufam e do Instituto Nacional de
Pesquisas da Amazônia – INPA e puderam visualizar o que acontece com as amostras de
peixes, água, solo e plantas que são retiradas de suas comunidades. O evento serviu para
fortalecer e legitimar a relação de respeito e confiança entre os ribeirinhos e o Projeto.
A relação do Piatam com a imprensa também reflete a preocupação com a transparência
das informações. Na verdade, o Projeto extrapola a condição de ser simplesmente fonte,
investindo na formação de uma imprensa local especializada em ciência & tecnologia e meio
ambiente.
Para isso, são realizados eventos dirigidos a este público específico, como o Dia da Imprensa,
quando os jornalistas têm a oportunidade de visitar uma das comunidades estudadas e
observar, in loco, o trabalho dos pesquisadores. Essa atividade possibilita esclarecer dúvidas
sobre as pesquisas em campo e ajuda a desmistificar o trabalho dos cientistas.
Outro evento promovido foi o I Encontro Piatam de Jornalismo Científico. Realizado em 2006,
o evento proporcionou o debate e a troca de experiências sobre comunicação ambiental e
científica entre a academia e integrantes da mídia local, regional e nacional.
100
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4
CONCLUSÃO
A gestão baseada na Governança constitui-se em um diferencial estratégico e competitivo
para as organizações. O Piatam, desde seu início, estruturou-se baseado na premissa de que a
transparência nas informações, equidade e sustentabilidade são essenciais para a consecução
dos seus objetivos. Tal preocupação levou a busca constante pela qualidade dos processos
e o resultado é a excelência dos produtos gerados e o consequente crescimento do Projeto.
Entre as contribuições que o exemplo do Piatam oferece é salutar ressaltar que competência,
inteligência humana e cooperação interinstitucional podem ser consideradas como a base
de sua orientação estratégica; porém, de nada adiantam esses “ingredientes” isoladamente
porque somente integrados eles conferem ao Projeto sucesso e sustentabilidade.
Outrossim, iniciativas bem sucedidas como o Piatam estão diretamente relacionadas com
o desenvolvimento da Amazônia. A produção do conhecimento científico sobre a região
implica na garantia da soberania e na maior qualidade de vida das populações. Assim, quanto
mais projetos de pesquisas forem geridos sobre a égide da Governança mais tem a ganhar a
Amazônia.
REFERÊNCIAS
[1] CAVALCANTE, Kátia Viana; RIVAS, Alexandre Almir Ferreira; FREITAS, Carlos Edwar de
Carvalho (orgs.). Indicadores socioambientais e atributos de referência para o trecho UrucuCoari-Manaus, rio Solimões, Amazônia Ocidental. Manaus: EDUA, 2007.
[2] FRAXE, Therezinha de Jesus Pinto; PEREIRA, Henrique dos Santos; WITKOSKI, Antônio
Carlos (orgs.). Comunidades ribeirinhas amazônicas: modos de vida e uso dos recursos
naturais. Manaus: EDUA, 2007.
[3] LEITÃO, R.S. Governança de Projetos em TI. Consulta realizada na internet em 08.11.2008
as 3:50. http://www.ogerente.com.br/novo/artigos_ler.php?canal=14&canallocal=46&canals
ub2=148&id=792.
[4] SALINAS, J; CABERO, J; GONZÁLEZ, M; ESTEBANELL, M; GISBERT, M; CASTAÑO, C.M; ISUS,
S; SANGRÀ, A. (2005): “NETLAB: teleobservatorio universitario de docencia virtual” . PixelBit. Revista de medios y educación. Num. 25, pag. 71-74. ISSN: 1133-8482. [3] SILVA FILHO,
Candido Ferreira da; BENEDICTO, Gideon Carvalho de; CALIL, José Fransisco (orgs.). Ética,
responsabilidade social e governança coorporativa. Campinas, SP: Editora Alínea, 2008.
[5] STEINBERG,Hebert. A dimensão humana da governança coorporativa: pessoas criam as
melhores e piores práticas. São Paulo: Editora Gente, 2003.
[6] TEIXEIRA, Pery; BRASIL, Marília, RIVAS, Alexandre (orgs.). Produzir e viver na Amazônia
rural: estudo sociodemográfico de comunidades do médio Solimões. Manaus: EDUA, 2007.
[7] PIATAM. Manual de Gestão. (25:2006).
[8] TERRA, J.C. Governança para Gestão do Conhecimento. Consulta realizada na internet
em 08.11.2008 às 3:45 http://www.terraforum.com.br/sites/terraforum/Biblioteca/Forms/
DispForm.aspx?ID=109.
A Utilização das Tecnologias de Informação
101
UNIVERSIDADE VIRTUAL: UM MODELO PARA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
Jackson Colares da Silva 1
1
INTRODUÇÃO
A necessidade de implementar ambientes de aprendizagem baseados no uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação – TICs obedece principalmente ao crescimento da difusão
da informação e da comunicação em formato digital em âmbito mundial, assim como ao
constante desenvolvimento das redes telemáticas que possibilitam maior interatividade e
interconectividade entre os mais variados sistemas educativos. Segundo Jesus Salinas (1999),
as possibilidades que oferecem as novas tecnologias, em particular as redes telemáticas
para o âmbito da formação, fazem que também apareçam novos tipos de usuários-alunos,
caracterizados por uma nova relação com o conhecimento e por práticas de aprendizagem que
se adaptam a contextos em constantes transformações.
Neste sentido, as universidades têm a responsabilidade de desenvolver, disponibilizar e
integrar recursos que atendam às novas exigências sociais geradas pela presença das TICs
no contexto da sociedade e consequentemente no contexto educativo. Colares (1999)
comenta que a sociedade dos dias atuais, agora estereotipada de sociedade da informação ou
multimídia, exige que as inovações atendam e facilitem as mais variadas tarefas do dia-a-dia,
que se caracterizem pela simplicidade no manejo e pelas possibilidades de interatividade.
Para Salinas (1988) “... as pessoas apresentam necessidades educativas, sociais e emocionais
de comunicar. A resposta a estas necessidades marcará em grande medida o êxito do sistema
que estamos configurando”.
2
CAMPUS VIRTUAL
2.1 Conceitos
Desde à integração da tecnologia “web” nos ambientes de formação de nível superior, mais
concretamente por volta de 1995, as universidades vêm se transformado de diferentes
maneiras. Uma ampla variedade de nomenclaturas emergem e passam a se referir a
este fenômeno, que vão desde aprendizagem e cursos em redes até “cyber” titulações e
universidades virtuais.
Podemos dizer então que: Campus Virtual, Colégio Virtual, Campus on-line, Universidade
Eletrônica, Campus Eletrônico e Universidade Virtual são termos utilizados para descrever
1
Professor Adjunto do Departamento de Artes da Universidade Federal do Amazonas. Bacharel em Teologia – FBTA,
Licenciado em Educação Artística – UFAM; Especialista em Arte Multimídia – UFAM; Mestre em Desenvolvimento
de Recursos Didáticos Multimídia – Universitat de Les Illes Balesrs – Espanha; Doutor em Tecnologia Educacional
pela Universitat de Les Illes Balears – Espanha. [email protected] / [email protected]
A Utilização das Tecnologias de Informação
103
um número significativo de empresas, instituições e projetos que se dedicam à distribuição
de cursos à distância através da rede mundial de computadores. Neste cenário, vamos
encontrar desde instituições que se dedicam apenas a catalogar cursos oferecidos por outras
instituições até aquelas instituições que distribuem em grande escala seus próprios cursos
oficiais plenamente certificados e reconhecidos. Para estas, podemos dizer que são realmente
um novo tipo de instituição ou empresa de formação, as quais poderíamos classificar em
três categorias: “extensões virtuais” para instituições existentes, “iniciativas colaborativas”
que pressupõe a criação de consórcios colaborativos entre universidades; e instituições
criadas especificamente para a distribuição de cursos on-line. Além dessas três categorias
antes descritas, haveríamos de considerar mais dois outros tipos de instituições que também
aparecem nesse cenário e também se chamam universidades virtuais: As “clearing houses”
que distribuem cursos de instituições oficiais e também aquelas empresas comerciais que
distribuem cursos sem o reconhecimento do setor acadêmico universitário.
Rallo (2005), no artigo “Estrategias para el diseño y desarrollo de Campus Virtuales
Universitarios”, chama a atenção para que façamos uma certa diferenciação entre “sala
virtual e campus virtual”. O primeiro referindo-se a um dos componentes do campus virtual,
mas que não deve ser confundido com o próprio conceito de campus. Uma sala virtual deve
caracterizar-se pelo uso de um modelo de aprendizagem formal sujeito a umas restrições
temporais sob uma sequência de conteúdos com a finalidade de conseguir determinados
objetivos instrutivos no contexto de um curso virtual. Por outro lado, um campus virtual
representará um ambiente mais amplo e com um nível mais rico de interações entre diversos
usuários, tanto professores como alunos, ou seja, em um campus virtual encontraremos um
modelo de aprendizagem não formal, mais flexível e não relacionado unicamente a um curso
em concreto.
Santacana (1999), descrevendo o modelo da Universidade Aberta da Catalunha – UOC,
comenta que no caso dessa universidade, cada curso tem um ambiente virtual próprio, com
suas peculiaridades e conteúdos, mas entende que um campus virtual tem que permitir:
1. A comunicação interativa entre estudantes e professores para todas as tarefas
relacionadas com a docência e a aprendizagem: atenção às dúvidas, entrega e
correções de exercícios, debates, etc.;
2. A comunicação e relação entre estudantes, que estes possam criar seus próprios
espaços para gerar informação, fóruns, salas de chat e por fim, salas de tutoria;
3. O acesso aos serviços próprios da universidade: biblioteca e secretaria;
4. O acesso as bases de dados internacionais, revistas, periódicos especializados, etc.
2.2 Modelos
Pesquisadores da área de educação como Jordi Adell (1997), Hanna (1998), Salinas (1998),
Auki e outros (1998), Salinas (2001), Colares (2006) definem 7 tipos ou modelos de
instituições ou organizações virtuais que distribuem seus cursos através da rede.
• Universidades de educação à distância centradas na tecnologia. Trata-se das
universidades on-line ou universidades virtuais, cujo o número é crescente e
oferecem um modelo de ensino organizado em função da tecnologia, utiliza
104
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
fundamentalmente sistemas assíncronos, apoiando-se nas vantagens dos sistemas
de conferência mediada por computador e nas possibilidades de comunicação da
world-wide-web.
• Instituições privadas dirigidas a adultos. A formação de adultos é um dos mercados
emergentes para universidades, organizações ou empresas privadas já existentes
que dirigem suas ações para o público adulto, que se apresenta necessidades de
formação bem determinado, principalmente nas áreas de tecnologia, engenharia de
produção e gestão, dedicam-se a implementar cursos customizados.
• Universidades Coorporativas. Trata-se de organizações vinculadas às estratégias na
formação de recursos humanos de corporações empresariais. Suas ações têm como
princípio desenvolver competências básicas para o exercício do posto de trabalho,
integração da cultura de empresa, aumento da cooperação, da comunicação e
as competências dos empregados de forma individual e de equipe. Os cursos
implementados têm reconhecimento interno e no mercado de trabalho.
• Alianças estratégicas Universidade – Indústria. As associações e as alianças
estratégicas vão crescendo significativamente nos últimos tempos, movidas
principalmente pelas possibilidades de lucro que estas ações podem resultar. Isso
implica que a forma de relacionamento entre universidade e empresa transforme
as culturas organizativas, se implementam com diferentes objetivos e princípios
operativos.
• Organizações de controle de reconhecimento e certificação. Com o surgimento
desse extenso mercado de formação continuada, fez surgir a necessidade de
organizações que se dediquem de certificar as competências individuais adquiridas
autonomamente ou através de programas de formação.
• Universidades tradicionais “estendidas”. Muitas universidades convencionais
estruturam e organizam programas próprios e específicos para oferecê-los ao
público em geral, mas principalmente ao adulto em modalidade não presencial. As
experiências vão desde cursos vinculados às estruturas curriculares já reconhecidas
dentro da estrutura organizacional tradicional até cursos completamente novos
com financiamento próprio, assim como universidade que se modificam e oferecem
seus programas de formação convencional para um público não convencional. De
qualquer maneira, trata-se de atender um mercado de formação continuada que
cada vez mais requer maior especialização.
• Universidades Multinacionais e Globais. Essas universidades começam a aparecer de
forma mais sistemática nos últimos anos. Essas universidades apoiam-se em alguma
universidade convencional. Trata-se de um serviço de formação superior de caráter
internacional ou global. Esse tipo de formação normalmente se apoia em programas
complementares de formação de universidades de outros países.
2.3 Sistema Organizacional
Colares (2006), referindo-se ao trabalho de Sclater (1998) “A Virtual University Model – Um
modelo de Universidade Virtual” durante a “Conferência Mundial da World Wide Web, Internet
Procedimentos para Internet”, recomenda que para se organizar, implantar instituições ou
A Utilização das Tecnologias de Informação
105
projetos dessa natureza, independentemente do modelo que se adote, deve-se ter em conta
três elementos ou níveis organizacionais essenciais para o pleno e eficaz funcionamento e
portanto cumprir o papel para o qual foi pensado, são eles a seguir: 1. Nível Administrativo;
2. Estrutura Técnica; 3. Sistema de distribuição de conteúdos.
NÍVEIS ORGANIZACIONAIS PARA IMPLANTAÇÃO DE UMA UNIVERSIDADE VIRTUAL
Estrutura organizacional – Modelo.
Administrativo
Registro de propriedade – Publicação dos Conteúdos.
Garantias de qualidade – Avaliação.
Administração e matrícula.
Serviço de apoio aos alunos.
Infraestrutura Técnica
Mecanismos de avaliação.
Mecanismos de discussão.
Sistema de distribuição de conteúdo.
Registro de estudantes.
Produção de Recursos Didáticos.
Sistema de Distribuição dos Conteúdos
Ambientes interativos de aprendizagem.
Avaliação.
3
UM MODELO DE CAMPUS VIRTUAL PARA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
Pensar ou propor um modelo de campus virtual para UFAM é uma tarefa bastante complicada,
visto os aspectos geográficos e possibilidades de conectividade e de comunicação, onde
se pudera além da produção dos conteúdos, também pensar na distribuição dos mesmos.
Por isso, um campus virtual deve ter como principal objetivo contribuir para ampliação das
atividades não só de ensino, mas também contribuir para implementação da pesquisa e da
extensão da Universidade Federal do Amazonas, tanto no campus-sede na capital como nas
unidades do interior do Estado, portanto, potencializando a capacidade instalada das Redes
UFAM e REPAM, disponibilizando serviços de informação e comunicação multimídia.
Outros objetivos que podemos destacar de caráter específico seria a possibilidade de um
campus virtual também servir de suporte para os cursos presenciais tanto de graduação
como de pós-graduação. Nesse caso estar-se-ia criando outras possibilidades de acesso aos
conteúdos específicos das disciplinas dos currículos dos cursos presenciais, e, portanto,
ampliando o acesso aos cursos universitários através de sistemas educativos mais flexivos,
on-line e integrando as tecnologias de Informação e da comunicação – TICs. Podemos ainda
destacar que a implementação de um Campus Virtual cria a possibilidade de disponibilizar
uma variedade de cursos de atualização e aperfeiçoamento on-line, desenvolvendo um forte
programa de educação continuada voltada a públicos específicos.
106
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.1 Modelo – Extensão Virtual
Considerando o exposto anteriormente com relação aos modelos já consolidados, acreditamos
que a extensão virtual é a opção ou modelo mais apropriado para ser a adotado, visto a
capacidade instalada da Rede UFAM, principalmente na sede, e a quantidade de laboratórios
de usuários nas instalações da universidade. Podemos ainda considerar a existência de
serviços de conexão à internet presentes nas zonas urbanas da capital e do interior do Estado.
Nesse sentido podemos estender nossos próprios cursos presenciais através da rede UFAM
e REPAM, podendo distribuí-los para alunos dos campi localizados nos outros municípios e
ao mesmo tempo disponibilizar para os alunos presenciais da sede. Além disso, poder-se-ia
ampliar os serviços de apoio acadêmico através da web, tanto na distribuição e acesso à
informação como também aos recursos didáticos e na comunicação entre os envolvidos nos
processo de ensino e aprendizagem.
Outra opção para garantir a qualidade dos serviços acadêmicos de comunicação e distribuição
de conteúdos seria a criação de uma infraestrutura própria e a utilização de portais separados
aos do sistema da universidade, mais especificamente no que são os servidores web dedicados
para atender às demandas dos cursos tradicionais. O ideal seria montar servidores dedicados
aos cursos desenvolvidos especificamente para distribuição à distância e que atendam
principalmente aqueles alunos que encontram na distribuição tradicional um inconveniente.
Também se deve considerar, que a cada ano, há um aumento significativo da demanda
para o ensino superior, e por isso diferente modelos de distribuição de cursos deverão ser
incorporados as universidades.
3.2 Clientela
•
Estudantes matriculados nos cursos regulares da UFAM;
•
Pessoas interessadas em ter acesso a recursos de aprendizagem baseados nas TICs;
•
Empresas e profissionais que necessitem de cursos de atualização e capacitação e
programas de formação continuada;
•
Demandas provenientes do ensino básico aptos a ingressar no ensino superior, que
tenham dificuldades de acesso a centros de ensino superior e que necessitem de uma
metodologia mais aberta, flexível e individualizada.
3.3 Metodologia – Aspectos gerais
É importante destacar que um único modelo não dá conta da diversidade da clientela que se
pretende atingir quando consideramos o contexto amazônico. Nesse sentido a metodologia
seria mista, com seções presenciais, semipresenciais e à distância.
Por exemplo, pensado no campus virtual como apoio aos cursos tradicionais e presenciais a
utilização de recursos da telemática fica a cargo da coordenação do curso e dos professores
de cada disciplina, cabendo a estes desenvolverem seus conteúdos e recursos didáticos,
contando sempre que necessário, com a ajuda de especialistas do Centro de Educação à
Distância – CED, sem perder de vista que paulatinamente deve se ir desenvolvendo capacidade
instalada em cada departamento, ou seja, construindo unidades multidisciplinares para
A Utilização das Tecnologias de Informação
107
produção e gestão do seu próprio sistema. Por isso, penso que cada unidade (faculdade
ou instituto) deverá implementar seu próprio núcleo de tecnologias educacionais e o CED
ser um gestor ou um fórum permanente de construção de políticas para universidade nos
temas específicos da integração das tecnologias da informação e comunicação no âmbito
da universidade, propor cursos e programas de formação, além de promover as capacitações
necessárias para se continuar crescendo na modalidade de educação mediada por tecnologias,
assim como disponibilizar permanentemente profissionais qualificados para interagir com os
núcleos ou grupos que forem se estruturando em cada unidade acadêmica.
Referindo-se para os cursos desenvolvidos especificamente para distribuição na modalidade
à distância, as seções presenciais devem ser implementadas dadas as resoluções do MEC e
também da necessidade de encontros presenciais para que os alunos possam apresentar seus
trabalhos e/ou produtos provenientes dos cursos em que participam, sendo assim os eventos
de caráter formativo tais como jornadas, workshop, etc. Alguns conceitos e estratégias devem
ser considerados para esses cursos:
• FLEXIBILIDADE: Os cursos disponibilizados na modalidade à distância, devem ser
caracterizados por sua flexibilidade e ter estrutura modular, o que facilitará ao
usuário a temporalização de seu processo de aprendizagem, eleger os conteúdos
que especialmente lhe interessam. Dentro da possibilidade, os programas de estudo
devem ser estruturados com o objetivo de não se perder tempo com conteúdos
já estudados. Igualmente, o estudante quando desejar poderá voltar a qualquer
momento para ampliar e aprofundar seus conhecimentos.
• FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO E COLABORAÇÃO: Já que a ideia é favorecer o
acesso ao ensino superior e a programas de formação continuada aos que não
podem assistir às aulas em classes presenciais, o enfoque do ambiente estará
centrado na comunicação CMO – Comunicação Mediada por Computador e na
videoconferência. Neste sentido, um Campus Virtual deve disponibilizar ferramentas
de comunicação síncrona e assíncronas, objetivando maior interatividade entre
estudante – docente, estudante – estudante e docente – docente.
Os conteúdos devem ser desenvolvidos pelos próprios professores das disciplinas
e estruturados para veiculação em mídia eletrônica e impressa por uma equipe
de produção de material didático multimídia, o enfoque sempre deverá ser na
interação estudante – tecnologia e entre estudantes através de ferramentas Online
(fórum de debates, espaços de trabalho colaborativo).
• O ATENDIMENTO AO ALUNO: Para as disciplinas presenciais estendidas dos cursos
presenciais o professor poderá optar em fazer tutoria eletrônica (atendimento
ao aluno) utilizando as ferramentas síncronas e assíncronas. Para os alunos de
cursos desenvolvidos especificamente para a modalidade à distância, estes serão
orientados por um tutor, com o qual o aluno estará em constante contato através
de ferramentas de comunicação disponibilizadas no sistemas, desde as mais
tradicionais até as que integram as TICs, estas atividades de orientação ou tutoria
deverão ser pré-programadas com duração mínima de uma hora.
108
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse trabalho procuramos apresentar um modelo de Universidade Virtual que compreende
três níveis. Uma parte Organizacional, que trata da filosofia de como se deve organizar esse
tipo de instituição e sua interação com a sociedade, considerando também os elementos
como o registro de propriedade intelectual e garantias de qualidade. Uma outra parte que
descreve a infraestrutura, ou seja, que tipo de tecnologia será necessária para a distribuição
dos cursos em uma universidade virtual. No nível dos conteúdos, que diz respeito ao formato
dos recursos didáticos. Vale ressaltar que cada um desses níveis está associado a outros
elementos. Por fim, descrevemos uma proposta de implementação de Campus Virtual, seus
objetivos e a metodologia que acreditamos ser viável.
Neste sentido, acreditamos que qualquer que seja a iniciativa nessa direção e queira se lograr
resultados positivos, ser efetiva e eficaz, terá que considerar este modelo de organização.
Não podemos dizer também que somente esses elementos fazem parte de uma universidade
virtual, na verdade a medida que se desenvolve a universidade também vão aparecendo
novos elementos que devem ser considerados e portanto resultam na melhoria do sistema
que estamos construindo.
REFERÊNCIAS
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organizaciones educativas. En Cabero, J. (Coord.): Tecnología educativa. Editorial Síntesis, Madrid.
COLARES, J. (1999). La importancia de la producción del audio en los materiales multimedia para
la enseñanza. Comunicación presentada a Edutec’99, Sevilla. ISBN: 84-89673-79-9.
COLARES, J. (2006). Campusnet Ufam: Un Modelo de Campus Virtual como Estrategia para Ampliar
el Acceso a la Enseñaza Universitaria en el Estado de Amazonas – Brasil. Tese de Doutorado.
Universidade das Ilhas Baleares – UIB. Palma de Mallorca – Espanha.
HILTZ, S. (1992). The Virtual Classroom: Software for Collaborative Learning. En BARRET, E. (Ed.):
Sociomedia.The MIT Press, Cambridge (Massachusetts).
IANNI, O. (1996). A Era da Globalização; Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira.
OLIVER RIBAS, M. (1999). La videoconferencia en el campo educativo. Técnicas y procedimientos.
Comunicación presentada a Edutec’99, Sevilla. ISBN: 84-89673-79-9.
RALLO, Moya Roberto. Estrategias para el diseño y desarrollo de Campus Virtuales Universitarios.
Dept. Enginyeria Informàtica i Matemàtiques.Universitat Rovira i Virgili Tarragona. www.etse.urv.
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SALINAS, J. (1999). Uso educativo de las redes informáticas. Rev. Educar, 25. Univ. Autónoma de
Barcelona. 81-92.
SALINAS,J. (2001). Universidades Globales Multinacionales: Redes de aprendizaje y consorcios
institucionales para el desarrollo de la educación flexible. In SALINAS,J. y BATISTA,A. (Coord):
Didáctica y Tecnología Educativa para una universidad en un mundo digital. Imprenta Universitaria.
Universidad de Panamá. ISBN 9962-02-166-9. Pág. 42-65
A Utilização das Tecnologias de Informação
109
SALINAS, J. (2004). Cambios metodológicos con las TICs.Estrategias didácticas y entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4).
URBINA, S. (1999). Informática y teorías del aprendizaje. Pixel Bit. Revista de Medios y Enseñanza
Nº. 12.
DISEÑO DE UN AULA AVANZADA DE FORMACIÓN
PARA CURSOS DE POSGRADO
Bárbara de Benito1
Juan Moreno2
Jesús Salinas3
1
PRESENTACIÓN
Desde 1998 la Universidad de las Islas Baleares participa junto con otras universidades
españoles en un master interuniversitario de Tecnología Educativa. Desde sus inicios se ha
utilizado un modelo de enseñanza mixto que combina el trabajo del alumno a través recursos
de aprendizaje y actividades online con sesiones presenciales a través de videoconferencia.
Hasta el 2006 se utilizaba un sistema de videoconferencia de aula que conectaba las
universidades de las Islas Baleares, Tarragona, Lleida, Sevilla y Murcia y también con
sesiones presenciales. A partir de la opinión de alumnos y profesores y con el objetivo de
dotar de mayor flexibilidad y permitir el acceso a alumnos que se encuentran en diferentes
lugares geográficos (principalmente de España y Latinoamérica), se optó por un sistema de
videoconferencia de escritorio.
En el modelo de enseñanza implementado, cada uno de los cursos o asignaturas contempla
la realización de una o dos sesiones de videoconferencia, una generalmente al inicio del
curso y otra al finalizar. El objetivo y desarrollo de las sesiones varían en función del tema,
algunas son utilizadas para presentar el tema y las actividades y la forma en que se trabajará,
otras consisten en una lección magistral y otras sesiones contemplan la participación o
presentación de trabajos por parte de los alumnos.
Entendemos que de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje emergen nuevas
metodologías que no pueden entenderse si no es desde la perspectiva de la comunicación,
la interacción y el trabajo colaborativo entre los participantes. Esto conlleva el desarrollo de
nuevos modelos didácticos y la necesidad de diseñar sistemas de formación avanzados que
integren las herramientas necesarias para poder llevarlos a cabo. Desde el curso 2006-07 se
ha ido migrando desde el sistema de videoconferencia de aula, al sistema de videoconferencia
de escritorio para avanzar en esta línea.
1
2
3
Universidad de las Islas Baleares.
Universidad de las Islas Baleares.
Universidad de las Islas Baleares.
A Utilização das Tecnologias de Informação
111
La utilización de dichos sistema ha supuesto una gran mejora sobre todo en cuanto a la
integración a los medios y a la adaptación de las posibilidades tecnológicas que ofrece,
de acuerdo con las investigaciones desarrolladas desde el Grupo de Tecnología Educativa
(GTE) (Salinas y otros 2000, Oliver y Morlà, 2000; De Benito y Juan 2001, Salinas, 2005,
etc..). A partir del análisis de los diferentes sistemas de videoconferencia utilizados durante
estos años; del estudio de las técnicas didácticas utilizadas, de entrevistas y cuestionarios
realizadas a los profesores y alumnos hemos diseñado diferentes configuraciones del espacio
de videoconferencia y de sus diferentes herramientas desde un punto de vista pedagógico,
atendiendo a los diferentes fines y metodologías de la sesión y que hemos denominado Aula
Avanzada de Formación.
El Aula Avanzada de Formación es una intervención realizada dentro del proyecto de
investigación (EA2008-0134 E-learning en los estudios de postgrado: Análisis de las
estrategias didácticas utilizadas y propuesta de nuevas metodologías) que tiene como objeto
consolidar y mejorar las propuestas metodológicas a desarrollar en los estudios de postgrado
que se apoyan parcialmente o totalmente en e-learning,
Se ha de entender que la docencia a través de videoconferencia en gran parte supone la
adaptación de las metodologías utilizadas en la clase tradicional. De entre las numerosas
técnicas didácticas que se pueden utilizar, teniendo en cuenta las características técnicas
y comunicativas del sistema, partimos de las más utilizadas en el Master en Tecnología
Educativa. Siguiendo la clasificación de estrategias propuestas en Salinas y otros (2001), de
Benito y Salinas (2004), podemos clasificarlas en:
• Expositivas: clase magistral, estudio de casos, invitación a expertos,...
• Demostrativas: demostración de objetos, resolución de problemas, presentación
de proyectos…
• Participativas: debates / discusiones, preguntas y respuestas, exposición y
discusión de trabajos,…
• Colaborativas: realización de tareas, trabajo en grupo,...
• Transversalmente a todas ellas, puede hablarse de la tutoría como espacio de
comunicación entre profesor y alumno (individualmente o en grupo) durante todo
el curso.
2
DESARROLLO
Durante el curso 1008-09 se ha llevado a cabo un proceso de evaluación sobre el uso y
opinión de los profesores y alumnos del sistema de videoconferencia utilizado. Para ello se
han realizado cuestionarios y entrevistas.
Algunos de los datos destacables que apoyan la creación del sistema de aula avanzada son
los siguientes:
El 63% de los encuestados manifiestan asistir a las sesiones de videoconferencia y de éstos el
74% acceden desde sus casas. Estos datos reafirman la comodidad y flexibilidad de utilización
del sistema de videoconferencia de escritorio, posibilitando de forma efectiva la interacción
con los compañeros y profesores.
112
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
En las sesiones de videoconferencia se dan diferentes situaciones didácticas con un alto grado
de participación por parte de los alumnos. Así, el 92,86% de los encuestados manifiestan sus
intervenciones tratan principalmente de responder a “Demandas realizadas por el profesor”
y “Presentación de trabajos o proyectos”. Este hecho requiere de un espacio que facilite y
fomente la interacción de los participantes.
2.1 Diseño Aula Avanzada de Formación
Como se ha señalado, el Aula Avanzada de Formación contempla diferentes situaciones
didácticas y por ello se han configurado diferentes espacios que desde un punto de vista
pedagógico integren diferentes herramientas atendiendo a los fines y metodologías de la
sesión.
Estas configuraciones estarán disponibles para el profesorado de forma automática pudiendo
pasar de un espacio a otro fácilmente.
Se han diseñado inicialmente, 5 espacios, en función de la observación y análisis de
diferentes sesiones grabadas, y teniendo en cuenta los resultados de los cuestionarios
administrados a profesores y alumnos del master.
2.1 Espacios
El sistema de comunicación, consta de diferentes herramientas que se distribuyen en
ventanas, que pueden variar de tamaño y posición en la ventana de trabajo del programa,
permitiendo diferentes posibilidades de interacción.
Las herramientas de las que consta el sistema son las siguientes:
• Vídeo y audio para que los participantes puedan interactuar verbalmente.
• Encuesta: Esta herramienta permite a los participantes plantear una pregunta para
ser contestada de forma inmediata por el resto. Resulta útil para incorporar nuevos
conceptos, como resumen de explicación, para realizar votaciones, facilitar la toma
de decisiones, etc.
A Utilização das Tecnologias de Informação
113
• Chat: herramienta de comunicación sincrónica mediante mensajes de texto,
permite mensajes públicos y privados.
• Pizarra/Compartir: ofrece la posibilidad de compartir documentos,, aplicaciones
o la pantalla del ordenador. Incorpora una pizarra compartida que permite hacer
anotaciones sobre un documento compartido.
• Notas: Permite a todos los participantes (con rol de presentador) hacer anotaciones
compartidas.
• Compartir Archivos: Esta herramienta permite cargar archivos en el servidor donde
se encuentra alojado el sistema de forma que los participantes puedan descargarlos.
• Lista de participantes: Listado de los participantes en la sesión, permite a los
usuarios actualizar su estado, pedir la vez para hablar. Permite al “anfitrión”
modificar los permisos del usuario.
A las diferentes distribuciones y organización de las herramientas, es a lo que hemos llamado
“espacios”. El sistema permite disponer de diferentes espacios configurados de forma
diferente, y accesibles cómodamente mediante un menú.
FIGURA 01. BARRA DE BOTONES DESDE DONDE SE ACCEDE A LOS DIFERENTES ESPACIOS.
A continuación se detallan los diferentes espacios de trabajo diseñados para adaptarse a las
diferentes situaciones comunicativas.
Cabe señalar que estos espacios son pre-configuraciones de las diferentes herramientas, pero
pueden ser modificados y el profesor puede personalizarlos y adaptarlos a las necesidades
particulares de su sesión, e incluso crear nuevos espacios.
2.2 Implementación del Aula Avanzada de Formación
La forma de implementar el aula avanzada en el master será dotando a cada profesor de su
propia aula virtual, en la cual podrá programar las sesiones, enviar las notificaciones a los
estudiantes y gestionar las grabaciones.
Para capacitar al profesor en este proceso de gestión del aula virtual, se impartirá un
seminario antes de iniciar el próximo curso, igualmente se ha diseñado una “guía para el
profesor”, sobre el uso y gestión del sistema, así como información sobre los diferentes
espacios de trabajo pre-diseñados en el aula avanzada y sus usos didácticos, esta guía
se pondrá a disposición en el espacio de coordinación del profesorado disponible en la
plataforma de formación utilizada en el master.
114
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
PROPUESTA DE ESPACIOS PARA EL AULA AVANZADA DE FORMACIÓN
A partir de lo descrito en el punto anterior, podemos hablar de 5 configuraciones o espacios
a incorporar al Aula Avanzada de Formación:
3.1 Sesión expositiva
Este espacio está concebido para clases magistrales o conferencias, por ello se da más
importancia a la herramienta de cámara y voz y a la de compartir a través de los cuales el
conferenciante apoya su discurso mediante alguna presentación por ordenador.
En este caso, la comunicación es predominantemente unidireccional, sólo el profesor
comparte la cámara y el audio con los demás participantes y éstos sólo pueden intervenir
a través de la herramienta de Chat habilitada para comunicarse con el profesor o plantear
preguntas. El profesor tiene el control para “dar la palabra“, es decir, habilitar el audio a los
participantes, si es necesario.
La herramienta de “Notas” también se encuentra habilitada, para que el profesor pueda
realizar anotaciones durante la clase, o el guión u orden del día.
El rol del profesor es de “anfitrión” y los alumnos tienen el rol de participantes, sin embargo
el profesor en cualquier momento puede cambiar los roles, de tal forma que esta configuración
puede ser utilizada para la presentación de trabajos por los estudiantes.
FIGURA 02. ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN DE SESIONES EXPOSITIVAS.
A Utilização das Tecnologias de Informação
115
3.2 Presentación de proyectos
Este espacio se utiliza para la presentación de proyectos finales por parte de los estudiantes.
La configuración es similar a la utilizada para las sesiones participativas, sin embargo
la diferencia se encuentra en los roles asignados a los participantes, tanto el comité o
tribunal de evaluación del proyecto, como el estudiante que lo presenta adoptan el rol de
presentadores, que les permitirá intercambiar vídeo y audio. Y al resto de usuarios se les
asigna el rol de participante de tal forma que pueden visualizar la cámara y escuchar la
intervención pero sólo disponen del chat para hacer aportaciones.
Este espacio diseñado para las sesiones formales de defensa de proyectos de investigación,
puede emplearse así mismo para cualquier tipo de presentación de proyectos / demostraciones
por parte de los alumnos.
FIGURA 03. ESPACIO DISEÑADO PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS.
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Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.3 Sesión colaborativa
Este espacio se ha diseñado principalmente para la realización de debates y discusiones entre
los participantes.
Al igual que en el caso anterior, el profesor hace de moderador y tiene el rol de “anfitrión”
y los alumnos el rol de “presentador”.
En este espacio es importante que los participantes puedan compartir la cámara y la voz, pero
además se han añadido herramientas que pueden ayudar a centrar el debate o discusión, la
toma de decisiones o el intercambio de información. Este es el caso de las notas, la pizarra,
las encuestas o la posibilidad de que se puedan descargar archivos para compartirlos.
FIGURA 04. ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN DE SESIONES COLABORATIVAS O DE DEBATE.
A Utilização das Tecnologias de Informação
117
3.4 Sesión participativa
En este espacio se pretende facilitar dinámicas del grupo y clases participativas. Se han
dispuesto inicialmente las herramientas de “Cámara y voz”, “compartir”, “Chat” y “lista de
participantes”.
La herramienta de “Cámara y voz” se sitúa en la parte superior de la ventana y ocupa mayor
espacio, permitiendo que varios participantes puedan compartir su imagen y interactuar
mediante voz simultáneamente.
La herramienta Compartir ocupa el espacio central del área de trabajo para que los
participantes puedan compartir con el resto de compañeros de la sesión, tanto material
elaborado por ellos como aplicaciones o la pizarra.
El papel del profesor es de moderador/dinamizador de la sesión y tiene por lo tanto el rol
de “Anfitrión” y el resto de participantes tiene el rol de “Presentador”, es decir, que pueden
compartir cámara y audio, e interactuar a través de las diferentes herramientas.
FIGURA 05. ESPACIO PARA LA INTERACCIÓN EN SESIONES PARTICIPATIVAS.
118
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.5 Tutoría
En la enseñanza a distancia el proceso y las herramientas para la realización de tutorías
son elementos clave para garantizar la eficacia y calidad del proceso de formación, por ello
consideramos necesario incluir y fomentar la utilización de este espacio por parte de los
profesores.
La configuración de este espacio esta pensado para realizar tutorías individuales o de grupos
reducidos en la que los participantes puedan compartir su imagen y el audio.
El rol de los participantes es de presentador para poder tener la opción de compartir la
cámara y la voz así como aplicaciones o materiales. Otro elemento importante de este espacio
es el de documentos compartidos, en él los participantes pueden exponer documentos y hacer
observaciones sobre éstos.
FIGURA 06. ESPACIO DISEÑADO PARA REALIZACIÓN DE TUTORÍAS.
En cada uno de estos espacios la herramienta chat tiene una doble funcionalidad definida,
por una parte, sirve como espacio de comunicación tanto pública como privada entre los
participantes y por otra es necesaria para solucionar problemas de carácter técnico por
ejemplo cuando hay perdida de audio, no se dispone de cámara o micrófono, etc.
A Utilização das Tecnologias de Informação
119
4
CONCLUSIONES / REFLEXIONES
Al ser un proyecto todavía en fase de desarrollo, no contamos con resultados relacionados
con la valoración por parte de los participantes, sin embargo apuntaremos alguno de los
cambios que desde nuestro punto de vista provocará la implementación de estos espacios:
Mayor flexibilidad en la modalidad de enseñanza-aprendizaje utilizada:
Las posibilidades técnicas que nos ofrecen los sistemas de videoconferencia utilizados, los
espacios diseñados y los cambios organizativos a que nos referimos más adelante, promueven
el acceso, la participación y la intervención de los alumnos desde cualquier lugar
la disponibilidad de distintos espacios, cada uno de ellos con un propósito determinado,
permite la posibilidad de orientar la participación, las interrupciones, las preguntas, las
exposiciones de los alumnos remotos
Cambios en las estrategias metodológicas de los profesores. Cambios que vienen facilitados
por disponer de una fácil integración de diferentes medios que facilitan la docencia (pizarra,
presentaciones, vídeo, documentos compartidos, pizarra compartida, etc.); por la autogestión
del desarrollo de la sesión de videoconferencia; por la posibilidad de realizar videoconferencia
desde cualquier lugar; por el fácil control visual de todos los alumnos remotos conectados
y de la imagen que se envía a los alumnos. Disponer de la configuración de los distintos
espacios potencia el uso de estrategias más participativas o bien la combinación de varias de
las estrategias que permiten captar mejor la atención, promover la intervención del alumno
y hacer que las clases sean mas participativas y dinámicas.
Cambios a nivel organizativo. Cada profesor dispondrá de su propia aula y gestionará las
grabaciones de las sesiones, colocando en el espacio del curso los enlaces para la acceder al
aula y para las grabaciones de las sesiones ya realizadas. Esto facilita la integración de las
actividades desarrolladas por videoconferencia con las desarrolladas en el Entorno Virtual de
Enseñanza-Aprendizaje del master.
Los espacios diseñados en el aula avanzada son pre-configuraciones que el profesor puede
modificar, para adaptarlo a las necesidades de la sesión, e incluso añadir nuevos espacios
personalizados, siendo el cambio entre estos espacios sencillo directo mediante el pulsado
de un botón de la barra de espacios.
Formación de los participantes. A través de la elaboración de materiales de formación para
profesores y alumnos, la creación de un curso de autoformación con materiales didácticos
avanzados a través de los cuales se capacite a los docentes en el manejo del sistema,
no sólo a nivel técnico sino dirigido a explotar las posibilidades didácticas que ofrece el
sistema y las diferentes configuraciones. El objetivo del plan de formación es la utilización
de las diferentes configuraciones así como la diversificación y mejora en la implementación
de las técnicas didácticas utilizadas. Estos materiales pueden ser: tutoriales, materiales
demostrativos o ejemplos de buenas prácticas en el uso de la videoconferencia.
120
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
REFERENCIAS
DE BENITO, B y JUAN, M. (2001). Patrones de interacción en clases de lengua extranjera a
través de videoconferencia. Comunicación presentada al Congreso EDUTEC’01 celebrado en
Murcia.
DE BENITO, B.; SALINAS, J. (2004). “El diseño de acciones formativas soportadas en
videoconferencias”. En SALINAS, J.; AGUADED, J.I., y CABERO, J.: Tecnologías para la
educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación. Alianza Editorial.
Página.: 231 Pagfi.: 248. Madrid ESPAÑA ISBN: 84-206-4188-X
OLIVER, M. y MORLA, M. (2000). “Proceso de automatización de un sistema de videoconferencia
para la enseñanza”. en R. Pérez (Coord.), Redes multimedia y diseños virtuales. Oviedo:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
SALINAS, J., de BENITO, B. Y PÉREZ I GARCIAS, A. (2001). A flexible distance teaching
project in higher education: Campus Extens. Comunicación. EDMEDIA’01. World Conference
on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. 25-30 de junio. Tampere
(Finlandia).
SALINAS, J. (2005). Propuesta de Nuevas Metodologías para el desarrollo de cursos de
doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrónico, Programa Estudios y
Análisis, MEC:
A Utilização das Tecnologias de Informação
121
O USO DE LAS TICS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE
LA REGIÓN DEL ALTO URUGUAY
Luana Nunes Martinazzo1
Miriam Bastos Reis Maia Lima2
Renato Borges Sousa3
Rosario Garcia Rivera4
Tânia Lima da Silva Menezes5
1
CONCEPTO DE TECNOLOGÍA DE EDUCACIÓN
De acuerdo con GOMES (2001), la UNESCO define tecnología de la educación como un
modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de la enseñanzaaprendizaje, tomando en cuenta los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre
ellos, como una forma de obtener una educación más efectiva. Para DEMO, (1991) la escuela
como institución social que tiene como función preparar ciudadanos para el trabajo y para la
vida, no puede y no debe estar al margen del proceso de “tecnologinación” de la sociedad,
bajo pena de volverse desactualizada, aburrido, ajena, y de no cumplir sus funciones.
Según SAMPAIO (1999), la presencia de la tecnología educacional y la discusión más
sistematizada sobre el asunto en las instituciones educacionales fue iniciada en Brasil
a partir de los años 60. Su utilización en aquel momento era fundada en tecnicismo,
teoría pedagógica que, para LIBÂNEO (1984), tenía como uno de los principales objetivos
formar mano-de-obra especializada para atender las demandas del mercado de trabajo,
en este contexto MAZZI (1981) colocó que la tecnología educacional significaba utilizar
instrumentos, sin cuestionar sus finalidades, sus contradicciones, sus aberraciones.
2
LA TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN BRASIL
De acuerdo con el libro – proyecto EDUCOM, las primeras iniciativas en el área de la tecnología
educacional en Brasil fueron implantadas en la década de 70, cuando por la primera vez, en
1971, en la Primera Conferencia Nacional de Tecnología en Educación Aplicada a la Enseñanza
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Universitat de les Illes Balears.
Universitat de les Illes Balears.
Universitat de les Illes Balears.
Universitat de les Illes Balears.
Universitat de les Illes Balears.
A Utilização das Tecnologias de Informação
123
Superior – I ACONTECE, realizada en la Universidad Federal de São Carlos donde E. Hugging,
especialista de la Universidad de Dartmouth / USA incentivó el uso de computadores en la
enseñanza de Física. El Gobierno Brasileño formo La CAPRE – Comisión Coordinadora de las
Actividades de Procesamiento Electrónico, la DIGIBRAS – Empresa Digital Brasileña y la SEI
– Secretaria Especial de Informática.
Según MORAES (1997), se elaboraron las primeras directrices ministeriales para el sector,
que respaldaban al uso de las tecnologías educacionales y de los sistemas de computación,
enfatizando las posibilidades que eses recursos colaboren para ratificar la importancia
de la actualización del conocimientos técnico-científico, cujas necesidades tengan sido
anteriormente expresas no II Plano Nacional do desenvolvimiento – PND, referente al
período de 1975 – 1979. Según o livro Projeto EDUCOM, as entidades pioneiras no uso de
computadores foram as Universidade Federal de Rio de Janeiro – UFRJ, Estadual de Campinas
– UNICAMP e Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
En 1986, fue aprobado el Programa de Acción Inmediata en Informática en la Educación
de 1º y 2º grados, buscando la creación de una infraestructura de soporte junto a las
secretarias estaduales de educación. Una de las primeras acciones en 1986 fue recomendar la
evaluación del proyecto EDUCOM. Y por falta de apoyo financiero y discontinuidad de ofertas
de becas por parte do CNPq. solicitaron más apoyo técnico-financiero para el proyecto y más
intercambio entre los estudiosos.
En 1987, la Secretaria de Informática do MEC asumió la responsabilidad de conducción de las
acciones de informática en educación y la coordinación y supervisión técnica del Proyecto
EDUCOM, y por longo período han sido transferidos recursos para las entidades del proyectospiloto.
Entre 1988 y 1989 se implementaron 16 CIEd en diferentes estados brasileños. Cada CIEd
tenía como objetivo atender los alumnos de 1º y 2º grados y de educación especial, además
de posibilitar el atendimiento de la comunidad en general siendo un centro multiplicador de
la tecnología de la informática para las escuelas públicas brasileñas.
En 1989 fue creado el Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, para
desarrollar la informática educativa en Brasil, a través de proyectos y actividades. Entre 1989
a 1995, implantó 44 centros de informática en educación, 400 sub centros, 400 laboratorios
de informática educativa en escuelas públicas y capacitó 10.000 profesionales para trabajar
en informática educativa en el país.
En 1997 fue creado el PROINFO (Programa Nacional de Informática en la Educación), una
iniciativa del Ministerio de Educación, por medio de la Secretaria de Educación a Distancia
(SEED), creado por la portaría nº522, de 9 de abril de 1997, siendo desarrollado en sociedad
con las TICs en las escuelas públicas como herramienta de apoyo al proceso enseñanzaaprendizaje.
Según Baldissera (2005), el área de abarcamiento de la Región del Alto Uruguay alterna
de acuerdo con el órgano que la delimita, quedándose entre los 21 municipios hasta el 46
(Emater). La delimitación que utilizamos en nuestra investigación es la de la Asociación
de los Municipios del Alto Uruguay (AMAU) que se compone actualmente (2008) de 32
municipios, como vemos en el mapa.
124
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
De acuerdo con el informe final de la Agenda de Proyectos Estratégicos para el Desarrollo
de la Región del Alto Uruguay/RS, la región del Alto Uruguay tenía 227.748 habitantes en
2005, la región del Alto Uruguay/RS detiene 2,1% de la población del Río Grande del Sur.
Los municipios más poblados son Erechim con 92.878 habitantes, concentrando 42,4% de
la población regional, seguido a distancia por el municipio de Getúlio Vargas con 16.347
habitantes, lo que corresponde a 7,1% de la población regional.
De los 30 municipios, solo nueve – Barão de Cotegipe, Sertão, Estação, Aratiba, Gaurama,
Viadutos, Marcelino Ramos, Campinas do Sul e Erval Grande – tienen entre cinco mil y siete
mil habitantes – y los 21 municipios restantes tienen, por media, 2.609 habitantes, oscilando
de un máximo de 4.578 (Itatiba do Sul) a un mínimo de 1.690 habitantes (Carlos Gomes).
La densidad poblacional media del Alto Uruguay/RS es de 36 habitantes/Km2, prácticamente
seis veces menor de lo que la densidad de Erechim, que es de 211 habitantes/Km2. Después
del municipio polo, lo más densamente poblado es Estação, con 63 habitantes/Km2. En
los otros municipios la población es relativamente bien distribuida, con una media de 44
habitantes/Km2.
En el Alto Uruguay/RS, 67,1% de la población vive en las ciudades. En el Río Grande del
Sur este porcentual es del 82,7%. Aún es no obstante, relativamente bajo el grado de
urbanización del Alto Uruguay/RS y, no considerando los municipios de Erechim, Estação y
Getúlio Vargas, la región es predominantemente rural, pues solo 41% de la su población vive
en las ciudades.
En los tres municipios nombrados, el grado de urbanización es de 91,5% en Erechim, 85,7%
en Estação y de 83,9% en Getúlio Vargas.
Con relación a la estructura de la edad, la población del Alto Uruguay/RS no contrasta
significativamente de la población gaucha y de la población de la región en que está
inserta. La población regional en edad económicamente activa – de 15 hasta 59 años – es
de 63,7% y gira alrededor de este porcentual en RS, 64,2%. En termos del Río Grande del
Sur la participación de la población económicamente activa – de 15 hasta 59 años – es
relativamente mayor en la Región Metropolitana y en la Sierra y Producción, puesto que son
las regiones económicamente más dinámicas y, luego de mayor atracción de inmigrantes que
buscan por trabajo.
La estructura de la población del Alto Uruguay/RS es un poco distinto de las otras regiones
del Río Grande del Sur, el peso relativo de la población hasta 14 años es menor, 23,9%,
contra 24,7% en el RS. Ya la población con más de 60 años, 12,4%, es relativamente
mayor en relación a las otras regiones del Estado. Además, el Alto Uruguay tiene una de las
poblaciones más viejas del Río Grande del Sur, con un índice de envejecimiento del 51,9. El
índice medio de RS es de 44,8.
En términos intra-regionales tampoco hay divergencias muy significativas entre las tres subregiones del Alto Uruguay. La participación del estrato del 15 hasta 59 años es prácticamente
la misma en las sub-regiones I y III, 62,3% e 62,5%, respectivamente. En la sub-región II,
la participación de este estrato es del 64,4%.
A Utilização das Tecnologias de Informação
125
En las sub-regiones agrícolas, I y III, las poblaciones son relativamente más viejas: las
participaciones del estrato con 60 y más años llegan a los 14%, siendo que en la sub-región
II es del 11,6% y del 9,9% en Erechim. Los índices de envejecimiento de las poblaciones de
las sub-regiones I y II giran alrededor del 58 y en la sub-región II es de 10 puntos inferior,
siendo que en Erechim es de solo 41. Es esta razón que explica, también, la mayor tasa de
crecimiento de la población urbana del municipio de Erechim en los últimos 20 años, 2,3%
anuales, contra 2% del RS.
En los últimos 20 años, la tasa de reducción de la población rural fue mayor en el Alto
Uruguay/RS, – 1,9%, contra – 1,3% en el RS.
Con relación a la tasa de crecimiento de la población, se evidencia, aún, que en su
composición es cada vez más importante la participación de los flujos migratorios, puesto
que e Alto Uruguay/RS, así como el Río Grande del Sur, sigue las tendencias del País como
un todo, de bache las tasas de fecundidad y de mortalidad. La fertilidad estatal siempre
fue una de las más bajas del País y cayó aún más en los años 90 y el mismo ocurrió con
la mortalidad, traduciendo en una añadidura significativa de la expectativa de vida. La
combinación de estas dos tendencias añadió el envejecimiento relativo de la población del
RS y la importancia relativa de la migración en la dinámica de la población.
Así como el Río Grande del Sur, e Alto Uruguay/RS es exportador líquido de población,
5.609 personas en el período 1995/2000. Esta salida líquida de personas representó 2,7%
de la población de 1995, siendo que la componente interestatal contestó por 64% del saldo
migratorio negativo (3.594 personas).
El proyecto “Rumbos 2015” llama la atención para dos importantes constataciones a respecto
de los movimientos migratorios en el Alto Uruguay/RS, la región como un todo tiende a
expulsar población con menos años de estudio y recibir personas con mayor escolaridad,
siendo que cerca de 12% de los inmigrantes poseen cerca de12 años o más de estudios;
83,4% de los destinos para el Alto Uruguay/RS son para áreas urbanas y predominantemente
para Erechim.
En 2002 el PIB del Alto Uruguay/RS era de 2,1 mil millones de reales y representaba 2% del
PIB estatal. El PIB per cápita, era de R$ 9.083, equivaliendo a 77,1% de la media de las 10
regiones más desarrolladas del Río Grande del Sur (G10) y a 141,8% de la media considerando
los 14 Coredes menos desarrollados (G14).
En 2002 la participación del Alto Uruguay/RS en el PIB industrial del Río Grande del Sur era
de 1,2%. En el PIB de la agropecuaria estatal la participación de la región, en 2002, era
de 3,9%, no obstante participara con 2,4% del área agrícola. Considerando, sin embargo,
solo las actividades de la branza participación del Alto Uruguay/RS en el valor bruto de la
producción (VBP) estatal era del 2,8% contra una participación del 4,7% del área estatal
ocupada con labranzas temporarias y permanentes, denotando, no obstante, una menor
productividad de la región cuando comparada con la media estatal.
El Alto Uruguay/RS puede ser caracterizado como una región agro-industrial alimenticia, pues
en la estructura del PIB la agricultura participa con 28,8% y la industria con 23,2%. El sector
de servicios participa con 48,5% del PIB regional, pero no tiene autonomía de crecimiento
en sí mismo. La dinámica del crecimiento en la región es dada por la agricultura y por la
industria y en este sector predomina la industria de alimentos, conforme los datos de empleo
126
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
de mano-de-obra. Es verdad que la agricultura y la industria alimenticia de la región están
viviendo una severa crisis, exceptuado el segmento de balas y caramelos, lo cual se muestra
altamente dinámico en termos de crecimiento. En este sentido, si fueran considerados los
segmentos que encabezaron el crecimiento reciente de la industria – especialmente lo de
material de transportes – la economía de la región estaría mejor caracterizada como siendo
agro-industrial metal mecánica.
En realidad, la caracterización de la economía del Alto Uruguay/RS como agro-industrial se
debe a la elevada participación de Erechim en el PIB industrial de la región (78%) y, en
mucha menor medida, al municipio de Estação (6,4% del PIB industrial de la región). No
considerando estos dos municipios, la participación de la industria en el PIB regional cae de
23,2% para 6,6% y la participación de la agricultura se eleva del 28,8% para 48,5%.
El elevado desempeño del PIB industrial del Alto Uruguay/RS en el período 1985/2002, fue
acompañado de un extraordinario crecimiento del empleo de mano-de-obra del 4,8% anuales,
desempeño este que fue del 0% en Brasil.
En la evolución del empleo industrial del Alto Uruguay/RS, la industria metal mecánica
puso en evidencia, siendo que el liderazgo fue de material de transporte, 25,5% de las
metalúrgicas y mecánicas crecieron 4,3%, 4,2%, respectivamente. La tasa de crecimiento
del empleo de la industria de alimentos del Alto Uruguay/RS en el período 1985/2002, 7,4%
anuales, también fue extremamente alta, considerando que la tasa de la industria brasileña
fue del 1,4%.
Según datos extraídos del informe final de la agenda de proyectos estratégicos para el
Desarrollo de la Región del Alto Uruguay/RS la situación educacional del Alto Uruguay/RS es
extremadamente satisfactoria, siendo la tercera mejor región del RS en el sector educacional,
antecedida solo por los Coredes Frontera Noroeste, 0,888, y Serra, 0,874. El indicador medio
del RS es de 0,849.
A continuación son presentados algunos indicadores específicos sacados del informe final
de la Agenda de proyectos estratégicos para el Desarrollo de la Región del Alto Uruguay/RS:
• Tasa de analfabetismo es del 6,9% en el Corede Norte, contra 6,6% en el RS y
7,7% en las medias de los tres estados de la región Sur. El Corede Norte ocupa la
9a posición en el ranking de los 24 Coredes del RS, siendo que su tasa en el medio
urbano es más baja de que en medo rural, 5,6% y 8,7%, respectivamente. Esta
tasa es un indicador de retraso, o de subdesarrollo social y considera, solamente,
las personas que no consiguen firmar el nombre, no incluyendo la totalidad de
los no-lectores. Así es, las personas que no tienen dominio pleno de la lectura
y de la escritura. Con la universalización de la oferta de vacantes en la escuela
pública, esta tasa está cayendo y concentrándose en los estratos más seniles de
la población. Los tres Coredes mejores posicionados en este indicador son Serra,
4,3%, Metropolitano Delta Jacuí, 4,5% y Vale do Rio dos Sinos, 4,8% (Rumbos
2015);
• Tasa de escolarización líquida expresa el porcentaje de jóvenes de la edad
correspondiente que está matriculada en el respectivo nivel de enseñanza (niños de
7 hasta 14 matriculados en la enseñanza general básica, jóvenes de 15 hasta 17, en
el bachillerato). Cuanto más próxima del 100% este esa tasa, mejor el desempeño
del sistema de enseñanza;
A Utilização das Tecnologias de Informação
127
• Enseñanza Infantil, el Corede Norte con una tasa de 36,1% supera la media del RS
y se encuentra en la 5a mejor posición en el ranking de los 24 Coredes. Los tres
mejores posicionados son el Vale do Taquari, la Frontera Noroeste y el Alto Jacuí;
• Enseñanza general básica, la tasa del Corede Norte, 93,8%, es inferior a la media
del RS y se situa en la 9a posición en el ranking de los 24 Coredes. En función de
las políticas nacionales de universalización de este nivel de enseñanza, obligatorio
por la Constitución Federal, las tasas de escolarización se aproximan de 100%,
pero el Rumbos 2015 llama la atención que muchas distorsiones fueron generadas
y se expresan por el bajo desempeño de los alumnos. Los tres Coredes mejores
posicionados en este indicador son el Jacuí Centro, el Alto Jacuí y la Frontera
Noroeste. Los peores son el Sur, la Campaña y el Centro Sur;
• Bachillerato, el Corede Norte tiene una tasa del 47,1%, igual a la tasa media de los
estados de la región Sur y superior a del Río Grande del Sur. Ocupa la 8a posición
en el ranking de los 24 Coredes, siendo que los mejores posicionados son Frontera
Noroeste, 54,8%, Producción, 51,6% y Serra, 50,3%;
• Distorsión edad / Serie en Enseñanza general básica – es del 21,8% en el Corede
Norte, estando debajo de la media del RS, que es del 25%. Este indicador expresa
los porcentajes de alumnos cuyas edades son superiores a las edades previstas en
las series frecuentadas. De una manera general este indicador es muy elevado en
Río Grande del Sur y en Brasil, mostrando inadecuación de una parcela significativa
de los alumnos matriculados entre edad y serie. El Corede Norte ocupa la 7a mejor
posición en el ranking estatal y los mejores posicionados son los Coredes Frontera
Noroeste, 18,5%, Serra, 19,1%, y Hortensias, 20%;
• Distorsión edad / Serie en el bachillerato es del 31,75% en el Corede Norte, el
tercero mejor posicionado en el ranking estatal. Las dos primeras posiciones son
ocupadas por los Coredes Serra, 26,83% y Producción, 30,21. El indicador medio
del Río Grande del Sur es del 38,47%.
3
LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA
INFORMACIÓN EN LAS ESCUELAS DE LA REGIÓN.
Como sobresalimos en el capítulo anterior con los datos extraídos del site oficial del Estado
del Río Grande del Sur, el proyecto de informática educativa está siendo implementado
desde 1997 atendiendo las solicitaciones del gobierno federal por medio del PROINFO. Sin
embargo en la región del Alto Uruguay todavía estamos tentando el camino en la oscuridad.
Todas las escuelas visitadas poseen televisión, DVD, CD, radio, retroproyector, y por lo
menos un laboratorio de informática con 10 ordenadores que fueron montados con importe
destinado al PROINFO. Sin embargo 65% de las escuelas no posee un profesional capacitado
para atender los alumnos en el laboratorio de informática de la escuela, el laboratorio fue
montado, pero no fue realizado ningún entrenamiento de los NETs, ni multiplicadores, ni
profesores, como relata la propuesta del proyecto del gobierno de Estado. Sin conocimiento,
el laboratorio queda restricto a investigaciones escolares. Fueron muy pocas las escuelas
donde los profesores utilizan el laboratorio como un recurso didáctico para enriquecer sus
clases, la mayoría de los alumnos que frecuentan el laboratorio van por cuenta propia para
la realización de su investigación.
128
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3.1 Objetivos y problema de la investigación
La educación está pasando por innumerables transformaciones, GADOTTI 1995 concluye
que la educación opera con el lenguaje escrita y la nuestra cultura actual vive impregnada
por una nuevo lenguaje de la radio y de la televisión. El desarrollo acelerado del área
tecnológica principalmente en el área de la comunicación, que caracteriza una nueva etapa
del capitalismo. Esa realidad, esencialmente de carácter conflictivo, pone nuevos desafíos
para el hombre. Cultura, Estado, Mundo del trabajo, Educación, etc., sufren las influencias
de un nuevo paradigma.
En este sentido es interesante mencionar SIQUEIRA y PEREIRA (1998), los cuales afirman
que la sociedad moderna, típicamente industrial, sufre una transformación radical, siendo
caracterizada hoy como una “sociedad globalizada”. Accionada por la explosión de las
informaciones e intensificación de las comunicaciones a nivel mundial. Delante de esa nueva
estructura social el Ministerio de la Educación y las Secretarías de Educación municipales
y estatales promueven el uso de las tecnologías de información y comunicación en ámbito
nacional , sin embargo, vemos algunas escuelas donde falta gran parte de materiales básicos
como el propio Ministerio de la educación afirma en los PCNs diciendo que la mención a la
utilización de ordenadores dentro de un amplio abanico de opciones de materiales puede
parecer fuera de propósito ante las reales condiciones de las escuelas, pues muchas no
tienen siquiera tiza para trabajar. Sin duda esa es una preocupación que exige una postura e
inversión en alternativas creativas para que los objetivos sean alcanzados.
De acuerdo con SAMPAIO (1999), el cambio tecnológico, que caracteriza el siglo XX
ocurrió de forma continua y precipitada, con efectos multiplicativos y revolucionarios sobre
prácticamente todos los campos de la experiencia humana y en todos los ámbitos de la
vida del planeta. El proceso educativo, a su vez no entró en este nuevo siglo intangible por
eses cambios. La dinámica del proceso educativo necesita reconocer hoy el contexto socioeconómico que hay en su entorno.
El Ministerio de la educación está intentando promover el uso de ordenadores en las clases
para diversificar y perfeccionar el trabajo de los profesores, así que Los PCNs (Parámetros
Curriculares Nacionales) en su capítulo inicial reservan una parte para destacar las nuevas
directrices que van a ser utilizadas en clase por el profesor.
En este capítulo se dice que los materiales de empleo social frecuentes son óptimos recursos
de trabajo, pues los alumnos aprenden sobre algo que tiene una función social real y se
mantienen actualizados sobre lo que ocurre en el mundo, estableciendo el vínculo necesario
entre lo que es aprendido en la escuela y el conocimiento extra-escolar. La utilización de
materiales diversificados como: periódicos, publicidades, ordenadores, calculadoras, película
que hacen con que el alumno se sienta inserido al mundo en su entorno.
Y siguen afirmando que es indiscutible la necesidad creciente del uso de ordenadores por los
alumnos como instrumento de aprendizaje escolar, para que puedan estar actualizados en
relación a las nuevas tecnologías de la información y se instrumentalicen para las demandas
sociales presentes y futuras.
Y en el decreto 6.300, del 12 de diciembre de 2007, el presidente de la República decretó el
programa nacional de tecnología educacional – PROINFO, ejecutado en ámbito del Ministerio
de la Educación, visando promover el uso pedagógico de las tecnologías de informaciones
A Utilização das Tecnologias de Informação
129
y comunicación en las redes públicas de educación básica, teniendo entre sus objetivos
promover el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación en las escuelas
de educación básica de las redes públicas de enseñanza urbana y rurales.
Las escuelas públicas de la región del Alto Uruguay gaucho están implementando el uso de
las tecnologías de las comunicaciones y de la información en su cotidiano. Analizando los
procedimientos y las estrategias utilizadas por las escuelas estudiadas para la implementación
de las tecnologías de la información y comunicación y proponer alternativas para que las
metas establecidas sean atingida por todos.
3.2 Metodología de la Investigación
Esta investigación fue realizada en la región del Alto Uruguay Gaucho. Los sujetos investigados
fueron 100 alumnos matriculados en la enseñanza general básica de las escuelas públicas, 35
profesores y 15 dirigentes de enseñanza de los 32 municipios que hacen parte de la región.
Para el desarrollo de este trabajo, primeramente realizamos una investigación bibliográfica
sobre la historia de la educación brasileña y de la tecnología de la educación para mejor
comprender la estructura educacional existente. Este método fue utilizado para obtener los
datos necesarios para contestar a las cuestiones expuesta en el proyecto de pesquisa so la
forma de hipótesis.
Para la colecta de los datos fueron realizados cuestionarios orientados a alumnos, profesores
y dirigentes de enseñanza, así como la visita a secretarías municipales de enseñanza,
coordinación y escuelas municipales y estatales.
El abordaje cualitativo subvencionó tanto la colecta cuanto el análisis de datos, una vez
que, de acuerdo con MINAY (1994), el abordaje cualitativo posee la ventaja de aportar las
investigaciones en ciencias humanas y sociales elementos significativos para la comprensión
de fenómenos relacionados a esas áreas científicas, que no consiguieron por otros abordajes.
Juzgamos que para perfeccionar el uso de las tecnologías en las escuelas de la región, debe
haber una mayor inversión por parte de los gobernantes para ampliación de los laboratorios
de manera que los mismos consigan atender a por lo menos una serie entera por turno para
facilitar la realización de las clases. Y no adelanta tener laboratorios solo para mantener un
acta del gobierno, los profesores así como los dirigentes de enseñanza deben ser entrenados
y estimulados a utilizar el laboratorio como un complemento a sus clases.
De acuerdo con GOMES (2001), pasando por los currículums, se encuentra la necesidad de
la construcción de una sociedad para todos, incluso para contraponerse al riesgo de una
ruptura entre una minoría privilegiada y la mayoría sin capacitación. Las tecnologías son un
complemento para las técnicas educacionales tradicionales, dejando las clases más eficaces
y estimulantes.
Estudios demuestran que los ordenadores ayudan en el desarrollo infantil con mayor
creatividad y motivación. Así como cualquier otra clase las clases en laboratorio deben tener
sus objetivos muy bien determinados y el profesor debe escoger el material adecuado para
sus objetivos respetando la edad de sus alumnos.
Luego en el inicio de nuestra investigación decidimos analizar el acceso de los profesores
de las escuelas públicas de la región, las tecnologías de la comunicación en la información.
130
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Vimos que todos los profesores poseen, radio, televisión, DVD, CD. No obstante 19% no
tienen ordenador en casa y 34% de los que tienen acceso al ordenador en casa no tienen
internet.
Otro dato que llamó nuestra atención fue con relación a los profesionales especializados para
trabajar en el laboratorio, pues como afirma el programa del gobierno luego después de la
implementación de los laboratorios fornecidos por el gobierno federal, cada NTEs realizó un
curso para entrenar un profesional que sería responsable por cada uno de los laboratorios.
Más con bases en nuestras entrevistas, más de la mitad de los laboratorios no poseen un
profesional entrenado especialmente para el laboratorio de informática.
La mayoría de los dirigentes de enseñanza hicieron graduación hace ya más de 10 años y
después solo hicieron algunos cursos ofrecidos por el gobierno municipal o estatal y no
volvieran a estudiar, pues no tenían tiempo ni disponibilidad financiera, una vez que la gran
mayoría de los municipios estudiados no poseen universidades y el acceso hasta los sitios
que tiene cursos disponibles de especialización demanda tiempo y dinero.
Por fin analizamos la frecuencia de los alumnos en los laboratorios de informática de cada
escuela. Una parte de los alumnos nunca fueron al laboratorio, y muchos fueron solo una
vez para conocer. Los alumnos que frecuentaron más de una vez en su mayoría utilizan el
laboratorio para investigaciones escolares y no en clases mediadas por los profesores.
4
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Vimos que durante toda nuestra historia fuimos motivados a aceptar todo lo que nos es
impuesto, en el inicio con los jesuitas, una educación basada en la competición en el yerro
y en el castigo.
Como afirma TOBIAS, citado en el referido, nuestros líderes políticos creen que una vez
aprobada la ley, la reforma ya está realizada. No hay indicios de preocupaciones constantes
con la consecuente y incesante movilización de los gobernantes, objetivando la calidad del
proceso. Como un haz de cuenta, después del “plin-plin”, o sea, la ley creada, nada más hay
para hacer, la ley está aquí, pero no dan subsidios para que la reforma sea realizada en la
práctica, no hay entrenamiento, y ni acompañamiento para que los profesionales comprendan
donde se pretende llegar con la ley.
REFERENCIAS
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tecnológica. Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro,v.12, 1991.
DENT. Dicionário Rousseau. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.1996.
FORTUNA, T. R. O pensamento educacional brasileiro e o fracasso escolar: o que dizem os
artigos do caderno de pesquisa? Porto Alegre: PPG-EDU/UFRGS, 1990.
A Utilização das Tecnologias de Informação
131
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 3 ed. São Paulo: Ática, 1995.
LAKATOS, E. M., MARCONI, M .A. Metodologia do trabalho Científico. 4. ed. São Paulo; Atlas,
1992.
GOMES, C. A. Dos valores proclamados aos valores vividos. Brasília: UNESCO, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
7ªed. São Paulo: Edições Loyola, 1984.
MACEDO, R. A Etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação.
Salvador: Edufba, 2000.
MARTINAZZO, C. J. A utopia de Edgar Morin da complexidade a concidadania planetária. Ijuí:
Unijuí, 2002.
MAZZI, A. P. R. Tecnologia Educacional: pressupostos de uma abordagem crítica. Tecnologia
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Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
SAMPAIO, L. S. L. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
SIQUEIRA, H. S. G. PEREIRA, M. A. O Sentido da Autonomia no Processo de Globalização. Site
http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/index.autonomia1.html.
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1998.
TOBIAS, José Antônio. História da educação brasileira. São Paulo: Ave Maria, 1972.
MORAIS, R. Cultura brasileira e educação. Campinas, SP: Papirus, 1989.
Educação no Brasil: História e historiografia/ Sociedade Brasileira de História da Educação,
(organizadora) – Campinas, SP: Autores associados: São Paulo: SBHE, 2001. (Coleção memória
da educação).
132
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
LAS TICs Y EL DESARROLLO
REGIONAL SOSTENIBLE
Ramón Albeiro Hernández Valencia1
Norma Constanza Lasso Ramírez2
1
PRESENTACIÓN
El área en estudio (Área Metropolitana Centro Occidente de Colombia, AMCO), conformada
por los municipios de Pereira, Dosquebradas y la Virginia, tiene una población de 867.964
personas y forma parte de la llamada “Ecorregión del Eje Cafetero”, la cual [a su vez] recoge
una población de 4.009.031 habitantes, según el censo del DANE de 2005 (el mas reciente
realizado en Colombia). La región está situada en el centro del triángulo Bogotá–Cali–
Medellín donde habita el 56% de la población total del país, se produce el 76% del producto
interno bruto, se realiza el 75% del comercio y se ofrece el 73% de los servicios generales.
La región muestra una dinámica caracterizada por el rápido crecimiento económico, comercial
y poblacional, se identifican un conjunto de apuestas productivas [turismo, metalmecánica,
agroindustria, café, comercio] por lo que desde un punto de vista estratégico, es importante
trabajar para definir una propuesta que contribuya al proceso de construcción de un proyecto
político de desarrollo regional sostenible, y como este puede potenciarse a partir del uso
de las TICs, que enfrente la situación derivada de la globalización,la economía tradicional y
el bajo valor agregado de los productos; de cara a hacer del AMCO una región competitiva.
Se considera en este proyecto que las fuentes de desarrollo económico regional: innovación,
conocimiento y aprendizaje, dentro de una economía de aprendizaje social, podrán ser
incrementadas mediante el uso de los recursos virtuales y las TICs.
Se reconoce que el territorio y la geografía han cobrado una inusitada importancia, dejando
de ser un tema secundario; que el concepto de región traspasa la dimensión económica para
situarse en el plano de lo social; y que el criterio de desarrollo endógeno se constituye en
alternativa probada en el mundo y documentada por entidades internacionales y por parte
de la comunidad científica mundial.
1
2
Director del Centro de Investigaciones de la Universidad Cooperativa, seccional Pereira. Licenciado en Ciencias
Sociales UTP (Iniversidad Tecnológica de Pereira). Especialista en Docencia Universitaria (Universidad Cooperativa
de Colombia). Magíster en Sociedad de la Información y el Conocimiento UOC (Universitat Oberta de Catalunya).
Estudios Avanzados en Sociedad de la Información y el Conocimiento (Universitat Oberta de Catalunya). Estudios
en desarrollo estratégico regional, CEPAL/ILPES, Santiago de Chile. Correo: [email protected]
Docente de tiempo completo Universidad Cooperativa, seccional Pereira. Administradora financeira. UQ
(Universidad del Quindío). Especialista en administración y gerencia institucional de la Universidad Cooperativa
de Colombia. Correo: [email protected]
A Utilização das Tecnologias de Informação
133
2
DESARROLLO
Los programas gubernamentales y las propuestas del sector privado de todo el mundo
coinciden en la necesidad de enfrentar la crisis mundial mediante el desarrollo de la
innovación. Como base de la innovación y la creatividad se coloca el aprendizaje y el
conocimiento. Por ello la utilización intensiva de los recursos virtuales y las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, se constituyen en herramientas de primer orden. Esto por
cuanto las TICs facilita los procesos de gestión del conocimiento y la generación de nuevas
formas de aprendizaje que podría favorecer la tan anhelada innovación.
Así aprendizaje, conocimiento e innovación se constituyen para el mundo globalizado en
las fuentes del crecimiento económico y desarrollo social. En lo primero pues propician el
aumente de la productividad al incorporar nuevo valor a los procesos productivos, y en lo
segundo por propiciar el bienestar social.
Con esos elementos de partida, el trabajar en como la región y el país puede desarrollar las
fuentes del crecimiento y desarrollo social y como facilitar el uso intensivo de las TICs, es de
capital importancia.
Al preguntarse por cuales son los usos de las Tecnologías de la Información y la comunicación por
parte de las empresas, y mas concretamente en las PyMEs, se encuentra información completa
de los países de Europa y Estados Unidos y de algunos países de América Latina (Argentina,
Brasil); hallándose información fragmentaria de los demás países, incluida Colombia.
Para las empresas es creciente la importancia del uso de las TICs, por ejemplo las empresas
españolas expresan: “Aprovechemos la crisis para cambiar nuestro modelo económico hacia el
de la Sociedad de la Información: la solución es digital”, para mas adelante advertir: Nuestra
economía debe crecer en productividad y competitividad y crear puestos de trabajo de alto
valor añadido: invirtamos en eTIC” Y que además se requiere aplicar“ las tecnologías eTIC
como parte esencial de las políticas de sostenibilidad, tanto en materia de ahorro energético,
como de medio ambiente” (AETIC, 2009)
Estas afirmaciones son el resultante de la revisión de las condiciones de producción, en las
cuales el peso recae en alto grado en la mano de obra de bajo valor añadido y un escaso
desarrollo de los procesos de innovación.
Para estas empresas es en la sociedad de la información en la cual se deberá asentar
una economía mas productiva, una economía competitiva, una economía que genera la
innovación, como fundamento para garantizar la calidad de vida de las personas.
Por ello se continua diciendo: “La diseminación del conocimiento de las nuevas tecnologías
y la capacitación de los ciudadanos de todas las edades para acceder a los servicios de la
sociedad del conocimiento son claves para el desarrollo futuro de iniciativas empresariales
en esta materia” (AETIC, 2009).
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan para las empresas
una importante herramienta para propiciar su desarrollo, conectarlas entre ellas, facilitar el
comercio internacional y ganar presencia ante los clientes. Dentro de un estudio auspiciado
por la CEPAL de Ueki, Tsuji y Cárcamo (2005) para América Latina y Asia, se ha encontrado
que las TICs son importantes para las PyMEs pues ayudan a:
• Mejorar el acceso a la información;
134
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Mejorar la gestión administrativa interna;
• Mejorar la gestión del producto y el control de calidad;
• Aumentar la productividad por medio del mejoramiento de la gestión
• Facilitar la colaboración con otras empresas y buscar economías de escala y lograr
nuevas oportunidades comerciales;
• Facilitar el contacto con proveedores de servicios(logística y transporte).
Como meta primordial para la proyección de las PyMEs está la vinculación de las mismas al
mercado mundial y para hacer posible ello, es necesario incrementar el uso de las TICs.Las
exportaciones se colocan como meta primordial de los diferentes planes de desarrollo y para
lograr tal objetivo el uso de TICs es igualmente primordial.
De la investigación que en el campo de los usos de TICs en las empresas se destaca, igualmente,
el papel que tienen las TICs en la reducción de los costos de producción, por cuanto “Las TICs,
al permitir mejorar las tareas de coordinación entre agentes, reducir tiempos muertos y otros
costos asociados a las relaciones de la empresa con su entorno, pueden contribuir a mejorar
la eficiencia de la empresa y del sistema económico en general. Las TICs permiten trasmitir de
manera instantánea y a un bajo costo la información necesaria para compatibilizar los planes de
los distintos agentes responsables de llevar adelante el amplio número de actividades que involucra
la mayoría de los procesos productivos. Esto reduce los costos de coordinación tanto al interior de
las firmas como en la esfera de las relaciones interempresariales” (Ueki, Tsuji y Cárcamo, 2005).
Los resultados de una investigación realizada en Argentina muestra:”Un gran número
de empresas había incorporado las TICs para agilizar y abaratar sus procesos operativos
estándares. Un número más reducido había logrado ir más allá, utilizando las TICs para
mejorar su toma de decisiones. Y un tercer grupo, claramente minoritario, además de haber
logrado utilizar las TICs para desarrollar las dos primeras clases de rutinas, también utilizaba
estas tecnologías como medio para facilitar y potenciar sus actividades de aprendizaje e
innovación” (Peirano y Suarez, 2005).
Colombia presenta la siguiente situación: según el último informe trimestral de Conectividad
de la CRT (2008, Noviembre), “a septiembre de 2008, Colombia poseía 1.969.023 suscriptores
del servicio de acceso a Internet, lo que representa un crecimiento del 11% respecto de junio
de 2008. Este crecimiento se traduce en la adición de 194.423 nuevas conexiones. Así, los
suscriptores de accesos dedicados llegan a 1.777.881, logrando un crecimiento del 12,2%
respecto de junio de 2008 y de 47,3% en lo corrido del año”.
Con esto Colombia llega solamente aun 4,43% de penetración de suscriptores del servicio
de Internet y la ciudad de Pereira que es la cabeza derl area Metropolitana Centro Occidente
(AMCO) posee un nivel de conectividad del 7,75%.
La propuesta Visión Colombia Agenda II Centenario plantea: producir, difundir y usar el
conocimiento para contribuir a la transformación productiva y social del país a fin de
garantizar un mayor nivel de competitividad y desarrollo humano sostenible y para ello
propone incrementar el desarrollo científico, tecnológico y la innovación en Colombia, lo
cual requiere de integrar: Generación de conocimiento, innovación y desarrollo productivo,
apropiación social, proyección internacional, integración regional, infraestructura y sistemas
de información, institucionalidad, capacidades humanas (DNP, 2005).
A Utilização das Tecnologias de Informação
135
Además, mejorar la articulación de la educación superior con otros sectores y actores, tales
como: el sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación, el sector productivo, los niveles
precedentes del ciclo educativo y, organizaciones sociales que trabajan por el mejoramiento
de las condiciones de vida de la población, entre otros.
Igualmente, fortalecer la responsabilidad social universitaria a través de esfuerzos para
que sea cada vez más pertinente, flexible, articulada e innovadora en sus actividades de
formación, investigación y extensión, vinculadas con los principales problemas sociales
nacionales y regionales y con los mapas sociales y de actores que se vayan obteniendo en
las regiones. (Colciencias 2005).
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en julio de 2005 aprobó el tránsito de los
Programas Nacionales de CyT, y se establece entonces la que se denomina la apuesta nacional
por el conocimiento, la cual busca un desempeño más efectivo en los esfuerzos del país por
poner en marcha un auténtico y sostenido proceso de desarrollo científico y tecnológico
(Medina, 2007).
Como respuesta a ello se vienen colocando en marcha mesas de concertación nacional y
regional con la participación de la academia, las empresas y el sector estatal, ejercicio en
el cual se han identificado algunos ejes del desarrollo. De manera particular en la se ha
construido una agenda de Ciencia y Tecnología y se definen las apuestas productivas, dentro
de las cuales se identifican las que deberán ser reforzadas para acrecentar el aporte en bienes
y servicios con mayor aporte en tecnología.
Lo anterior significa que es necesario desarrollar propuestas que le apunten a la integración
efectiva de la universidad a los procesos nacionales y regionales y que para ello resulta
importante trabajar en una propuesta de desarrollo del conocimiento y mejorar el aprendizaje
organizacional, en las cual se involucre la universidad y la empresa y que observe los
siguientes aspectos:
• El desarrollo de una propuesta de integración a partir del uso intensivo de TIC;
• La constitución de comunidades virtuales;
• Un ejercicio regional orientado a diseñar políticas de acción que puedan ser
asumidas como reales políticas de estado y políticas por parte de las universidades;
• Adoptar un modelo de eficacia colectiva
• Comunidades y redes de aprendizaje con la participación de la Universidad y las
empresas.
Los elementos que se constituyen en parte de una propuesta de integración de una
Comunidad de Aprendizaje son:
• Una construcción de conocimientos de manera colaborativa;
• Un programa de desarrollo de competencias para la investigación y la innovación;
• El uso de las TICs;
• Estructuración de un modelo de gestión de conocimiento que se apoya en las
Comunidades de Aprendizaje;
136
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Un proceso de aprendizaje permanente, como razón de ser de las Comunidades de
Aprendizaje, en donde se trabaja para la construcción individual y colectiva del
conocimiento y en el desplazamiento del mismos por los ejes vertical y horizontal
(conocimiento organizacional e individual), nutrida por las formas de acceder a la
riqueza de lo tácito y explicito del conocimiento;
• Tal aprendizaje alimentado por la investigación, la búsqueda de la innovación, el
emprendizaje, la construcción de capital social, en consideración de la ecología
social y para el fomento de la participación ciudadana y la democracia, en cuanto que
conocimiento es un bien público y que deberá socializarse. (Hernández, et all, 2007).
Dentro de las actuales transformaciones que se requieren en las universidades, se considera
como fundamental la integración de comunidades de práctica, para lo cual “las universidades,
las facultades y los centros de investigación necesitan incorporar (el) knowhow de la gestión
del conocimiento y del aprendizaje cooperativo articulable con las TIC, que Salomón (1993)
asimila al aprendizaje social en el sentido de una epistemolog’a social como punto de
partida y modo de sustentar y organizar el aprendizaje al modo de mediaciones sociales en
la construcción del conocimiento con TICs hoy en día”. (Fainholc, 2006).
Se estima que las universidades pueden contribuir de manera efectiva a la consolidación
de una propuesta de región de conocimiento, y actuar como comunidades que promueven
y fortalecen tal proceso. Apoyándose en Javier Carrillo y Ángel Arboníes, Chaparro (2006)
expone que hay la “necesidad de asegurar un desarrollo balanceado y arm—nico de los
capitales de
una región, identificando estratégicamente “Motores de Innovación” que puedan dinamizar
el desarrollo de la región, basado en el fortalecimiento y consolidación de “Comunidades
Emergentes” que puedan desempeñar un papel catalítico. Estas últimas están constituidas
por los actores sociales (“stakeholders”) que puedan impulsar procesos de innovación
(tecnológica y social), construyendo sobre los intangibles o fortalezas (capitales) de esa
región (enfoque constructivista). De forma similar, Sergio Boisier habla de los agentes de
desarrollo, las organizaciones y los procedimientos, que buscan construir sobre los capitales
económicos y los capitales intangibles”.
Así las comunidades virtuales de aprendizaje son conductoras del aprendizaje permanente, la
comunidad conduce el aprendizaje a través de su capital relacional e intelectual integrando a
todos los miembros. En otras palabras, el poder conductor del aprendizaje de las CVA se basa
en su capacidad para movilizar un capital relacional y social para crear capital intelectual
entre sus miembros y repotenciarlo en un proceso acumulativo
La CEPAL y la UNESCO advertían ya hace una década que «al convertirse el conocimiento en
el elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser
un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, a la vez
que la integración y la solidaridad, aspectos claves tanto para el ejercicio de la moderna
ciudadanía como para alcanzar altos niveles de competitividad» (CEPALUNESCO, 2002).
Con los considerandos anteriores la propuesta busca acercar la Universidad a las empresas de
la región y generar un espacio virtual de construcción de conocimiento y mejoramiento del
aprendizaje organizacional, constituyendo para ello comunidades virtuales de aprendizaje,
para lo que el uso de las TICs se constituye en un recurso fundamental. Dichas comunidades
establecidas a la manera de una red de aprendizaje, serán objeto de seguimiento y evaluación,
A Utilização das Tecnologias de Informação
137
para sistematizar sus aportes y construcciones colaborativas, con las cuales favorecer a las
entidades participantes, las empresas y comunidad de toda la región. Así mismo se estima
necesario estudiar como usan las TICs por parte de las empresas de la región y que percepción
se tiene sobre las mismas.
De los resultados de estas pesquisas se podrá establecer el redireccionamiento de la propuesta
y su fuera necesario hacer los ajustes pertinentes.
3
METODOLOGÍA
El análisis parcial de la estrategia de desarrollo regional sostenible comprende dos partes:
en la primera se muestran los resultados obtenidos sobre los usos y percepción sobre las
TICs en un conjunto de empresas de la región, en la segunda se ofrece un estudio sobre la
percepción del grado de desarrollo obtenido en la comunidad virtual de aprendizaje integrada
para fomentar la relación universidadempresa.
En la primera parte se realiza una investigación es de carácter descriptivo y exploratorio.
Esto por cuanto se busca determinar los usos de las empresas de la región de las Tecnologías
de la Información y la comunicación y su carácter exploratorio está signado por el hecho
que en el proyecto se quiere hacer una acercamiento a las variables e indicadores que se
definen internacionalmente para este tipo de investigaciones y además se quiere avanzar en
el estudio de percepción.
La fuente de información primaria es una encuesta dirigida a personal directivo de empresas
de la región, con el fin de conocer el uso y la percepción sobre las TICs.
La población de empresas esta representada por 17.366 empresas registradas a 2008 en
las Cámaras de Comercio del AMCO. La muestra la constituyen 297 empresas seleccionadas
aleatoriamente de los principales sectores económicos, lo que corresponde a un error máximo
aceptable de 5,63 y un nivel de confianza de 95%.
Las empresas de la muestra corresponden en un 30% a empresas industriales, 44% a empresas
de servicios y 27% a empresas comerciales. Igualmente se estableció que estas empresas
deberían tener más de 10 empleados cada una.
Se emplea un instrumento dividido en dos bloques. El primer bloque recoge las preguntas
que responden a los niveles de complejidad: Infraestructura, capacidades, inversiones y
aplicaciones. El segundo bloque se organiza con preguntas de percepción, para las que se
utiliza una escala licker de 1 a 5, respuestas las cuales se procesaran según calificación de 04.
El grado de complejidad se busca ajustar a los parámetros de estudios internacionales entre
ellos el llamado Manual de Lisboa (2006) en el cual se indican la clase de indicadores que
se deben usar y los informes sobre sociedad de la información y usos de TIC, tales como: La
solución es digital Transformación eTIC de la economía española (AETIC, 2009), y La sociedad
de la información en España (Fundación Telefónica, 2008).
138
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Un resumen de los resultados parciales obtenidos, permiten reconocer los usos de las TICs en
las empresas, en las áreas temáticas de infraestructura, esfuerzos, capacidades y aplicaciones.
De las 297 empresas encuestadas en el Área Metropolitana Centro Occidente,:
• 81% posee conexión a Internet
• 77% de las empresas que dicen tener Internet, tienen conexión de banda ancha
• 52% de las empresas poseen red interna o intranet
• 55% de las empresas el uso de Internet es restringido
En lo que respecta a personal que ha sido capacitado para el uso de TICs y los recursos de
Internet, se encuentra que solamente el 50% de las empresas tienen preocupación por esta
área.
En las empresas el Internet se usa espacialmente para:
• comunicarse con proveedores con un 14%;
• conocer la información del mercado con un 13%;
• comunicarse con los clientes con un 13%;
• capacitación 8%.
Otros datos relevantes son:
• 8% de las empresas emplean Internet para conocer productos;
• 8% de las empresas emplean para comprar;
• 7% de las empresas emplean para conocer la información de la competencia;
• 43% de las empresas que dice tener Internet posee página Web, solamente;
• 42% de las empresas visitan la página Web de las empresas de la competencia;
• 46% de las empresas dice poseer un sistema de información;
• 18% de las empresas poseen alguna herramienta de seguimiento de indicadores;
• 82% de las empresas estima que es importante invertir en TIC;
• 85 % de las empresas consideran que las Tecnologías de la Información y la
comunicación son más que un gasto y por tanto son una inversión;
• 55% de los entrevistados dicen que el uso de TICs representan un costo adicional;
• 37% de las empresas estiman que los costos de producción pueden ser rebajados
con el uso de las TIC;
• 51% de las es empresas consideran que el uso de las TICs pueden generar algún
valor agregado a los productos;
A Utilização das Tecnologias de Informação
139
Los empresarios estiman que las TICs pueden ser más aprovechados en:
• servicios 40%;
• comercio 33%;
• producción 16%.
Solamente el 41% de las empresas dicen tener personal capacitado en el uso de las TICs.
Los resultados obtenidos en el estudio de percepción sobre el uso de las TICs en las Pymes
arrojan lo siguiente, con una calificación en una escala de 04.
1. 2,06: importancia que para la empresa representa el tener personal capacitado para
el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación;
2. 2,11: importancia de la contratación de nuevos trabajadores en que nivel considera
la formación en TIC;
3. 2,04: capacitación de los empleados en TIC;
4. 1,95: impulso al uso de las TICs entre los trabajadores;
5. 2,12: reconocimiento de los beneficios del uso de TICs en la empresa;
6. 2,51: importancia que se concede en la empresa al uso de Internet para conocer
el mercado;
7. 2,46: importancia de la búsqueda de información sobre el entorno;
8. 2,36: utilidad para el seguimiento de lo que ofrece la competencia;
9. 2,68: como medio para el seguimiento a las necesidades del cliente;
10. 2,55: como medio para desarrollar contactos con instituciones externas o fuentes
especializadas;
11. 2,33: en la valoración de las condiciones de las empresas para fomentar el uso de
las TIC;
12. 2,42: en el uso de software especializado en la empresa;
13. 2,19: como se propicia el uso de las TICs en la empresa;
14. 2,06: en el uso de software especializado para la planeación en la empresa;
15. 3,00: en la frecuencia con la cual se utiliza el Internet en las empresas;
16. 1,91: en la frecuencia con la cual se utiliza el Internet para la comunicación dentro
de la empresa;
17. 2,38: en la manera como se usa Internet para promover lo que produce o hace la
empresa.
140
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
En la segunda parte de hace un estudio exploratorio con participantes de la comunidad
virtual de aprendizaje. De la misma hacen parte 1822 personas inscritas (Junio 10 de
2009), entre las cuales se encuentran estudiantes universitarios, estudiantes en proceso
de articulación, empresarios, profesionales de diversas áreas y se recoge opinión de 220
usuarios, lo que representa un 6,21% de error muestral, un nivel de confianza del 95% y un
porcentaje estimado de la muestra del 50%.
Se aplica un instrumento en escala licker de 1 a 5, con respuestas que se califican de 04, el
nivel de confibilidad del instrumento de 34 preguntas, según la prueba Alfa de Cronbach es
de 0.966, sin que sea necesario excluir ninguna variable.. Se obtiene un KMO de 0.938. Se
utiliza para el análisis de la información SPSS 16.0
En el estudio se busca conocer la percepción sobre los usos, el manejo de contenidos,
los procesos de aprendizajes, los niveles de interactividad, el apoyo de los tutores, y los
niveles de creación y desarrollo de un conocimiento crítico, reflexivo y de calidad, de los
participantes de la comunidad virtual.
Se realiza un análisis multivariado de regresión, en el cual la primera variable enunciada
juega el rol de variable dependiente o de criterio (VD) y las otras agrupadas como variables
independientes (VI) o de pronóstico. En la medida que los coeficientes sean negativos () se
aumenta la capacidad interna de relación y en la medida que los coeficientes sean positivos
se reduce la capacidad interna de relación.
La relación entre la variable aprendizaje de calidad (VD) y las variables relacionadas con la
interactividad (VI) arroja los siguientes coeficientes: Un beta estandarizado de 0.19 en la
variable comparto mis ideas, y 0.076 en participación en foros. Un beta estandarizado de
0.235 para la variable interacción.
1. La relación aprendizaje de mejor calidad (VD), frente a las variables apoyo del
profesor (VI).
2. Coeficiente para la variable anima a participar con 0.005. coeficiente beta
estandarizado de 0.320 para la variable estimulación a reflexionar.
3. La relación aprendizaje de calidad (VD) con las variables que describen las
competencias investigativas, uso de recursos, desarrollo de competencias de
lectura y escritura, el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje y aprendizaje
colaborativo (VI), arroja los siguientes coeficientes: desarrollo de habilidades para
el aprendizaje colaborativo con un beta estandarizado de
• 0. 011 y elaboración de materiales multimediales con 0.072. coeficiente para
el desarrollo de habilidades para el autoaprendizaje con
• 0 .465
4. La relación entre las variables calidad del aprendizaje (VD) con las variables
relacionadas con las dificultades (VI) arrojan los siguientes coeficientes:
• un 0.096 para la variable escribir textos y 0.033 para la motivación;
• para la consulta. tiempo para a consulta con 0.288.
A Utilização das Tecnologias de Informação
141
5. La relación entre las variables aprendizaje de calidad (VD) con las variables que se
relacionan con los contenidos (VI) ofrecen los siguientes coeficientes:
• beta 0.003 para la elaboración de materiales multimediales;
• para la difusión de los contenidos con 0.294.
6. La relación entre la variable aprendizaje de calidad y las variables relacionadas
con el desarrollo del pensamiento reflexivo (VI) arrojan las siguientes coeficientes:
• beta de 0.101 para la variable pensamiento crítico;
• beta 0.426 en la variable estimulación del pensamiento reflexivo.
7. La relación entre la variable aprendizaje fácil (VD) con las variables de desarrollo
del pensamiento reflexivo, arroja los siguientes coeficientes: beta de 0.006 para
la variable pensamiento crítico beta de 0.313 para la variable estimulación del
pensamiento reflexivo.
8. La relación entre la variable aprendizaje fácil con las variables de interactividad
(VI) arroja los siguientes coeficientes:
• beta de 0.58 para la variable comparto las ideas;
• beta de 0.223 de la variable los otros estudiantes comparten sus ideas.
9. La relación entre la variable aprendizaje fácil(VD) con las variables de contenidos
(VI) arroja los siguientes coeficientes:
• beta de 0.44 para la variable contenidos adecuados;
• beta de 0.307 para la variable difusión de contenidos.
10. La relación entre la variable aprendizaje fácil con las variables de desarrollo
de competencias (VI) arrojan los siguientes coeficientes: betas de 0.078 para
estimulo del trabajo investigativo, 0.123 para estimula el aprovechamiento de los
recursos y 0.010 para elaboración de material. beta de 0.414 para habilidades de
autoaprendizaje.
11. La relación entre la variable aprendizaje fácil (VD) con la variable dificultades(VI) .
beta de 0.003 variabe lectura compresiva y 0.057 variable escribir textos.
12. La relación entre la variable aprendizaje fácil con la variable aprendizaje (VI) : beta
de 0.008 en la variable aprendizaje fácil beta 0.199 en la variable estimulación
del aprendizaje.
13. La relación entre la variable interacción (VD) con la variable apoyo del tutor(VI)
beta 0.141 variable el tutor orienta y explica y beta 0.103 variable anima a
participar beta 0.322 en la variable estimulo a reflexionar.
14. La relación entre la variable interacción (VD) con la variable competencias(VI)
beta 0.084 en la variable manejo de bases de datos beta0.097 en la variable
aprovechamiento de recursos y beta de 0.031 en la variable desarrollo de
habilidades de autoaprendizaje.
142
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
15. La relación entre la variable interacción (VD) con la variable aprendizaje (VI)
• beta de 0.068 en la variable aprendizaje fácil;
• beta 0.357 variable aprendizaje de calidad;
16. La relación entre la variable interacción (VD) con la variable pensamiento
reflexivo(VI) beta de 0.003 variable pensamiento reflexivo beta de 0.290 variable
posición critica frente a mis ideas.
4
CONCLUSIONES
1. Del estudio se pueden derivar las siguientes conclusiones parciales:
2. Se reconoce que el uso de las TICs puede representar incremento de valor a los
productos.
3. Las empresas estiman que las TICs son mas que un nuevo costo, una inversión
4. Son limitados los usos de las TICs de las empresas, esto evidenciado en la poca
presencia de software especializado.
5. Es escaso el uso de los recursos de las TICs en la capacitación de los trabajadores.
6. Se estima que el mayor uso que se le puede dar al Internet es en los servicios.
7. Sobresale la baja calificación obtenida en las preguntas en donde se indaga sobre
los esfuerzos, recursos e importancia de la capacitación orientada al uso de las TICs
por parte de los trabajadores.
8. Es baja la calificación que se obtiene cuando se pregunta como se usa el Internet
para promover las actividades internas de las empresas.
Se establecen relaciones entre las variables de análisis para la comunidad de aprendizaje que
se desarrolla:
1. En la relación con la variable calidad del aprendizaje de calidad con las
variables demás variables, muestran que la que mas incide positivamente es la
variable participación en los foros del constructo interactividad; la que incide
negativamente es la variable escribir textos.
2. La relación variable aprendizaje fácil a través de la comunidad virtual con las demás
variables, muestran que la más incide positivamente en el mismo es la variable
contenidos adecuados; el de influencia mas negativa es la variable estimula el
aprovechamiento de los recursos.
3. la relación de la variable intereactividad con la demás variables, muestran que la
que mas incide positivamente es la variable aprendizaje de calidad; siendo la que
influye mas negativamente la variable el tutor orienta y explica.
A Utilização das Tecnologias de Informação
143
REFERENCIAS
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de proyectos Tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) para el fomento
de las PyMEs exportadoras en América. Santiago de Chile. Consultable en: http://www.
iberpymeonline.org/Documentos/TICCEPAL.pdf
144
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
CULTURA E AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO:
O CASO DO ESTADO DO AMAZONAS1
Robério Braga2
1
ESPAÇO PRIMITIVO
Como traduzir o mundo brasílico amazonense é a primeira indagação a ser respondida
para que seja possível definir o espaço em que nos situamos e, ao mesmo tempo, aclarar a
compreensão das implicações que julgamos devem ser consideradas quando da aplicação das
TICs no território amazônico.
Afugentando o colosso e o inferno verde que têm perseguido todas as apreciações sob a
região, mesmo assim não é possível deixar de reconhecer que a Amazônia tem sido campo
fértil para deduções de toda a ordem: econômica, social, política, ambiental, e, sobretudo,
de assombrações para o poder político e tentação para a dominação internacional. Deduções
nem sempre revestidas de mínimos fundamentos.
Uma região da América do Sul com características bastante peculiares, de cerca de 6,5 milhões
de km2, nos quais se incluem pouco mais de 4,5 milhões de km2 de florestas primárias, 1/3
das reservas mundiais de florestas tropicais, 1/5 da água doce superficial do planeta, o maior
rio do mundo, e, acima de qualquer outra referência, o fato de se constituir em relevância
particular “nas estabilidades termodinâmicas e climáticas dos processos atmosféricos em escala
global”, como assinala Marcilio Freitas.3
Em uma revisão histórica pode-se constatar que era uma terra incógnita para os que se
declararam seus “descobridores”, sejam os espanhóis ou os portugueses que em certo tempo
disputaram a hegemonia política e territorial da região, porque populações autóctones a
habitavam há milhares de anos compostas em organização de sociedades estruturadas que se
vão revelando à proporção que pesquisas arqueológicas se configuram, apesar da insistência
da história oficial em ignorar ou reduzir a importância que representam.
1
2
3
Conferência em 16 de setembro de 2009, no XII Congresso Internacional de Tecnologia Educacional – Edutec
2009, realizado em Manaus, Amazonas, Brasil.
Professor universitário, mestre em direito ambiental, ex-presidente da Academia Amazonense de Letras e do
Instituto Geográfico e Histórico do Amazonas e atual secretário de estado da Cultura.
FREITAS, MARCILIO. Iniciativas e Perspectivas dos programas de pós-graduação stricto sensu em educação tecnológica
no estado do Amazonas, in TEC Amazônia, ano VII – numero 16, setembro de 2009, Fucapi, Manaus, fls., 56.
A Utilização das Tecnologias de Informação
145
Extraído deste corpo portentoso surge outro de igual expressão que é a Amazônia brasileira,
totalizando pouco mais de 4.900.000 km2 ou 3/5 do território nacional brasileiro, o mesmo
que 2/5 da América do Sul e 1/20 da superfície terrestre, com estados federados, 24 milhões
de humanos, 163 povos indígenas com 204 mil pessoas o equivalente a 60 por cento da
população indígena brasileira, cortada e recortada de rios, igarapés, igapós, enfim, de águas
e muitas águas, simbolizadas pelo rio das Amazonas, uma região com tradição milenar de
várias culturas.
Outro recorte ainda precisa ser efetivado para nos aproximarmos do espaço em que devemos
situar nosso olhar nesta abordagem. Em uma área de pouco mais de 1.500.000 km2, com 2.525
km de fronteiras internacionais para algo em torno de 3.200 milhões habitantes, encontra-se
o Estado do Amazonas. São 70 povos indígenas, mais de 100 mil almas, 72 etnias, 70 línguas
faladas, um grande universo socioeconômico e cultural, ainda por ser conhecido, estudado,
compreendido, ou mesmo a última página do Gênesis a ser composta, como assinalou Euclides
da Cunha4. E tudo por ser visto, descoberto ou redescoberto, em plena luz do século 21.
Composto em sua organização política por 62 municípios, por sua vez integrados de área
rural com terra firme e várzea, ou regiões alagáveis, e de sedes urbanas, tudo em forma de
penaplanície. Pelo menos a maioria das sedes do poder político são dotadas de infraestrutura
classificada de mediana para precária no que se refere a energia elétrica, saneamento básico,
sistema viário urbano, telefonia e comunicação em geral, e ainda bastante desejável no
campo da internet.
Não se cogita de plano da imensidão do espaço e da dispersão da população, questão que,
por si, representa grande complicador para o exercício de qualquer procedimento de formação
e informação, de expansão da comunicação de massa, mesmo nas aglomerações urbanas e
nos pequenos ajuntamentos de beiradão, ainda mais para alcançar aqueles que se encontram
esparramados, o que é característico.
Dá-se por importante uma breve referência à geografia cultural para uma aplicação de
tecnologias modernas e necessárias para que possa ser obtido um avanço na melhoria da
qualidade de vida das populações amazonenses, notadamente das localizadas fora dos eixos
de sedes políticas com alguma estrutura e precisamente nos rincões encravados na floresta
e no mundo das águas.
Mas este mundo bastante particular, em muito ainda virgem da presença do homem,
especialmente daquele de características européias, ou dito civilizado, é o que temos a
domar. É este que se nos oferece para a ocupação e promoção do desenvolvimento.
2
ESPAÇO QUE SE DESCORTINA
Vivendo uma era de grandes e profundas transformações que pode se caracterizar pela
interdependência global e internacionalização da economia, a chamada Economia Digital,
uma particularidade assoma valor e papel relevante: o uso cada vez maior dos recursos
tecnológicos de comunicação e informação. E só não tem sido ainda mais expressivo porque
apesar do crescimento das facilidades de acesso às TICs, estas reclamam competências
e habilidades do receptor, e condições de infraestrutura local capaz de dar função aos
instrumentos utilizados para este fim. Aquilo que pode ser assinalado como a tradução em
4
146
CUNHA, Euclides. Paraíso perdido. 1992.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
sinais; codificação dos sinais em dados; transmissibilidade; codificação/decodificação e
interconectividade eletrônica5.
O que vem sendo anunciado de forma mais clara e facilmente constatado é a sociedade
organizada em rede, “que constitui um conjunto de nós interconectados” 6, aproveitando-se
da internet, constituindo aquilo que vem sendo designado de sociedade informacional, a
conduzir a “uma atitude de superação de toda e qualquer visão fragmentada e/ou dicotômica
que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e da realidade” 7.
O espaço que se descortina excede ao fixado pela geografia física e avança sobre o definido
pela geografia cultural, posto que neste século 21 a renovação fulminante da tecnologia, a
busca incessante pela informação mais atual e variada, a conexão desta com outras variáveis,
a inserção de novas mídias e a ampliação de acesso a cada uma delas, e mais ainda, a
interatividade que algumas proporcionam, assinalam, no conjunto com outras possibilidades,
um espaço novo, amplo e sem fronteiras que pode passar a caracterizar as populações de
nacionais com identidade multinacional.
O que é possível constatar é que as TICs de fato “supõem um trabalho individual e medeiam
as relações entre as pessoas através de telas, cartões ou outros instrumentos. Assim, suprimem
fronteiras geográficas, distâncias físicas, limitações de horário e mediações burocráticas ou
políticas”, como explica Cristina Machado8.
Tudo ao que pode ser percebido ao primeiro olhar, em confronto com conceitos que se
demonstravam insubstituíveis no campo da informação e conhecimento local, no espaço
original de cada agrupamento humano e de cada expressão de nacionalidade e cultura.
Este novo espaço, que surge de forma inconteste e se nos apresenta sem limites, que a
princípio pode sinalizar o rompimento de qualquer delimitação cultural que represente a
expressão da identidade do homem no seu espaço original, precisa ser objeto de análise e
reflexão diante de implicações as mais variadas no desafio de apresentação e confronto do
global ante o local.
E no Estado do Amazonas, pelas características físicas e humanas, pela formação e expressão
multicultural e pluri-étnica, o desenho deste novo espaço reclama apreciação ainda mais
particular.
5
6
7
8
AMEM, Bernadette Malmegrim Vanzella; Nunes, Lena Cardoso. Interdisciplinaridade-Tecnologias de Informação e
Comunicação. Universidade Federal Fluminense e Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro,
Idem, idem, idem
BOCHNIAK, R. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. In: Queluz, A G (org.). Interdisciplinaridade:
formação de profissionais da Educação. São Paulo: Pioneira, 2000, citado por AMEM, Bernadette Malmegrim
Vanzella; Nunes, Lena Cardoso. Interdisciplinaridade-Tecnologias de Informação e Comunicação. Universidade
Federal Fluminense e Universidade Estácio de Sá. Rio de Janeiro, Brasil.
MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo – muito além da riqueza e da diferença. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2002, p. 15.
A Utilização das Tecnologias de Informação
147
3
GEOGRAFIA CULTURAL
Renovada nos anos 1970, a geografia cultural nos leva a compreender que os lugares, espaços
físicos, urbanos ou não, não se conformam unicamente pela chamada racionalidade funcional
e econômica. Mais do que isto “eles estão carregados de sentido para aqueles que os habitam
ou que os frequentam” 9. É preciso, por isso mesmo, compreender o simbolismo de cada
lugar e a tradução que os grupos sociais são capazes de exprimir em relação ao ambiente,
assim como as chamadas justificativas estéticas ou ideológicas10. E o que deve advir desta
compreensão será, por certo, uma visão mais ampla e profunda do valor dos lugares e da
tradução das expressões do povo que o interpreta por origem ou assimilação de sentido. E
tudo deve incluir os valores materiais da cultura, as paixões e os gostos, a expressão das
identidades e o vínculo territorial provocado e provocador, a expressão e compreensão do
espaço e tempo, forma e conteúdo.
Não podemos deixar de considerar que no espaço é que se efetiva a criação coletiva,
continuada e renovada dos homens, aquela que define e marca o tempo da presença,
sinalizando os meios de organizar, dominar e registrar esta mesma presença. Dá as formas
de expressão da identidade a indicar no presente e no futuro, os traços que representarão o
passado, com as acumulações de todos os tempos nem sempre percebidas claramente.
É o que se pode considerar como a herança cultural traduzida e transmitida, conflitante ou
não, mas original em si mesmo.
A esse respeito vale tomar o sentido que Thales de Azevedo deu a este sentimento ao afirmar que:
A cultura não é realmente, apenas o refinamento da ilustração, o apuro da estesia,
a fruição ociosa dos prazeres do espírito, mas a vida dos povos no seio da lei,
das instituições, da justiça, dos costumes que encorajam e produzam a variedade
de ideias, o senso de análise e da crítica inteligente e informada, o respeito das
divergências de opinião, a coragem e a proteção das atitudes honestas, a lealdade
na luta, no diálogo, no uso do poder, o apreço pela honra e pela dignidade humana,
o horror à violência de qualquer gênero e procedência, ao domínio dos instintos, ao
reconhecimento e à satisfação da iniquidades.11
E por que tal apreciação cabe nestas considerações?
Ora, se admitimos que o espaço primitivo a que nos reportamos é, em si mesmo, particular,
como qualquer outro, teremos de logo uma razão fundamental para compreender que o
tratamento destinado à aplicação da arte e manifestações diversas no espaço primitivo e
particular do homem, além de estar conforme o sentimento coletivo de forma natural respeita
as heranças e as transmissões e traduções destas heranças.
No caso em questão, assim seria no espaço brasileiro do Amazonas. Mas o espaço amazonense
ainda se reveste de outras especificidades que podemos registrar como muito particulares de
multiculturalidade, a reclamar, por isso mesmo, maior diferença na alimentação de meios ou
de aplicação das TICs, ainda mais porque os sistemas de que falamos nos tempos que correm
resultam em eficácia plena e de alcance quase mundial, porque estamos na convivência com a
9
CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Santa Catarina: Editora da UFSC, Florianópolis, 2007, p. 55.
10 Idem, idem, p. 56.
11 In Braga, Robério. Ruínas notáveis. Coleção História do Amazonas. Fundação Lourenço Braga Manaus: Imprensa
Universitária, UFAM, 1997, p. 5.
148
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
mídia de massa e com a interativa, cada vez mais acessível a um grupo crescente de pessoas,
nem sempre aptas e prontas para esta convivência e interrelacionamento.
4
CHOQUES E ENTRECHOQUES
Não de agora foram lançadas algumas reflexões a respeito dos choques e entrechoques
que a invasão das mídias de massa pode causar em cada homem e grupo social da região
amazônica, muitas vezes precipitada em razão do despreparo das populações receptoras para
a convivência esperada, o que terminaria por se traduzir em desastre cultural.
Esses choques estão assinalados em vários estudos. De raspão também o fizemos quando
tratamos daquilo que classificamos de ruínas notáveis12, sobre as quais estavam sendo
construídos os novos tempos, definidos desta forma também porque assinalados pelo
progresso da comunicação de massa.
E por que se dá o entrechoque? Se considerarmos as diferenças, os particularismos, as
peculiaridades, as identidades várias, se admitirmos o multiculturalismo13, nos aproximamos
de razões que podem explicar tal circunstância.
Neste sentido vale reprisar o que temos assinalado, na conformidade do entendimento de
Boaventura14, de “que todas as culturas aspiram preocupações e valores universais e como tal
confiam ter a expressão do conjunto” 15.
E vale retomar o fio com que introduzimos estas reflexões, utilizado em outra oportunidade,
quando do trato de questão assemelhada ao enfoque da expressão das identidades
amazônicas, afirmando:
Observada a composição atual do mundo amazônico, seus espaços geográficos,
grupos humanos, ordenamento urbano, dispersão populacional tudo em meio à cobiça
internacional, é possível cogitar que se no primeiro século seguido à invasão européia,
tida como descoberta, a devastação física não foi a mais expressiva a rivalidade
política foi intensa, a devastação pelas doenças introduzidas e pelas epidemias foi
enorme. A maior das perdas, entretanto, foi e tem sido sempre a das referências
individuais e coletivas, agravadas pelas perdas dos territórios, como até hoje sucede16.
12 In Braga, Robério. Ruínas notáveis. Coleção História do Amazonas. Fundação Lourenço Braga Manaus: Imprensa
Universitária, UFAM, 1997.
13 Não há como, neste particular, considerarmos próprio o universalismo que a cultura ocidental reclama para
si, não só na relação com as expressões das culturas dos índios, como na relação com o Oriente e com as
demais expressões dos grupos humanos. Vários podem ser os exemplos listados que tomam por consideração
esta marca da cultura ocidental porque ela adota o seu universalismo como universal pleno e com ele tem
pretendido imprimir expressividade superior às suas regras.
14 Idem, idem, idem.
15 SANTOS, Boaventura de Souza. As Tensões da Modernidade, Revista do Programa Avançado de Cultura
Contemporânea – UFRJ, http:/acd.ufrj.br/pacc/z/ensaio/boaventura.htm,05.09.05.
16 BRAGA, Robério dos Santos Pereira. A Expressão das Identidades Amazônicas. Conferência proferida no Fórum
Pan-Amazônico de Trabalho, Cultura, Cidadania e Justiça, realizado sob os auspícios do Governo do Amazonas e
do Tribunal Regional do Trabalho da 11ª. Região, em Manaus, no Centro Cultural dos Povos da Amazônia, em 29
de setembro de 2006.
A Utilização das Tecnologias de Informação
149
E esses choques e entrechoques tendem a se avolumar e a adquirir versões mais complexas e
profundas com a invasão ampliada e célere das TICs, o que não deve servir para resistências
injustificadas a sua aplicação no universo amazônico, até porque estas formas de comunicação
e informação, como quaisquer das outras que sejam utilizadas se conformam, em essência,
em direito de cidadania.
Nesta compreensão não é possível considerar nas mesmas condições o conceito de cultura
na forma como foi estudado pela primeira vez por Taylor. Deve-se exceder, inclusive, ao
entendimento de que cultura “é um extenso e contínuo processo de seleção e filtragem de
conhecimentos e experiências, não somente de um indivíduo, mas, sobretudo, de um grupo
social” 17, com as características que lhes são peculiares e, por isso, capazes de identificá-los.
Assim sendo constata-se a necessidade de dar vez e voz, como possível, admitindo-se o
multiculturalismo, a todas as diferenças, portanto, à multiplicidade de culturas. Nesta
apreciação se inserem as diferenças, a pluralidade e a multiplicidade. Pode parecer à primeira
vista que esta visão multiculturalista não comporte a possibilidade da cultura como um ativo
de certa forma homogêneo, transmitido de maneira semelhante ou mais ou menos semelhante,
geração após geração. O que se sobrepõe a esta tradução de cultura e multiculturalismo está
traduzido pela tolerância às diferenças, dinâmicas e contínuas transformações, formulações e
concepções, portanto, de maneira a prevalecer uma realidade coletiva, heterogênea, na qual
existe a coexistência de expressões diversas, sob todas as formas.
Não há o que falar de contradição entre as diferenças, ainda que estas possam ser observadas,
mas elas devem se resumir em fruto da transcendência da formação individual e coletiva.
As formas que há pouco eram modernas para a condução da informação e comunicação, antes
traduzidas pelas ondas de rádio e televisão, iriam promover maior desenvolvimento e este seria
medido pelo alcance destes meios. O que sucedeu foi que, “rompendo as barreiras (...) desde as
limitações tecnológicas e geográficas, até a intimidade das famílias, nas cidades e nos campos,
nos beiradões e nos sertões, nas várzeas, nos alagados, nos solos ressequidos até de esperança
do nordeste sedento..”,18 o homem foi capaz de alcançar outros homens, invadindo sua história
e tradições, apresentando-lhe outros contornos e possibilidades de vida, outras expressões de
cultura, conforme sucedeu no último quartel do século passado. E o fez revestido de temores
de subjugação cultural. Quando ainda era possível admitir a ofensa do global sobre o local e a
fragilidade mortal deste diante daquele. E em que pese ainda seja necessário compreendermos
que esta invasão de comunicação e informação, pelo rádio e televisão, agora considerada
normal e até superada, precisaria se utilizar das diferenças culturais e não afrontá-las, estes
meios não mais devem ser desconjurados como chegou a suceder.
Nos dias correntes do século 21 a questão se nos apresenta de forma ampliada e, de certa
forma mais complexa, porque o uso das TICs não só reclama consentimento individual,
domínio razoável destes recursos, como observância aos princípios basilares de cidadania,
ainda mais porque impõe a constituição de um novo espaço e tempo a marcarem a presença
do homem, diverso daquele espaço natural delimitado por fronteiras geográficas e imposições
de soberania nacional.
17 MACHADO, Cristina Gomes. Multiculturalismo – muito além da riqueza e da diferença. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2002, p. 31.
18 In Braga, Robério. Ruínas notáveis. Coleção História do Amazonas. Fundação Lourenço Braga Manaus: Imprensa
Universitária, UFAM, 1997, p. 11.
150
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
5
A MAIS AMPLA CIDADANIA
Não cogito da possibilidade de constituição de uma cidadania universal, certo que esta nem
aos poetas tem se confirmado, eles que julgam ser cidadãos do mundo, porque nem mesmo
eles conseguem desfazer-se das cargas de cultura que expressam.
Nem é da chamada cidadania legal que aqui se cogita, decorrente do status legal do
indivíduo, relativa aos direitos contra o estado e outros cidadãos. É da cidadania democrática
que se cuida, e esta precisa exceder a visão dos direitos políticos, chegando ao patamar dos
chamados direitos culturais e sociais e dos direitos universais. A pregação de Boaventura
de Sousa Santos faz-se novamente oportuna, porque para ele não é mais possível admitir
o estado democrático para as chamadas zonas “civilizadas” do contrato social, e o estado
fascista para as ditas “selvagens” da exclusão social, sendo certo que deva ser construída a
solidariedade na diferença, ou seja, a “igualdade quando a diferença inferioriza, e o direito à
diferença quando a igualdade descaracteriza”.19
E no caso amazônico auguro a possibilidade da fixação e aceitação de uma cidadania que
possa permitir a
tradução das culturas destas populações, seja ela por meio do idioma, das tradições
profanas e religiosas, da fusão e incorporação de valores de origens negras e
européias, expressas por povos naturais e seus descendentes, por negros e afrodescendentes, europeus e descendentes naturais ou cafuzos e mestiços, é que impõe
e traduz a cidadania essencial, aquela que não se vai confundir com a nacionalidade
de origem ou a derivada, a que não representa a capacidade de agir contra o Estado
para reivindicar direitos, mas a que constitui em si os próprios direitos; aquela que
por ela mesma, estrutura fundamentalmente a Nação e a transforma em Estado; a
que assegura a identidade nacional e sua continuidade.20
E mais, aquela que possa se expandir naturalmente para além do estado nacional ou de
migração, porque fundamentada em direitos universais.
E assim se faça apesar e além da globalização, ou em razão dela, que, em verdade, tem
provocado inquietações quanto à influência que possa ter sobre as representações de
identidade das populações. O que se tem visto em muitas situações
é a mudança de ritmo na dinâmica deste fenômeno com a possibilidade de um
crescimento da homogeneização cultural, do reforço dessas identidades locais e
nacionais, do declínio acelerado das identidades ditas nacionais e surgimento das
identidades híbridas.21
19 SANTOS, Boaventura Sousa. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. Lua Nova, nº 39, São Paulo,
1997.
20 BRAGA, Robério. O Índio e a Terra: Reserva de Espaços e de Direitos. Conferência na XIX Conferência Nacional dos
Advogados. Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, Florianópolis-SC. 2005.
21 Idem.
A Utilização das Tecnologias de Informação
151
No aspecto particular do estado do Amazonas, inserido no conjunto das Amazônias de
origem espanhola e desta para a portuguesa, deve ser observado não só o fenômeno da
globalização, mas, também, a influência dos meios de comunicação de massa, as intensas
correntes migratórias e a explosão demográfica registrada especialmente em alguns recantos
amazônicos, assim como a questão da compressão espaço-tempo e identidade de que nos fala
Stuart, remetendo para as identidades partilhadas decorrentes dos chamados fluxos culturais,
porque “também no interior distante da região amazônica chegam as mensagens e imagens
de outras culturas contribuindo para desalojar as identidades locais em nome do mercado, com
riscos a construir a chamada homogeneização global”22.
Não há de se negar que na região amazônica brasileira este cenário termina por ser ainda mais
agravado em decorrência da fragilidade contínua das políticas de desenvolvimento que não
têm considerado indicadores culturais, e, mais ainda, historicamente, deixaram de considerar o
chamado micro-desenvolvimento, ou seja, as necessidades vinculadas aos hábitos, usos e costumes
das populações o pode ser designado de para-desenvolvimento, como assinala Magalhães23.
É conhecido que a crescente alteração da fonte de riqueza das empresas convencionais que
vêm substituindo os antigos lastros físicos por capital intelectual, o que tem provocado que
este novo capital seja traduzido por conhecimentos estratégicos, marcas, patentes, conceitos,
e, principalmente, conhecimento tradicional, abundantes em regiões como a Amazônia. Por
isso há quem anteveja uma crescente luta entre a esfera cultural e a comercial. De um lado
as tentativas de fortalecimento da liberdade de criação e acessos aos experimentos culturais,
e de outro a pretensão de obter o controle sobre o acesso e o conteúdo da produção cultural,
para transformá-la em produto, pura e simples24.
Há um novo referencial de interesse a representar pressões sobre os bens culturais de populações
antes isoladas, ou fora das redes de comunicação de massa, quase inacessíveis, pouco reconhecidas,
porque estes podem representar algum valor importante diante da economia e do interesse do
mercado. E as redes, nó a nó, por assim dizer, e outras TICs podem servir a estas possibilidades.
Surge então uma nova concepção de cidadania. A que deve impor respeito aos direitos
universais do homem e do cidadão, proclamados há tempos, e, de alguma forma,
negligenciados em favor da cidadania imposta pela nacionalidade, igualmente importante,
mas restrita ao seio da relação social em que o homem está inserido de forma mais ou
menos permanente ou por naturalidade, enquanto a de que agora se cuida vai se conformar
em âmbito mais amplo, irrestrito, mais do que transnacional, com componentes universais.
Um dos vetores desta configuração nova de cidadania vem a se confirmar através da
inserção pessoal ou coletiva do grupo social ou de parte dele, em mundo que aparenta ser
muito particular, o das TICs. Entretanto, cada vez mais ele se impõe como necessário por
ser um facilitador em diversas situações, e responder por um conjunto de demonstrações
de modernidade, atualização social, amplitude de possibilidades de vida e de crescimento
pessoal e profissional. De outro lado, como instrumento de modernização em vários usos,
como na medicina, na segurança pública, na arquivologia, na educação, nas artes e na
cultura, dentre tantas outras variáveis.
22 Idem.
23 Idem.
24 BRAGA. Robério. O Bem Cultural na Amazônia. Revista da SBPC – Ciência & Cultura, 2009.
152
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
No caso específico do Estado do Amazonas vale registrar que até poucos anos, mais precisamente
em 2002, havia cerca de 260 mil habitantes, portanto algo em torno de dez por cento da população
estadual, ainda subordinada ao iletrismo. Um programa de educação à distância implantado
pela Universidade do Estado do Amazonas, por decisão política relevante do governo, com
inspiração mais remota em uma proposta estatutária do primeiro partido político criado e dirigido
por trabalhadores no Brasil, em 1931, já permite nos dias atuais, a referência a um panorama
completamente diverso, porque mais de 150 mil destes cidadãos foram alcançados pelo projeto
“reescrevendo o futuro” e podem cogitar agora de uma inserção digital.
Se este grupo estava mais distante de alcançar a vertente da nova cidadania a que nos
referimos, outros, tidos e havidos como letrados, alfabetizados, profissionais liberais e
outros tantos, residentes nos pontos distantes do território amazonense, em que pese não
conhecerem mais tais limites de ordem pessoal, sofrem o impedimento concreto de obter este
acesso, por impossibilidade de infraestrutura em suas localidades de residência e trabalho,
seja em razão de precariedade de energia elétrica, do sistema de telefonia, de cabeamento
de internet, etc. Tudo, apesar dos inúmeros e representativos esforços do poder público em
superar tais deficiências estruturais.
Portanto, à nova cidadania que tem sido tratada em estudos acadêmicos os mais diversos,
objeto de apreciação científica e de logística, decorrente do acesso à rede e a todas as TICs,
somam-se, no caso amazonense, pelo menos duas outras variáveis relevantes: o iletrismo e o
subletrismo, e a deficiência de infraestrutura que permita o acesso a estes recursos e meios.
Se assim é outra fonte de experiência pode ser trazida ao conhecimento científico mais
amplo, nesta oportunidade. Trata-se do Proformar, Programa de Formação e Valorização
de Profissionais da Educação, igualmente desenvolvido pela Universidade do Estado do
Amazonas, desde 2001, alcançou a capital e todo o interior do Estado, o que vale dizer seus
62 municípios, superando todos os óbices de logística, de distribuição geográfica em calhas
de rios com complicadores os mais diversos, de insuficiência de rede de transporte fluvial
e aéreo, de infraestrutura física e de energia nas comunidades interioranas, e até de fuso
horário oficial, dentre tantos outros, para, ao final, graduar todos os professores da rede
publica estadual e municipal, em curso normal superior.
Mais do que cidadania aos diretamente envolvidos no programa, como alunos e orientandos
do Proformar, foi multiplicada a possibilidade de fazer chegar cidadania a grande parte da
população dos municípios, que, levadas pelas circunstâncias, não raro, repetiram duas, três
ou mais vezes o curso de Segundo Grau da época, por inteira impossibilidade de avançar na
formação acadêmica por inexistência de curso superior na quase totalidade das localidades,
suprida, desde então, em razão da aplicação das TICs. E tratamos apenas de exemplo.
A Utilização das Tecnologias de Informação
153
REFERÊNCIAS
AMEM, Bernadette Malmegrim Vanzella; Nunes, Lena Cardoso. Interdisciplinaridade-Tecnologias
de Informação e Comunicação. Universidade Federal Fluminense e Universidade Estácio de Sá,
Rio de Janeiro, Brasil.
CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Santa Catarina: Editora da UFSC, Florianópolis, 2007.
BRAGA, Robério. Ruínas notáveis. Coleção História do Amazonas. Fundação Lourenço Braga
Manaus: Imprensa Universitária, UFAM, 1997, p. 5.
BRAGA, Robério. O Bem Cultural na Amazônia Revista da SBPC – Ciência & Cultura, São Paulo/
SP, 2009.
BRAGA, Robério. O Índio e a Terra: Reserva de Espaços e de Direitos. Conferência na XIX
Conferência Nacional dos Advogados. Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil,
Florianópolis-SC. 2005.
______________. A Expressão das Identidades Amazônicas. Conferência no Fórum PanAmazônico de Trabalho, Cultura, Cidadania e Justiça. Governo do Amazonas/Tribunal
Regional do Trabalho da 11ª. Região. Manaus, 2006.
SANTOS, Boaventura Sousa. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. Lua Nova,
nº 39, São Paulo, 1997.
______________. As Tensões da Modernidade. Revista do Programa Avançado de Cultura
Contemporânea-UFRJ,Universidade Federal do Rio de Janeiro, http:/acd.ufrj.br/pacc/z/
ensaio/boaventura.htm,05.09.05
FREITAS, Marcílio. Iniciativas e Perspectivas dos programas de pós-graduação stricto sensu
em educação tecnológica no estado do Amazonas, in TEC Amazônia, ano VII – número 16,
setembro de 2009, Fucapi, Manaus, fls., 56.
CUNHA, Euclides. Paraíso perdido.
COMPETENCIAS TICs DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO
Mª Paz Prendes Espinosa1
Isabel Gutiérrez Porlán2
1
LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Uno de los mayores cambios a los que está haciendo frente la Universidad española es la
transformación de la estructura de sus enseñanzas oficiales de un sistema continental a
uno angloamericano. Este proceso de cambio que se ha dado a conocer como Proceso de
Bolonia, convergencia europea o Espacio Europeo de Educación Superior ha tambaleado
los sólidos cimientos en los que la Universidad española creía estar apoyada, así como
las exigencias a nivel discente y docentes. Estos cambios han promovido el desarrollo de
iniciativas institucionales o administrativas que han destinado un esfuerzo considerable a
diseñar las guías de las instituciones, el perfil profesionalizador y las competencias de los
futuros titulados. Ello ha supuesto un abandono casi explícito de los aspectos didácticos
que conciernen al proceso de planificación de las asignaturas, sobre todo en sus aspectos
metodológicos, en la formación del profesorado, y por último, en la consideración de las
competencias del alumno para afrontar un cambio que les exigirá un papel más activo y
comprometido.
Los cambios inherentes a este proceso de cambio en el que ya estamos inmersos pueden
resumirse en tres ideas centrales:
• La competitividad de las universidades y los universitarios: promoviendo un mayor
nivel de desempeño de los estudiantes universitarios europeos.
• El control de calidad: en este nuevo marco, la supervisión se extiende a todos los
ámbitos y agentes que intervienen. Se busca la calidad de las titulaciones (para su
acreditación), de la enseñanza e investigación (función de las agencias de calidad),
así como calidad de los aprendizajes universitarios, la cual implica una revisión de
las estrategias metodológicas.
• La reorganización de los estudios universitarios: los estudios universitarios se
estructuran en torno al Grado (de marcado carácter generalista) y al Postgrado.
1
2
Universidad de Múrcia.
Universidad de Múrcia.
A Utilização das Tecnologias de Informação
155
Uno de los principales objetivos perseguidos con la creación del EEES es “convertir al sistema
europeo en una auténtica referencia a escala internacional” y para ello es preciso que las
instituciones “dispongan de recursos suficientes y duraderos y los utilicen eficazmente”, se
creen redes institucionales que refuercen la excelencia de investigación y enseñanza, y se
logre “una mayor apertura de las universidades hacia al exterior” (Unión Europea, 2003, 7).
Por otro lado, la Sociedad del Conocimiento en la que nos hallamos inmersos también influye
en el paradigma educativo. Así, Castells (2002) apunta que “se trata de una sociedad en la
que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido
sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de
información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información”. Por ello,
en el terreno educativo, y sobre todo, en el terreno de la Educación Superior, el profesor es
influido por el uso intensivo de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
y la incorporación de nuevas metodologías interactivas y a distancia, las cuales hacen
necesaria una innovación continua en los modelos educativos y formativos.
Las TICs pueden contribuir a la consecución efectiva de estos objetivos ya que éstas “aceleran
notablemente la tendencia a la internacionalización”. Asimismo, es importante resaltar
que, utilizadas como guías metodológicas, estas herramientas están sirviendo como eje
vertebrador de los procesos de innovación educativa.
Aunque en un principio, las documentos del proceso de Bolonia no hacían alusión explícita
a las TIC, progresivamente se han ido incorporando las iniciativas y estrategias comunitarias
que fomentan el uso de las mismas en la enseñanza superior, comenzando incluso a ser
concebidas como instrumentos para incrementar la calidad, diversidad y efectividad en la
Educación Europea y los sistemas de enseñanza (Unión Europea, 2006). Una de las iniciativas
que materializa estas medidas europeas es el programa eLearning, que fue iniciado en el año
2003 para promover el uso de las TICs como recursos para la docencia en el EEES.
Las universidades españolas necesitan llevar a cabo muchos cambios para despojarse del viejo
paradigma educativo, centrado en la transmisión de contenidos en un contexto comunicativo
presencial, rígido y centrado en el protagonismo del profesor. En este sentido, uno de los
retos que está afrontando la universidad es lograr una efectiva integración de las TICs en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Apoyando su integración en niveles universitarios
McClintock señala que “las tecnologías digitales tienen un tremendo poder y utilidad para la
empresa intelectual de los educadores. Son recursos fundamentales en el trabajo de generar,
difundir y emplear el conocimiento, los valores y habilidades en la conducta ante la vida”
(2007:33)
El uso de las TICs en la enseñanza supone, sin duda, una enorme apuesta por la innovación
de las metodologías, estrategias y modelos didácticos. Asumimos como MacKeachie (2006)
que el empleo de estos recursos puede cambiar los métodos de enseñanza y los procesos
de aprendizaje, así como las actitudes, la motivación y el interés en la enseñanza y el
aprendizaje de las materias. Sin embargo, como su integración curricular en la enseñanza
universitaria debe estar fundamentada en una reflexión profunda sobre los roles que deben
adoptar profesores y alumnos en el EEES y sobre las ventajas que aportan al aprendizaje.
Las iniciativas y proyectos innovadores en la docencia apoyados en la incorporación de
las TICs presentan el inconveniente de que siguen estando expuestas a la voluntariedad
del profesorado que se perfila como uno de los principales agentes que contribuirán al
156
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
logro de la eficacia del cambio. La CRUE (2008), en su último resumen ejecutivo referido
al año 2008 señala que a, pesar de que casi un 38% de la formación docente universitaria
está destinada a las TIC, tan sólo un 43,50% del personal docente e investigador la han
recibido. La formación del profesorado se concibe en este marco como un aprendizaje a lo
largo de toda la vida, formación en definitiva orientada a la adquisición de competencias
profesionalizadoras que, frente al conocimiento disciplinar y el conocimiento del alumno y
el contexto, se refiere al conocimiento de la profesión concebido como un conocimiento
didáctico-curricular y pragmático. Dentro de estas competencias profesionalizadoras
encontraríamos las competencias orientadas a los aspectos metodológicos y a las TICs como
instrumentos a su servicio.
Frente a las bajas tasas de formación del profesorado en materia de tecnologías para la
docencia, los datos alentadores que reflejan este informe hacen referencia a las iniciativas y
experiencias de docencia virtual que se están llevando a cabo en las universidades españolas:
un 96% de las universidades españolas disponen de un plan institucional de docencia virtual
que puede dar apoyo logístico, técnico, pedagógico, e incluso proponer formación docente
orientadas al uso de las TICs en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, resulta
relevante destacar que existe una media de once iniciativas o experiencias relacionadas con
docencia virtual por cada una de las universidades de nuestro país. El mismo informe apunta
que el 98% de las universidades españolas disponen de alguna plataforma de docencia
virtual, y que ésta es utilizada para alguna de las funciones que ofrece por el 63% de los
docentes y el 76% de los alumnos.
El cambio de paradigma educativo (que se centra en el alumno y el aprendizaje), y
las características de la sociedad actual provocan una transformación en el escenario
universitario, alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas al profesor.
Así también, otro eje vertebrador del cambio hacia el paradigma EEES es la calidad. Si se
quiere ofrecer una enseñanza universitaria de calidad, que se base en la integración de
estrategias que impulsen el consumo de las TIC, se han de establecer cambios sustantivos en
la concepción de la enseñanza, ”ésta debe ser apoyada en el ‘learning by doing’ alejada de
la concepción actual de ‘teaching by telling” (Marín y Romero, 2010).
Por tanto, el papel de los profesores y las TICs es fundamental en este contexto de cambio, “se
debe convenir, pues, que tanto las TICs como los profesores universitarios están destinados a
desempeñar un papel clave en este proceso de transformación y cambio, y especialmente en
la configuración del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES” (Casado, 2006).
2
CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN DOCENTE
En los últimos años, la proliferación de iniciativas de evaluación docente y los procesos de
acreditación del profesorado universitario, así como de evaluaciones de titulaciones de grado y
posgrado, centros y servicios ha vuelto a traer a colación la necesidad de un debate profundo
sobre la calidad de la enseñanza universitaria orientado a los indicadores que la garanticen
así como la adecuación de estas evaluaciones como reflejo de estos indicadores de calidad.
Antes de plantearnos las condiciones de esta evaluación, es necesario reflexionar sobre las
características que ha de tener un buen docente. Escudero (2006) apunta en este sentido
que “el abanico de `ingredientes´ asignados a la condición docente ha sido y es casi
A Utilização das Tecnologias de Informação
157
inabarcable. Incluye desde su caracterización con atributos, intereses, actitudes y talantes
personales (sobre lo que siempre ha sobrevolado la idea inaprensible de la vocación),
hasta planteamientos calificados como “más profesionales (…) así como también los
comportamientos, capacidades, o repertorios prácticos para la enseñanza; los esquemas
de pensamiento y toma de decisiones referidos a su trabajo cotidiano, hasta los valores y
principios éticos a los que debe atenerse una ocupación como ésta”.
Rodríguez Espinar (2007), en un intento por reflexionar sobre las condiciones de un buen
docente, recopila los diferentes modelos de buenas prácticas docentes: 1. El primero, un
modelo centrado en rasgos y factores apunta que un buen profesor es aquel que reúne los
las aptitudes y actitudes que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia; 2. el
modelo centrado en las habilidades hace más hincapié en lo que sabe hacer en relación al
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, las competencias, que en los conocimientos y
las aptitudes; 3. el modelo basado en las conductas manifestadas en el aula pone el acento
en el adecuado comportamiento del docente en el aula, de ahí que los aspectos relacionados
con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta
docente. 4. El autor señala también un modelo centrado en el desarrollo de tareas en el que
se considera que un buen docente es aquel que desarrolla competentemente las tareas que
debe desempeñar dentro y fuera de la institución con relación al proceso de enseñanzaaprendizaje; 5. El modelo centrado en resultados considera que al buen docente se le
identifica por sus resultados que, en este caso, hacen referencia al logro de los objetivos
académicos; 6. Por último, el modelo basado en criterios de profesionalidad, en el que se
considera que el buen docente es aquel que se comporta como un verdadero profesional. Este
modelo aglutina tanto una dimensión ética como al propio perfeccionamiento docente y la
prestación de servicios a la comunidad.
Definiendo aún más los rasgos que caracterizan a un buen docente, muchos los autores han
identificado las competencias que deberían tener los docentes (Aylett,R. & Gregory,K, 1997;
Fielden, 2001; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2007; Imbernón, 2006). A continuación, recogemos
algunas de ellas.
Algunas de las características que debería tener un buen docente son la capacidad de organizar
situaciones de aprendizaje estimulantes y culturalmente relevantes; gestionar el progreso del
aprendizaje de sus alumnos, elaborar y establecer dispositivos para atender a la diversidad,
implicar a los alumnos en los aprendizajes, trabajar en equipos con otros compañeros,
participar en la gestión del centro escolar o la institución, informar e implicar a los padres y
promover el trabajo con ellos, utilizar las nuevas tecnologías de la información, afrontar los
dilemas y deberes éticos de la profesión y gestionar la formación continua (Perrenoud, 2004).
En el contexto español, Zabalza (2007) realizó un análisis de las competencias de los docentes
y propuso un esquema basado en diez competencias didácticas como proyecto de formación
del docente universitario: 1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 2. Seleccionar y
presentar contenidos disciplinares; 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles;
4. Manejar didácticamente las Nuevas Tecnologías; 5. Gestionar las metodologías de trabajo
didáctico y las tareas de aprendizaje; 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos;
7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas; 8. Evaluar los aprendizajes (y los
procesos para adquirirlos); 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; 10. Implicarse
institucionalmente.
158
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Por su parte, Imbernón (2006) ofrece un interesante análisis sobre la situación en la que
se encuentra la profesión docente en la época actual. Apunta que el contexto profesional
en el que la docencia sigue siendo considera una semiprofesión, se necesitaba ofrecer un
modelo que enfatizara las competencias que realmente le darán un carácter profesional
y profesionalizador a los docentes, de cualquiera de los niveles de enseñanza en los que
impartieran sus clases. Para ello, ofreció una serie de posibles alternativas para una “nueva
y distinta profesión docente”: “la necesidad de colaboración con los otros profesionales;
aumentar la comunicación entre los profesionales; recibir teoría para no caer en prácticas
reproductoras; incrementar la conciencia de que enseñar y aprender es complejo y que la
enseñanza está imbuida en mucha diversidad; formarse en introducir nuevas tecnologías en
la enseñanza”.
Las TICs se perfilan así como uno de las competencias básicas del docentes para el desempeño
de la profesión ello implica que es necesario que los docentes “sepan hacer” (aludiendo al
concepto de competencia), esto es tanto en relación con el uso de las tecnologías para
la docencia como con el manejo de los procesos de diseño y planificación de actividades
formativas apoyadas en el uso de las TICs así como de recursos didácticos. La reciente
generalización, que no incorporación, de estas tecnologías en los contextos de enseñanza
(véase más arriba las estadísticas ofrecidas por el informe CRUE del año 2008) exigen la
necesidad de definir los rasgos y criterios que permitirán la identificación de los docentes
que sean considerados “competentes en el manejo de las TIC”.
3
APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS DE COMPETENCIA TICs Y COMPETENCIA
DOCENTE
En primer lugar, consideramos necesario destacar, qué entendemos por competencias
docentes. Para ello, vamos a recurrir a la definición que Escudero (2006) dio recientemente:
“conjunto de valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y
actitudes que los docentes, tanto a título personal como colectivo (formando parte de
grupos de trabajo e instituciones educativas) habrían de adquirir y en las que crecer
para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una buena educación a todos”
(Escudero, 2006: 34).
Algunos de los autores clásicos en la definición de competencias docentes son Aylett y Gregory
(1997) con su manual Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher
Education. En él, los autores identificaban criterios de competencia de la función docente y
criterios de excelencia. Los primeros hacían referencia a las competencias de organización,
presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. Para la
obtención de los criterios de excelencia, los docentes debían manifestar un alto nivel en las
competencias citadas, así como ser reflexivo con respecto a su propia práctica, innovador,
diseñador del curriculum, investigador sobre aspectos docentes, organizador de cursos y líder
de grupo docentes.
Por otra parte, una vez ofrecida nuestra definición del concepto de competencia docente,
pasamos a explicar qué entendemos por competencias TICs del profesorado universitario. Para
ello, vamos a hacer una revisión de los distintos términos con los que, en los últimos años,
se ha catalogado y definido al concepto de competencia TICs.
A Utilização das Tecnologias de Informação
159
Como vamos a ver en este apartado son muchos los términos que a lo largo del tiempo
y de mano de diferentes autores se han ido asociando al concepto de competencia
TICs.“Competencias de Tecnologías de la Información y la Comunicación” es un concepto
amplio y complejo y como veremos a continuación puede abordarse e interpretarse desde
varias perspectivas, profundizando por un lado en el componente tecnológico y, por otro lado
en el informacional y/o comunicativo.
Desde un punto de vista más tecnológico encontramos conceptos como: competencia
tecnológica, competencia informática y competencia digital.
El concepto de competencia informática, hace alusión, según Tello (2003), al “conjunto de
capacidades adquiridas en el campo informático que posibilitan al sujeto relacionarse con
el ordenador de tal manera que sea capaz, además de reconocer e identificar las partes del
mismo, cubrir objetivos personales, académicos y/o profesionales, mediante la utilización de
software específico para poder gestionar la información, la comunicación y la resolución de
problemas”. Tello y Aguaded (2009) señalan otros términos que poseen bastante afinidad
con la competencia informática, tales como “aprender sobre los ordenadores” (Gros, 1987),
“familiarizarse con el ordenador” (Bork, 1986), la expresión francesa “deuxième alfabetisation”
(segunda alfabetización) o la anglosajona “computer literacy” (alfabetización informática).
Dentro del campo educativo, los autores apuntan que la verdadera alfabetización informática no
es sólo saber utilizar el ordenador sino saber cuándo es adecuado realizar una u otra función en
el contexto educativo y cómo integrar los medios informáticos en el diseño curricular.
Por otra parte, el concepto de competencia informática, es presentado desde la comisión
mixta CRUE-TIC y REBIUN, en abril de 2009, y es entendido como: “el conjunto de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para
saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguir
objetivos específicos”. Estas habilidades se centran en los siguientes ámbitos:
• En relación al ordenador y sus periféricos, entender las partes más comunes de
la máquina, identificar y entender los componentes de un ordenador personal, y
trabajar con periféricos cada día más complejos y con más funcionalidades.
• En relación a los programas, saber instalar y configurar las aplicaciones más
comunes: aplicaciones ofimáticas, navegador, clientes de correo electrónico,
antivirus, etc.; y conocer los principales programas a utilizar en cada ámbito
temático.
• En relación a Internet, acceder a la red, conocer los recursos disponibles a través
de Internet, buscar y navegar eficazmente y conocer los beneficios y los riesgos
de la red.
Por otra parte, el concepto de competencia tecnológica, está estrechamente relacionado
con el anterior, y sobre el mismo el profesor Fernández Muñoz (2003) apunta algunas de
estas competencias tecnológicas básicas en la profesión docente que potencian su desarrollo
profesional en el siglo XXI, de las cuales destacamos:
• Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para la mejora de la práctica
docente.
160
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Aplicar las TICs en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas con la gestión
de los centros educativos como en la organización de los procesos de enseñanza –
aprendizaje que se desarrollan en el aula.
• Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con TICs que
promuevan la adquisición de aprendizajes significativos y que conviertan el aula
en un laboratorio desde el que fomentar el protagonismo y la responsabilidad en
los alumnos.
El último de los conceptos que encontramos dentro de este grupo más centrados en los
aspectos tecnológicos es el de competencia digital. Desde el Parlamento Europeo se establece
un marco de referencia europeo, en el cual se marcan una serie de competencias clave para el
aprendizaje para toda la vida, entre las que se encuentra la competencia digital, entendida
esta como: “La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en
las competencias básicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en
redes de colaboración a través de Internet” (Unión Europea, Programa e-learning, 2006).
Pasando a otra grupo de conceptos, encontramos aquellos que se centran más en el
componente informacional y comunicativo. Entre estos conceptos encontramos el de
competencia informacional, tratamiento de la información y competencia de uso de las TICs.A
continuación abordamos cada uno de ellos.
Desde la comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN (2009), se entiende a las competencias
informacionales como “el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y
conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información,
dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el
problema que se les plantea”.
La Association of College & Research Libraries Information Literacy Competency Standard
(CREU-REBIUN, 2009:5) considera que “la competencia informacional es común a todas las
disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los niveles de educación. Permite
a los aprendices dominar el contenido y ampliar sus investigaciones, ser más autónomos y
asumir un mayor control en su propio aprendizaje”
Por tanto, las habilidades que componen esta competencia son:
• Búsqueda de la información que necesita.
• Análisis y selección de información de manera eficiente.
• Organización de la información adecuadamente.
• Utilización y comunicación de la información eficazmente de forma ética y legal,
con el fin de construir conocimiento.
Por otra parte, otro de los conceptos a abordar es el de competencia para el tratamiento
de la información. La LOE sostiene el término tratamiento de la información junto con el
de competencia digital, y los caracteriza por: disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
A Utilização das Tecnologias de Informação
161
Dentro de esta definición se incorporan diferentes habilidades, que van desde el acceso a
la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse. Se asocia con la búsqueda, selección, registro y
tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para
acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso,
audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos
(textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y
transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los
diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los
lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.
Por último dentro de este bloque de definiciones más centradas en el componente
informacional-comunicativo, encontramos el término competencias de uso de las TIC,
cuya definición según Villa y Poblete (2007) es “utilizar las Técnicas de Información y
Comunicación (TIC) como una herramienta para la expresión y la comunicación, para el
acceso a fuentes de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas
de presentación, para el aprendizaje de investigación y el trabajo cooperativo”.
Estos autores relacionan el dominio de esta competencia con otras, tales como la
planificación y organización, pensamiento reflexivo, comunicación escrita, adaptación al
entorno, innovación, etc.
4
CLASIFICACIÓN Y NIVELES DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS TIC
A la hora de intentar hacer una clasificación en cuanto a competencias del profesorado o
competencias profesionales (en este caso en concreto de las competencias TIC) es necesario
comenzar hablando de los tipos de competencias profesionales que determinan cualquier
perfil profesional. A este respecto son muchos los trabajos e investigaciones que han ofrecido
una catalogación de las mismas. Atendiendo a la propuesta de catalogación del proyecto
Tuning (TUNING Educational Structures in Europe) realizada en el año 2000, encontramos por
una parte competencias generales y por otra parte competencias específicas:
• Competencias generales: estas competencias se definen como aquellas que son
transferibles y comunes a cualquier perfil profesional. Se subdividen a su vez en
competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas. Estas competencias
son necesarias para el desempeño de la vida en general aunque en función de la
profesión en la que se den se requerirá una mayor intensidad en unas que en otras.
• Competencias específicas: estas competencias se definen como aquellas que son
propias de un perfil profesional, dan identidad y consistencia a cualquier profesión.
Como decíamos anteriormente, las competencias generales o genéricas se clasifican en tres
grandes categorías que pasamos a explicar a continuación (Villa y Poblete, 2004):
• Competencias instrumentales: son aquellas que tienen un carácter de herramienta, una
función instrumental. Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades
cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular
ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales,
destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.
162
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Competencias interpersonales: suponen habilidades personales e interpersonales. Se
refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos
y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás,
posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Estas destrezas implican capacidades
de objetivación, identificación e información de sentimientos y emociones propias y
ajenas, que favorecen procesos de cooperación e interacción social.
• Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad
de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que
permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes de un todo. Estas competencias
incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas
entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber adquirido
previamente las competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base
de las competencias sistémicas.
¿Dónde quedan, pues, las competencias TICs ubicadas dentro de esta clasificación? Las
competencias TICs se relacionan más estrechamente con las competencias instrumentales
aunque siempre se les ha otorgado ya sea en las competencias concretamente de los docentes
como en las competencias profesionales un carácter eminentemente transversal.
Además de esta clasificación de competencias y circunscribiéndonos al ámbito de las
competencias TIC, Villa y Poblete (2007), establecen tres niveles de dominio:
1. El primer nivel se define como: gestionar correctamente los archivos, generar
documentos con un procesador de textos, navegar por Internet y utilizar
correctamente el correo electrónico.
2. El segundo nivel significa: editar documentos de cierta complejidad, crear
dispositivas mediante un programa de presentación y páginas web sencillas.
3. El tercer nivel de dominio se caracteriza por: editar documentos de texto
complejos, incluso utilizando macros, y gestionar hojas de cálculo mediante
funciones y referencias.
Por otro lado y profundizando algo más en el tema, el proyecto Estándares de Competencias
TICs para Docentes, de la UNESCO (2008), ofrece orientaciones dirigidas a todos los docentes
con las que plantear programas de formación y selección de cursos que les permitan
desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. En dicho
programa se establecen tres enfoques complementarios en cuanto a las competencias TIC:
• Nociones básicas de TIC: Mediante este enfoque formativo se pretende incrementar
la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral a través
de la integración de competencias en TICs en los planes de estudios–currículos.
• Profundización de conocimiento: A través de este segundo enfoque se pretende
acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar
conocimientos con TICs con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía,
aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales.
• Generación de conocimiento: Con este tercer enfoque se habla de aumentar la
capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar con TIC,
producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste.
A Utilização das Tecnologias de Informação
163
Este proyecto atiende estos tres enfoques del cambio educativo para responder a los distintos
objetivos y visiones en materia de políticas educativas. Sin embargo, cada enfoque tiene
repercusiones diferentes, tanto en la reforma como en la mejora de la educación y cada uno
de ellos tiene también repercusiones diferentes para el cambio en cada uno de los siguientes
ámbitos: pedagogía, práctica y formación profesional de docentes, plan de estudios (currículo)
y evaluación, organización y administración de la institución educativa, utilización de las TICs.
El Proyecto de Estándares de competencia en TICs para docentes resalta la idea de que:
“las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones
y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación
docente. Lograr la integración de las TICs en el aula dependerá de la capacidad de
los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional,
fusionar las TICs con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano
social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo
en grupo” (UNESCO, 2008).
5
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Continuando con el apartado anterior, en el que se presentan lo que en este trabajo
entendemos como características de un buen docente y en el que, por ende, comenzamos a
perfilar los aspectos destacados de la formación docente es el momento de plantearse cuáles
son las dimensiones que debería contemplar la formación del profesorado para una adecuada
capacitación en TIC.
Cabero (1999) planteaba algunas de las dimensiones que debería contemplar tal formación
entre los que encontramos: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática,
psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa,
actitudinal e investigadora.
A estas dimensiones – que siguen siendo válidas en la actualidad – es posible añadir la
dimensión comunicativa “como consecuencia de las diversas herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica que en la actualidad están apareciendo asociadas a Internet, y
que requiere un comportamiento diferente del profesorado al realizado en la comunicación
presencial, entre otros aspectos, en el desarrollo de la tutoría virtual” (Llorente, 2008).
Por otro lado, Oliveira, Cervera y Martí (2009, 2010) apuntan que la capacitación del
profesorado en relación a las TICs debe ser disciplinar, pedagógica y tecnológica, basándose
en el Technological Pedagogical Content Knowledge framework de Mishra & Koehler (2006,
2008) (citado por Oliveira, Cervera y Martí 2009:2647), que ofrece un modelo teórico para el
uso de la tecnología en educación.
164
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
ILUSTRACIÓN 02.TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FRAMEWORK (MISHRA Y KOEHLER’S, 2006).
Partiendo de lo anterior, las autoras sostienen que la capacitación docente en TICs ha de
considerar todos los tipos de aprendizaje que éste incluye y que nosotros sintetizamos a
continuación:
• Conocimiento del Contenido (Content Knowledge): este conocimiento se refiere
a la materia, a la disciplina que es enseñada o aprendida.
• Contenido Pedagógico (Pedagogical Content): esta área se refiere a los procesos
y métodos de enseñanza y aprendizaje y cómo éstos abarcan los propósitos de la
educación, sus valores y objetivos.
• Conocimiento Tecnológico (Technology Knowledge): este conocimiento comprende
las habilidades requeridas para utilizar tecnologías específicas, incluyendo las
tecnologías standard, como libros o pizarra, y otras más avanzadas, como Internet
o video digital, distinguiendo las posibilidades y límites inherentes a la tecnología
específica y, aquellas que son impuestas desde el exterior por el usuario, tal y como
afirman Mishra y Koehler en 2006 (Oliveira, Cervera y Martí, 2009).
• Conocimiento Tecnológico Pedagógico (Technological Pedagogical Knowledge):
este conocimiento es una manera de comprender la tecnología y la educación
distinta a la que sostienen los expertos. Este nuevo tipo de conocimiento integra
las habilidades necesarias para modificar las tecnologías que no están diseñadas,
en un primer momento, para el campo educativo y las prácticas pedagógicas
tradicionales, pensadas para contextos en los que la tecnología era más estable
A Utilização das Tecnologias de Informação
165
que hoy día. Las autoras sostienen que la pedagogía y la tecnología han estado
siempre en constante interrelación, de modo que las nuevas tecnologías permiten
la renovación de los enfoques pedagógicos y esta renovación, a su vez, produce
demandas de nuevas tecnologías.
• Conocimiento Tecnológico del Contenido (Technological Content Knowledge): a
lo que los profesores necesitan saber sobre la materia que enseñan hay que añadir,
tal y como esta área incluye, la manera en que esta materia cambia cuando se usa
una tecnología. Se subrayan, pues, dos aspectos: la interconexión necesaria que
hay entre contenido y tecnología, y las variaciones que pueden afectar al contenido
dependiendo de la tecnología utilizada para su representación.
• Conocimiento Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge):
esta área envuelve la elaboración de conceptos y técnicas pedagógicas, el
entendimiento de qué afecta a los niveles de dificultad de los distintos aspectos
del curriculum, la identificación de los conocimientos previos de los estudiantes,
y la adherencia a teorías epistemológicas. Esta área permite a los profesores
seleccionar los enfoques técnicas más apropiados para determinados aspectos de
sus asignaturas. En este punto, el trabajo semiótico del profesor es, al igual que
el de los estudiantes, un proceso de apropiación y transformación del contenido.
• Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (Technological Pedagogical
Content Knowledge): este conocimiento integra todos los tipos de conocimientos
ya considerados. El profesional que integre todos estos conocimientos de forma
orgánica estará capacitado para percibir el aprendizaje y la semiótica de forma
distinta a la de los expertos en el contenido, la pedagogía y la tecnología.
Entendemos, por tanto, que una adecuada formación docente integrará orgánicamente los
aspectos anteriormente mencionados en los que como hemos podido comprobar las TICs
juegan un papel crucial.
Por último, cuando un profesor esté formado en los aspectos mencionados anteriormente,
estará capacitado para (Oliveira, Cervera y Martí, 2009; Oliveira, 2010):
1. Crear y/o utilizar tecnologías teniendo en cuenta diseños pedagógicos específicos.
2. Identificar y seleccionar las tecnologías más apropiadas para un diseño
específicamente pedagógico, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones,
produciendo y permitiendo a los estudiantes producir.
3. Usar y/o modificar herramientas tecnológicas, generalmente diseñadas para
contextos empresariales o de entretenimiento, en contextos creativos y
educacionales.
4. Entender y comprender qué cambia en educación cuando se utilizan nuevas
tecnologías.
166
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
6
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA
En este análisis de las competencias docentes resulta relevante reflexionar sobre los
agentes de la evaluación de la calidad docente, los niveles en los que se lleva a cabo, la
identificación de las dimensiones susceptibles de evaluación así como la adecuación entre
las competencias docentes identificadas por los autores contemplados en el apartado anterior
y las identificadas por estos agentes e instituciones de evaluación de la calidad docente.
La Ley Orgánica de Universidades de 2001 disponía en su artículo 32 la creación de una
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Hasta entonces
no existía en España ningún organismo externo a las Universidades que de forma regular
evaluara la calidad de la Educación Superior, y por tanto, no existía unos criterios que
determinarán la obtención de una evaluación positiva de la docencia universitaria. A pesar de
haber transcurrido más de siete años de su creación, la situación no ha cambiado demasiado
debido a la proliferación de Agencias Regionales con competencias específicas y de las
evaluaciones internas que cada universidad realiza como medida interna de su calidad.
Siguiendo este modelo, en el actual sistema de evaluación de la docencia y de los docentes
intervienen de forma independiente la ANECA, cada una de las Agencias Regionales de
Calidad existentes en España, y las Universidades, que siguen responsabilizándose de la
evaluación del desempeño y del rendimiento académico y científico de sus docentes.
La evaluación que realizan las universidades se ha basado generalmente en la obtención de
información por parte de los alumnos sobre una serie de indicadores de calidad de la docencia
seleccionados por la propia institución y probablemente muy poco en consonancia con los
establecidos por otras universidades. Sin embargo, en el año 2007, la ANECA promovió la
creación del programa de evaluación de la docencia DOCENTIA con la que se pretendía aportar
un modelo de referencia y unas orientaciones básicas para que las universidades desarrollaran
procedimientos de evaluación de la actividad docente. Se planteaba así una evaluación más
completa cuya recogida de información y evaluación sería responsabilidad de las universidades
por medio de las tres fuentes de información establecidas para ello: autoinformes de los
docentes evaluados, evaluación realizada por los responsables académicos (o los evaluadores
designados por ellos) sobre los méritos docentes alegados por los profesores y por último
las encuestas realizadas a los alumnos, para cuya realización el programa DOCENTIA ofrecía
también una serie de orientaciones (2007).
Los aspectos establecidos como evaluables por el programa DOCENTIA en el bloque referido
a la docencia muy poco tiene que ver por las competencias identificadas por autores como
Aylett,R. & Gregory,K, 1997; Fielden, 2001; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2007; Imbernón,
2006. Se trata más bien de indicadores objetivos del desempeño de la actividad docente
considerados teóricamente en tres dimensiones referidas a la planificación de la docencia,
el desarrollo de la enseñanza y los resultados. Sin embargo, en la práctica estás dimensiones
son evaluadas de forma tan rígida que parecen excluidos aspectos referidos a la intervención
del profesor en el aula, la planificación de sus clases y el diseño, uso y desarrollo de los
recursos didácticos utilizados para la docencia. Concretamente, los aspectos evaluables en el
programa DOCENTIA en lo que respecta a la actividad docente son:
A Utilização das Tecnologias de Informação
167
• la dedicación docente en términos de amplitud, diversidad, intensidad,
responsabilidad, ciclos, tipo de docencia universitaria, etc.;
• calidad de la actividad docente medida por medio de las evaluaciones positivas
de su actividad, del material docente original elaborado por él, las publicaciones
docentes, los proyectos de innovación docente, etc.;
• la calidad de la formación docente es evaluada por medio de la contabilización de
la participación como asistente o ponente en cursos y congresos orientados a la
formación docente universitaria, estancias en centros docentes;
• calidad y dedicación a actividades profesionales, en empresas, instituciones,
organismos públicos de investigación u hospitales, distintas a las docentes o
investigadoras (dedicación, evaluaciones positivas de su actividad, etc.);
• y otros méritos docentes.
ILUSTRACIÓN 3. DIMENSIONES DE LA ACTIVIDAD DOCENTE ESTABLECIDAS POR EL PROGRAMA DOCENTIA (2007).
Teniendo en cuenta estas dimensiones, los criterios establecidos para la evaluación de la
actividad docente son (2007: 13):
1. Adecuación: La actividad docente debe responder a los requerimientos establecidos
por la Universidad y el Centro con relación a la organización, planificación,
desarrollo de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
2. Satisfacción: La actividad docente debe generar una opinión favorable de los demás
agentes implicados en la enseñanza.
3. Eficiencia: La actividad docente, considerando los recursos que se ponen a
disposición del profesor, debe propiciar el logro de los resultados previstos por los
estudiantes.
4. Orientación a la innovación docente: La actividad docente debe abordarse desde
una reflexión sobre la propia práctica que favorezca el aprendizaje del profesorado,
168
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
a través de la autoformación o la formación regulada por otras instancias, y debe
desarrollarse desde una predisposición a introducir cambios que afectan al modo
en que se planifica y se desarrolla la enseñanza o se evalúan los resultados de la
misma.
De uno u otro modo, la evaluación de la calidad de la docencia en España requiere un
importante esfuerzo por unificar criterios e indicadores de la calidad tanto en los aspectos
propiamente objetivos como en los aspectos subjetivos que puedan ser sometidos a
evaluación. Atendiendo a la diferenciación que señalaba Michavila (2005), podríamos decir
que la evaluación de la calidad no se debería realizar como una simple garantía de la calidad,
sino como un análisis de los puntos débiles y fuertes de la institución y de los agentes
educativos que aporten un conocimientos profundo a éstos de su actuación docente y de
su papel en la formación de los alumnos con el firme propósito de lograr una mejora de la
calidad y con ello la introducción de las innovaciones docentes, para lo cual será necesario
la elaboración de planes de formación docente orientados a las necesidades detectadas, ya
que como afirma Zabalza (2007) “llevar a cabo una buena docencia no es cuestión de mucha
práctica”.
A Utilização das Tecnologias de Informação
169
CAPÍTULO 3
APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL EM UM INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO: TRAJETÓRIA E RISCOS PELA AUSÊNCIA
DE UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL E MARCO
REGULATÓRIO EM EAD
Júlio César da Costa Ribas1
Jorge Luiz Silva Hermenegildo2
1
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO CENÁRIO NACIONAL E REGIONAL
A Educação à Distância entra no cenário educacional cada vez mais como uma alternativa
viável capaz de fazer rupturas nos seus paradigmas mais tradicionais. Se em 1728, a Gazeta
de Boston, em sua edição de 20 de março, oferecia, em um anúncio, “material para ensino
e tutoria por correspondência” [1], o que se percebe hoje é uma alteração profunda em um
modelo que, para além do ineditismo, recebe novos enfoques, alicerçados acima de tudo pelo
cenário de desenvolvimento tecnológico que movimenta o planeta.
No Brasil, a literatura mostra que desde 1939, com a fundação do Instituto Rádio Monitor
e o Instituto Universal Brasileiro, muitas experiências foram iniciadas, algumas com
sucesso, embora nenhuma tenha conseguido consolidar um sistema de ensino baseado nesta
modalidade. De acordo com Nunes apud Schneider [2], somente a partir da década de 60 a
EaD institucionaliza-se com projetos relativos à educação secundária e superior. Os projetos,
mesmo os bem sucedidos, não tinham continuidade, devido, em muitos momentos, à situação
política vivida na década de 60.
Em meados da década de 70, a Universidade de Brasília (UnB) faz-se pioneira, no Brasil,
como instituição acadêmica de nível superior a desenvolver experiências com o objetivo de
se tornar a Universidade Aberta Brasileira, objetivo atingido em 1992 com a Lei 403/92. Ao
final desta mesma década, a Rede Globo leva ao ar o Tele Curso Segundo Grau, iniciativa da
Fundação Roberto Marinho. Hoje esse mesmo curso aparece na versão Tele Curso 2000. Em
fins dos anos 70, o Ministério da Educação apontava a existência de 31 estabelecimentos de
ensino que se utilizavam da metodologia de EaD, distribuídos em grande parte nos Estados
de São Paulo e Rio de Janeiro. No fim da década de 80 e início dos anos 90, nota-se um
grande avanço da EaD brasileira em decorrência dos projetos de informatização, bem como
da difusão das línguas estrangeiras.
1
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina/IF-SC – [email protected]
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina/IF-SC – [email protected]
Aprendizagem Colaborativa
173
Na observação de Belloni,
uma das grandes dificuldades de EaD tem a ver com sua posição de baixo prestígio
no campo da educação. Tendo sido considerada por longo tempo como uma solução
paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais, a EaD
é geralmente vista [...] como uma segunda oportunidade para os que não tiveram
acesso ou abandonaram o ensino regular. Esta (sic) percepção gera dúvidas quanto
à qualidade de ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a enfatizar os fracassos
não obstante o sucesso de algumas das grandes universidades abertas européias [3].
De acordo com Schneider,
As universidades europeias à distância têm incorporado em seu desenvolvimento
histórico as novas tecnologias de informática e de telecomunicação. Um exemplo
disso é o desenvolvimento da Universidade à Distância de Hagen, que iniciou seu
programa com material escrito em 1975. Hoje, oferece material didático em áudio e
videocassetes, videotexto interativo e videoconferências.
Tendências similares podem ser observadas nas Universidades Abertas da Inglaterra,
Holanda e Espanha. Hoje mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a
educação à distância em todos os níveis de ensino, em programas formais e não
formais, atendendo a milhões de estudantes. [2]
Nesse contexto de quebra de paradigmas culturais e concretização de um modelo de EaD
pertinente, viável e de qualidade no Brasil, a exemplo do cenário mundial, o Ministério da
Educação, por meio de sua Secretaria de Educação à Distância – SEED, buscando incentivar
e coordenar projetos para estruturar a EaD nacional, criou o Sistema Universidade Aberta do
Brasil – UAB.
Em Santa Catarina, a UAB está presente, em sua primeira versão, através das parcerias
realizadas com a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC e o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina – IF-SC.
Na região Sul, especificamente em Santa Catarina, a EaD está presente em várias instituições
de ensino e ganha gradativa importância em cursos de qualificação profissional que contam
com o apoio da iniciativa privada. De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação
Aberta e a Distância de 2008, a região Sul está em segundo lugar no cenário brasileiro, com
27% de instituições autorizadas oficialmente para ofertar cursos de EAD, atrás somente da
região Sudeste, que apresenta um percentual 39,2%.
2
O INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA E O SEU CONTEXTO DE EAD
Com quase 100 anos de história, atuando no ensino técnico e tecnológico, o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), ao participar do Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB, valida, acredita e investe na proposta do Ministério de
Educação que busca a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior
à distância. Sistema este que objetiva sistematizar as ações, os programas, os projetos e as
atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil.
174
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Por outro lado, não necessariamente de forma paradoxal, não existe ainda neste IF uma
política para a EaD, tanto que as atividades desenvolvidas pelos professores ainda não
contam na sua carga horária, e muito menos esta modalidade conta em planilha orçamentária
de distribuição de recursos. Esse cenário, porém, começa a modificar-se com a criação da
Coordenadoria de EaD, que busca regulamentar essa modalidade como curso de oferta regular
com todas as suas implicações legais.
Já há alguns anos, desde 2000, o IF-SC vem ofertando cursos na modalidade à distância. No
Campus de São José, por exemplo, foram ofertados cursos de Formação Inicial e Continuada
que buscavam contribuir para o aperfeiçoamento profissional de trabalhadores que já atuam
na área de Refrigeração e Condicionamento de Ar, mas que não tiveram acesso a uma
formação convencional. Essa experiência continua até hoje com o oferecimento a alunos de
todo o Brasil do Curso Básico de Refrigeração e do Curso de Instalação de Splits, este último
instalado no ano de 2006.
No ano de 2006, entra em cena no IF-SC a UAB, uma vez que o MEC, no Edital de número 1,
de 16 de dezembro de 2005, oferta o Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública. Este
curso propõe-se a:
• formar profissionais com visão no desenvolvimento de processos de gestão e de
novas tecnologias, utilizando ferramentas de gerenciamento, controle e avaliação;
• atualizar os conhecimentos técnicos, favorecendo a inserção do aluno/servidor no
novo contexto profissional e de gestão; e
• possibilitar aos profissionais adquirir visão sistêmica de processos, propondo
soluções alternativas melhores no contexto de trabalho e de atendimento;
• O modelo idealizado para esse projeto e sua estrutura de implantação e
gerenciamento serão apresentados adiante.
3
A EAD: ALGUNS MODELOS ELABORADOS
Há modelos de sucesso a serem seguidos ou é uma construção que depende de fatores
diversos? Qual o modelo mais adequado para a oferta de EaD nos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia? Essas interrogações merecem reflexão contínua das diversas
áreas da instituição envolvida, dadas as peculiaridades de cada modelo e necessidades de
gestão.
Podemos nos deparar com diversos modelos de Educação à Distância nas instituições de
ensino, são eles: as universidades abertas, surgidas na Europa que ofertam cursos totalmente
à distância, as instituições integradas que mesclam cursos presenciais e não presenciais e
os consórcios que estabelecem associações entre diferentes instituições para oferta de curso
com abrangência nacional ou internacional.
O primeiro modelo, as universidades abertas, segundo [4] apresenta uma série de questões
a serem observadas. As denominadas universidades abertas, são universidades européias já
bastante conhecidas, tais como: Open University, britânica – UKOU – (http://www.open.
ac.uk), a espanhola Universidad Nacional de Educacion a Distância – UNED – (http://www.
uned.es), a alemã Fern Universität (http://www.fernuni-hagen.de) e a Universidade Aberta
de Portugal (http://www.univ-ab.pt).
Aprendizagem Colaborativa
175
Apresentam como característica: autonomia de ação, abrangência nacional, orçamento
independente (públicos ou próprios) e podem oferecer seu próprio diploma. Em geral
oferecem poucos cursos utilizando blocos multimeios, os quais requerem um grande
investimento em recursos humanos qualificados, técnicos, além de um aporte significativo
de recursos financeiros. Para viabilizar esse projeto, é necessário um número expressivo de
alunos a fim de reduzir seus custos. Os cursos ofertados vão desde a graduação até a pós –
graduação. Para viabilizar esses cursos é constituída uma equipe acadêmica e administrativa
responsável pelo desenvolvimento da aprendizagem, montagem de currículos e programas,
planejamento, avaliação dos cursos, bem como tutoria e monitoria dos alunos nos cursos.
Normalmente, as universidades vêm utilizando material impresso e o sistema de tutoria, para
localidades que ainda não têm acesso às novas tecnologias da informação e comunicação.
Seu objetivo é atingir um grande número de alunos e o objetivo é ofertar um curso com alta
qualidade de materiais.
Esses cursos apresentam vantagens e desvantagens. Como vantagens podemos citar a
liberdade dos alunos no que tange ao tempo e espaço, já que a aprendizagem é totalmente
virtual. Como desvantagem, segundo [4], já que o curso é baseado em material impresso, está
no seu caráter burocrático, centralizador e sua pouca flexibilidade.
Por outro lado, cabe salientar que os cursos baseados em material impresso atingem
populações que não tiveram acesso à educação presencial, representando uma vantagem
para a vida desses cidadãos, bem como para o país que quer possibilitar acesso a parcelas
da sociedade, num movimento de busca da qualidade para garantir acesso a novos postos de
trabalho capitaneados pelas inovações tecnológicas incorporadas ao trabalho.
O segundo modelo, o integrado ou dual, caracteriza-se por integrar a oferta de cursos
presenciais e semipresenciais, gozando assim de credibilidade, pois normalmente os cursos
são oferecidos por instituições conhecidas além de possibilitar uma constante avaliação dos
mesmos.
No que tange à avaliação desse modelo, estudos realizados em universidades brasileiras e
americanas indicam que programas semipresenciais tendem a oferecer cursos com qualidade
igual ou superior aos cursos presenciais. Por esse motivo, há uma tendência atual de
transformação no ensino superior de adoção de sistemas mistos, presenciais e à distância que
contemplam cursos com atividades presenciais e à distância, com o uso de diferentes mídias
nas diversas atividades. Segundo a avaliação de estudiosos americanos como [10] e de um
britânico [9], indicam que o modelo integrado ou dual apresenta uma boa relação custo/
benefício para as instituições de ensino superior. Grande parte das instituições de ensino
superior brasileiras tem utilizado esse modelo, pois o mesmo não provoca desgaste entre os
ensinos presencial e à distância.
O modelo de Consórcios representa uma articulação entre instituições com fins educacionais
ou não educacionais. Diversas experiências no cenário internacional e brasileiro destacam
esse modelo. Uma das associações mais conhecidas no Brasil no mundo da EaD é a Associação
Brasileira de Educação à Distância – ABED. Tornou-se conhecida pela organização de
congressos internacionais em que são apresentadas as pesquisas e criações nessa modalidade
de ensino.
Diversas experiências de associações podem ser elencadas, como por exemplo:
176
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Associação Internacional de Educação Continuada – AIEC (www.aiec.br/) com
sede em Brasília e mantida pela Universidade de Administração de Brasília.
Implantou cursos de graduação à distância em parceria com instituições nacionais
e internacionais.
• O Consórcio CEDERJ – Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância
do Rio de Janeiro – (www.cederj.edu.br) uniu o interesse do governo do Rio
em oferecer cursos de educação continuada aos professores em exercício e de
graduação aos Professores que não possuem formação específica na área de atuação
em seu Estado.
• Instituto da Universidade Virtual Brasileira – IUVB (www.iuvb.edu.br) que reúne
universidades particulares e comunitárias na tentativa de agregar competências
acadêmicas, compartilhar dependências físicas, integração de banco de dados,
metodologias e tecnologias inovadoras na oferta de educação à distância.
• A UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil (www.unirede.br) destaca-se
pela reunião do maior número de universidades públicas (68) e tem apoio do
Ministério de educação e Cultura – MEC, do Ministério da Ciência e da Tecnologia
– MCT e do Fundo de Investimento Nacional em Educação e Pesquisa – FINEP.
Reúnem competências para trabalhar em rede e fazer uso intensivo das novas
tecnologias da informação e comunicação. Oferecem cursos a distância nos níveis
de graduação, pós-graduação, extensão e programas de educação continuada.
Segundo [4], as redes e associações são uma forma de agrupar diferentes instituições
educacionais ou não educacionais para oferecer serviços, produtos de educação e formação
para seus associados ou para corporações externas. Podem ter abrangência nacional ou
internacional e visam compartilhar recursos humanos e técnicos para melhorar a qualidade
da formação e atender a novas demandas da sociedade.
4
IMPLANTAÇÃO UAB NO IFSC
4.1 Modelo Organizacional e os Desafios Gerenciais
A partir do Edital 1-MEC/SEED/UAB, surge um novo conjunto de referenciais estruturantes
e organizacionais que precisavam ser atendidos pelo IF-SC. O ingresso no Programa UAB
validou a premissa da articulação e integração de um sistema nacional de educação superior
a distância que, sobretudo, visa a sistematizar as ações, os programas, os projetos e as
atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil.
Do ponto de vista pedagógico e de gestão, inúmeras transformações têm ocorrido no IF-SC,
sendo elas:
• a instituição vem desenvolvendo maturidade didático-pedagógica, ampliando as
áreas de atuação, a oferta de vagas e modificando a natureza dos cursos;
• descentralizou-se, inovou e renovou-se em termos administrativos, democratizando
o sistema administrativo e o relacionamento entre as pessoas;
Aprendizagem Colaborativa
177
• desenvolveu a pesquisa e implementou trabalhos de extensão, conhecidos e
respeitados em todo o território catarinense.
Entretanto, a sua estrutura gerencial e administrativa não se encontrava preparada para
um desafio de tal proporção como vem se mostrando o Programa UAB. Um novo modelo
gerencial precisava ser concebido e implantado, com desdobramentos em todas as atividades
administrativas particulares de uma Unidade de Ensino. Faz-se necessário estabelecer uma
nova concepção de aprendizagem, uma nova forma de articulação e de vinculação do curso
e das atividades de docência.
4.2 Planejamento Estratégico como Elemento para Gestão
Criar mecanismos capazes de propiciar o planejamento, a organização, a capacidade de
direção e de controle, segundo Oliveira [5], é elemento basilar para que as organizações
atinjam seus objetivos. Desenvolver programas e projetos, contemplando o resultado do
planejamento elaborado pelas organizações, constitui-se, na atualidade, uma atividade quase
que trivial, embora desenvolvida por muitas organizações com deficiências, principalmente,
com relação ao desdobramento dos objetivos do planejamento em questão.
O Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública foi escolhido para ser o piloto dessa
experiência, tendo em vista uma demanda geral de formação de quadros na área de gestão.
Para a realização deste curso na modalidade a distância, estabeleceu-se, inicialmente, o
Campus de Florianópolis como centralizador de todas as atividades operacionais: preparação,
desenvolvimento, elaboração de conteúdo, produção de material didático, acompanhamento
das unidades curriculares, tutoria a distância, realização e controle das avaliações, emissão
de diplomas e certificados, entre outras.
Dentro desse contexto, é possível estabelecer as seguintes questões estratégicas: Implantação
dos Polos de Apoio Presenciais nos municípios de oferta do curso; Implementação da
estrutura no IF-SC; Capacitação dos envolvidos em EaD; Produção de material didático;
Definição de mecanismos de gerenciamento das TICs; Implantação e gerenciamento do curso.
4.3
Planejamento Estratégico como Elemento para Implantação da UAB no IF-SC
De acordo com Oliveira [5], planejamento é um processo que permite estabelecer a direção a
ser seguida por meio de planos de ação, visando atingir os objetivos e as metas a partir das
questões estratégicas estabelecidas, procurando, assim, uma maior e melhor interação com a
realidade. O planejamento, portanto, objetiva manter a sintonia com todas as etapas/fases
da implantação do Projeto UAB.
O Curso Superior de Tecnologia (CST) em Gestão Pública buscou seguir as orientações de Oliveira,
implementando três equipes multidisciplinares: Equipe Multidisciplinar Executora (EMEX),
cuja incumbência é a de gerir todas as atividades concernentes às questões pedagógicas e
administrativas do curso; Equipe Multidisciplinar do Polo de Apoio (EMPA), com função
de gerenciar todas as atividades concernentes às questões pedagógicas e administrativas
do polo; Equipe Multidisciplinar para Produção de Material Didático e Gerenciamento das
Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs (EMAG), com a incumbência de produzir o
material didático e gerir as tecnologias de informação e comunicação.
178
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
As equipes multidisciplinares definidas podem ser visualizadas na figura 01.
EMEX
EMPA
EMAG
FIGURA 01. EQUIPES MULTIDISCIPLINARES.
A implantação prevê, resumidamente, seis etapas, cada qual com suas especificidades:
• Etapa 1 – Implementação dos Polos: prevê a implementação nos polos de Equipe
Multidisciplinar do Polo de Apoio – EMPA.
• Etapa 2 – Implementação da Estrutura no IF-SC: etapa concomitante à etapa 1 em
termos de desenvolvimento, requer para sua operacionalização a execução de duas
fases: a implantação das Equipes Multidisciplinares EMEX e EMAG e a implantação
da Infraestrutura Física de Apoio à Execução do Projeto.
• Etapa 3 – Capacitação em EaD: segue o cronograma de capacitação continuada
elaborado pela IF-SC.
• Etapa 4 – Produção de Material Didático: prevê a elaboração do material; revisão;
editoração/diagramação; reprodução; distribuição.
• Etapa 5 – Gerenciamento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs):
prevê os mecanismos de gerenciamento da infraestrutura para execução do CST em
Gestão Pública.
• Etapa 6 – Implantação e Desenvolvimento do CST: esta etapa acontece a partir de
ações coordenadas, visando garantir o desenvolvimento eficiente e eficaz do curso.
• Em 2007, ingressaram 300 alunos em seis polos nos Estados do Paraná, Rio Grande
do Sul e São Paulo. Em 2008, ingressaram mais 200 alunos na reedição do curso.
Em 2009, ingressarão 350 novos alunos com oferta no Estado de Santa Catarina.
Aprendizagem Colaborativa
179
5
IMPLICAÇÕES DA AUSÊNCIA DE POLÍTICA INSTITUCIONAL PARA A EAD: ALGUMAS
REFLEXÕES
O IF-SC, acompanhando o cenário brasileiro de EAD, avançou em quantidade e qualidade na
oferta de educação de qualidade. A sua participação no Sistema UAB remete-o à necessária
adoção da educação a distância como modalidade e prática de ensino regular e considera
que o potencial pedagógico das tecnologias de informação e comunicação pressupõe duas
ações predominantes: melhorar a qualidade do ensino e propiciar uma educação profissional
de nível superior a uma maior porcentagem da população.
Assim, ao interiorizar e expandir seus cursos via modalidade à distância, o IF-SC estará
ampliando sua contribuição para a elevação de nível de escolaridade da população,
oportunizando a inserção no mercado do trabalho, incentivando a atitude empreendedora,
promovendo a inclusão digital e a alfabetização tecnológica, fazendo com que resultados
se revertam na estruturação e fortalecimento das cadeias produtivas e, consequentemente,
na melhoria do desenvolvimento regional e local uma vez que irá oportunizar a fixação dos
jovens e adultos em suas regiões, evitando o êxodo para os grandes centros urbanos.
Nesse caminho, alguns rumos do percurso a seguir parecem bastante claros e indicativos:
• Trabalhos com uma fundamentação teórica e operacional sólida, que atendam às
necessidades dos alunos e das instituições envolvidas.
• Adoção de metodologia que preveja um baixo índice de evasão a exemplo da Open
University britânica, em que os estudantes têm sessões pessoais duas vezes por
semana, analogamente à proposta do IF-SC, em que o aluno é chamado duas vezes
ao polo para atividades síncronas de modo a buscar dele uma maior vinculação e
compromisso.
• Estruturação de um forte sistema de tutoria, o estabelecimento do papel da tutoria
– presencial (polos presenciais) e à distância (instituição ofertante), modelo
aqui adotado – deverá garantir um acompanhamento sistemático e processual do
aluno, conferindo motivação, qualidade e credibilidade ao curso, evitando por
consequência, a evasão.
• Criação de políticas claras de EAD, não somente em âmbito ministerial/
governamental, mas também, e acima de tudo, em cada instituição que se
engendrar nesse caminho.
Por outro lado, não necessariamente de forma paradoxal, não existe ainda no IF-SC uma
política para a EaD. Esse cenário, embora apresente uma tímida mudança pela criação do
Departamento de EaD, que busca regulamentar essa modalidade como curso de oferta regular
com todas as suas implicações legais, ainda tem muito a caminhar.
De acordo com [6]:
A maior parte das instituições educacionais e de treinamento compartilham três
problemas significativos ao introduzir a educação à distância, são eles:
1.
180
Uma cultura acadêmica que considera o ensino como a atuação de uma pessoa
em uma sala de aula.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2.
Uma estrutura de formação de políticas dominada por colaboradores que estão
satisfeitos com o sistema que lhes trouxe poder.
3.
Um sistema administrativo em que os recursos tecnológicos e humanos estão
fragmentado sem uma estrutura formada por diversas camadas de professores e
departamentos, cada um dos quais protegendo seus próprios interesses.
Com a implantação e a oferta do CST em Gestão Pública, na modalidade à distância associada
a falta de políticas claras em EaD, por parte da instituição, foi estabelecido um ambiente
de conflitos e incertezas. A partir desse ambiente lista-se alguns pontos para reflexão que
incontestavelmente apontam para a necessidade da adoção de uma política institucional em
EaD, no IF-SC. São eles:
a. A falta de reconhecimento e validação das atividades operacionais dos coordenadores
e professores participantes do processo junto à equipe dirigente do IF-SC, visto
que os profissionais envolvidos com o programa, passaram a receber por parte do
Governo Federal uma bolsa de pesquisa para participar do programa Universidade
Aberta do Brasil e processo, no IF-SC, foi avaliado como atividade de extensão
sendo cumulativa a carga horária e atividades regulares na Instituição por parte
desses profissionais;
b. A ausência de indicações, tanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
como no Plano Pedagógico Institucional (PPI), de referências para condução de
ações e ofertas de cursos na modalidade à distância;
c. A ausência de infraestrutura física (ambiente, equipamentos, material de consumo),
de pessoal e de processos para operacionalizar as atividades de planejamento,
organização, implantação e acompanhamento do projeto e implementação do
curso;
d. A inexistência de instrumentos para avaliação de curso, na modalidade à distância,
instruídos pela Comissão Própria de Avaliação – CPA;
e. Inexistência de um sistema de controle acadêmico parametrizado para as
especificidades da EaD;
f. Carência de infraestrutura tecnológica capaz de fazer satisfazer as necessidades de
um programa regular de EaD;
g. A carência de pessoal técnico especializado;
h. Afaltadaadoçãodeplanilhaorçamentáriaedistribuiçãoderecursos;
i) A inexistência de um programa para capacitação de pessoas para atuarem em EaD.
Considerando este Instituto Federal de Educação, além disso, acrescem-se os desafios
impostos especificamente com a implantação da UAB e esses remetem à expectativa de
resultados assim delineados:
• A sedimentação da modalidade de Educação à Distância neste Instituto Federal de
Educação;
• A abertura de novas ofertas em todo o território nacional, rompendo barreiras
regionais impostas pelo ensino presencial;
Aprendizagem Colaborativa
181
• Fortalecimento das atividades relacionadas à educação à distância no âmbito do
IF-SC;
• Validação do modelo proposto como alternativa para implantação de cursos de
capacitação para docentes da Educação Básica;
• Difusão deste Instituto Federal de Educação como polo gerador de conhecimento
a partir da EAD;
De acordo com Maia e Mattar,
A educação à distância já não é mais uma miragem, uma aventura ou um risco, nem
pode mais ser considerada vítima ou vilã da história da educação do Brasil, pois é
uma realidade que vem crescendo de maneira espantosa, desafiando diversos padrões
da educação tradicional e a própria EaD tradicional. [7].
É preciso educar para e pela expressão – a forma de – , no seu sentido amplo. Hegel afirmava:
quando faltam as palavras, falta o pensamento. Assim, uma educação à distância que não
passa pela constante e rica expressão de seus interlocutores permanece submersa nos velhos
modelos da resposta esperada e dos objetivos sem sentido.
Para o IF-SC, cabem as palavras de [8], citando [11],
(...) não há outra saída a não ser uma rápida e eficiente capacidade de adaptação
das instituições, sob pena de se fossilizarem, transformando-se em material de estudo
para paleontólogos. ‘Mudanças que se produzem em escala global estão obrigando
os países a adequarem suas instituições e seus modos de funcionamento aos novos
cenários que se configuram. [...] A universidade está diante de uma encruzilhada.
Ou se desenvolve como uma instituição com valor para a sociedade, por sua tarefa
de produção e reflexão acerca do conhecimento, ou se resigna a ficar como está. A
última condição significaria morrer pouco a pouco’.
Finalizando, cabe destacar, em função do que se tem experienciado, a necessidade de
conceber e implantar um novo modelo gerencial para EaD que indique com objetividade
os processos regulatórios específicos para a EaD, e as incumbências de oferta, com os
desdobramentos em todas as atividades administrativas e acadêmicas particulares de uma
unidade de ensino. Sem nortear as ações com políticas e diretrizes claras e objetivas, corre –
se o risco de comprometer o processo de aprendizagem dos alunos e os respectivos vínculos
com a instituição podendo aumentar as taxas de abandono e evasão; corre-se o risco de não
atender a critérios de qualidade; corre-se o risco do aumento de conflitos internos e desgaste
dos profissionais envolvidos (professores, servidores e coordenadores); corre-se o risco de
comprometer os próprios objetivos institucionais.
182
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
REFERÊNCIAS:
[1] LANDIM, Claudia Maria das Mercês Paes Ferreira. Educação à distância: algumas
considerações. Niterói – RJ, 1997.
[2] SCHNEIDER, Maria Clara Kaschny. Educação à distância: desafios para a interação na sala
de aula virtual pautados na transposição da tecnologia nos projetos de videoconferência.
(Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 1999.
[3] BELLONI, Maria Luiza. Educação à distância. Campinas: Autores Associados, 1999. p. 91.
[4] BELLONI, Maria Luiza. Educação à distância. 2a Ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
V.1.135p.
[5] OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Planejamento estratégico. São Paulo: Atlas,
2007.
[6] MOORE, Michael G e KEARSLEY, Greg. Educação à distância: uma visão integrada. São
Paulo: Thomsom Learning, 2007.
[7] MAIA, Carmem e MATTAR, João. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Education, 2007.
[8] PIMENTEL, Nara Maria. Educação à distância. Florianópolis: SEaD/UFSC, 2006.
[9] RUMBLE, Greville. A tecnologia da educação à distância em cenários de Terceiro Mundo.
In: PRETI, Oresmi (org.). Educação à distância: construindo significados.
Cuiabá: NEaD/IE – UFMT; Brasília: Plano, 2000.
[10] VERDUIN JUNIOR, J. R. e CLARK, Thomas. Distance Education: The foundations of
effective practice. San Francisco: Oxford, 1991. Campinas: Papirus, 1991.
[11] CASTRO, C.M. Os dinossauros e as gazelas do ensino superior. In MEYER JR, Victor (Org.).
Dinossauros, gazelas e tigres: novas abordagens da administração universitária – um diálogo
Brasil e EUA. Florianópolis: Insular, 2000.
Aprendizagem Colaborativa
183
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Eleonora Celli Arenare Santiago1
Karla Nunes da Silva 2
1
INTRODUÇÃO
A educação atual tem se desenvolvido a cada dia, de forma a propor modificações necessárias
ao desenvolvimento ético e profissional para a formação da cidadania. O que envolve todo
um contexto, que precisa ser analisado e reestruturado a fim de alcançar objetivos e metas
propostos pelo sistema educativo. Dentro desta perspectiva, podemos destacar a utilização de
recursos que a tecnologia tem proporcionado para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Estes recursos podem fazer parte de nosso cotidiano, o que gera a ênfase de aprimoramento
profissional do professor, sendo motivação de cursos de formação continuada, e o despertar
deste profissional tanto para seu desenvolvimento profissional como para aumentar seu nível
intelectual.
Muitos teóricos têm destacado a eficiência da utilização das TICs, no contexto escolar. Dentre
estes, pode ser relacionado o pesquisador Brunner (2004), que aponta algumas justificativas
para o uso da tecnologia na escola:
• Capacitar os alunos para a utilização de instrumentos que já estão a ser utilizados
na sociedade e que no futuro se espera que venham a ter um impacto ainda maior
(no trabalho, no lar e nas comunicações);
• Aumentar a motivação dos alunos, melhorar as suas capacidades de pensamento
lógico e numérico, desenvolver as suas capacidades de aprendizagem autônoma
e de criatividade, e favorecer atitudes mais positivas em relação à ciência e à
tecnologia, assim como uma maior autoestima por meio do domínio das tecnologias;
• Fornecer a professores e alunos um meio que poderá conectá-los com uma fonte
quase inesgotável de informação e dar-lhes acesso a um enorme arquivo de
conhecimento;
• Incrementar a eficiência da gestão escolar e aumentar a potência e a intensidade
dos processos de ensino e aprendizagem;
• Facilitar uma comunicação dos professores com as famílias dos alunos e ajudar a
estreitar laços com a comunidade;
1
2
Universidade Federal do Amazonas – UFAM/ Licenciada em Química; Universidade do Estado do Amazonas –
UEA/Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia. [email protected]
Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas – CEFET-AM/ Licenciada em Química; Universidade do
Estado do Amazonas – UEA/ Mestranda em Ensino de Ciências na Amazônia; Universidade Federal do Amazonas
– UFAM/ Graduanda do Bacharelado em Química. [email protected]
Aprendizagem Colaborativa
185
• Diminuir a brecha digital existente entre os alunos de famílias com maior poder
aquisitivo (que têm acesso à utilização dos meios informáticos em casa, em
colégios particulares…) e os alunos de famílias mais desfavorecidas.
Segundo Daniel Firmus (2004),
O tipo de saber que predomina na Escola atual ainda é atomizado, enciclopédico e
baseado na memorização. Está desvinculado da realidade. É baseado em dados, datas
e fórmulas que servem para passar nos exames, cuja principal função é darem acesso
a novos exames.
Neste trabalho, foi proposta uma investigação sobre a apropriação dos recursos tecnológicos
pelos docentes de Ciências (Biologia, Química e Física) no processo de ensino-aprendizagem,
assim como de que forma estes profissionais tem conseguido, com o auxílio das TICs
(Tecnologias de Informação e Comunicação), organizar e reestruturar suas práticas
pedagógicas, visto que a área científica, no decorrer da história da Educação em Ciências,
tem trazido altos índices de reprovação, desistência e evasão, no contexto escolar.
2
DESENVOLVIMENTO
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
As ciências naturais (química, física e biologia), são conhecidas muitas vezes por seus
elevados índices de reprovação dentro do contexto educativo. Muitas vezes imagina-se
um professor detentor de todo tipo de conhecimento, capaz de criar fórmulas e receitas
científicas perigosas e eficientes para destruir a humanidade, um ser capaz de memorizar
mecanicamente fórmulas gigantescas: alguém inteligente, superdotado, capaz de conseguir
a cura de doenças incuráveis pela medicina.
Fazer uma interação entre as ciências (Química, Física e Biologia) e os recursos tecnológicos
é natural ao cientista, visto que a criatividade e a curiosidade são inatas neste profissional.
As TICs podem proporcionar e colaborar com a ciência, pois as mesmas são produtos
científicos. Ser professor principalmente das áreas científicas exige do profissional uma maior
interação com meios de informação e divulgação, visto que, a ciência não é feita sozinha,
mas por meio da diversificação de conhecimentos que se constroem de forma coletiva, juntos
poderemos colaborar para o desenvolvimento ético e intelectual da sociedade, e que a criança
de hoje é o cidadão de amanhã.
Segundo Silva (2008), no contexto educativo, muito se tem falado sobre a formação do
professor e do exercício competente em educar para a cidadania. Entretanto, o atraso dessas
concepções tem sido alarmantes, principalmente na sociedade atual, onde existe importância
em se informar e divulgar o conhecimento, existem professores que não possuem contato
com a globalização, de nenhuma maneira. Isto de certa forma caracteriza o nosso país como
uma sociedade atrasada, visto que nos países desenvolvidos esse processo acontece de
forma natural. Estaria sendo esta uma falha no processo de formação do professor? Adaptar
o professor a enfrentar as TICs como recursos favoráveis do ensino e da aprendizagem,
seria uma estratégia para diminuir a evasão escolar e despertar o desejo do aluno pelo
186
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
conhecimento científico? Visto que em Física e Química, o quadro de reprovação, desistência
em estudar e a desmotivação têm sido constantes a cada ano, o que poderíamos fazer para
colaborar de forma positiva com essa perspectiva?
Levando em consideração que o mundo pode ser conectado via internet e que muitos alunos
em nosso país saem das escolas, para enfrentar o mercado de trabalho antes de completar
o Ensino Fundamental, como professores precisamos refletir, analisar e por que não, se
necessário, modificar nossas práticas pedagógicas, visto que a escola é diretamente um
reflexo de nosso processo de ensino nela desenvolvido.
A escola precisa recuperar suas bases e princípios de ensino, e para isto acontecer, o
professor deve ter a consciência de suas responsabilidades e ser um aprendiz, com desejo
e anseio pelo conhecimento, refletindo sobre suas práticas e compreendendo o seu papel
na sociedade. Todos os professores, independentes de suas disciplinas, precisam planejar
para ensinar conhecimentos da vida, como a utilização das tecnologias de informação e
comunicação, por exemplo, proporcionando ao aluno uma visão ampliada, sobre sua vida,
sua realidade, seu planeta.
Educar é conseguir colaborar na formação do cidadão, de forma a lhe possibilitar uma
interação da vida com os conteúdos vivenciados no sistema educativo, além de trabalhar
de forma fragmentada, isolada e apática, muitos professores têm tornado o conhecimento
científico algo difícil de ser absorvido e utilizado pelos alunos, o que acarreta alunos
desinteressados, ou indesejosos de conhecer a essência do conhecimento científico do que
seria abordado em sala de aula.
Refletir sobre os processos de mediações em sala de aula é importantíssimo para alcançar
resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem. O professor é um sujeito
transformador dos processos pedagógicos, por isso precisa estar preparado e atualizado dentro
das áreas do conhecimento. Tem que ser eclético, no sentido de conhecer não só a área em
que atua, mas também as outras, participando as várias formas de abordar os conteúdos.
Quando se conhece um pouco das outras áreas, pois podem ser usadas comparações/citações
e até mesmo exemplos de contextualização, sendo uma forma também interdisciplinar de
mediar o assunto para que fique mais fácil de ser entendido.
2.2 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Muitos recursos alternativos envolvendo a tecnologia têm sido desenvolvidos, com o propósito
de diversificar a abordagem no ensino de Ciências (Química, Física e Biologia) no século XXI,
e facilitar as atividades de aprendizagem, buscando desenvolver um aluno mais ético e
crítico, frente os problemas sociais. No mundo atual, o processo de adquirir informação tem
acontecido de forma extraordinária, devido a inúmeros recursos que a tecnologia, tem nos
proporcionado, entretanto:
O acesso a grandes quantidades de informação não assegura a possibilidade de
transformá-lo em conhecimento. O conhecimento não viaja pela Internet. Construí-lo
é uma tarefa complexa, para a qual não basta criar condições de acesso à informação.
Hoje, para poder extrair informação útil do crescente oceano de dados acessíveis
na Internet, exige-se um conhecimento básico do tema investigado, assim como
estratégias e referenciais que permitam identificar quais fontes são fiáveis. Por outro
Aprendizagem Colaborativa
187
lado, não devemos esquecer que, para transformar a informação em conhecimento,
exige-se – mais do que qualquer outra coisa-pensamento lógico, raciocínio e juízo
crítico. (MARTÍNEZ, 2004).
Com isso compreendemos que, o conhecimento implica sempre informação, mas a
acessibilidade à informação nem sempre implica a construção de conhecimento. O
conhecimento necessita ser construído no decorrer do processo de ensino, por isso, sabemos
que os recursos tecnológicos não educam ninguém sozinho, mas colaboram de forma positiva
no processo de educar, pois, segundo José Joaquin Brunner (2004), o atual problema da
Educação:
Não é onde encontrar a informação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões
e, ao mesmo tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la,
classificá-la e usá-la. (BRUNNER, 2004).
2.3 O PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS
Infelizmente, muitos professores têm conseguido distorcer a utilização das TIC, tratandoas de qualquer forma, muitas vezes enviando seus alunos para a sala de informática e
providenciando outras atividades individuais, ao invés de colaborar e enriquecer as atividades
com os alunos. Devido a estas e outras situações vivenciadas dentro das escolas, a direção
tem sido obrigada a estabelecer regras e limites para que aconteça a utilização da sala de
informática, o que tem tirado a autonomia de professores comprometidos com a questão
educacional. Segundo Gadotti (2000),
Estudos recentes indicam lacunas dentro do sistema escolar, a uma distância entre o
planejar e o executar, pensar e refletir, intencionar e agir. Ouvir todos os envolvidos
na ação educativa nos fez entender que o trabalho coletivo é uma necessidade e que
a coerência entre as dimensões sociopolítico-cultural, institucional e pedagógica traz
maiores possibilidades de realizarmos um ensino de qualidade e uma aprendizagem
com maiores chances de sucesso. (GADOTTI, 2000).
Muitos professores desconhecem as perspectivas de socializar conhecimentos científicos, por
meio da Internet. Tal fato colabora para a acomodação destes profissionais, de forma que
muitos imaginam que utilizar recursos tecnológicos é somente utilizar um computador, um
projetor multimídia, ou apenas enviar os alunos para o laboratório para fazer pesquisas na
internet. Inúmeras são as possibilidades dos professores utilizarem os recursos tecnológicos,
não somente para o ensino, mas também para seu aperfeiçoamento profissional e intelectual,
visto que o número de sites relacionados ao ensino tem crescido diariamente, além
das revistas on-line, videoconferências, fóruns, os blogs, os simuladores, aprendizagem
colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem, etc. (LEITE, 2008).
Além disso, existe a possibilidade do próprio professor criar ferramentas virtuais, como
vídeos, blogs e fóruns, que possibilitem ao aluno um melhor interesse e interação com as
áreas científicas, levando ao aluno um mundo diversificado e inovador, o qual pode despertálo para ser um cientista no futuro, proporcionando-lhe oportunidades de colaborar de forma
íntegra e concreta na sociedade.
188
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
METODOLOGIA
A aplicação da metodologia foi através de uma ferramenta tecnológica: um questionário, com
nove perguntas abertas, foi enviado a 100 professores da área de Ciências, das mais diversas
partes do Brasil, selecionados ao acaso. Somente 60 reenviaram o questionário respondido de
volta. Na figura abaixo (Fig.01), segue o questionário proposto aos professores:
QUESTIONÁRIO:
1
Como professor (a), você utiliza algum recurso tecnológico para transmitir suas
aulas? Qual?
2
Em sua opinião, o professor de ciências precisa utilizar a tecnologia para
aprimorar suas aulas? Por quê?
3
Você utiliza atualmente os recursos disponíveis nas tecnologias de informação e
comunicação para se preparar ou elaborar suas aulas? Se sua resposta é positiva,
quais você mais utiliza?
4
Com o avanço da tecnologia, na sociedade moderna, você acredita que é possível
ser um bom professor sem apropriar-se de recursos tecnológicos?
5
Que tipo de relação você consegue perceber entre as ciências naturais (química,
física e biologia) e as tecnologias de informação e comunicação?
6
Como aluno (a), você teve algum professor dessas áreas que utilizava a
informática? De alguma maneira? Se sua resposta é positiva, o que você achava
dessas aulas?
7
Em sua opinião, seria possível abordar as tecnologias de informação e
comunicação na formação inicial e continuada de professores de ciências naturais
(química física e biologia)?
8
Você já participou de alguma formação continuada onde existisse uma abordagem
utilizando as tecnologias de informação e comunicação?
9
O professor atual necessita despertar para a apropriação dos recursos tecnológicos,
tanto para sua formação intelectual como para seu desenvolvimento profissional?
FIG. 01.
QUESTIONÁRIO PROPOSTO AOS DOCENTES DA ÁREA DE CIÊNCIAS.
Aprendizagem Colaborativa
189
4
RESULTADOS
Com base nos resultados coletados, podemos perceber que:
• 98% dos professores analisados afirmam utilizarem algum tipo de recurso
tecnológico, destacando-se; computador, notebook, internet, software educativo,
DVD, data show, vídeo, retroprojetor, simulações, micro system, televisão, jogos
virtuais e rádio.
• 90% salientaram utilizar as tecnologias para aprimorar suas aulas e 10% acreditam
que não são necessários recursos tecnológicos para aprimorar uma aula de ciências.
• 98% dos professores analisados utilizam de alguma maneira as TICs, seja como
um material de apoio para seu desenvolvimento intelectual ou como um recurso
didático.
• 55% dos analisados afirmaram que o professor da atualidade precisa apropriar-se
dos recursos tecnológicos para o desenvolvimento do processo educativo, enquanto
que 45% acreditam que os recursos tecnológicos não são necessários ao professor,
no contexto atual.
• 70% dos professores conseguem percebem uma relação entre as ciências (Química,
Física e Biologia) e as tecnologias de informação e comunicação enquanto que 5%
afirmam não existir nenhuma relação ou interação e ainda, 25% não responderam
a esse questionamento.
• Dos professores analisados apenas 20% afirmaram terem dito a possibilidade de
que enquanto aluno participaram de aulas que os professores utilizavam os recursos
tecnológicos, sendo estas aulas motivadoras, interessantes e instigantes, enquanto
que 80% não tiveram a mesma experiência.
• 100% dos professores participantes da pesquisa acreditam ser possível abordar as
tecnologias de informação e comunicação (TICs) na formação inicial e continuada
de professores de ciências naturais (Química, Física e Biologia). Destacando que
aguardam ansiosamente pelo despertar dessa abordagem tecnológica.
• 85% dos professores analisados já participaram de algum tipo de formação
continuada onde existia a utilização da TICs, porém, 15% não tiveram a mesma
experiência.
• 100% dos professores analisados acreditam que o professor atual precisa despertar
para a apropriação da tecnologia, seja para seu desempenho e evolução profissional
quanto para seu próprio desenvolvimento intelectual.
190
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando os resultados da pesquisa, foi percebido que a maioria dos professores não
teve muitas possibilidades de conhecer recursos tecnológicos, porém, compreendem que a
geração atual precisa da utilização dos recursos tecnológicos na escola, visto que as TICs
estão inseridas no contexto da sociedade de formas diversificadas. Por que não utilizá-las na
escola? Ainda, dos 98% que afirmam utilizar os recursos tecnológicos na escola, percebe-se
que essa concepção de estar utilizando, é com relação a expor uma aula por meio de data
show, o que é um recurso tecnológico, entretanto, a utilização destes recursos estar além
dessa abordagem. O primeiro passo já foi construído, visto que 100% dos professores de
ciências que colaboraram com a pesquisa acreditam ser necessário que o profissional cientista
desperte para a apropriação de conhecimentos tecnológicos, tanto para seu crescimento
intelectual como para sua evolução profissional.
As Ciências estão em nosso cotidiano, de forma implícita ou explícita, inclusive nos recursos
tecnológicos. Portanto, por que não utilizá-las para promover um melhor entendimento sobre
o mundo científico? A geração de hoje não é como a de ontem, e a geração de amanhã não
será como a de hoje: o processo educativo precisa ser constantemente pensado e repensado,
de maneira que consiga alcançar seus propósitos. Desta forma, a partir da pesquisa, se faz
necessário o início de uma ação, quebrando esse ciclo vicioso de repetição acadêmica, que
é levado para vida profissional, pois, a maioria dos professores repetem o ensino da mesma
forma que receberam. Entretanto, com base nos resultados obtidos, observamos que a visão
dos professores tem sofrido modificações consideradas no decorrer da história das Ciências,
pois os professores de hoje estão despertando-se para o envolvimento da Química, Física e
Biologia, com as tecnologias de informação e comunicação. Embora a maioria não tenha tido
a possibilidade de utilizar esses recursos tecnológicos quando eram acadêmicos, o cotidiano
atual tem exigido uma mudança no contexto educativo.
Muito se ouve falar na utilização da informática na escola, entretanto, como sabemos,
existem vários obstáculos na apropriação desses recursos para execução das aulas. O professor
precisa fazer algo para superar os obstáculos impostos pelo sistema educativo, em destaque:
A necessidade de uma reestruturação nos currículos das licenciaturas de áreas científicas.
Criação de cursos de formação continuada com abordagem nas TICs.
Envolvimento dos professores das áreas científicas com os periódicos científicos, com livre
acesso on-line.
Proposta para a colaboração dos professores atuando em sites, blogs e publicações de artigos
em revistas científicas.
Incentivo ao professor a criar suas ferramentas virtuais de ensino; blogs, fóruns, vídeos, etc.
Demonstração e sugestões ao professor que ele por si mesmo tem autonomia para desempenhar
e desenvolver sua colaboração na formação do cidadão independente do apoio do sistema
educativo. A atitude de mudança é individual, e a partir do individual pode-se formar o novo
coletivo de aprendizes e de educadores, dentro de uma perspectiva tecnológica.
Aprendizagem Colaborativa
191
REFERÊNCIAS
BRUNNER, J. J. Educação no encontro com as novas tecnologias. In TEDESCO, Juan Carlos
(org), Educação e novas tecnologias. Esperanças ou incertezas? (pp. 17-75). São Paulo:
Cortez Editora, 2004.
FIRMUS, D. Breves reflexões sobre a escola do futuro e apresentação da experiência “aulas
na rede” da cidade de Buenos Aires. In: TADESCO J. C. (Org.), Educação e Novas Tecnologias:
esperanças ou incertezas? (pp. 109-119). São Paulo: Cortez Editora, 2004.
GADOTTI, M. A Escola e a Pluralidade de Meios. Telecurso 2000 Caderno de Capacitação, São
Paulo, p. 11 – 14, 2000.
LEITE, L. S. Mídias e a perspectiva da tecnologia educacional no processo pedagógico
contemporâneo. In: FREIRE, W (Org). Tecnologia e educação: as mídias na prática docente.
Rio de Janeiro: WAK, 2008.
MARTÍNEZ, J. H. G. Novas Tecnologias e o desafio da educação. In TEDESCO, Juan Carlos.
(org.) Educação e Novas Tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez; Buenos
Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de La Educacion; Brasília: UNESCO, 2004.
SILVA, M. Os professores e o desafio comunicacional da cibercultura. In: FREIRE, W (Org).
Tecnologia e educação: as mídias na prática docente. Rio de Janeiro: WAK, 2008.
192
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE
ERECURSOS A TRAVÉS DE LA WEB 2.0
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
Jordi L. Coiduras Rodríguez. F. Xavier1
Carrera Farran. Universidad de Lleida2
1
CONTEXTUALIZACIÓN
La participación ciudadana reclama una educación donde los medios tecnológicos y su
uso sean considerados fuentes de aprendizaje, de construcción de conocimiento y de
comunicación. Diversas declaraciones internacionales (International Society for Technology
in Education; Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Ginebra, 2003 – Túnez,
2005) coinciden en la consideración de nuevas formas de socialización y de participación
a considerar en la escuela y en la formación de docentes. No solamente el consumo de
información en distintos soportes, sino también la producción de contenidos debe ser
reconocida como “escritura” en la sociedad en red.
Existe un consenso general según el cual los profesionales de la educación deben poseer la
competencia tecnológica que les permita su aprovechamiento didáctico y su actualización
profesional. Una formación de maestros coherente con las demandas sociales debe incluir
conocimientos sobre tecnologías, habilidades, actitudes positivas en aquello que hace
referencia a su implementación como instrumentos usuales. La docencia en la asignatura
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad
de Lleida durante los últimos cursos ha permitido establecer las bases de esta experiencia,
apoyándonos en la necesidad de adqusición de competencias tecnológicas de los futuros
docentes en su formación inicial como competencias de carácter general y transversal
(Rourera, Carrera y Coiduras, 2001; Carrera, Coiduras y Rourera, 2006; Coiduras, Carrera y
Rourera, 2006).
En esta línea, durante el curso 2008-2009 se desarrolla la siguiente experiencia formativa
con estudiantes de magisterio en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Lleida.
1
2
Universidad de Lleida (España) [email protected]
Universidad de Lleida (España) [email protected]
Aprendizagem Colaborativa
193
2
LA NUEVA INTERNET COMO POSIBILIDAD EDUCATIVA
En diciembre de 2006 la revista Time situó en su portada
un ordenador donde el monitor como un espejo, pretendía
reflejar mediante la palabra You al lector, como metáfora del
protagonismo en la edición hipermedia de los usuarios de
Internet. El mensaje: “los protagonistas son los usuarios”.
El buscador Google, a día de hoy, responde con 523
millones de entradas al término Web 2.0, lo que nos da
la medida de su presencia y quizá de su relevancia como
concepto, especulación la idea, o como herramientas con
estas características, entre otros.
De un entorno estático a
un entorno dinámico
Edició on-line
+ Participació
Web 2.0
Aplicaciones que
generan colaboración
Innovación para desarrolladores
independientes
parece tratarse, por tanto, de algo más que de una moda, de un concepto que va más allá
de la web “tradicional” que se fija como concepto centrado en un nuevo uso de la red más
participativo y colaborativo. Es posible constatar una metamorfosis de Internet, consistente
en una transformación de los espacios virtuales, antes, basados en la lectura o consumo de
información a, ahora, la lectura y la escritura. La Web 2.0, en contraposición a la denominada
Web 1, supone un salto conceptual, que se ha sintetizado con la idea de Web Participativa.
Con la Web 1.0 un pequeño número de personas “escribían” páginas web para muchos
“lectores”. Con la Web 2.0 un gran número de personas puede, además de leer, “escribir”
contenidos en la red, lo que hace aún más exponencial la proliferación de información en
Internet, derivada de esa popularización de la edición mediante las herramientas Web 2.0.
Para O’Reilly (2005), la red pasa de ser un gran medio, en el que la información se transmite
y se consume, a ser una plataforma en la que se crea contenido, se comparte, se remezcla,
se reutiliza, recicla, , integra, … Para Berners Lee (entrevista en Internet: “2004 Millennium
Technology Prize Winner Tim Berners-Lee”) la gente además del uso tradicional de Internet
quiere hablar, conversar, intercambiar, mostrar sus preferencias, … esa conversación no
utiliza solamente palabras sino también vídeos, contenidos multimedia, gráficos, entre
otros. Las redes sociales3 son un ejemplo claro de ello, con una popularización, fuera de
3
194
En julio de 2009, se contabilizan 250 millones de cuentas en la red social facebook, con un crecimiento de un
25% en los tres últimos meses.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
toda duda, nos muestra una cantidad ingente de información que comunidades o grupos de
usuarios de distinta naturaleza – ocio, profesional, formativa, intereses, … – comparten y
utilizan en su comunicación. Aunque su origen suele ser el mundo académico o profesional
sus posibilidades comunicativas han superado los objetivos iniciales formando parte de los
hábitos de cada vez más personas en su dimensión más social e informal y han supuesto una
mayor democratización en la publicación en Internet.
De las aportaciones de O’Reilly (2005) y Castaño (2008) podemos sintetizar las siguientes
posibilidades educativas de la Web 2.0:
1. Creación de contenidos por docentes4 y alumnos, (1) como recursos educativos
y (2) como síntesis de resultados e ilustración de los procesos de aprendizaje y
construcción del conocimiento respectivamente.
2. Construcción social mediante herramientas tecnológicas para la colaboración:
herramientas telemáticas y software social (efecto red).
3. Desarrollo de la competencia “aprender a aprender”, con el uso de nuevas
aplicaciones que cuentan con nuevas prestaciones.
4. Promoción de la interactividad y la participación: énfasis en la construcción del
currículum versus el consumismo de currículum (en los docentes).
3
PROPUESTA DE EDICIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN LA FORMACIÓN DE
DOCENTES
La actividad que se analiza en esta comunicación se desarrolla después de una experiencia
de construcción de una webquest, donde la organización didáctica (presentación, tarea,
proceso, rúbrica, conclusiones y guía didáctica) aceptada por las distintas comunidades
webquest, así como por la cantidad y diversidad de ejemplos en la red, permite iniciar a los
estudiantes en la edición hipermedia didáctica de forma estructurada.
La segunda actividad del curso de la materia “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación”
del curso 2008-2009 se articuló alrededor de un proyecto de creación en grupos de 2 o 3
estudiantes de una actividad inédita mediante herramientas y recursos Web 2.0. Se trata
de una experiencia con distintas alternativas: como propuesta didáctica, como recurso
de comunicación entre estudiantes y/o docentes, como sistema de organización de la
información, gestión del tiempo… ofreciéndoles solamente a modo de ejemplo incompleto,
el siguiente listado de actividades y herramientas Web 2.05 que podrían utilizarse en el diseño
y desarrollo de su idea:
4
5
Aspecto que se estudia en esta propuesta de innovación docente.
Se les facilitó el siguienet enlace http://www.go2web20.net/ como repositorio para explorar, probar y
seleccionar recursos Web 2.0
Aprendizagem Colaborativa
195
Ejemplos de actividades
Herramientas Web 2.0
…
…
Lección en línea
Blogs
Juego educativo
Wiki
Proyecto telemáticos intercentros
Pruebas de autoevaluación
Red social de maestros especialistas en …
Video monoconceptual
Fotoblog / videoblog temático
Libro electrónico
Escenarios
Resolución de problemas
Modelos 3D
Álbum de líneas de tiempo
Red Social
Editor de exámenes
Editor y gestor de presentaciones multimedia
Organización de contenidos
Editor de actividades
Editor de representación gráfica del conocimiento
Entornos virtuales de aprendizaje
Editor de juegos
Calendario
Editor de libros
Wiki
…
…
La actividad grupal tiene también un seguimiento individual mediante el registro semanal de
cada estudiante en un portafolio personal del proyecto inicial, el diario de las realizaciones
y el avance en la construcción de la actividad. En total deben efectuar individualmente un
mínimo de 6 entradas, una por semana, durante la construcción de la actividad.
4
RESULTADOS
A partir de la propuesta realizada a los estudiantes de 1r. curso de magisterio y la presentación
de sus producciones, se analizan los resultados obtenidos, en términos de:
196
Recursos Web 2.0
utilizados
En este punto nos planteamos constatar la tipología de recursos
utilizados, su diversidad y utilidad. Esto nos puede dar idea del
grado de exploración y búsqueda en la red, así como de la actividad
realizada para el conocimiento de los medios y su selección.
Características hipermedia
de la actividad creada
Se señalan las principales características técnicas utilizadas, el
diseño, la navegabilidad y el uso de recursos de navegación, la
estructura de la información, las ayudas a los destinatarios.
Calidad de la propuesta
didáctica
Además de los factores de calidad técnica nos interesa conocer
la adecuación psicopedagógica de las propuestas docentes,
su flexibilidad, adaptabilidad, grado en que permiten un uso
diferenciado e individualizado según posibles características de los
estudiantes, apropiación al momento evolutivo, entre otras.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Registro del progreso
de la actividad en los
portafolios personales.
La actividad que se propone es grupal, pero se solicita a los
estudiantes el registro individual semanal de los avances en la
construcción del e-recurso mediante un “diario de abordo” en un
portafolio electrónico sobre el desarrollo del e-recurso. Ello permite el
seguimiento del aprendizaje de cada uno de ellos, la constatación de
los cambios que se van produciendo, la aparición de contingencias y
las soluciones encontradas.
Nivel de interactividad
y participación que
promueve en los alumnos,
destinatarios de la
propuesta.
La interactividad es una de las principales características de los
sistemas hipermedia, esto hace que veamos necesario insistir en los
niveles de control que proporciona el e-recurso al usuario-alumno.
La participación es una característica fundamental de la Web 2.0, y
en ella se basa el cambio de filosofía más relevante con relación a
la Web 2.1. ¿Qué sistemas de participación se presentan? ¿Cómo se
guía está cesión de protagonismo al alumno en la manipulación y
construcción de la información?
a. Recursos Web 2.0 utilizados. En las producciones de los estudiantes observamos
una presencia diversa de recursos web 2.0, de distinta naturaleza y funcionalidad:
(1) Aplicaciones tipo blog, fotoblog, wiki para plantear la actividad en general,
alojar los distintos elementos y ejercicios que los alumnos deberán realizar. (2)
Aplicaciones para informar y presentar contenidos: videos, diapositivas, enlaces a
Wikipedia, enciclopedias, otras paginas web y podcasts, sistemas de representación
del conocimiento. (3) Aplicaciones de ubicación y búsqueda de información. (4)
otras aplicaciones on-line tipo gadgets – relojes, calendarios, objetos para la
previsión metereológica, calculadoras, animaciones –, encuestas, reproductores
de música, contadores, sindicación RSS o inscripción. (5) Aplicaciones ofimáticas
on-line, tratamiento de textos, de edición de grafismos, grabación de sonidos, etc.
Recursos Web 2.0 en los e-recursos
Diapositivas
Videos
Enlaces
Blog
Presentation de conenidos
Aplicaciones - base de la actividad
Enciclopédia
Fotolog
Wiki
Representación del concocimiento
Buscadores y metabuscadores
Recursos Web 2.0 utilizados
De busqueda y ubicacion de la información
Relojes
Repositórios
Sitios temáticos
Contadores
Estaciones metereológicas
Calculadoras
Reproductores de música
Tratamiento de textos
Gadgets
Aplicaciones on-line
Edicion de grafismos
Contadores
Sindicaciópn de contenidos
La actividad, por tanto, supone una búsqueda de herramientas y recursos, el
ensayo de sus funciones, el aprendizaje de las prestaciones, y la evaluación de su
oportunidad al planteamiento didáctico inicial. La selección del recurso Web 2.0
aún siendo discutible, primando en algunos casos el efecticismo y la originalidad
sobre su funcionalidad6, sobre el ajuste a las necesidades didácticas y a los
4
A veces las propuestas incorporan un conjunto de recursos poco articulado que vienen a mostrar la dificultad
por desechar algunos y priorizar otros, para conseguir una propuesta más coherente.
Aprendizagem Colaborativa
197
destinatarios, pone en juego la toma de decisiones en base a criterios didácticos
y de eficiencia comunicativa.
Los estudiantes en un proceso recursivo examinan nuevos recursos durante todo
el proceso de construcción, valorando la posibilidad de sustituir unos por otros
según distintos criterios. Valoramos positivamente esta búsqueda y selección
en el transcurso de toda la actividad al situar a los estudiantes ante un hábito
profesional: la exploración de recursos y su selección. La actividad es muy
apropiada al título de la asignatura7, planteando su uso como recurso para la
enseñanza y el aprendizaje.
b. Características hipermedia de la actividad creada. El diseño global, basado en
plantillas de los proveedores de recursos Web 2.0, suele ser bueno o elevado.
Incorporan elementos textuales, imagen fija y en movimiento en beneficio de una
mayor atracción de la “lectura”. La diversidad de posibilidades formales donde
elegir supone un ahorro importante de tiempo, incrementando su disposición para
el trabajo sobre el contenido y los aspectos didácticos.
http://correntspictoriquesprimaria.blogspot.com
http://noticiesescolars.blogspot.com/
La mayor parte de los e-recusos didácticos encuentran su funcionalidad en
un itinerario propuesto de forma lineal. Se planean las actividades de forma
secuencial, con enlaces (propuestas de “visitas”) en los distintos apartados, desde
los que es necesario volver para dar continuidad a las acciones propuestas. Las
ayudas en la mayor parte de los casos no existen o son poco claras, por lo que la
navegación puede ser confusa. Como en la redacción de textos escritos, parece que
hay una baja revisión de la construcción del recurso y sus resultados, que permita
detectar errores y puntos débiles para su corrección.
Aunque sería posible una visita siguiendo un itinerario variable por la red
propuesta, esto no está contemplado en el diseño didáctico, por lo que se produce
una cierta sensación de “naufragio” cuando no se sigue el orden lineal prefigurado.
Estos e-recursos contienen un número de nodos casi siempre alto, mediante
enlaces explícitos a los contenidos, palabras claves, botones o menús. Y, en algún
caso, incorporan mapas o diagramas de navegación.
7
198
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
c.
Calidad de la propuesta didáctica. Gran parte de las propuestas Web 2.0 que se
presentan siguen planteamientos y concepciones de aprendizaje de tipo tradicional
y solamente alguna de ellas se sitúa en una perspectiva más constructivista.
Esta apreciación puede concretarse en una presencia general de estrategias
expositivas – se plantean actividades de lectura o de visualización y audición de
contenidos – y en base a ellas el alumno debe responder a cuestiones en distintas
actividades en las que debe enunciar información dada con anterioridad en el
mismo recurso o en objetos de contenido incrustados o enlazados. En algunos
casos se solicitan capacidades de nivel superior – análisis, síntesis, evaluación –
pero en contrapartida un buen número de los e-recursos planteados se centra en
capacidades de menor complejidad como repetición, búsqueda y copia. No recogen
aportaciones teóricas provenientes de modelos de cambio conceptual provenientes
de la didáctica.
No siempre queda claro que la conexión de las actividades propuestas a situaciones
reales, permita a los destinatarios el desarrollo de sus competencias o bien el
establecimiento de conexiones con otros campos en actividades transdisciplinares.
Seguramente, esto es así debido a que los estudiantes que generan los e-recursos
se encuentran en primer curso de su formación inicial docente, aún con un bagaje
formativo corto para integrar las nuevas concepciones pedagógicas y con una
experiencia propia muy ligada a metodologías de enseñanza básicamente de corte
tradicional.
Los contenidos que se tratan son muy variados y no se enfocan solamente desde
una perspectiva curricular (la Unión Europea, arte contemporáneo, ecología y
sostenibilidad, itinerario musical, cultura: festividades y costumbres, los sentidos,
noticiario de la escuela, ortografía…) sino también como respuestas a pretendidas
necesidades escolares como pueden ser la creación de un “Noticiario de la Escuela”,
o una “Agenda de Clase”. A pesar de la amplitud de campo para decidir su proyecto,
mayoritariamente se inclinan por desarrollar temáticas centradas en su especialidad
formativa de magisterio.
En los planteamientos más curriculares la mayoría de los contenidos tratados son
de naturaleza conceptual o de carácter declarativo y solamente en algunos casos
se plantean contenidos de tipo procedimental o a la modificación de actitudes. La
presentación de información y la adquisición de conocimientos suele predominar
como objeto de las proposiciones desarrolladas. Pueden considerarse como
una manera de complementar la información proporcionada en el aula, como
actividades de revisión, ampliación o repaso.
Los recursos suelen tener un nivel de adaptación aceptable a los supuestos alumnos
destinatarios. Haría falta un mejor conocimiento de las habilidades propias del
momento evolutivo para ajustar mejor las actividades solicitadas a los niveles de
edad, diversidad de estilos cognitivos, al manejo de representaciones con distintos
grados de abstracción, por ejemplo. Los estudiantes – autores de los e-recursos
analizados tienen una competencia didáctica que podemos calificar de inicial, por
desarrollar. Esto condiciona la calidad de sus proyectos al no dominar todavía la
articulación de los distintos elementos de desarrollo y concreción curricular. En
Aprendizagem Colaborativa
199
niveles superiores de formación docente podría incrementarse la exigencia en este
aspecto, como en otros de carácter psicopedagógico y didáctico.
d. Nivel de interactividad y participación que promueve en los alumnos,
destinatarios de la propuesta. La Web 2.0 es por definición participativa en el
plano de la edición, como se evidencia en las producciones de los estudiantes de
magisterio en esta experiencia de formación inicial docente. Pero, constatamos que
sus producciones se centran a menudo en recursos centrados en la “lectura”. La
mayor parte de herramientas utilizadas (el blog, o el fotoblog,…) apenas han sido
explotadas en la búsqueda de la participación de los alumnos que los utilizarán,
más allá de la posibilidad de introducir comentarios. Aún tratándose de un tipo de
participación, podemos considerarla una participación de bajo nivel8.
La presencia de verdaderas actividades participativas, impulsoras del feed-back de
los alumnos es escasa. Podemos apuntar distintas posibles causas: experiencias
formativas personales muy directivas; una preocupación más elevada por lo formal
que por los aspectos de contenido o de participación; el énfasis en actividades
de pensamiento convergente con una promoción baja de actividades donde
se desplieguen habilidades creativas e incluso concepciones distintas sobre el
concepto participación.
Quizá es necesario insistir en la presentación de canales para realizar el feed-back
y por otro lado plantear explícitamente la manera de utilizarlos. Cabe preguntarse
en un diseño educativo que pretende ser participativo, ¿qué acción esperamos que
haga el estudiante en la red ante una determinada situación? El recurso utilizado
debe contener canales para hacer posible esa participación y ante su carencia
plantear el envío de documentos por correo a una dirección determinada, o subirlos
a un repositorio con autorización de claves y contraseñas, pendientes de su
revisión por el administrador para su publicación. La pregunta a resolver: ¿De que
modo van a participar los destinatarios de la propuesta? ¿Cómo van a visualizar su
participación? ¿Con que inmediatez? Las redes sociales solucionan estas cuestiones
fácilmente y de ello, quizá, dependa en gran parte su éxito.
La “herramienta” utilizada condiciona seguramente el grado de participación. Aún
moviéndonos en el campo de la didáctica – ficción cuando los estudiantes diseñan
una experiencia basada en una wiki, con más prestaciones que los comentarios
usuales de los blogs, es más fácil construir una propuesta más participativa. La
wiki, por su naturaleza colaborativa, se explica mejor por sí misma, y es más fácil
acceder a la edición, incorporación de imágenes, inserción de enlaces,… incluso
con una intención de un producto único y común con otros.
8
200
Aunque el uso de Internet no deja de crecer en visitas y servicios, la mayor parte pueden ser catalogadas como
“pasivas”. Según el informe de “Evolución de los usos de Internet en España 2009” del Ministerio de Industria,
turismo y comercio, la lectura de blogs está extendida en algo más de uno de cada cuatro usuarios, 28,7%, y la
participación activa en los mismos acapara solamente al 11,4% de los usuarios. Según datos de Hitwise – una
compañía de marketing en Internet – citados por Bill Tancer, uno de sus responsables de investigación, en
Time, sólo un 0,2% de las visitas a YouTube son para ‘subir’ vídeos. En el extremo opuesto, en el de la mayor
participación, se encuentra la Wikipedia. Según los datos de Hitwise, el porcentaje de visitantes que participan
en el sitio es del 4,56%. Asusta imaginar lo que podría lograrse con un 50%. Eso sí, un 82% de los que realmente
hacen la Wikipedia está por encima de los 35 años.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
En general, valoramos también como un punto a mejorar en las distintas propuestas
los mensajes de “ayuda” o pequeños “manuales de uso”, que faciliten a los alumnos
la utilización de los e-recursos. La adquisición y desarrollo de competencia digital
también requiere un cierto andamiaje del docente. En algunos casos se da un
centramiento casi exclusivo en el contenido (astronomía, el universo, arte, etc.) y
el olvido de la enseñanza del uso del recurso.
e. Registro del progreso de la actividad en los portafolios personales. Además del
producto final, nos interesa la evolución del trabajo y la vivencia o aprendizaje
individual que cada estudiante realiza durante el proceso. En el portafolio
electrónico durante todo el curso ubican materiales y trabajos, que son observados
y seguidos por los profesores de la asignatura. En el caso de la edición Web 2.0,
encontramos el enlace al documento y el “diario de abordo”, donde registran los
progresos, dificultades, contingencias, soluciones y diversidad de comentarios a lo
largo de la construcción del e-recurso.
Las temáticas que se tratan pueden ser agrupadas en su mayoría en las siguientes
categorías: (1) Tareas realizadas y resultados obtenidos; (2) Contingencias,
problemas y soluciones; (3) Planificación y organización; y (4) Trabajo en equipo.
Tras analizar detalladamente las entradas efectuadas por los estudiantes, en la
siguiente tabla enumeramos los distintos tipos de entradas en el “diario de abordo”
del portafolio como subcategorías.
TAREAS REALIZADAS Y
RESULTADOS OBTENIDOS
CONTINGENCIAS,
PROBLEMAS Y
SOLUCIONES
Documentación y consulta
de expertos en contendios.
Interrogación sobre
el copyright de las
imágenes en Internet.
Aprendizajes técnicos
realizados (creación de
cuenta de correo, apertura
de un blog, incrustación de
elementos Web 2.0, …)
Composición de los
elementos en las
plantillas Web 2.0
Alta a distintos sitios y
servicios web para hacer
uso de múltiples recursos.
Búsqueda de soluciones
en forums virtuales y en
la red.
PLANIFICACIÓN Y
ORGANIZACIÓN
Administración de los
tiempos.
Previsión de los
trabajos pendientes a
realizar.
TRABAJO EN EQUIPO
Dificultades surgidas.
Valoración del trabajo
en equipo.
Organización de la
información.
Distribución de tareas.
Vinculación y enlace
del e-recurso con otras
producciones propias.
Progresos del grupo.
Toma de decisiones.
Consultas intergrupos.
Uso de tutoriales.
El análisis de los registros en el portafolio, además del seguimiento personal nos permite
contrastar las expectativas generadas durante la planificación de la asignatura con los
resultados obtenidos. Entre distintas observaciones parece interesante comentar algunas de
ellas:
• Es destacable la importancia que los estudiantes dan, por el número de entradas y
el espacio ocupado en sus diarios, a la Planificación y organización y al Trabajo en
equipo. Hay un reconocimiento implícito a competencias de naturaleza transversal
o general que se expresa de distintas formas por los miembros de los grupos en la
realización de la actividad. Además de las competencias técnicas y metodológicas
(en el lenguaje de Bunk, 1994), se movilizan habilidades, actitudes y conocimientos
propios de competencias sociales y participativas: saber ser y saber estar.
Aprendizagem Colaborativa
201
• Muchos estudiantes destacan entre los habilidades movilizadas y desarrolladas
las referidas a la búsqueda, exploración y resolución de problemas, movilizando y
desarrollando ante un problema complejo su competencia de aprender a aprender.
5
A MODO DE SÍNTESIS Y CONCLUSIÓN
Ante una situación – proyecto “casi real” los estudiantes responden a la actividad propuesta
con la construcción de e-recursos valiosos, si consideramos que se han construido durante
el primer curso de su formación como docentes, cuando todavía no cuentan con un bagaje
didáctico inicial. Han realizado verdaderas tareas de búsqueda y exploración, selección de
información, ensayo y toma de decisiones para adoptar entre múltiples posibilidades las más
adecuadas a las necesidades de un proyecto de equipo.
Las conexiones transdisciplinares – tecnología educativa, didáctica, contenidos curriculares,
psicología evolutiva y del aprendizaje, entre otros – sitúan al estudiante cerca de
las problemáticas educativas escolares. La actividad promueve el trabajo autónomo y
colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, la investigación, y con ello el
acercamiento a algunas de las competencias docentes: tanto de naturaleza transversal como
de naturaleza más particular.
La construcción de e-recursos ha permitido desarrollar y mejorar las competencias digitales,
de nuestros estudiantes, en el proceso de búsqueda y selección de información y recursos,
de transformación de la información, la edición y publicación. Este es un objetivo docente
de la asignatura, que podemos constatar que se ha conseguido en una gran mayoría de los
estudiantes con un 85% de éxito en esta actividad.
Las aplicaciones utilizadas por los estudiantes, pero sobre todo la competencia adquirida
y la propia conciencia sobre la potencialidad de su autonomía para aprender a aprender,
facilitarán que a lo largo de su formación utilicen nuevas aplicaciones para elaborar
materiales didácticos. Y, también, realicen una selección de recursos más informada en base
a criterios.
Creemos, una vez revisada la experiencia, que una iniciación teórica sobre los criterios de
selección de recursos y actividades, su clasificación, así como su uso desde distintos modelos
de enseñanza, habrían permitido a los estudiantes decidir sus actividades con más y mejores
criterios. Hemos constatado una gran participación en la edición, pero en general una baja
participación en las actividades promovidas para los destinatarios. Esto, situados en una
perspectiva socioconstructivista, que reconoce el protagonismo individual y con los demás
en la construcción del aprendizaje, nos parece una necesidad a la que dbemos prestar mayor
atención en el futuro.
202
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
REFERENCIAS
Berners-Lee, T. (2004). [disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=p4NKbJPZq2Q]
[consulta: 15.07.2009].
Bunk, G. P. (1994). “Transmission de la compétence dans la formation professionnelle
en Allemagne”. A, Revue Européenne Formation Professionnelle 1/94.: http://www.
trainingvillage.gr/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/137/1_fr_bunk.pdf
[consulte: 21.04.2009]
Coiduras, J.; Carrera, X. ; i Rourera, R. (2006). Diseño de un programa docente basado en la
adquisición de competencias. Formación inicial de maestros en Nuevas Tecnologías. Congreso
Internacionla de Docencia e Innovación Universitaria. Barcelona.
Carrera, X. ; Coiduras, J. i Rourera, R. (2006). Implementación y resultados en una
experiencia de aprendizaje basado en competencias. Formación inicial de maestros en Nuevas
Tecnologías. Congreso Internacionla de Docencia e Innovación Universitaria. Barcelona.
Castaño, C. y otros. (2008): Prácticas educativas en entornos web 2.0. Madrid: Síntesis.
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2004). Declaración de principios.
[Disponible en: http://www.itu.int/wsis/index-es.html ] [Consulta: 13.09.2009]
Rourera, R; Carrera, X. y Coiduras, J. (2001) “Professionalitat dels mestres des de la formació
en competències tecnològiques”. En: Blanco, L.; del Arco, I.; Gros, M.J. I Mauri, J. [coord.]
III Jornades de Recerca i Innovació Educativa Maria Rúbies. Lleida: Universitat de Lleida.
Coiduras, J. y Carrera, X.
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0 ? [Disponible en: http://oreilly.com/web2/archive/whatis-web-20.html] Consulta: 15.07.2009]
Aprendizagem Colaborativa
203
EL CONTENIDO Y EL DISEÑO, LA PERCEPCIÓN
DEL PROFESORADO DE ENTORNOS WEB DE USO
EDUCATIVO
Mariona Grané Oró1
1
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Durante el proceso de creación de un entorno web, es importante un trabajo de guionización
que tiene en cuenta una estructura y una navegación, el diseño de la interfaz (que incluye
todos los elementos visuales y de interacción), y los contenidos.
Los tres conceptos están íntimamente relacionados y no se pueden entender por separado,
no podemos crear un contenido textual antes de decidir a qué modelo conceptual responde
nuestro website, y como serán nuestras pantallas, como tendrán que ser o como leerán los
usuarios estos textos, como se navegará y se moverá por ellos el usuario, qué lenguaje tendrá
que utilizar el contenido, qué magnitudes tendrá, qué nivel de profundización, etc.
Una investigación muy reciente de Bernal (2008), en la Universidad de la Laguna con
alumnos universitarios, demostró que los diarios digitales que habían sido escritos desde la
percepción actual del medio web tenían una aceptación más alta entre los usuarios y eran
mucho mejor valorados que los que no tenían en cuenta el medio y reproducían el diario de
papel en la pantalla.
No nos engañemos, para ser efectiva la información necesita diseño, «el contenido nunca está
separado de la forma» (Dondis, 1976, pág. 123).
Si pensamos en recursos web orientados a la formación y el aprendizaje, hay que concebir
también un diseño formativo, que, de nuevo, no es independiente ni está desvinculado del
diseño más comunicativo e interactivo.
Debemos entender pues la unidad de: diseño conceptual, diseño formativo y diseño
interactivo.
Bajo un punto de vista de diseño interactivo, en esta investigación hemos analizado dos
concepciones diferenciadas relacionadas con la organización de la información en una
interfaz web:
a. La primera, la visión de los expertos en diseño interactivo: Cuáles son los
principios de diseño interactivo relativos a la organización de la información,
y que planteamientos existen para la calidad. Para esta primera cuestión se ha
llevado a cabo en un estudio en profundidad de la bibliografía, experiencias e
investigaciones relativas al tópico. Los principios trabajados atienden a tres ideas
clave:
1
[email protected]
Aprendizagem Colaborativa
205
• el Diseño de la Interfaz de Usuario – (UI user interface).
• la Interacción entre el ser Humano y el Ordenador – (HCI, human
computer interaction).
• el Diseño Gráfico de la Interfaz de Usuario – (GUI, Graphic User Interface).
Y en este sentido el estudio de los principios de diseño interactivo nos ha llevado a
construir hasta 10 categorías diferentes, cada una de las cuales incorpora un grupo
de principios de diseño web:
• Distribución visual
• Atención visual
• Sencillez visual
• Modelos y referentes Legibilidad
• Estética
• Usabilidad en la interacción
• Simplicidad en la interacción
• Estructura y navegación
y la categoría que nos ocupa en este artículo:
• Organización de contenidos
b. La segunda, la voz de los usuarios, en este caso el profesorado escolar experto,
con el objetivo de descubrir el conocimiento que tiene del medio interactivo y web
el profesorado. Preguntándonos cuál es la visión del profesorado experto usuario
TICs en relación a la organización de contenida en un entorno web que puede ser
utilizada en su entorno educativo escolar.
Para esta segunda cuestión, la investigación se enmarca en un paradigma
interpretativocualitativo con un trabajo en torno a los conceptos de comprensión
frente a los planteamientos ligados a explicación, predicción y control.
Se centra en las ideas clave de la perspectiva constructivista percibiendo la
investigación a realizar bajo los puntos de vista de los sujetos implicados y con
la finalidad de desarrollar construcciones compartidas de la realidad que aporten
luz a este contexto particular y proporcionen hipótesis de trabajo para posteriores
investigaciones.
En las conclusiones de la investigación, observamos cuáles son las valoraciones del
profesorado usuario en torno a diferentes sistemas de organización de contenidos,
cómo estas valoraciones se ligan con las ideas planteadas por los expertos en
diseño web, y qué repercusiones tienen en el conocimiento del medio y por lo tanto
en las necesidades formativas del profesorado.
206
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2
LOS PRINCIPIOS DE DISEÑO INTERACTIVO RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN
DEL CONTENIDO
Cuando hablamos de información, de contenidos de un entorno on-line, no nos estamos
refiriendo a la información textual. A menudo nos caemos en la trampa de pensar el contenido
en formato textual, y de manera especial lo hacen nuestros participantes, el profesorado.
El contenido de un entorno web son todos los elementos que se conjugan para aportar
información a los usuarios.
• Textos
• Imágenes fijas (ilustraciones, fotografías, mapas, esquemas, iconos, encuadres,
fondo...)
• Imágenes en movimiento (animaciones, audiovisuales)
• Botones
• Menús
• Audios
• Enlaces y zonas activas
En la web de inicios de este siglo lo visual y lo audiovisual son un contenido clave,
(Bartolomé & Willem, 2008), y al mismo tiempo un lenguaje que hace falta conocer y dominar
de la misma manera que conocemos el lenguaje textual. Para los educadores éste es un reto,
e implica una nueva alfabetización.
Los sistemas de organización de la información y los contenidos en un entorno web
provienen, igual que todos los principios de diseño interactivo (Grané, 2009), de las
disciplinas del diseño gráfico, el diseño informativo y editorial, y la señalética. Existen,
según Wurman (2000), cinco sistemas que permiten al usuario encontrar su vía de navegación
hacia el conocimiento y la comprensión de la información:
• categoría, por similitud o relación temática de los ítems a organizar
• tiempo, orden cronológico
• ubicación, orden geográfico
• orden alfabético, de la a a la z
• jerarquía, por orden de magnitud
Aprendizagem Colaborativa
207
FIG. 01.
RESUMEN INFOGRÁFICO DE LOS 5 SISTEMAS DE WURMAN, REPRODUCIODSO POR BUTLER, HOLDEN, Y LIDWELL
(2005).
Para Morville i Rosenfeld (2002), algunos sistemas de clasificación son exactos, agrupan la
información en apartados concretos y definidos, y que son útiles en situaciones en las cuales
los usuarios necesitan encontrar una información precisa:
• clasificación alfabética
• clasificación cronológica
• clasificación geográfica
Y sistemas de clasificación ambiguos, que permiten orientar mejor a aquel usuario que no
sabe exactamente como buscar una información o que explora entre la información sin buscar
nada en concreto, son los sistemas de:
• clasificación por categorías
• clasificación orientada a tareas, según las posibilidades de acción del usuario al
sistema de búsqueda (abrir, guardar, cerrar..., o imprimir, leer, etc.)
208
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• clasificación orientada a la audiencia, en categorías adecuadas a la audiencia del
site
• clasificación metafórica, por categorías de contexto del site que utilizan la
metáfora (por ejemplo en un campus virtual el aula, el bar, la biblioteca, etc.)
Desde la introducción de la web social, una nueva forma de organizar la información se ha
abierto paso en nuestro entorno más inmediato en la red. La folcksonomia, la categorización
de la información según las etiquetas que crean los usuarios, no organizados, y que
conforman y ayudan a crear los nuevos sistemas de búsqueda de la información.
Actualmente la ordenación de la información en red ya no está funcionando por alfabetos,
temas o categorías. Funciona a partir de cajas de búsqueda, como Google. Empiezan a
estudiarse puntos de vista en torno a la categorización de la información que afirman con
nostalgia que ya no hacen falta las clasificaciones, sólo necesitamos cajas de búsqueda y los
sistemas ordenados y categóricos son cada vez menos ventajosos.
Si vamos más allá de los sistemas de organización de la información, pensando en interfaz
web, y entramos a analizar los principios de diseño interactivo relacionados con la
organización de la información, nos encontramos con seis principios clave:
• Fragmentación
• Modularidad
• Organización de la información por capas
• Revelación progresiva
• Pirámide invertida
• Superioridad de las imágenes
Fragmentación
Es la combinación de unidades de información en un número concreto de fragmentos de
manera que la información resulte más fácil de procesar. Un fragmento es una unidad de
información guardada en la memoria a corto plazo. Si se utiliza la técnica de fragmentación
ante un contenido se permite establecer límites a la memoria al distribuir la información en
un número reducido de unidades.
La técnica de la fragmentación ayuda a simplificar informaciones, con un objetivo ligado
a los procesos de aprendizaje que no profundizamos aquí, pero al mismo tiempo muestra
alternativas en la presentación de la información en pantalla que ayude a los usuarios a
situarse, navegar entre los datos y tener un punto de vista general antes de entrar sobre
los conceptos que se tienen que trabajar. Es un ejemplo relevante de cómo el diseño de la
información asegura un acceso optimizado a los datos.
Aprendizagem Colaborativa
209
FRAGMENTACIÓN
FIG. 02.
ESQUEMA DE LA FRAGMENTACIÓN EN, POR EJEMPLO, UN MENÚ WEB CON MUCHOS ÍTEMS.
Modularidad
Estrategia para controlar la complejidad de un sistema que consiste en dividir los grandes
sistemas en muchos sistemas de menor medida de complejidad.
En total vinculación con la fragmentación aunque parezca contrario tiene soluciones similares
en su visualización en entornos web. En la fragmentación, ante el hecho de tener múltiples
opciones, éstas se estructuraban en bloques, y en el caso de la modularización un bloque
complejo se divide en bloques más pequeños y comprensibles.
MODULARITZACIÓN
FIG. 03.
210
ESQUEMA DE MODULARIZACIÓN EN, POR EJEMPLO, UN CONTENIDO EN PANTALLA.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Pero cuando hablamos de contenidos on-line, la modularización se convierte en una
herramienta para gestionar la producción, mantener actualizada la información, asegurar la
reutilización de contenidos, … y a nivel estructural permite al usuario centrar la atención en
un contenido de poca magnitud y gran concreción.
La modularización se desarrolla sobre el contenido pero también en la forma de los
contenidos en pantalla, ya sea organizando visualmente en diferentes apartados, diferentes
pantallas, y/o diferentes formatos.
Organización de la información por capas
Implica una organización en grupos relacionados para controlar la complejidad y reforzar las
relaciones informativas.
Plantea agrupar la información en grupos relacionados y después sólo mostrar en cada caso
un grupo, de manera que se reduce la complejidad de la información.
Es una de las propuestas de Tufte (1990), y se aplica a contenidos de visualización de datos
(mapas, gráficos, cartas, infografías ...), aunque puede pensarse su aplicación sobre
elementos textuales, o bajo el planteamiento de simplicidad de la interacción al mismo
tiempo de mostrar opciones interactivas al usuario en un entorno complejo.
El concepto de las capas tiene que ver con la revelación progresiva de la información como
si pasáramos progresivamente las páginas de un libro. Pero el planteamiento se liga a
la visualización gráfica de información bidimensional y tridimensional (Butler, Holden &
Lidwell, 2005).
Revelación progresiva
Una organización de la información que muestra únicamente la información necesaria en
cada caso. En realidad es una estrategia de uso de la organización de la información por
capas que permite mostrar el contenido necesario cuando hace falta y esconder aquello que
no es necesaria.
La revelación progresiva mantiene el espacio disponible en pantalla, limpio y organizado, eso
permite controlar la complejidad de un sistema o proceso, y al mismo tiempo asegura una
atención personalizada a aquellos usuarios que sólo necesitan una opción y permite a los más
avanzados desplegar otras opciones.
Por lo tanto una revelación progresiva muestra los controles necesarios y pone a disposición
del usuario que lo desee, otras opciones.
Pirámide invertida
Presentación de la información en orden descendente de importancia.
La idea de la pirámide invertida se centra en la metáfora de la pirámide para expresar la
relevancia o la importancia de diferentes elementos en un sistema, donde la base contiene la
información más amplia y también más relevante y la punta, la información menos esencial.
Aprendizagem Colaborativa
211
En el ejemplo de Butler et altri, (2005) se plantea que en la escritura científica normalmente
presenta una base histórica (punta de la pirámide), seguidamente los argumentos y las
pruebas, y finalmente una conclusión (base de la pirámide).
El concepto, pues, de pirámide invertida consiste en «una introducción (información decisiva)
y un cuerpo (información elaborativa)» (Butler et altri, 2005, pàg.116).
Una visión concreta de ello la encontramos en muchos blogs en Internet que ofrecen una
información clave y concluyente que el usuario tiene a primera vista, y la posibilidad de
ampliación con relaciones, argumentaciones, exposiciones, ... a los cuales sólo llegan los
usuarios que lo desean.
La estrategia permite, por ejemplo, atender a aquellos usuarios que necesitan una
información concreta y rápida, y al mismo tiempo aquellos usuarios que quieren profundizar
en un contenido o conocer sus razones, ideas ligadas y más informaciones.
Pero la idea, también la podemos relacionar todavía más en torno a los procesos de
aprendizaje con un principio de lo que hemos tratado en profundidad aquí porque pertenece
al diseño más formativo pero que está relacionado, y cuando menos hay que mencionarlo.
En entornos interactivos con objetivos educativos, puede relacionarse con la técnica del
organizador previo. Por Ausubel (1963) el organizador previo es un material introductorio,
apropiado, relevante e inclusivo, que se presenta antes del aprendizaje con un alto nivel de
abstracción y generalidad.
En el ámbito del diseño interactivo, los organizadores previos son fragmentos de información
que se presentan antes de acceder a un nuevo contenido con el fin de facilitar la adquisición
de esta información y/o su aprendizaje.
Superioridad de las imágenes
Las imágenes se recuerdan mejor que las palabras. Éste es algo que la publicidad y las marcas
dominan, por eso el uso de imágenes en diseño comercial y publicitario es altísimo, y por eso
es tanto relevante la imagen corporativa en logotipos.
Aunque las imágenes y las palabras conjuntas se recuerdan mejor que las palabras y las
imágenes por separado. Esta otra idea es un principio que los ilustradores y los diseñadores
editoriales conocen bien.
El efecto de la superioridad de la imagen se utiliza específicamente en la formación para
mostrar procesos, instrucciones, hechos, situaciones, etc. Está implicado directamente en el
proceso de adquisición de conocimiento a partir de dos cuestiones clave: la comprensión y
la memorización.
212
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FIG. 04.
CARTA FIGURATIVA DE CHARLES JOSEPH MINARD, QUE REPRESENTA LA PÉRDIDA DEL EJÉRCITO FRANCÉS
EN 1812 EN RUSIA, DESDE QUE CREEN LA FRONTERA RUSA HASTA QUE VUELVEN A POLONIA. DOS DATOS:
LA LÍNEA QUE REPRESENTA AL EJÉRCITO FRANCÉS (MARRÓN A LA IDA, Y NEGRO A LA VUELTA), Y LA
TEMPERATURA.
Para Tufte la superioridad de la imagen en el contenido es lo que él nombra “Beautiful
Evidence”. Para Card, Mackinlay, y Shneiderman (1999), la visualización de la información,
igual que el interfaz es una representación compacta de información, es el contenido en sí.
Las imágenes son informaciones evidenciadas de manera visual (estética para Tufte).
La representación visual de datos e informaciones ha creado todo un universo para estudiar
y es un fenómeno muy interesante, que recoge muchas de las ideas que se exponen en este
artículo, aplicadas a la infografía.
3
LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO EN TORNO A LA ORGANIZACIÓN DEL
CONTENIDO
El estudio empírico de la investigación, trabaja bajo la perspectiva cualitativa, permite un
acercamiento al mundo personal de los sujetos de la investigación, de los cuales queremos
conocer opiniones, valoraciones y puntos de vista.
La metodología de la investigación que se lleva a cabo se centra en las ideas clave de la
perspectiva constructivista (Marshall i Rossman, 1989) percibiendo la investigación a realizar
bajo los puntos de vista de los sujetos implicados.
Pro aunque la perspectiva cualitativa se cierne sobre toda la investigación con el objetivo
de llegar a conocer las percepciones y valoraciones del profesorado usuario, la concreción
metodológica nos lleva a diseñar un instrumento principal de recogida de datos más
vinculado a estudios positivistas, como es el cuestionario.
El instrumento
La construcción del cuestionario de la investigación ha implicado un duro trabajo, presenta
un formato que se aleja de los cuestionarios tradicionales y plantea a los participantes
Aprendizagem Colaborativa
213
peguntas relacionadas con las categorías concretas de diseño interactivo en torno a diversas
web de uso educativo. Cada pantalla del cuestionario propone al usuario tres pantallas web
que deben ser visitadas.
Para seleccionar las temáticas web, se han sorteado de entre todas las materias generales
actuales del sistema escolar (secundaria y bachillerato), las materias se han vinculado por
azar a las categorías, y finalmente se ha pedido a una persona externa a la investigación
que escogiera un tema de cada área. Las web se han seleccionado de entre todas las que se
han encontrado con un mínimo de calidad de la temática escogida, atendiendo a que los tres
ejemplos no sea especialmente muy diferentes o que sus características no esten demasiado
marcadas.
Así en caso de que nos ocupa en torno a la organización de contenidos, el área fue historia
y el tema la Primera Guerra Mundial.
Se plantean, por cada tema, dos preguntas clave, la primera recoge datos cuantitativos, por
ejemplo: ¿en qué web consideras que los contenidos textuales son más agradables de leer?
Así el usuario tiene que decantarse por una de las tres web. Y siempre tiene una cuarta opción
“no lo sé” si no estar seguro de decidirse por ninguna de las tres.
Y la segunda es una pregunta abierta, la que aportará las valoraciones del profesorado y su
percepción del diseño donde deben justificar su selección.
FIG. 05.
214
EJEMPLO DE LA PANTALLA QUE PREGUNTA ESPECÍFICAMENTE SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
TEXTUALES EN PANTALLA, Y SE PREGUNTA CUÁLES PREFIEREN AL MISMO TIEMPO LEER INFORMACIÓN.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
La muestra
El muestreo es intencional, dado que la investigación persigue la opinión del profesorado
experto usuario de las TICs.De otro modo el estudio no sería válido ya que los estudios desde
el 2004 hasta el momento actual muestran cómo el uso de las tecnologías en la escuela
en España no es un hecho generalizado. Podemos afirmar también que el tipo de muestreo
intencional que hemos realizado podría ser clasificado (según la terminología de Schumacher
i McMillan, 1993) como muestreo por tipo de casos que selecciona casos significativos,
intensivos.
Se ha pedido la participación a casi 500 profesores usuarios destacados de tecnología en
las aulas, que se han localizado porque sus actividades han tenido resonancia, o por la
publicación de blocs, por premios, por participación en proyectos importantes (grupo DIM,
proyecto GRIMM ...).
De ellos un total de 145 profesores y profesoras de todo el estado español han decidido
participar libremente. Son profesorado de primaria, secundaria, formación profesional
y bachillerato, que imparten clase en muchas áreas, música, arte, lengua, literatura,
matemáticas, … un 37% son mujeres yun 63% hombres, curioso porque l mundo educativo
estaá lleno de mujeres, quizá el binomio tecnologia y educación se mantiene en masculino???
4
LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO, LA VISIÓN DEL PROFESORADO.
En torno al tema de la organización de los contenidos en la interfaz, se presentan tres webs:
La primera pertenece al grupo CLIO de historia universal de la red Rediris. Muestra la
información modularizada, y fragmentada en pantallas diferentes, (ver figura 5).
La segunda pertenece en la enciclopedia Encarta de Microsoft, presenta toda la información
en una sola pantalla en formato texto lineal como si fuera un material imprimido e incorpora
multiplicidad de enlaces entre cada párrafo.
La tercera web pertenece a la revista digital Arte-Historia, presenta información modularizada
pero saturada de textos complejas y larguísimos en cada pantalla que ocupan todo el espacio.
Ante el cuestionamiento sobre preferencias separamos aquellos usuarios que han entrado
en cada una de las pantallas web (línea azul del gráfico de la figura 6) y aquéllos que sólo
han entrado en una o no han entrado en ninguna y por lo tanto se basan en la imagen que
han visto en la pantalla del cuestionario. Sólo analizamos en profundidad las respuestas del
primer grupo.
Los participantes, tienen tendencia a escoger entre la primera y la segunda web. Están
realmente siguiendo algunas ideas muy relevantes en organización de la información en
pantalla que ayudan y potencian el acceso a la información. De manera que nos podríamos
atrever a pensar que los usuarios son conscientes y por eso las han escogido. Si analizamos
con cuidado las justificaciones de los participantes podremos llegar más conclusiones.
Entre los 4 participantes que han visto las web y han escogido NS/NC, uno no lo justifica, en
otro caso existe la sensación que las tres son correctas, en cambio los otros dos participantes
opinan totalmente lo contrario, piensan que hay problemas de diseño en todas y por esta
razón deciden no escoger ninguno.
Aprendizagem Colaborativa
215
Respuestas, Organización de contenidos
55
50
49
45
40
35
30
30
25
20
15
14
10
7
5
0
1
4
2
3
visto
FIG. 06.
13
4
1
4 (NSNC)
no visto
RESPUESTAS DE LOS PARTICIPANTES.
Un total de 30 participantes que han visitado las tres páginas web, escogen ésta primera (del
grupo CLIO). La razón clave de los que han escogido la primera. La hemos querido traducir
con una categoría que llamada “buena organización”, atendiendo a la idea de que defienden
a los usuarios, que entrada la web muestra los temas agrupados entre similares y al mismo
tiempo permite una limpieza visual de la pantalla.
Uno de los participantes lo expresa así:
«La información se visualiza en toda la pantalla, el tamaño de letra se grande, el contenido me
concreto y esquemático, se lee interactuando cono el propio texto si se necesario laso imágenes
y mapas complementan pero no entorpecen la lectura».
También hay que destacar que hasta 8 justificaciones hacen noticia de cuestiones relacionadas
con la legibilidad, medida y tipo de letra, contraste con el fondo, la letra no cansa, etc.
Hay también 8 profesores que han destacado el uso de las imágenes en esta web. No son
muchos, pero es importante su valoración para nuestra investigación. En esta web la imagen
no es utilizada con una función ilustrativa sino que es el contenido propiamente, personajes,
mapas, esquemas y tablas, no acompañan sino que son claves y forman parte del contenido.
En menor medida, dos reflexiones sobre la calidad estética y la belleza de la web escogida,
así como dos más a la simplicidad del entorno y una a la fragmentación de los textos como
ayuda para la lectura.
En cambio los 49 que una vez revisadas han escogido la segunda web (Encarta) lo han hecho
por motivos de legibilidad. Casi 41 justificaciones se hacen en nombre de la legibilidad, sobre
todo por la medida mayor que al resto, pero también por el tipo de letra, contraste con el
fondo, espaciado, interlínea, colores suaves, etc.
Encontramos también justificaciones vinculadas a la buena organización de la información en
pantalla (6) y a la fragmentación de textos en apartados visiblemente y claramente separados
216
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
(3). El tema de la belleza surge en tres ocasiones más, y sólo en un caso encontramos una
justificación ligada a la simplicidad del entorno.
Sólo 13 participantes de los 96 que han visitado las tres webs han escogido la tercera. No
existe pues tanta diferenciación entre ítems como las otras dos, nos encontramos con 6 ideas
relacionadas con la buena organización de la web, 3 en relación a la belleza del entorno, la
estética y el diseño visual, y finalmente tres también se relacionan de nuevo con la idea de
la legibilidad.
Las 55 justificaciones en torno a la legibilidad, de 95 usuarios que han visitado las web
nos hace pensar que la pregunta que incluye explícitamente la palabra textos hace decantar
respuestas en este sentido. Lo cual en parte también aporta reflexiones en torno al diseño
del texto en el contenido.
5
CONCLUSIONES
Las respuestas cualitativas de los profesores participantes en relación a la organización de
los contenidos en una web se resumen en el esquema siguiente:
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
simplicidad
3
fragmentación
4
hipertexto
6
uso de imagen
8
belleza
8
buena organización
33
legibilidad
FIG. 07.
55
0
10
20
30
40
CATEGORÍAS CUALITATIVAS DETECTADAS QUE SE REPITEN EN LA QUINTA CUESTIÓN.
50
60
Algunas de las ideas del profesorado coinciden con los principios de diseño interactivo
estudiados: la buena organización, la fragmentación, y el uso de la imagen.
Otros corresponden a categorías diferentes y son percibidas como determinantes aquí, como
el caso de la legibilidad, debido, muy posiblemente, a la estructura de la pregunta.
Una idea importante que se repite a lo largo de todo el estudio y que también es en este
ítem ligado a la organización de la información, es que los participantes perciben que es
Aprendizagem Colaborativa
217
necesario un diseño a fin de que los contenidos lleguen mejor al usuario, pero no tienen
ningún conocimiento del lenguaje visual e interactivo que permite que este diseño tenga un
formato adecuado.
El vínculo entre el contenido y el diseño no se percibe o en el mejor de los casos la
percepción es que el diseño se convierte sólo en una herramienta para llegar a los contenidos.
El ítem ligado a la organización de la información nos muestra de forma evidente ésta
desvinculación entre que y el como.
Pero en un momento donde la imagen, los recursos digitales e interactivos en formatos
multimedia y también textuales son una forma esencial de comunicación y expresión para
nuestros alumnos y profesorado, hace falta que el conocimiento del lenguaje sea una
habilidad clave de los responsables educativos.
La alfabetización de nuestro profesorado en el ámbito visual y en el mundo digital e
interactivo es esencial y tiene que poder trascender el lenguaje y la gramática que tratamos
aquí y llegar a una comprensión real, a una capacitación crítica y a la adquisición de
competencias que permitan la participación del desarrollo social y cultural.
REFERENCIAS
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Trillas.
Bartolomé, A. & Willem, C. (2008). Integración y desarrollos de nuevos elementos de la
sintaxis audiovisual en los clips de vídeo digital distribuidos por Internet. I Congreso
Investigar la comunicación, AE-IC, 31 de enero, 1 y 2 de febrero de 2008, Santiago de
Compostela, España.
Bernal, I. (2008). Preferencias de la información en Internet. Una nueva propuesta
metodológica, ensayada con un grupo de universitarios. Revista Latina de Comunicación
Social, 63, pp. 189 – 219 Recuperat el 12 de setembre de 2008 de Publicado el 26 de marzo
de 2008 de http://www.ull.es/publicaciones/latina/_2008/17_18_UMA/Ana_Isabel_Bernal.
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Using Vision to Think (Interactive Technologies). San Diego: Academic Press. Cohen, L; &
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(Massachusetts): O’Reilly
Tufte, E. (1990). Ennvisioning Information. Chesire: Graphic Press.
218
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS
ENTORNOS TECNOLÓGICOS: COMPETENCIAS,
CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN
Julio Cabero Almenara1
1
UNAS REFERENCIAS INICIALES
En los momentos históricos en los cuales nos estamos desenvolviendo la figura de la escuela
como institución social encargada de la formación de las nuevas generaciones, y la figura
del profesor como la persona básicamente encargada del diseño, desarrollo y evaluación del
proceso de instrucción se están viendo claramente transformada. Y en esta transformación
influyen una serie de variables y elementos, entre las cuales se encuentran: la transformación
y aparición de un nuevo modelo de sociedad, el hecho de encontrarnos con un nuevo tipo de
alumno, y la concreción de nuevas ideas sobre cómo se produce el aprendizaje.
Y estos elementos van a transformar sin lugar a dudas, los roles que el profesor desempeña en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, las competencias y capacidades que debe poseer para
desenvolverse en los nuevos entornos de comunicación, y en consecuencia los principios que
debemos mover para formarlo y capacitarlo en estos nuevos entornos tecnológicos.
Valga desde el principio nuestra posición respecto al profesorado, y es que frente a todo el
entramado tecnológico con el que nos encontramos en la actualidad, el docente sigue siendo
la pieza clave para hacer que el sistema educativo funcione, es más los sistemas con más
alto desempeño a nivel mundial, demuestran que la calidad de un sistema educativo depende
en última instancia de la calidad de sus docentes y son también en aquellas donde poseen
un fuerte prestigio social, y hay también un difícil proceso de selección, como es el caso de
Finlandia.
Lo comentado no entra en contradicción con que el profesor tenga que cambiar de funciones
y roles a desempeñar, como por otra parte ha ocurrido siempre a lo largo de la historia de la
educación o de la civilización, como se prefiera.
En la actualidad es asumido por todos que nos encontramos desde hace una serie de años
en un nuevo modelo de sociedad, que ha sido denominado como Sociedad del Conocimiento,
por la importancia que el mismo tiene como elemento y energía básica de desarrollo
de la sociedad. Independientemente que la sociedad postcrisis transformará algunos de
los elementos en los cuales se ha apoyado sobre todo en lo referido a los valores, ésta
viene caracterizada por una serie de elementos, que aunque no va a ser nuestra intención
extendernos aquí ellos, si me gustaría destacar algunas de sus características:
1
(Universidad de Sevilla – España –UE). [email protected] – http://tecnologiaedu.us.es
Aprendizagem Colaborativa
219
• La globalización de las actividades económicas, y por ende la globalización de la
sociedad.
• Globalización no sólo económica, sino también cultural, de ocio y de estilos de
vida. Creo que no me equivoco al señalar que cada vez nos encontramos dentro de
una “McDonalización de la cultura”.
• El que gira en torno a las TIC, como elemento básico para su desarrollo y
potenciación. Y que este giro es tan veloz, como no había ocurrido anteriormente
con ninguna tecnología a lo largo de la historia de la humanidad, hay tecnologías
que nada más nacer fallecen.
• Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio se están viendo claramente
transformados. Cambiados por la velocidad con que recibimos la información, por
poder comunicarnos de forma diacrónica y asincrónica independientemente del
espacio y el tiempo en el cual estamos ubicados.
• La presencia de las TICs en todos los sectores claves de la sociedad, desde la
cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educación.
• Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a disposición de
los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de
información.
• Una de las características de la sociedad de la información es el “aprender a
aprender”.
• Que su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma que
se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de e-clusión social.
• La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que
es producto de la inteligencia que existe en el mundo como consecuencia de la
exposición a las diferentes TICs con la que interaccionamos.
• Relacionado con lo anterior que en esta sociedad de la información, estamos
pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento.
• Que frente a la tranquilidad de los momentos históricos anteriores, en la actualidad
la complejidad y el dinamismo se convierte en un elemento de referencia.
• Y por último, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de instituciones
aisladas, sino de individuos e instituciones conectados en redes. (Cabero, 2008a,
14-18).
Lógicamente ante este nuevo contexto la escuela debe responder de manera específica, y no
como lo hacía en la sociedad industrial y postindustrial, donde todo estaba pensado para
adquirir aprendizajes duraderos, el poder y la jerarquía estaban claramente prefijado, se
tenía claro quién sabía y quién debía aprender, el dominio, o mejor dicho la memorización
de los contenido, era lo que únicamente marcaba la regla de juego, y los instrumentos de
aprendizajes eran mínimos: profesor y manuales de texto.
220
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
He hablado que una de las características de la sociedad del conocimiento es su rapidez,
y ello es de tal forma que ya algunos autores comienzan a señalar que comenzamos a
encontrarnos en otra nueva etapa. Pink (2008), en una reciente publicación denominada
“Una nueva mente”, nos llama la atención que estamos “… pasando de una economía y
una sociedad basadas en las capacidades lógicas, lineales, computacionales propias de la
Era de la Información a una economía y una sociedad basadas en capacidades como la
creatividad, la empatía o la visión global. Estamos entrando en la Era Conceptual.” (Pink,
2008, 1). Posiblemente como consecuencia de la importancia que está adquiriendo en el
nuevo estado social las condiciones potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como
sigue señalando Pink (2008, 2-3): “El hemisferio izquierdo es secuencial, lógico y analítico.
El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holístico. … Hoy por hoy, las capacidades que
perfilaban la era anterior – las habilidades del hemisferio izquierdo que impulsaron la Era de
la Información – siguen siendo necesarias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos
que desdeñábamos o considerábamos frívolos – los atributos “del hemisferio derecho” como
la creatividad, la empatía, la alegría y la dotación de sentido – los que determinarán cada
vez más quién se abrirá paso hasta la cumbre y quién no” (2-3).
Ello, según el autor que realiza la propuesta, nos llevará a potenciar nuevas características en
los alumnos, como son el diseño, la narración, la sinfonía, la empatía, el juego y el sentido.
Como podemos observar en estos nuevos escenarios, la escuela deberá de replantearse las
actividades y funciones que lleve a cabo, así como también los roles que desempeñarán los
participantes directos en la acción formativa: docentes y estudiantes.
Pero si el modelo de referente social para la escuela ha cambiando, también lo han hecho
los alumnos que ingresan en la misma. Los alumnos del comienzo del siglo XXI, no son
los mismos que los del siglo XX, no presentan las mismas características, ni las mismas
formas de analizar y enfrentarse a la complejidad del mundo, ni las formas de relacionarse y
comunicarse con sus compañeros. ¡Nosotros tampoco lo éramos respecto a nuestros padres!
La aparición de este tipo nuevo de alumnos, como consecuencia principalmente por el
entramado sociocultural y tecnológico en el que se desenvuelven a partir de su momento
histórico de nacimiento, ha llevado a que algunos autores propongan términos específicos para
hacer referencias a ellos, términos que se están desenvolviendo con verdadera naturalidad en
nuestra cultura como los de: nativos digitales, generación red, generación mouse, generación
Google, o generación Einstein; aludiendo con ello a la importancia que las tecnologías, y
fundamentalmente la red, tienen en su vida y en las acciones que realizan. Sin entrar en la
validez de tales denominaciones, ni en el maniqueísmo que supone la categorización radical
de las personas, más aún cuando muchos de los desarrollos tecnológicos actuales y las formas
de concreción de las tecnologías se están llevando más por los que podrían ser considerados
como “emigrantes” y no “nativos” digitales; lo que no podemos no podemos perder de vista
que, es que la apropiación cultural e ideológica de una tecnología, no sólo repercute en cómo
codificamos y transmitimos la información, sino también, y creo que es lo verdaderamente
importante, en los procesos cognitivos que movilizamos y en las direcciones en las que
lo hacemos para codificar y decodificarla, y es precisamente en estos procesos donde se
modifica nuestra estructura cognitiva para el procesamiento de la información.
Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han crecido en una sociedad
donde las tecnologías los han acompañado en su desarrollo, y éstas han variado y surgido,
como no lo habían hecho a lo largo de la historia de la humanidad. La vida media de una
Aprendizagem Colaborativa
221
tecnología en la actualidad es nimia con lo que lo eran las tecnologías de la información y
comunicación en los comienzos del siglo XX, piénsese exclusivamente en las transformaciones
de los ordenadores en todos los sentidos, peso, rapidez de procesamiento, capacidad de
presentación multimedia,…
Pero lo verdaderamente importante desde mi punto de vista, no es lo cuantitativo de las
tecnologías, sino lo cualitativo; que repercute, para que los jóvenes se relacionen de otra
manera, que procesen la información de forma distinta, que cambien el concepto de tiempo,
que formen redes sociales con otras reglas del juego y de manera digital, y lo que a nosotros
más nos interesa que aborden, el proceso de formación e instrucción desde otras perspectivas.
Boschma (2007) en un interesante libro donde analiza lo que denomina “Generación
Einstein”; es decir, aquella generación que surgió al final del decenio del siglo pasado,
y la denomina Einstein, frente a otras denominaciones: generación del copiar y pegar,
generación de la pantalla,… ya que para él “… haber crecido en esta sociedad informatizada
les ha dotado de una manera de procesar la información más cercana a Einstein (creativo y
multidisciplinar), que a Newton (racional, lógico y lineal). Y que a igual que Einstein cambió
nuestra concepción del Universo, ellos pueden cambiar el aspecto de nuestra sociedad”
(Boschma, 2007, 47-48).
Generación que es diferente a la nuestra en distintos aspectos, entre los que se encuentran
las tecnologías que movilizan y a través de las cuales se relacionan. De forma que mientras
a la gran mayoría de las personas que conforman lo que podríamos denominar generación
adulta, le suele producir cierto rechazo, o al menos precaución y respecto, la tecnología,
y nos desborda un mundo tecnológico tan cambiante y masivo; ellos viven en los mismos
como pez en el agua. Las utilizan y no las racionalizan, las incorporan y no hacen estudios
metareflexivos sobre sus bondades y maldades; hacen en definitiva, lo que podríamos
denominar como el efecto frigorífico: lo abro cuando necesito sacar algo. Sin olvidarnos que
los perciben más como herramientas de interacción social, que de almacenaje y presentación
de la información.
Estoy de acuerdo con las reflexiones que han realizado Boschma, por un lado, y Jenkins, por
otro. El primero nos habla que es una generación distinta a la nuestra debido a tres cambios
fundamentales: “ha decaído la importancia de la autoridad como fuente de conocimiento, ha
nacido una manera distinta de acceder a la información y el ordenador ha dejado de ser una
máquina de escribir sofisticada para convertirse en una máquina social.” (Boschma, 2007,
58). Mientras que el segundo, nos habla de tres características del momento en el cual nos
encontramos que conforman un entramado social y cultural: “convergencia mediática, cultura
participativa e inteligencia colectiva” (Jenkins, 2008, 14).
Una de las formas más radicales de transformación, nos la encontramos en lo que podríamos
denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura impresa conlleva la utilización de
un procesamiento lineal, secuencial y jerarquizado; la digital supone un procesamiento
fragmentado, discontinuo e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de
diferentes medios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, y las mezclan, y remezclan.
“Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excepcionales. Ellos, por
ejemplo, están en situación de manejar la información discontinua, información que no se
ofrece de forma lineal sino por partes, proveniente de diferentes emisores y en diferentes
tiempos. No necesitan tener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino
222
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
que pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que se presumen
conocidos.” (Boschma, 2007, 101).
Asociado en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no lineal, nos encontramos
con otra de sus características: su capacidad multitarea; es decir, son capaces de realizar al
mismo tiempo diferentes acciones: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una
página web, ver un clip de vídeo en Youtube,… Como señalan Toffler y Toffler (2008) los
chavales de hoy en día son: “Multitareas y multifocos de interés sustituyen por doquier a la
concentración en algo fijo, mientras una generación entera crece en medio de una cultura y
una economía que se desplazan de un proceso secuencial a un proceso de simultaneidad: hacer
varias cosas al mismo tiempo. Los jóvenes estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj,
del Grupo lnfoSavvy, «dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, internet,
correo electrónico, buscas, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD, DVD, .videojuegos, Palm
Pilots (asistente digital personal) y cámaras digitales... Para ellos, las nociones de tiempo y
distancia significan muy poco». Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos,
y se aburren con cualquier cosa que consideren lenta.” (Toffler y Toffler, 2008, 95).
Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo diferente al que
tradicionalmente hemos movilizado nosotros, lo amplio y monotemático, llega a aburrirles,
prefieren lo diverso, flexible y cambio constante de actividad. Este último comentario, pudiera
explicar alguno de los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentración y
a los problemas de motivación que tienen sus alumnos. Prefieren por ejemplo, aprender
el funcionamiento de un programa informático por ensayo y error, que el leer su manual
de funcionamiento, o valoran la información resumida más que los informes fuertemente
detallados. Tales acciones perfectamente podrían de nuevo llevarnos a la “cultura mosaico”
de la que habló en su momento uno de los comunicadores más significativos del siglo XX,
Mcluhan. O utilizando las voces de los profesores, como éstos señalan constantemente: “¡Lo
tienen todo cogido por alfileres!”
Pero posiblemente uno de los cambios más significativos, por las repercusiones que tendrá en
el mundo académico, es la pérdida, o mejor dicho transformación, del concepto de autoridad.
Como señala Boschma (2007, 59): “En las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en
principios de autoridad: “Lo dice la televisión”, “lo ha dicho tu padre”, “lo han dicho en
la escuela”. La generación actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado.”
En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad del conocimiento,
descansaba en ciertas instituciones y personas, por el contrario para las generaciones actual
el conocimiento es tan difuso, limitado y fragmentado, que se apoya más en una inteligencia
colectiva creada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas. En cierta
medida podríamos decir que la información existe, en la medida en que la pueden localizar
en Internet, fuera de éste lo que existe es percibido como obsoleto, antiguo y poco creíble.
Ello pudiera deberse entre otros motivos a la rapidez con la que desean obtener las cosas, o
si se quiere con la transformación del concepto de tiempo.
De todas formas las propuestas no pueden ser tan radicales como ya anteriormente
apuntamos, como nos han señalado recientemente Pisani y Piotet (2008, 168): “En contra
de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos de lo que los mayores
imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más cómodos que los mayores en la dimensión
digital, la expresión «digital native» engaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las
disparidades crecientes que derivan del acceso a lo digital y a la educación.”
Aprendizagem Colaborativa
223
En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar muchas de las afirmaciones
que se han realizado sobre los nativos digitales y sus bondades, como por ejemplo poseer
una gran base de conocimiento facilitada por el acceso a la información a través de
internet y de los recursos electrónicos, lo que los hace independientes y con habilidad para
interrogar y confrontar información; tener grandes habilidades de alfabetización digital; ser
comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades viso-espaciales y capacidad para
integrar lo virtual con el mundo físico y en los problemas que deben realizar; o comunicarse
con un amplio espectro de usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social
que importa el uso de tecnologías son muy relevante para ellos–, lo que los expone a una
amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir una mirada socialmente
inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).
Sin embargo diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto que los alumnos son
menos competentes tecnológicamente hablado de lo que nos podemos imaginar y hacen
más una utilización mecánica e intuitiva de las tecnologías, que consciente y dirigida
(OCLC, 2006; Brey, 2009). Nosotros mismos hemos realizados diferentes trabajo sobre la
alfabetización digital de los alumnos universitarios en los contextos español, dominicano y
mexicano (Bullón y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b) que confirman lo anteriormente
expuesto. Acabamos de terminar una investigación centrada en conocer los usos que los
profesores de las Universidades Andaluzas hacen de la formación virtual (Cabero, 2010),
donde uno de los aspectos a los que hacían referencia los profesores, es el bajo dominio de
los alumnos para el uso educativo de las tecnologías.
Como podemos fácilmente imaginarnos desarrollar una escuela, para alumnos con
características diferentes a los de los momentos anteriores, sin tenerlos en cuenta, es una
garantía inicial para el fracaso.
Tampoco podemos olvidarnos que se han cambiado las concepciones que tradicionalmente
teníamos sobre el aprendizaje, como claro resultado del avance producido en las Ciencias de
la Educación, y en las disciplinas que la soportan. Como ya señalamos en un reciente trabajo
(Cabero, 2008a), esta transformación la podemos ver en una serie de indicadores como son: la
importancia adquirida por la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparición de
la teoría de las inteligencias múltiples y lo que ha supuesto para la ruptura de la concepción
de la inteligencia como algo monolítico, la importancia atribuida al aprendizaje flexible, la
transformación del modelo de objetivos al de adquisición de capacidades y competencias, o la
importancia progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluación.
Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que frente a los modelos reproductivos de la
escuela de la sociedad industrial y postindustrial, estamos manejando nuevas ideas respecto
a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a las estrategias didácticas que debemos movilizar,
como son:
• Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso activo y no
pasivo, donde la participación del estudiante es clave en el proceso.
• Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudiante, y por tanto
los profesores, es que los estudiantes a su nivel deben producir conocimiento y no
simplemente reproducirlo.
224
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Se admite que el aprendizaje es un proceso social, donde el sujeto en la interacción
con sus compañeros y con el resto de variables curriculares, modifica su estructura
cognitiva.
• La importancia del aprendizaje colaborativo.
• Es integrado, contextualizado y situado, en función de los problemas, necesidades
y ubicación espacial del sujeto.
• Que deberemos movilizar diferentes sistemas simbólicos, para desarrollar e impulsar
los diferentes tipos de inteligencias.
• Que la educación cada vez será más personalizada, donde se respeten los ritmos,
estilos de aprendizajes e inteligencias múltiples de cada uno de los alumnos.
• Y que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a los
procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores,
alumnos, del proceso.
Bain (2006) en una obra donde analiza algunas de las características que se presentan
aquellos profesores que son considerados como que realizan buenas prácticas entre sus
alumnos, se encuentran que éstos presentan una serie de características respecto a las
percepciones que tienen del aprendizaje de sus estudiantes y entre los hallazgos nos
encontramos con las siguientes percepciones: 1) se asume que el conocimiento es construido,
no recibido; 2) se está de acuerdo con que los modelos mentales cambian lentamente, por
tanto también lo hacen de la misma forma los de los estudiantes. Y para ello resulta de gran
ayuda los siguiente aspectos: a) enfrentarse a una situación nueva en los que su modelo
mental no funciona de forma adecuada, b) asegurase de que funciona lo suficientemente
mal como para necesitar detenerse y necesitar esforzarse con el asunto en cuestión, y c) ser
capaces de manejar el trauma emocional que en ocasiones acompaña al desafío de creencias
mantenidas tanto tiempo 3) se considera más útil en vez de decirle a los estudiantes que
están equivocados y darles las respuestas correctas, formularles dudas para que ellos superen
sus propios errores; 4) se asume que las preguntas son cruciales, puesto que desempeñan un
proceso significativo para el aprendizaje y las transformaciones de los modelos mentales, 5)
el interés, la motivación que tenga el estudiante, es crucial para el aprendizaje.
De todas formas, es bueno no olvidarnos de principios como el del esfuerzo, la práctica y el
trabajo cognitivo. Gladwell (2009) en su libro “Fueras de series”, donde analiza las características
de algunos de los “triunfadores” de nuestra cultura occidental, se encuentran marcados por
la singularidad de su educación, muchas veces reguladas pro la práctica y el número de horas
invertidos en el perfeccionamiento. O el reciente trabajo de Coyle (2009), donde pone de
manifiesto como la lipoproteína de la mielina que es determinante para el tiempo que tardamos
en adquirir una habilidad compleja, se potencia gracias a la práctica intensa.
Estas nuevas ideas y concepciones, algunas de ellas no tan nuevas, nos llevan a replantearnos,
no sólo las formas de abordar diseñar y poner en funcionamiento la acción educativa, sino
también, y es lo que aquí nos trae las diversas tecnologías de la información y comunicación
que podemos movilizar y el papel que el profesor puede jugar en las mismas.
Aprendizagem Colaborativa
225
2
ROLES DEL PROFESORADO EN LOS NUEVOS ENTORNOS DE COMUNICACIÓN
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que los profesores tendrán que
cambiar los roles que desempeñamos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No es posible
que el profesor del la Sociedad del Conocimiento, siga asumiendo exclusivamente los roles
de transmisor de información, y depositarios de la información, y los alumnos receptores y
reproductores de la misma. En cierta medida los nuevos roles que desempeñará el profesorado
en estos entornos telemáticos los podemos concretara en los siguientes:
• Consultor de información/facilitador del aprendizaje.
• Diseñadores.
• Moderadores y tutores virtuales.
• Evaluadores continuos.
• Orientadores.
• Evaluador y seleccionador de tecnologías (Cabero, 2008b).
Pudiera parecer una contradicción con lo afirmado en su momento, respecto que profesores
perderán en los nuevos entornos su papel de transmisores de información, ya que los nuevos
entornos de comunicación pondrán una amplitud de información a disposición de los alumnos,
y además que la información estará deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de
su profesor más inmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una persona
significativa en todo lo referido a la información, por el contrario, y de forma diferente a lo
que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologías van a llevarlo a que desempeñe nuevas
funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red para adaptada a
las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a
la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Sin olvidarnos que el
profesor desempeñará un fuerte papel en la formación del sujeto para que evalúe y seleccione
la información pertinente, de la voluminosa que se le ofrecerán por diversos medios.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que
van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de
los entornos de aprendizaje. Al contrario que como usualmente se cree, la utilización de
los entornos de teleformación va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la
información en la red, aunque esta siga una estructura específicamente creada y desarrollada
para el mismo. Por el contrario, supone la organización y gestión de diferentes elementos para
que de esta forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone también
que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes
en el proceso, tienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su
localización física, de su nivel de comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia
para interaccionar con el sistema, y en segundo lugar, que todos estén trabajando con
la información que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y
siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad.
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseñador de situaciones
de aprendizaje y de una situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que este
adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros términos
226
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
el profesor se convertirá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo
importante no será el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposición
del estudiante para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000), en los
contextos de formación en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional
de la clase, donde dirige la instrucción y la clase, da pie a las intervenciones y marca el ritmo
de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel
diferente del profesor más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “El
énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en
colaboración” (Harasim y otros, 2000, 198).
El profesor de esta forma pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del
aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: diseñar
experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los
alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar
diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.
Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios,
materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no
sólo serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el
resto de compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta
perspectiva, el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros
profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre diferentes colectivos
de profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de
ellos aporta sus conocimientos más relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los
esfuerzos realizados. Este movimiento que por ahora se está impulsando para el desarrollo
de títulos propios, master, maestrías y cursos de postgrado, no cabe la menor duda que se
extenderá a otros cursos como los obligatorios y los troncales.
A continuación vamos a referirnos a dos de los roles que desde nuestro punto de vista son los
más significativos que los profesores desempeñarán en estos nuevos entornos de formación,
y que sin lugar a dudas le supondrán la necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas
y dominios técnicos. Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicación los
ordenadores son una pieza básica para establecer la comunicación entre los diferentes
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su importancia es de tal forma
que solemos referirnos a ella como “comunicación mediada por ordenador”; es decir, de
aquella modalidad de formación en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento
y comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a Internet o a
una Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicación mediada por ordenador
nos ofrece una serie de posibilidades para la formación: frecuentes contactos entre los
estudiantes y los tutores, cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje, silencio,
reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feed-back continuo
a los estudiantes, y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje.
En estos entornos como podemos imaginarnos el rol que desempeñe el profesor será fundamental
para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000, 110) nos hablan de cuatro
roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De
todos ellos el más significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la
Aprendizagem Colaborativa
227
creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos críticos, responde
preguntas, responde a las contribuciones de los estudiantes, y sintetiza las contribuciones.
Es también importante el segundo ya que por él se potencia la creación de una atmósfera
de colaboración en línea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las
intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.
Paulsen (1995), por su parte nos habla que los roles que fundamentalmente puede
desempeñar el moderador se pueden clasificar dentro de lo organizativo, social e intelectual.
Por el primero, el profesor se encargaría de estimular la participación cuando el estudiante
se esté retrazando, requerir la participación regular en el proceso, el invitar a expertos a
que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes
conduzcan la discusión. En esta misma línea se moviliza Mason (1991) al hablar de roles:
organizativos (establecer la agenda de la conferencia, determinar los objetivos de la
discusión, el itinerario y la especificación de las reglas que la marcarán), social (crear un
ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente
de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y
evaluar las intervenciones).
Como estamos observando, uno de los roles más significativos a desempeñar por el profesor
en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Desde nuestro punto de vista frente a
la tarea de tutorización de una acción presencial, que usualmente surge a reclamo del
estudiante, en este caso el profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo
e indagando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.
Las tareas que normalmente realizará el tutor, serán muy variadas y en una serie de
trabajos sobre la tutoría virtual (Cabero, 2004 y Llorente, 2006) señalamos que el tutor
deberá librar funciones más amplias que la de mero consultor académico, desempeñando
otras que podríamos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar consejos y apoyos técnicos,
gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en red,…), académica (dar
información, supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas,
responder a los trabajos de los estudiantes,…), orientadora asegurarse que los alumnos
trabajan a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orientador
del estudiante,…) y organizativa (establecer el calendario del curso, explicar las normas de
funcionamiento, presentar las normas de funcionamiento,…).
Difícil puede suponernos, por lo que hemos comentado más arriba, diferenciar entre la
función de tutor y de orientador, para nosotros el matiz se va a encontrar, y sabemos que
tal separación no es científicamente muy correcta pero desde un punto de vista operativo
nos puede servir para nuestras pretensiones actuales, en dejar la función de orientación
para todo lo referido a los problemas administrativos y académicos que progresivamente le
vayan surgiendo al estudiante. Desde esta perspectiva es de señalar que en un momento
el profesor se convertirá en el intermediario entre el estudiante y la institución educativa
virtual en la cual se encuentre cursando los estudios, y es importante que el profesor pueda
aportar información y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el sistema entorno
de formación pasará por él.
228
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
La amplitud de tecnologías que el profesor tendrá a su disposición le llevarán a que tengan
que ser competentes para seleccionarlas y adaptarlas a las necesidades de los alumnos, y para
ello deberá de contemplar una serie de aspectos como son:
• La selección de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y
contenidos que se desean alcanzar y transmitir.
• Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio,
pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser
uno de los criterios a movilizar para su puesta en acción.
• Contemplar las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y
educativo, inteligencias múltiples, estilos cognitivos,...
• El contexto instruccional y físico es un elemento condicionador, facilitando o
dificultando la inserción del medio.
• Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados
a alcanzar y las formas de utilización.
• Los medios deben propiciar la intervención sobre ellos.
• Las características técnicas y sémicas del medio y sus parámetros de cualidades
es una dimensión a considerar, aunque no la única y posiblemente la no más
significativa.
• En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participación del
profesorado y el alumnado en la construcción de los mensajes.
• Analizar los mensajes contemplando no sólo su capacidad como canal, sino también
las características de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los
valores transferidos.
• No marginal socialmente a los estudiantes, por imponer tecnologías a las que no
todos tienen posibilidad de acceder.
• Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también
contempladas.
• Seleccionar medios de fácil utilización.
• En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros.
Desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro deberá poseer la capacidad de saber
trabajar en equipo de forma colaborativa, creo que los tiempos del profesor aislado tienen
que pasar a la historia, pero para ello también es necesario que se resuelvan los problemas
salariales, que hacen que los profesores estén cambiando de un puesto laboral a otro.
En definitiva la sociedad de la información requerirá de un nuevo tipo de profesores más
adaptados a las necesidades que se le plantearán a la escuela. Y en este sentido o el profesor
se sube a la historia o formará parte de ella.
Uno de los cambios y transformaciones que deberá hacer el profesor es desde nuestro punto
de vista en su capacitación en los instrumentos curriculares tecnológicos que tiene a su
disposición en el nuevo entornos educativo. Y al respecto en los últimos tiempos los trabajos
Aprendizagem Colaborativa
229
sobre las competencias y capacidades que el profesorado debe tener para incorporar las
TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se han acrecentado bastante apareciendo
propuestas realizadas tanto por instituciones públicas como privadas, como son el caso del
“National Council for Accreditation” (NCATE, 1997) de la Agencia de acreditación de colegios
de los EE.UU., el Ministerio de Educación de Chile (2006), o la efectuada por el Ministerio de
Educación de Portugal (Diário da República, 129, 7 de julio de 2009).
Algunos autores como Merma (2008) nos hablan que el profesor debe tener un amplio
espectro de competencias para saber incorporar las TICs en la práctica educativa. En concreto
nos habla: competencias cognoscitivas (que se refiere al conocimiento de su disciplina),
competencias técnicas (relacionadas con el dominio de las Tics desde un punto de vista
técnico-instrumental), competencias de las aplicaciones pedagógicas de las TICs (centradas
en el conocimiento de las posibilidades que ofrecen las TICs como herramientas educativas),
competencias metodológicas (referidas a la aplicación de procedimientos adecuados),
actitud positiva y crítica, facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, habilidad para
que sus alumnos incorporen las TICs en su aprendizaje, habilidad para elegir adecuadamente
los recursos tecnológicos, formarse y capacitarse permanentemente en el uso de las TIC,
habilidad para trabajar cooperativamente en redes, y ser un evaluador constante.
Por su parte Mishra y Koehler (2006) han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento
de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje que denominan TPCK (“Technological
Pedagogical Content Knowledge”) que podríamos denominar en español CTPD (“Conocimiento
Tecnológico Pedagógico Disciplinar) (fig. nº 1).
conocimiento pedagógico
disciplinar
conocimiento
ento
discipl
iplinar
disciplinar
conocimiento
tecnológico disciplinar
FIG. 01.
230
cono
conocimiento
pedagó
pedagógico
conocimiento sobre
tecnologías
conocimiento
tecnológico–pedagógico
conocimiento
tecnológico–pedagógico–
disciplinar
MODELO DE MISHRA Y KOEHLER (2006).
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Dicho modelo nos sugiere los diferentes tipos de conocimientos que debe tener el profesor
para la integración de las TICs, en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y como nos indican
sus autores: “La base de nuestro esquema es la comprensión de que la enseñanza es una
actividad altamente complicada que recurre a muchas clases de conocimientos. La enseñanza
lo que es una compleja destreza cognitiva que ocurre en un ambiente no estructurado y
dinámico” (Mishra y Koehler, 2006, 1020).
Al mismo tiempo el modelo nos permite señalar la necesidad de contemplar tres grandes
dimensiones en los conocimientos que debe poseer el profesor: disciplinar, pedagógico y
tecnológico; conocimientos que no sólo podemos observarlos de forma aislada, sino también
en interacción de los tres componentes.
• CC: Conocimiento sobre el contenido de la materia. Claramente los profesores
deben conocer los contenidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus
teorías,…
• CP: Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y como se
relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos.
• CCP: Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber como
enseñar sus materias. Conocimiento pedagógico aplicado a una asignatura.
• CT: Conocimiento de las TICs estándar que se utilizan en la enseñanza.
• CPT: Conocimiento de la utilización de las TICs en los posesos de enseñanza.
Como la enseñanza, por ejemplo puede cambiar utilizando las Tics y utilizándolas
de una forma específica. Hay muchos conocimientos que son fundamentales para
la enseñanza, como por ejemplo, cómo aprende y piensa, y el conocimiento del
dominio de la materia.
• CTPC: Conocimiento Tecnológico, pedagógico y de contenido. La enseñanza requiere
la comprensión de la representación de conceptos usando la tecnología, técnicas
que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza el
contenido y los conceptos.
Esta propuesta, para nosotros adolece de un componente o conocimiento, que es el
organizativo. Ya que sabemos que ningún tipo de medio funciona en el vacío, sino dentro de
un contexto físico y organizativo específico. Produciéndose entre el medio y los contextos
señalados una relación de interdependencia mutua.
Por nuestra parte, y como ya hemos insistido en diferentes trabajos (Cabero y otros 1999
y 2004), la formación del profesorado en TICs debe realizarse contemplando una serie
de dimensiones, que determinarán las competencias y capacidades que deben poseer
los profesores, en concreto: instrumental, semiológica/estética, curricular, pragmática,
psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa,
actitudinal, investigadora, y comunicativa a través de las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica que en la actualidad están apareciendo asociadas a Internet, y
que requiere un comportamiento diferente del profesor al realizado en la comunicación
presencial, entre otros aspectos, en el desarrollo de la tutoría virtual.
En el cuadro que presentamos a continuación se señala lo que desde nuestro punto de vista
suponen cada una de las dimensiones indicadas.
Aprendizagem Colaborativa
231
El profesor debe tener necesariamente un mínimo de competencia para el manejo instrumental
INSTRUMENTAL
de las diferentes TICs. No debe olvidarse que sus características técnicas pueden presentarse
inicialmente como un elemento que condiciona para que el profesor interaccione con ellas.
Sin embargo, no debemos caer en el error de querer convertirlos en fotógrafos profesionales,
o cámaras de televisión, o diseñadores de páginas web; su capacitación técnica debe
ir encaminada a la adquisición de habilidades instrumentales, que le capaciten para su
utilización, y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia las TICs
SEMIOLÓGICA
/ESTÉTICA
y la inseguridad que originan.
Frente al dominio que solemos tener de los signos verbales, nuestra experiencia con los icónicos
es menor, de aquí la necesidad que el docente se encuentre alfabetizado para el manejo de
los lenguajes de las TICs, en eso que se empieza a denominar como alfabetización digital o
alfabetizaciones múltiples.
La formación del profesorado en las TICs debe hacer hincapié en que los medios, cualquier tipo
CURRICULAR
de medio, son exclusivamente materiales curriculares que deberán de ser movilizados cuando
el alcance de los objetivos lo justifique, y exista un problema de comunicación a resolver. Al
mismo tiempo, debemos de asumir que los productos que se consigan con ellos, posiblemente
lleguen a depender menos del medio en sí, es decir de sus potencialidades tecnológicas y
características estéticas, y más de las relaciones que se establezcan con otros elementos del
curriculum, como el profesor, los alumnos, los contenidos, o el contexto de utilización.
PRAGMÁTICA
La formación pragmática de los profesores para la utilización didáctica de las TICs implica la
presentación de experiencias y el desarrollo de pautas de acción adaptadas a cada medios.
Ello no debe significar el caer en un recetario de propuestas de acción, pero si en hacerles ver
al docente, por una parte que propuestas de acción diferenciadas, repercutirán en productos
cognitivos y actitudinales diferenciados.
PSICOLÓGICA
Como se ha puesto de manifiesto desde la psicología cognitiva los medios nos sólo trasmiten
información y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que al mismo tiempo
por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específicas. Desde esta
perspectiva lo verdaderamente significativo de los sistemas simbólicos de los medios no son
sus potencialidades expresivas, sino la función que cumplen como elementos mediacionales de
destrezas y operaciones mentales.
PRODUCTORA
/DISEÑADORA
Desde nuestra perspectiva los profesores no pueden ser sólo consumidores de TICs elaborados
por otros, sino que deben también producirlas y diseñarlas adaptadas a su contexto de
enseñanza y a las características y necesidades de sus estudiantes. Ello supondrá además de la
ventaja apuntada, presentan otras, como son el hecho de tender a la homogeneidad y poder
responder a las necesidades de colectivos concretos, así como a ofrecer cierta calidad educativa
frente a la calidad técnica que puedan tener los medios elaborados por los profesionales de
SELECCIÓN/
EVALUACIÓN
la producción.
232
Directamente relacionado con el planteamiento anterior, es necesario reconocer que el
profesorado debe también de poseer las destrezas suficientes no sólo para la utilización y
diseño de las TICs, sino también para su selección y evaluación.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
CRÍTICA
ORGANIZATIVA
La utilización de las TICs exige que lleguen a comprenderlas desde una perspectiva que
podríamos denominar como realística, es decir desde una perspectiva que relativice el poder
que se le han asignado desde ciertos sectores.
Cada vez se está poniendo más de manifiesto que los resultados que se consigan con las TICs,
no dependen muchas veces de los mismos, es decir de sus potencialidades técnicas, estéticas
y didácticas, sino del contexto organizativo en el que son insertados.
Estrechamente relacionada con la dimensión crítica, nos encontramos con la actitudinal. En
ACTITUDINAL
este aspecto diferentes estudios han puesto claramente de manifiesto como la utilización, o
no, y el grado de la misma, que hagamos de las diferentes TICs vendrá determinada por las
predisposiciones que tengamos hacia ellas. Las actitudes que deben de potenciarse no son ni de
absoluto rechazo, ni de absoluta sumisión, sino por el contrario la de conceder a los medios su
verdadero sentido y significado, el de instrumentos curriculares, que en la interacción con otros
componentes del curriculum potenciaran la adquisición y el perfeccionamiento de habilidades
COMUNICATIVA
INVESTIGADORA
en los estudiantes.
Para nosotros debe contemplar la formación y el perfeccionamiento del profesorado en
medios y materiales de enseñanza, se refiere a la investigadora. En este sentido, es necesario
potenciar la idea de que los profesores no son meramente consumidores de resultados de
investigaciones realizadas por otras personas, sino que también deben de desempeñar esta
actividad profesional.
Las nuevas TICs que están apareciendo nos permiten manejar nuevas herramientas de
comunicación para establecer de forma sincrónica y asincrónica interacción con los estudiantes.
De ahí que sea necesario su capacitación en las mismas.
CUADRO 01. DIMENSIONES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (CABERO, 2008B).
Para nosotros tan importante como las grandes dimensiones que deben de guiar la formación
del profesorado en TICs, es también asumir algunos principios que deben dirigirla, y sobre los
que nosotros apuntamos en su momento algunos, como son los siguientes:
1. El valor de la práctica y la reflexión sobre la misma,
2. Contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los
técnicos,
3. La participación del profesorado en su construcción y determinación,
4. Su diseño como producto no acabado,
5. Centrarse en los medios disponibles,
6. Situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo
y el alcance en consecuencia de dimensiones más amplias como la planificación,
diseño y evaluación,
Aprendizagem Colaborativa
233
7. Su desarrollo en contextos naturales de enseñanza,
8. La utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el
aprendizaje de su realización, y
9. La coproducción de materiales entre profesores y expertos.
Aspectos sobre para los que no insistir remitimos al lector a diferentes obras donde hemos
tratado estos temas (Cabero y otros, 1999; Cabero, 2004; Román y Romero, 2007), aquí
queremos abordar aspectos, que nos llevan a insistir en que no es suficiente con que se
establezcan planes de formación en la línea de los tradicionales cursos de formación, sino
que también deben adoptar que otras medidas pueden ser de extraordinaria importancia para
ello, y a algunas de las mismas queremos dedicar nuestros momentos finales del presente
capítulo. Somos partidario, como señala Galvis (2003) que uno de los cambios que debemos
realizar respecto a la formación del profesorado en TICs es cambiar los entornos en los
cuales se forman los profesores, este autor al mismo tiempo propone para la formación unos
entornos que denomina CLIC (“Creativos, Lúdicos, Interactivos y Colaborativos”); sin entrar
en su valoración, que dicho sea de paso nos parece positivo, lo importante es la llamada de
atención que efectúa respecto a que cambiemos no sólo la orientación de la formación del
profesorado, sino también la forma en la cual ésta se lleva a cabo, se impulsa y se desarrolla.
Lo técnico y lo conceptual, por si mismo no es suficiente, la práctica, y la reflexión sobre la
misma, debe ser un componente que la oriente.
En definitiva los tiempos han cambiado, y los profesores también deberemos hacerlo. Y una
de las transformaciones será sin lugar a dudas el saber incorporar las TICs en su práctica
educativa y comunicativa, y ello pasa necesariamente por su formación y capacitación,
aunque ello debe hacerse desde perspectivas diferentes a las que tradicionalmente se han
realizado.
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TOFFLER, A. y TOFFLER, H. (2006): La revolución de la riqueza, Debate, Barcelona.
236
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES
FRENTE A LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS.
Rosalía Romero Tena1
1
DESARROLLO
Para desarrollar las ideas señaladas en el resumen creo necesario añadir a la exposición un
mapa conceptual para centrar gráficamente los grandes apartados a través de los cuales se
guiaran mis aportaciones sobre en la formación del profesorado en TIC.
Diseñador espacios, acciones y materiales
Ciberprofesor
Su papel ante el cambio
Predisposición/actitud
Uso de medios y NTIC
Sociedad del Conocimiento
Espacios Virtuales Formación
El professor ante las NTIC
Antecedentes
Factores que influyen
La Formación del Profesorado
y las Nuevas Tecnologías
La Formación Inicial
La Formación Permanente
Propuesta de Formación
Estándares TIC
Para muchos investigadores, y creo que con mucha razón, el peso de la formación en TICs
recae en las concepciones y creencias del profesorado en relación con la enseñanza-aprendizaje
para la adopción de las TICs en la práctica docente. Para otros, se centra, en elementos tan
dependiente como las anteriores como puede serlo la infraestructura, los medios y materiales,
para otros la alfabetización básica es el punto de partida para que los docentes la incorporen
en las aulas. Un documento elaborado en CNICE por Segura, Candioti y Medina (2007) señala
1
Universidad Sevilla-Andalucía-España.
Aprendizagem Colaborativa
237
que tradicionalmente se ha creído que la incorporación de las TICs viene marcada más por
la tecnología que por la pedagogía y la didáctica. “Es cierto que es necesario disponer de la
tecnología apropiada que hoy en día no puede estar desligada de la conectividad, pero no basta
con tener un buen hardware en el aula para trabajar satisfactoriamente, sino que cada vez se
hace más necesario disponer de contenidos digitales (software) de cada materia, que el profesor
pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus necesidades. Y por su puesto, para dar cohesión a
todo lo anterior, la figura del profesor se convierte en el factor determinante cono dinamizador,
orientador y asesor de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.8).
Dejar caer el peso en uno u en otro, se convierte en una tarea difícil de concretar, más bien,
creo, se trata de una influencia y confluencia de elementos, todos ellos interrelacionados
entre sí, que hacen individual y particular las características de cada contexto. Generalizar,
por tanto, no es tarea fácil.
La implantación y utilización de las TICs en los centros educativos debe contemplar la acción
conjunta de todos estos factores sin priorizar en exceso ninguno de ellos. Hacer un análisis
sobre ellos será lo que nos permita tomar decisiones para diseñar y programar planes de
formación de calidad que surta efectos deseados.
Es obvio, y no necesita ninguna justificación, la demanda social que se hace al profesorado
para que introduzca e incluya en su quehacer diario las TIC, pero no es tan sencillo como
hacer una demanda o sentir que te demandan “algo”. Es más complejo, sobretodo cuando
intervienen más de una barrera (barreras referentes al conocimiento del profesor, barreras
referentes al nivel del centro educativo y barreras referentes al nivel del sistema).
Comenzar reflexionando sobre aspectos que en ocasiones hemos dejado de lado nos vendría
bien ya que en ocasiones se han obviado, bien porque no se conocían sus repercusiones o
bien porque se creía cambiarían por inercia. Estos serán los puntos de partidas para conocer
qué ocurre con la Formación del Profesorado en TIC.
La primera parada nos detiene para considerar como punto inicial que las personas son
reacias al cambio, y es precisamente la inclusión de las TICs en la vida docente y su uso de
las aulas un proceso que requiere un esfuerzo, un gasto de energía personal y tiempo a los
cuales deben acostumbrarse y a los que deben hacerse. Esto no es tarea fácil. Estudios nos
evidencian que el profesorado va adoptando las nuevas tecnologías como una herramienta
siguiendo un enfoque sistemático, utilizándolas para:
• Subrayar la práctica tradicional existente.
• Introducirlas de forma progresiva en la programación.
• Transformar más profundamente su práctica docente.
Llegados a este punto aceptar la inclusión de las TICs sin estar comprometidos, es tarea casi
imposible, y hacerlo de otra forma sería un gran error.
Comprender lo que significa realmente la introducción de las TIC, implica un proceso
laborioso de trabajo a lo largo del tiempo, esto incluye una evolución progresiva de
investigación por parte del propio profesorado. De ahí que un resultado importante obtenido
238
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
de varias investigaciones es que las TICs tienen mayor impacto en los centros que tienen una
e-madurez y con profesorado con e-conocimiento.
Estamos todos bastante de acuerdo con la crítica que se hace a las instituciones formativas
en la formación inicial de los docentes, y educativas responsables de la enseñanza reglada
en la formación permanente de los docentes, pero me temo que estamos “muy encerrados”
en ese tema y quizás debamos reflexionar un poco sobre otros. Somos nosotros, tal vez –
dependiendo de nuestras actitudes, nuestra forma de actuar-, los que tenemos que entender
que esto va unido a cambios metodológicos desde y con las TICs en las instituciones concretas
en las que cada uno trabajamos, pero..., hay que ser realistas ante ello, porque sabemos que:
1. La investigación más reciente realizada en España en enseñanza Primaria y
Secundaria es la de Sigalés, Mominó, Meneses y Badía (2008). Este estudio parece
demostrar que el ámbito de las percepciones es fundamental. Hay una disposición
individual del profesorado mayoritaria bastante positiva hacia el uso de TICs en
los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A) y una alfabetización aceptable de los
profesores, aunque no general, pero hay factores ambientales y probablemente
reservas mentales vinculadas a la necesaria transición del rol docente del
instructor al facilitador de aprendizaje que operan como resistencias. Hay un
ambiente social favorable a la incorporación de las TICs en el aprendizaje escolar,
fuerte, asociado especialmente a las oportunidades en el ámbito laboral y el
desarrollo de las competencias que permitirían afrontar nuevas propuestas de
formación en un futuro cada vez más inestable, cambiante…, pero no hay una
percepción social dominante de las TICs como una oportunidad para un cambio
educativo. Entre los profesores si hay una percepción significativa, creciente
aunque no mayoritaria, de ver las TIC, como una oportunidad para la innovación.
Globalmente del estudio se interpreta que la línea dominante sigue siendo la
percepción de las TICs entre los profesores que ven la tecnología como un medio
para la mejora de la eficacia de los procesos de E-A tradicionales. Sorprende
comprobar en este estudio que sólo uno de cada 7 centros escolares de secundaria
sitúa las TICs como una prioridad en su proyecto educativo desde la perspectiva
de la innovación. Todos parecemos estar interesado –los profesores-, decimos
que estamos comprometidos con los cambios que se operan en la Sociedad de la
Información, pero…, nos cuesta dar el paso de situar las TICs como motor del
cambio metodológico.
Frente a cualquier otra consideración estrictamente vinculada a la didáctica,
nada más y nada menos que el 35% de docentes en secundaria indica que es la
presión social es la que les “fuerza” a incorporar TICs en su práctica, o incluso
ambientales del propio centro, probablemente en muchos casos desde una
perspectiva acrítica total o en gran medida, la consideración de que el simple
uso de TICs.Esta última idea nos puede dar razón para la lentitud del proceso de
avance del uso de TICs en los entornos de aprendizaje en los centros escolares de
primaria y secundaria.
Aprendizagem Colaborativa
239
2. Enseñar-aprender con TICs exige una competencia tecnológica de partida
importante en los docentes que bastantes no tienen. Es un campo nuevo, que
suscita temor..., para muchos que son (somos) inmigrantes digitales. Y no todos
los profesor@s tienen que tener la formación en TICs como una prioridad.
Hay otros aspectos de innovación curricular interesantísimos – que a mí, por
ejemplo, me interesan poco o menos – y no por ello las aportaciones de esos
compañer@s no dejan de ser interesantes y muy meritorias. Yo “me impregno”
de las reflexiones y las aportaciones de mis compañer@s que trabajan el “valores
o diversidad” desde el currículo, pero soy muy poco activa en sus acciones de
formación concretas, ni estoy “pensando” tanto el currículo real en torno a esta
“variable” como, sí en cambio, con las TIC.
En la actualidad el porcentaje de “nativos digitales” entre el profesorado es
relativamente bajo pero la proporción lógicamente será creciente. El tema preocupa
a los profesores de treinta y largo en adelante, pues la actitud hacia las TIC está
mediatizada por el entorno de aprendizaje inicial analógico que los preparó
para ser docentes. A esta se une la generación, cuarenta, o cuarenta y muy
pocos, llamada a incorporarse con un mayor esfuerzo, pues su escenario está
dominado por estudiantes que son nativos digitales. Matiz generacional ligado a
la formación inicial y que ha intentar paliar cada uno por su cuenta con las oferta
propuesta en formación continua.
3. La formación inicial de los nuevos docentes es imprescindible con independencia
de que no es suficiente ni mucho menos. Con vistas a capacitar de partida a los
nuevos profesores en las escuelas de profesorado, máster que sustituye el antiguo
CAP en España..., es necesario ampliar el currículo en las titulaciones de grado:
incluidas horas... Es una formación de partida, especialmente en un aspecto tan
cambiante..., como es lógico. En el campo de las actitudes es importantísimo que
esa formación de partida – según mi criterio – trabaje las actitudes. El hecho de
que las nuevas generaciones sean nativos digitales no tiene por qué presuponer
que los “nuevos profesores” tengan actitudes favorables al uso didáctico de
las TIC.
La convergencia universitaria con Europa ha provocado cambios sustanciales en
las directrices para los nuevos títulos de maestro de Infantil y Primaria y para
el profesor de Secundaria adaptándose al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Los futuros maestros cursarán títulos de grado de cuatro años (240
créditos) uno más que en la normativa actual. Por su parte los profesores de ESO
y Bachillerato deberán obtener el grado universitario y cursar un máster oficial
específico de un año de duración.
Todos parecen estar de acuerdo en que la formación del profesor debe responder a
las demandas sociales, así lo dictan las conclusiones de un reciente Seminario del
Consejo Escolar del Estado, que ha analizado los retos a los que se debe enfrentar
la profesión en el futuro. “Ha de ser una persona culta, que combine saberes
240
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar recursos para transformar esos
saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia social para educar en
valores democráticos a cuidadanos críticos....” añaden que para obtener semejante
bagaje es importante una buena preparación práctica “Hace falta que el maestro en
formación disponga de más referentes prácticos y contactos con la realidad sobre los
que reflexionar y aplicar la abundante investigación pedagógica”
En este caso subrayaremos la importancia de centros en los que las TICs son un
campo de trabajo e investigación son desde ellos donde se puede transmitir al
futuro profesorado el valor de cómo se ha llamado anteriormente una e-madurez
de un centro y un e-conocimiento del profesorado.
4. Quienes tenemos “más conocimiento” tenemos que ser más asertivos,
aproximar la tecnología a nuestros compañeros de forma más amable. Tengo la
experiencia que, a veces, pensamos que simplemente por el hecho de que nuestras
propuestas y proyectos de innovación con TICs sean transparentes en la Red o que
nos puedan formular preguntas directamente es suficiente. Hemos de participar en
la integración TICs en nuestras instituciones y, muchas veces, “dando un pasito
atrás”. Asumimos habitualmente un papel de “expertos” que, con franqueza, casa
poco, mal, con los planteamientos metodológicos incluso que queremos que tenga
la enseñanza-aprendizaje que promovemos desde el empleo de TICs.
El profesor ideal es capaz, en el ámbito TIC, de emplear eficazmente un sinfín de
recursos tecnológicos al servicio de un cambio en los procesos de E-A, bien..., esto
no es posible que se alcance por la mayoría de los mortales docentes, podemos
poner como justificación el punto 1 del que ya hemos hablado.
En este sentido me parece un poco excesiva la crítica que se ha hecho a la supuesta
contribución al plan Escuela 2.0 de las empresas editoriales al facilitar contenidos
y recursos tipificados.
Las asociaciones de profesores innovadores han señalado el riesgo de pasar
del libro de texto en papel al digital con la traslación del mismo concepto de
enseñanza instruccional – la tecnología ya hemos visto lo aguanta casi todo-, y
que realmente no se aprovecharía el plan para cambiar los procesos de E-A en los
centros con apoyo TIC.
Se plantea un “docente ideal” pero, con franqueza, ese docente no existe, o si
lo hay, no es generalizable. Creo la mayoría del profesorado TICs intenta una
integración eficaz de TICs en su actividad docente, y le gusta innovar (o lo
pretende) y le gusta generar recursos propios, adaptar e integrar otros..., pero
incluso recurre a recursos de otro tipo.
Como profesora me gustaría seguir “con lo mío” pero también tener la oportunidad
de disponer de recursos generados, por ejemplo, por proyectos editoriales, por
otros profesores, generados por grupos de investigación etc. simplemente porque
si son de calidad los puedo utilizar para lo que los necesite.
Aprendizagem Colaborativa
241
Muchos docentes generan recursos propios pero también se apoyan en libros
de texto, por ejemplo... ¿Por qué negar esa posibilidad a cientos de miles de
docentes que, de hecho, empiezan muchos de ello un camino desconocido que
otros emprendimos hace unos años, con tantas o más dudas de las que tuvimos
nosotros?.
5
Los poderes públicos están sometidos a una presión social creciente, también
las autoridades educativas y no se puede construir desde cero. Primero
“inundaron” de medios materiales (lugares quedaron anegados y otros yermos),
después se han dado cuenta de que es básica la formación de profesores. Es cierto
que siguen – contradicción profunda-, el mismo modelo de formación propia de
la escuela tradicional y confían poco en el aprendizaje informal, en las propias
comunidades de aprendizaje que se pueden crear entre profesores..., pero es una
dinámica difícil de romper y que, además, si se fracturase de forma brusca, tendría
un efecto contraproducente.
En la última acción de formación que participe en centro, muchos profesores siguen
demandando la “presencialialidad”, la fijación clara de contenidos a desarrollar...
La transición es difícil y lenta.
La verticalidad del sistema de formación, es claro, desde el poder legislativo con
las leyes de Educación por una parte y las de las Universidades por otra. Son en
su mayoría verticales con la consecuencia repercusión de que cuando llegan a la
base, para muchos esa oferta o no les gusta o no les interesan lo más mínimo, y
hablamos de grupo de profesores considerable. La oferta ha de ampliarse.
En una sociedad inclusiva como la actual que además es de la información y de
la comunicación, todo debe hacerse de manera más horizontal o ir incorporando
poco a poco esta tendencia. Los protagonistas ya no pueden ser el sistema, se
debe comenzar a basar en el usuario-alumno, en sus necesidades, intereses,...en la
personalización de la formación y de la educación, conjuntamente con una buena
dosis de socialización, para que de esta manera los contenidos y especialmente el
conocimiento se genere en ellos directamente.
6. Esto lleva tiempo, no se puede cambiar todo de hoy para mañana. La escuela
es resistente y parece que la universidad, como escuela de formación de futuros
docentes, más. Pero no es algo inmediato, no basta con tener (recursos materiales,
tiempo, buenos diseños instruccionales) y querer (compromiso en el aprendizaje,
en el cambio).
No sólo hablamos de TICs sino en una nueva metodología que permita centrar de
una vez por todas las educación en el alumnado, en sus propias experiencias de
aprendizaje compartido y colaborativo, en su formación permanente para la vida
dentro de una sociedad mucho más avanzada que aquella ya pasada hacia la que
la educación actual parece dirigirles, con lo que les está abocando a un seguro
fracaso.
242
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
La formación debe ser muy amplia y con horizontes claros. Si queremos TICs en
las aulas, no podemos conformarnos con aprender a encender y apagar un simple
libro electrónico encapsulado dentro de un ordenador. “Si queremos una educación
de calidad apoyada con las TIC, tenemos que aprender a movernos por internet para
extraer lo mejor de la red y de las herramientas colaborativas para enriquecer las
actividades de nuestro alumnado”. Armada, A. (...) (consultado 16/5/2009).
2
CONCLUSIONES
Una medida importante a considerar es una coordinación y racionalización en política
educativa nacional intensificando la colaboración entre las distintas Administraciones
educativas y gubernamentales.
Está claro que las administraciones, en el caso de los docentes, tiene que promover líneas
de actuación que vayan más allá de los catálogos de cursos. Se debería apoyar de forma más
firme la formación en centro, las comunidades de profesores innovadores que comparten
experiencias, etc. Cursos, sí, pero formación en los propios centros, también..., pero
también apoyo (económico) a las propuestas de formación más personales. La mayoría de los
profesores siguen sin ver las TICs como una de las prioridades de formación. Ya lo vimos en
el informe sobre la integración TICs en la enseñanza secundaria y primaria comentada en la
parte de desarrollo. Un informe del Parlamento Europeo sobre la formación del profesorado,
sobre “mejora de la calidad de la formación del profesorado”, incide especialmente en la
contribución que se puede hacer a la mejora desde las redes docentes que comparten
experiencias y el apoyo en el propio centro a las experiencias de digitalización.
El desafío consiste en formar a todo el profesorado y a todos los centros educativos para
alcanzar la e-madurez. Hay por ello que implementar nuevas formas de desarrollo profesional
continuo en el entorno del lugar de trabajo y como parte de una cultura de aprendizaje a
través de la investigación-acción a lo largo de toda la vida. A esto hemos de añadir una clara
voluntad política e invertir en la consolidación de las TIC.
Se aconseja a los centros que integren las estrategias TICs en las estrategias generales del
centro y que transformen las actitudes positivas hacia las TICs en una práctica productiva que
lleven al profesorado no sólo a utilizar las TIC, sino a utilizarlas con propósitos educativos de
manera que se incorporen al proceso de enseñanza-aprendizaje diario.
Se hace necesario proporcionar materiales basados en TICs que sean fáciles de utilizar para
ir madurando la puesta en práctica a través de la observación y del compartir experiencias
llevadas a cabo. No hay desarrollo curricular sin acceso a contenidos adecuados a las distintas
materiales y áreas curriculares. El profesor demanda una orientación para su uso y la gestión
de esos recursos digitales así como criterios para evaluar los más idóneos. De esta forma se
le facilita al profesorado un aprendizaje personalizado.
Los sistemas educativos deben garantizar a todos los centros escolares una dotación
adecuada y un apoyo técnico a la misma. El acceso a internet, es ejemplo claro de una
dotación adecuada, facilita la colaboración entre los profesores e incrementa la calidad y
Aprendizagem Colaborativa
243
cantidad de las actividades educativas del alumno. La mejora de los resultados en un centro
escolar supone identificar las necesidades de capacitación de los docentes. Los modelos
más eficaces son aquellos basados en las competencias que un docente debe desarrollar
al finalizar la experiencia formativa, por ello, se aconseja diseñar materiales formativos
basados en perfiles profesionales con distintos niveles de profundización e idóneos para la
autoformación.
REFERENCIAS
Armada, A. (...) La imprescindible formación del profesorado. http://ticblog.wordpress.com
(consultado 16/5/2009).
ESCUELA 2.0 http://www.plane.gob.es/escuela-20/ (consultado 20/6/2009).
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internacional y situación española CNICE. Fundación Santillana.
http://www.fundacionsantillana.org/Contenidos/Spain/SemanaMonografica/XXII/
DocumentoBasico.pdf (consultado 3/1/2009).
244
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
LA INVESTIGACIÓN DIGITAL: POSIBILIDADES DE LAS
REDES SOCIALES PARA LA INVESTIGACIÓN
Vera Sánchez1
Fernández Solano2
1
INTRODUCCIÓN
La web 2.0 nos ha permitido crear el conocimiento entre todos, y la comunicación es considerada
esencial para el éxito de los proyectos. Sus usuarios se descubren así como creadores activos
de la información, creativos y comprometidos con un cambio de paradigma que les permita
controlar y manipular la información de forma colaborativa y en comunidad, formando parte
de redes social y participando de la construcción y dinamización de auténticas comunidades
virtuales de aprendizaje y de profesionales. Estas herramientas podrían contribuir a acercar la
comunidad a cualquier ámbito en el quese lleven acabo proceso de comunicación didáctica o
situaciones de aprendizaje informal y propiciar así está conversación horizontal entre agentes
activosen la construcción del conocimiento, sean éstos instituciones de enseñanza, políticos,
investigadores, profesionales o sectores sociales en general.
Además de ésto las redes social esofrecen alaeducación unainfinitagamade posibilidades de
acceder a recursos y servicios que pueden ser modificados e intercambiados de modo que se
promueva la creación de auténticos entornos de colaboración entre los profesionales de la
enseñanza. La colaboración es uno de los factores fundamentales por tanto en esta nueva
configuración de la red. Hablar de colaboración y de web 2.0 supone superar la concepción
tradicional de la red como algo estático.
ILUSTRACIÓN 01. WEB 1.0 Y WEB 2.0.
1
2
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia (España). [email protected]
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Murcia (España). [email protected]
Aprendizagem Colaborativa
245
La web 1.0 no ha dejado de existir, sino que convive con la web 2.0 en Internet. Seguimos
contando con páginas web estáticas, en las que el internauta consume información yal
mismo tiempo participamos en redes sociales en las que nos convertimos en usuarios y
contribuyentes de la red (ilustración 1). La web 2.0 se dirige hacia una perspectiva de la red
en la que las herramientas están enfocadas en el usuario.
Para lograr que el usuario se convierta en un agente activo en la edición de información y
construcción colaborativa del conocimiento están surgiendo herramientas decomunicación
y creación de información que permiten la interacción simétrica entre todos los usuarios
de lared, así como la posibilidad de ser creativos en la edición de información. Algunas de
ellas están siendo conocidas como Software Social. Dentro de esta categoría se incluyen
herramientas que amplían las posibilidades de comunicación y conexión entre personas y
facilitan con ello la colaboración e interacción orientada a un objetivo común. El Software
Social implica la unión de herramientas, de servicios y agregación: software social no son
sólo nuevas aplicaciones independiente entre sí, sino que estás está incluidas en un creciente
ecosistema de información y servicios que son unidos (agregados) usando protocolos
comunes y nuevos formatos (Bryant, 2007).
Con la aparición de estas herramientas y otros recursos y servicios, la web 2.0 comienza a ser
concebida “como un sistema nervioso compartido, como una inteligencia global distribuida,
donde una estructura de significado emerge de los procesos colaborativos desarrollados por
todos los usuarios” (De Vicente, 2005: 96). Las aplicaciones que convergen en esta nueva
versión de la red se apoyan en los principios de la edición y colaboración de la información,
protagonizando de este modo el paso del paradigma de la lectura a la escritura, o cómo decía
Downes (2007), del consumo a la creación de contenidos, consiguiendo así el salto cualitativo
de la información a la metainformación que la red estaba necesitando (De Vicente, 2005).
En este análisis de la web 2.0 en la actualidad, no debemos olvidar que las redes constituyen
formas de interacción social que se producen debido al intercambio de información, recursos...
Normalmente se desarrollan a través de herramientas colaborativas, espacios que promueven
el diálogo y la coordinación. La red de redes ha contribuido a que se elimine el espacio que
separa a las personas y ha promovido este tipo de relaciones sociales. El diario electrónico
Cinco Días, publicó en 2006 un artículo denominado “el negocio de las redes sociales estalla en
Internet”3 en el que se explica que MySpace, YouTube, Flickr y otras herramientas, son algunos
de los nuevos sitios que se sitúan entre los lugares favoritos de los internautas, indicando
que la revolución de estas redes sociales no ha hecho más que empezar, y que no hay semana
en que las grandes empresas de internet no anuncien servicios relacionados con los weblogs,
compartir información otraten nuevas formas de intercambiar archivos multimedia.
Uno de los principales usos de la web 2.0 es el ocio, en parte debido al perfil de los nuevos,
y a pesar de ello aventajados, usuarios de la red: Prensky (2007) los definía “nativos digitales”
comparándolos con los adultos, identificados como “analfabetos digitales” en la actualidad
vorágine de desarrollo tecnológico en el que estamos imbuidos. Los jóvenes con frecuencia
se desenvuelven en estos nuevos contextos sociales en línea que les proporciona nuevos
espacios en los que explorar, interactuar y aprender nuevas capacidades(Bryant, 2007)
3
246
Publicado en (http://www.cincodias.com/articulo/empresas/negocio/redes/sociales/).
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Herramientas como Facebook o Tuenti han incrementado su número de usuarios en un
número inimaginable, sin embargo, en la actualidad nos encontramos en una explosión de
nuevas ideas, nuevas compañías que tratan de encontrar su hueco en la web 2.0 y mejoras
de los servicios existentes. Algunos de estos servicios van encaminados en la creación,
mantenimiento y desarrollo de “social network” (Anderson, 2007). Esto se referiría a redes
de trabajo sociales, en las que los participantes encuentren un espacio para compartir
información y colaborar en el trabajo. Podemos dar un paso más y pensar en un aspecto
fundamental del mundo universitario, la investigación. Esa acción tan necesaria para ir
creando conocimiento y que necesita tanto de la comunicación y la colaboración entre
comunidades de todo el mundo. ¿Son aprovechadas lasp otencialidades de las redes sociales
en la investigación?Esta es la pregunta que pretendemos responder a lo largo de este trabajo.
2
LA COLABORACIÓN EN COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÂCTICA
Las comunidades científicas y profesionales han existido desde mucho antes de que la
comunicación fuera posible por medio de los ordenadores, las redes e incluso el teléfono
(Silvio, 2001). Estas comunidades se han constituido en la distancia para responder a las
necesidades de comunicación, intercambio y colaboración entre sus miembros, teniendo que
recurrir a diferentes tecnologías impresas, de telecomunicación y digitales para posibilitar el
intercambio y lainteracción entre ellos.
Las comunidades virtuales, concebidas como agrupamientos de personas que comparten
intereses y generalmente propósitos comunes, ya sean en el ámbito científico, profesional
personal o académico, y que utilizan los servicios y aplicaciones de Internet para comunicarse
y colaborar, existen desde hace más de tres décadas. En 1960, Licklider escribió el artículo
“ManComputer Simbiosis” en el que predecía que no pasarían demasiados años para que fuera
posible la unión entre los cerebros humanos y los ordenadores, logrando obtener resultados
exitosos.
Howard Rheingold (1996) define las comunidades virtuales como “agregaciones sociales que
emergen de la Red cuando un número suficiente de personas entabla discusiones públicas
durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentido humano, para formar redes
de relaciones personales en el ciberespacio”.
Este concepto definido por Rheingold, sin embargo, no entronca de forma explícita con el
uso que de forma generalizada se le ha dado, pues las comunidades virtuales han tenido un
sentido claramente ligado a lo que podrían ser relaciones virtuales en el ámbito profesional y
científico. El concepto de Rheingold más bien se acerca a lo que nosotros entendemos como
redes sociales en el ámbito de la web 2.0, redes que buscan la interacción y la comunicación
informal, redes que conforman comunidades cuyas relaciones no son profesionales sino que
van más allá, conformando un cibermundo de relaciones sociales (Prendes y Solano, 2008).
El tipo de interacción, y particularmente de colaboración, establecidas en Comunidades
Virtuales se adecúa con análisis de los modelos de colaboración establecido por Prendes
(2007). Frente a modelos de colaboración formal que se da en procesos de enseñanza formal,
planificado y con una clara intencionalidad didáctica y procesos de colaboración no formal
concebidos como situaciones que se producen en paralelo a los procesos de enseñanza
formal aunque en este caso el profesor no diseña la actividad de colaboración sino que son
los alumnos, libre y espontáneamente, los que ponen en marcha los mecanismos necesarios
Aprendizagem Colaborativa
247
para compartir conocimientos, recursos o tareas y de esta manera vincularlo al proceso de
enseñanza-aprendizaje, las Comunidades Virtuales responden a un modelo de colaboración
informal que es aquella que se dan entre comunidades de personas que comparten intereses
comunes, aunque pueden pertenecer a contextos geográficos, culturales y laborales diferentes.
Asimismo, desarrollan procesos de interacción basados en la colaboración conformando así
comunidades virtuales de práctica (Prendes, 2007; Prendes y Castañeda, 2006) que sientan la
base del análisis de las redes de investigación que realizamos en este trabajo.
Las Comunidades Virtuales se sustentan por tanto en el propósito delograr el intercambio de
información entre sus miembros y en fomentar la colaboración que les lleve alograr altas cotas de
productividad en su interacción formal y no formal, presencial o virtual. Preence (2000) apunta
que los propósitos que guían el funcionamiento delas Comunidades Virtuales son (En Gairín, 2006):
1. Intercambiar información en torno a intereses, necesidades y objetivos comunes.
2. Ofrecer apoyo a los miembros de la comunidad.
3. Conversar y profundizar en el proceso de socialización de forma informal por medio
de la comunicación simultánea.
4. Fomentar el debate y controlar las intervenciones con la participación de un
moderador.
Diversos autores han analizado las características de las Comunidades Virtuales (Pazos, Pérez y
Salinas, 2001; Sánchez y Saorín, 2001; Gairín, 2006; Masetal, 2006; Prendes y Solano, 2008), y
entre las propuestas realizadas por ellos hemos recogido las siguientes (Ilustración 2):
• Las comunidades virtuales han de ser concebidas como entornos de interacción entre
todos sus miembros. Aunque entre las funciones de las comunidades virtuales está la
gestión y la difusión de información,lacaracterísticaquediferenciayaporta continuidad
a las comunidades virtuales de otras aplicaciones y servicios de Internet es la
Interactividad.
• Este proceso de intercambio y intercomunicación entre los miembros de la Comunidad
Virtual redundaen el desarrollo de procesos de colaboración entre sus miembros.
248
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
ILUSTRACIÓN 02. CARACTERÍSTICAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES (PRENDES Y SOLANO, 2008).
• En las Comunidades Virtuales existe una dimensión social. Recordemos que estas
son concebidas como agrupamientos sociales en los que se desarrollan sentimientos
de pertenencia al grupo, y convenciones sociales y conductas similares a las que se
producen en contextos presenciales. De hecho, se considera que “Internet amplía
las posibilidades de contactos de todos tipos de este ser social, incluidos los virus
(Jean-François Fogel, 2007: p.10). En la misma línea, Gairín añade que aunque
las comunidades virtuales funcionan con otra lógica respecto a las comunidades
virtuales “también generan sociabilidad, relaciones y redes de relaciones humanas,
interpersonales e hiperpersonales, normas de comportamiento y mecanismos de
organización” (2006: 54).
• Generalmente promueven una organización horizontal y no jerárquica que permite
la difusión de información libre entre todos sus miembros.
• Aún asumiendo que el modelo de participación es horizontal, deben existir unas
normas que contribuyan al buen funcionamiento de la comunidad. Estas normas
y reglas no censuran ni limitan pero siregulan los propósitos, temas, actividades
e incluso los recursos que rigen el funcionamiento de la Comunidad (Sánchez y
Saorín, 2001).
• Todas las comunidades virtuales surgen de una necesidad manifiesta de un sector
social o profesional reducido. Tras la difusión de los intereses en torno a los cuáles
se constituye la comunidad y los propósitos que orientan su desarrollo, comienzan
a adherirse nuevos miembros que orientan y definen la identidad de la comunidad.
Aprendizagem Colaborativa
249
2.1 Comunidades virtuales de prácticas como germen de las redes de investigación
La clasificación de las diferentes Comunidades Virtuales existentes se puede realizar
atendiendo y diversos criterios: temática, funciones, aspectos geográficos y culturales,
profesionales, etc. Gairín (2006) considera que la tipología de Comunidades Virtuales es
ilimitada, en parte debido a la sencillez de su proceso de constitución y desarrollo. Hagel y
Armstrong (1997 o En Sánchez y Saorín, 2001) diferenciaron entre las Comunidades Virtuales
orientadas al usuario y las orientadas hacia la organización. Las Comunidades Virtuales
orientadas al usuario serían aquellas en las que se establece como criterio de clasificación la
temática de la Comunidad. Dentro de esto están las Comunidades profesionales que reúnen a
profesionales y expertos en diferentes áreas de conocimiento o profesionales, generalmente
en el ámbito de la Educación Superior y de la investigación.
Atendiendo a esta definición de Comunidades profesionales, podemos analizar las
Comunidades de práctica que como en el caso de todas las Comunidades, al materializarse
en un entorno en el que es posible el uso de diversas herramientas de comunicación y
publicación en red, pasarían a denominarse Comunidades Virtuales de Práctica. García
Gandia (2005) las define como un “grupo de personas, con distintos niveles de conocimientos,
habilidades y experiencia, que se implican de un modo activo en procesos de colaboración en
la resolución de problemas y construyen conocimiento, tanto personal como colectivo” (Gairín,
2005:2). La naturaleza de este conocimiento es generalmente especializado y se apoya en
la reflexión compartida que se genera a partir del intercambio y difusión de experiencias
prácticas, profesionalizadoras y de investigación.
El concepto de Comunidadesde prácticas fue definido por primera vez por Lave y Wenger
(1991), considerando en esta primera publicación que el aprendizaje es el resultado de
la participación en comunidades de práctica, y precisamente la participación en estos
contextos y con las personas que actúan y generan el conocimiento es lo que legitima y le
da complejidad y entidad al conocimiento posterior que se favorece como resultado de la
interacción de todos los miembros en esta red.
Son números los estudios que en los últimos años han estudio las Comunidades de práctica
(Wenger, McDermott y Snyder, 2002; Cawrsey D’Arcy Walsh, 2005; Daele, Deschryver, Gorga
y Künzel, 2007) y todo ellos han redundado en la idea de que el intercambio y compartición
de buenas prácticas docentes o de investigación promueve la creación de un conocimiento de
calidad que contribuya a la mejora del conocimiento en las prácticas profesionales de cada
uno de los participantes de la comunidad (Cambridge, Kaplan y Suter, 2005).
En este trabajo, partimos del análisis de las condiciones de implementación, generación de
conocimiento, colaboración y comunicación en las comunidades de práctica como base del
aprendizaje que se ha generado con la configuración de Entornos Virtuales de Investigación
(VRE) y con posterioridad de redes sociales en contextos de investigación.
250
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
ANÂLISIS DE ENTORNOS VIRTUALES Y REDES DE INVESTIGACIÓN
Son 4diversas las experiencias existentes para crear Entornos Virtuales de Investigación
(VRE ) y más recientes redes de investigación que se aprovechan de las potencialidades
comunicativas de las herramientas de red social. En Europa destaca el contexto anglosajón,
en el que se ha comenzado a trabajar aprovechando las potencialidades de la web 2.0 para
crear entornos de investigación. En este sentido, es conveniente destacar el Programa
JISC Virtual Research Environment (hp://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/vre1) cuyo
propósito ha sido la construcción de una comunidad de investigación a partir del:
• Desarrollo de VREs basados en herramientas de colaboración y comunicacion que
contribuyan a la comunicación interna de grupos constituidos de investigación.
• Evaluación de sus beneficios y resultados a corto plazo como soporte de la
comunicación en grupos de investigación.
• Desarrollo i integración de nuevas herramientas y entornos de investigación tales
como redes sociales para investigadores.
Los VRE surgen como espacios en los que gestionar, coordinar y dirigir el complejo rango de
tareas que se realizan en procesos de investigación (realización de informe, validación de
pruebas, reuniones del grupo de trabajo, revisión de documentación existe o generado por los
miembros de la investigación, etc.). En estos entornos se fomentará la interdisciplinariedad
y la participación intragrupos, pero para ellos todas las personas interesadas deberán unirse
formalmente a un grupo de trabajo y deberá existir un administrador o coordinador que
dinamice al grupo.
En la primera fase del proyecto JSIC se puso en marcha el proyecto SAKAI VRE for Educational
Research dirigido por John Norman, Director del Centre for Applied Research in Educational
Technology(CARET) de la Universidad de Cambridge (Reino Unido). En la segunda fase
del proyecto se puso en marcha en Entorno MyExperiment (hp://www.myexperiment.org/)
desarrollado por un equipo conjunto de la Universidad de Southampton (Reino Unido) y la
Universidad de Manchester (Reino Unido). A partir de los logros y conclusiones obtenidos con
proyectos incluidos en el programa JISC, se han desarrollado otros entornos de carácter más
social, aunque circunscrito también en el ámbito de la investigación. Dentro de estas iniciativas
destacamos el proyecto SPNECRE (Social and Professional Network for Early Career Researchers
in Education) dirgido por el profesor Patrick Carmichael de la Universidad de Cambridge (Reino
Unido). Analicemos algunas de las características principales de estos proyectos.
3.1
SAKAI VRE for Educational Research
SAKAI VRE (http://www.caret.cam.ac.uk/jiscvre/index.html) es un proyecto de investigación
dirigido por Jonh Norman cuyo propósito inicial fue el de crear un Entorno Virtual que
sirviera de soporte a los proyectos de investigación incluidos en el programa Teaching and
Learning Research (http://www.tlrp.org/), ofreciendo un amplio rango de herramientas de
comunicación para facilitar la colaboración entre investigadores así como un repositorio
digital de recursos de investigación que promoviera la diseminación y el intercambio de
datos de investigación.
4
VRE son lassiglas de Virtual Research Environment.
Aprendizagem Colaborativa
251
Este Entorno Virtual de investigación emergió del mundo de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (VLE) y la plataforma que los sustentaba (Sakai) estaba pensada para la
estructuración de información académica y del ámbito educativo (programas académicos,
evaluaciones, materiales didácticos, etc.). Sin embargo, desde el primer momento se estableció
como prioritario la configuración de un VRE en el que las herramientas de colaboración que
garantizaran la interacción entre los miembros de los grupos precediera a otras funciones más
academicistas (Rimpilainen y Carmichael, 2006; Carmichael y Procter, 2006).
3.2
MyExperiment
MyExperiment es un entorno de colaboración donde los investigadores pueden publicar
sus planes de trabajo y compartir sus experiencias con otros grupos, además de buscar las
experiencias de los demás. MyExperiment lo conforma un equipo conjunto de la Universidad
de Southampton y la Universidad de Manchester en el Reino Unido, dirigida por David De
Roure y Carole Goble. MyExperiment se inició en Noviembre de 2007; actualmente cuenta
con más de 1800 usuarios y contiene la mayor colección pública de entornos de trabajos de
investigación (más de 140 grupos y 700 entornos de trabajo).
Entornos de trabajo así como objetos y colecciones digitales (llamadas paquetes) son
intercambiados, ordenados y buscados como fotos y vídeos en la web. MyExperiment permite
construir de forma sencilla comunidades y formar relaciones entre miembros de grupo de
trabajos, archivos o paquetes. Este tipo de entornos son útiles porque permiten compartir
las investigaciones. Los cuatro requisitos en los que se basaron para construir el entorno de
MyExperiment son (De Roure ang Goble, 2007):
• Se trata de un entorno de red social para compartir cualquier trabajo científico
y datos asociados, a fin de que los científicos puedan basarse en la labor de los
demás.
• Es muy fácil de usar, efectivo, extensibley en gran medida, autónomo.
• Que sea integrado e interoperable, de manera que flujos de trabajo se puedan
iniciar desde dentro del entorno.
• Se debe integrar mediante un proceso de publicación educativo.
El proyecto sigue actualmente en funcionamiento y en constante evolución. En julio de 2008
se introdujo una innovación que permite además trabajar con objetos digitales en grupo
que permiten reunir los objetos asociados con un experimento o situación de investigación.
3.3
SPNECRE – Social and Professional Network for Early Career Researchersin Education
SPNECRE es el proyecto que está promoviendo la creación de una red social para investigadores
que estará conformada por estudiantes de doctorado o nuevos participantes becados o
contratados en diversos proyectos de investigación, así como los directores y tutores de estos
investigadores principiantes. El Proyecto está dirigido por el profesor Patrick Carmichael que
actualmente dirige el grupo de evaluación del Centre for Applied Research in Educational
Technology (CARET) dela Universidad de Cambridge (Reino Unido).
252
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Este proyecto de investigación está estudiando el potencial de las nuevas redes sociales de
apoyo a redes de investigadores educativos en todo el Reino Unido, através del análisis de la
información y el desarrollo de nuevas herramientas y servicios con potencial para transformar
la manera en que los investigadores de la educación, en particular los de las primeras etapas
de sus carreras de investigación, trabajan, aprenden y colaborar.
Su puesta en marcha se ha realizado através de SAKAI, el Entorno Virtual de Investigación
explicado con anterioridad. Una de las últimas novedades del proyecto es la aparición
de un panel de autocontrol en el que los usuarios pueden modificar la información de la
pantalla principal a través de gadgets dinámicos que permiten la configuración de entornos
más personalizados de organización y presentación de la información. Los dos aspectos
principales en el proyecto son:
• Avanzar hacia un modelo que implique una una red más social en las que las
herramientas existentes (como wikis, foros, chat...) se complementen y sirvan para
la actualización constante de información.
• El desarrollo de nuevas herramientas e interfaces que incluyan herramientas de
búsqueda, feeds, servicio de alertas entre otros.
En definitiva, este proyecto ofrecerá los investigadores que comienzan su carrera en el
ámbito de la investigación la oportunidad de participar en la configuración de su propia red
sostenible y de herramientas en línea que permiten mejorar y acceder a diversos recursos
que fomenten la capacidad de trabajo en red, utilizando los modelos emergentes de software
social. Supone una Red de Creación de Capacidades; identificación de áreas de interés común
y posibles áreas de desarrollo de la red, y concebir y diseñar actividades basándose en
aplicaciones abiertas para hacer frente a sus necesidades como investigadores. Supone en
definitiva la creación de entornos virtuales de investigación a fin de que éstos puedan apoyar
las actividades necesarias al principio de carrera de los investigadores.
4
CONCLUSIONES: CRITERIOS PARA LA CREACIÓN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE
INVESTIGACIÓN
El fin último del proceso de investigación es mejorar el conocimiento de una realidad, dar
un paso más en la comprensión del mundo o crear una herramienta que nos ayude para ello.
Es incongruente queen el mundo globalizado que vivimos en el que se comparte todo tipo
de información y recursos y se genere conocimiento, la investigación quede relegada a un
segundo plano en la colaboración digital. Lo interesante no es que cada grupo vaya haciendo
su propio camino (dándose el caso de dos grupos estudiando lo mismo sin tener contacto
entre ellos), sino que todos vayamos haciendo camino que converjan en uno sólo y permitan
la unificación de esfuerzos y recompensas.
Una red social de investigadores adecuadamente diseñada y gestionada nos permitiría conocer
el trabajo que están realizando otros investigadores y científicos y ampliarlo, modificarlo,
construirlo conjuntamente… Evidentemente esta transformación supone también entrar en
el debate del modelo de propiedad intelectual que impera, y que tantas reivindicaciones está
teniendo desde distintos entornos(como los partidarios de software libre), pero este será un
tema que no analicemos aquí por limitaciones de espacio.
Aprendizagem Colaborativa
253
Tras revisar algunas de las experiencias que se están desarrollando hasta el momento,
podemos concluir algunas características y condiciones que deberían de conformar una buena
red social de investigadores:
• Tiene que permitir la afiliación a distintos grupos de trabajo y la búsqueda por
temáticas de interés.
• Hay que establecer herramientas de comunicación similares a las de la web 2.0,
basadas en perfiles propios que sean compartidos y conocidos por el resto dela
comunidad.
• Entre las herramientas para publicar contenido sería interesante constituir un
repositorio de objetos de aprendizaje o un lugar para compartir resultados de
distintas investigaciones y estudios científicos.
• Servir de espacio que propicia el intercambio de experiencias y la experiencias de
movilidad internacional.
• Promueva la creación de redes de investigación en enseñanza interdisciplinar e
interuniveristaria.
• Lograr la superación de las imposiciones administrativas de los Entornos Virtuales
de Enseñanza-aprendizaje (VLE) en tanto que la afiliación a grupos de trabajo o el
contacto con personas específicas, así como lacolaboración que con posterioridad
se favorezca debe ser voluntaria y exenta de control y gobierno.
• Crear un entorno que vaya en sintonía con la dimensión social de la web en la
que se promueva la interacción, colaboración y la generación libre y espontánea
de conocimientos.
• Aunque se utilicen plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje para configurar
Entornos Virtuales de Enseñanza-aprendizaje es necesario delimitar funciones y
usos diferenciados.
• Permitir la interacción usuario-usuario por medio de las herramientas de
comunicación así como establecer las interacciones que el usuario ha realizado con
diversas herramientas y recursos para generar conocimiento y establecer procesos
decolaboración informal, permitiendo delimitar así Entornos Personalizados de
acceso, edición y publicación de la información.
• Existen también algunas características que hemos de tener en cuenta y que
diferenciarían un entorno de otro, en la interfaz de un campus virtual encontraríamos
herramientas para la docencia, los contenidos del curso, herramientas de
comunicación destinadas a contactar con el profesor, etc.; mientras que en un
entorno de investigación encontraríamos una interfaz compuesta por el perfil del
investigador, redes de investigación en las que participa, temáticas de trabajo,
herramientas de búsqueda, herramientas para subir contenido, bases de datos.
254
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
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MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES
DE FORMACIÓN
Jesús Salinas1
1
INTRODUCCIÓN
En algunos países puede considerarse generalizada la utilización de los entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje (EVEA), y aunque la situación está lejos de ser uniforme, el
desafío ahora es construir modelos que respondan a enfoques centrados en el alumno:
constructivistas, interactivos, colaborativos y que respondan a los planteamientos de la
educación flexible. En las circunstancias actuales estos modelos se plantean en un contexto
de cambios necesarios en el aula convencional, al mismo tiempo que se está procurando
flexibilizar los procesos formativos para atender a las personas que necesitan formación a lo
largo de la vida, explorando cómo la tecnología puede contribuir a implicar y apoyar a los
alumnos en contextos, culturas y programas múltiples, desde programas de educación formal,
no formal, permanente, hasta actualización de profesionales, etc.
En este contexto, parece irrenunciable atender a las las posibilidades que la Web 2.0 ofrece
en el ámbito educativo. Pienso, de todas formas, en materia de grandes promesas seguimos
en la tradición judeo-cristiana de las profecías mesiánicas. Es verdad que la integración de
las nuevas aplicaciones de la red asociadas a la Web 2.0 (el desarrollo de las redes sociales,
los entornos personales de aprendizaje, blogs, etc.) ofrecen otra fisonomía para los procesos
educativos, pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos.
Las TIC, por sí solas, no suponen innovación educativa alguna, y multitud de experiencias
han mostrado – aunque parece haber quien no se ha enterado – que la utilización de las
TICs – pensemos ahora en algunas aplicaciones de la Web 2.0 – , por sí solas, no supone
innovación educativa alguna.
De todos los cambios señalados quizá los más importantes desde la óptica de la calidad lo
constituyan los cambios metodológicos ya que incorporan elementos de todos los demás.
Por ello, resulta importante abordarlos desde la perspectiva de modelos didácticos, y no
solamente desde la perspectiva de las aplicaciones en las que apoyarse.
Muchos de los aspectos asociados a la evolución de los entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje podemos situarlos en la zona de tensión entre la tradición didáctica, de donde
podemos lograr sus fundamentos, y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo que supone
incorporar cambios metodológicos, en algunos casos, condicionados por las características
tecnológicas de los entornos de comunicación donde se desarrolla el proceso didáctico.
Pero tan erróneo sería rechazar las aportaciones tecnológicas, como olvidarse de la tradición
y el saber pedagógico desarrollado durante el pasado siglo. De ahí lo necesario de ocuparse y
1
Grup de Tecnología Educativa – Universitat de les Illes Balears.
Aprendizagem Colaborativa
257
de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolución
de las tecnologías de la información y la comunicación vienen ofreciendo.
Situémonos ante las dos posiciones en relación al manejo de los entornos virtuales de
formación que describen Wilson, Liber et al. (2007): Una, como diseño dominante, asociado a
la incorporación, utilización y generalización de los entornos virtuales en las organizaciones
de educación, principalmente asociado todo ello al uso de LMS, y una alternativa que desde
un escenario de diseño aporta una serie de posibilidades diferente y que reflejaría mejor las
necesidades de aprendizaje permanente de los usuarios. Para estos autores las características
del diseño dominante serían:
1. Foco en la integración de herramientas y datos en contexto de curso
2. Asimetría de las relaciones
3. Experiencia homogénea de contexto (modelo organizacional centrad en el curso)
4. Uso de estándares de aprendizaje abierto (SCORM, IMS,…)
5. Control de acceso y gestión de derechos
6. Campo de operaciones organizacional
Mientras que las características que presentaría el diseño alternativo podrían ser:
1. Foco en la coordinación de conexiones entre el usuario y los servicios
2. Relaciones simétricas
3. Contexto individual
4. Estándares abiertos de Internet y APIs propietario ligeros
5. Contenido abierto y cultura remix
6. Campo personal y global
Desde la perspectiva de los entornos virtuales de aprendizaje esto supone avanzar de
un modelos dominante instalado a otro alternativo. Y, este avance, más que basarse en
la negación de los campus y entornos virtuales institucionales y en la exaltación de las
posibilidades de la Web 2.0, de las aplicaciones de las redes sociales, etc., debe contemplarse,
a nuestro parecer, desde la incorporación de los entornos personales de aprendizaje (PLE),
entendidos como la intersección entre los entornos virtuales de las organizaciones, las redes
sociales y los e-portfolios (Atwell, 2007).
Por otra parte, y para un adecuado análisis de las posibilidades y oportunidades de este
modelo alternativo conviene analizar su impacto en los tres niveles de EVEA (Salinas, 2005),
ya que no será los mismo su análisis desde la práctica concreta de un profesor en un proceso
de enseñanza-aprendizaje que diseña, gestiona y evalúa, que la visión desde un proyecto
de carácter institucional que pretende generalizar el uso de e-learning en toda la actividad
académica que se desarrolla en su seno.
258
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2
MODELOS DIDÁCTICOS EN EVEA
Se dispone de múltiples marcos teóricos para describir este tipo de entornos, especialmente
los que se basan en teorías constructivistas del aprendizaje. También hay proyectos de
investigación que sirven de orientación. No obstante, consideramos que sigue siendo un
campo que requiere mucho más estudio.
Encontramos, obviamente, trabajos que pueden arrojar luz: Paulsen (1995), Mason (1998)
o Lockwood y Gooley (2001) ofrecen importantes avances en relación a modelos educativos
para la comunicación media por ordenador. De Benito (2000, 2006) estudia las posibilidades
que las aplicaciones de gestión y distribución de materiales en la web ofrecen desde la
perspectiva pedagógica. Nuevos enfoques en relación al diseño y presentación de materiales
de aprendizaje (Mason, 1998; Rosenberg, 2002), o estrategias de aprendizaje colaborativo
(McConnell,1994; Koschmann, 1995; Palloff y Pratt, 1999; Salmon, 2000) pueden ayudarnos
también a la hora de analizar alternativas metodológicas. Berge y Collins, (1996) y McIsaac
y Gunawardena (1996) ponen el énfasis en la interacción, mientras que otros investigadores
ponen el énfasis en la representación del conocimiento desde una perspectiva constructivista
(Novak 1990, 2001) o desde perspectivas del aprendizaje basado en problemas (De Grave y
otros, 1996).
Podemos encontrar en la bibliografía al uso multitud de modelos didácticos para la formación
en entornos virtuales. Gallardo, Torrandell y Negre (2005) describen diferentes taxonomías
de modelos en entornos virtuales dependiendo de diferentes criterios: Según criterios
organizativos, a partir de criterios didácticos y dentro de estos, aquellos que hacen referencia
a los procesos comunicativos. Harasim (1990) diferencia entre comunicación muchos-amuchos, comunicación de grupo independiente del lugar, comunicación independiente del
tiempo, comunicación basada en texto, aprendizaje basado en ordenador; Sangrà (2003)
presenta una taxonomía a partir del grado de virtualización (Universidad presencial que
introduce el uso de determinadas TICs en la docencia presencial, Universidades abiertas y
a distancia que evolucionan hacia modelos virtuales, Universidades presenciales que crean
su propia división virtual, Consorcios interuniversitarios que gestionen una oferta virtual
conjunta, Iniciativas corporativas, Universidades virtuales creadas como organizaciones
virtuales).
Otras aportaciones se refieren directamente a las estrategias didácticas desarrolladas en
diferentes contextos; un ejemplo es el caso del modelo presentado por Taylor (2001)
(Modelos de correspondencia, multimedia, teleaprendizaje, aprendizaje flexible, aprendizaje
inteligente flexible).
Y, aunque disponemos de marcos teóricos para describir este tipo de entornos basados en
teorías constructivistas del aprendizaje, todavía es necesario definir las características que
debe tener ese “nuevo” modelo y, aún más importante, ofrecer información sobre aquellos
aspectos o generalidades que pueden indicar ciertos lazos de correspondencia entre los
diferentes niveles. Para plantear este esquema de referencia es necesario conocer los
diferentes contextos en el que se desarrollan las experiencias y el tipo de estrategias que
parecen más adecuadas en cada caso.
El modelo presentado por Roberts, Romm y Jones (2000) se centra en la evolución del
sistema (iniciación, estándar, evolucionado y radical) en el que el modelo de iniciación
se caracteriza, por ejemplo, por ofrecer los apuntes de la clase presencial, mínimamente
Aprendizagem Colaborativa
259
transformados, accesibles desde la red, generalmente en formato web. Generalmente no se
ofrecen oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. El
modelo opuesto, más evolucionado, se denomina radical. Mientras los tres modelos anteriores
tratan, en medida distinta, de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato web,
el modelo radical ignora el concepto de clases. Aquí, los estudiantes son organizados en
grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web
existentes, y el profesor actúa como guía, asesor, facilitar, o cuando es requerido.
Partiendo de la propuesta de Roberts, Romm y Jones hemos elaborado en el proyecto EA20070121 una tipología basada en el uso que los profesores hacen del entorno virtual. Los cinco
tipos identificados los ponemos a consideración (Salinas, Perez, Darder, Orell y Negre, 2008):
• Tipo 1: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución
de materiales y/o con la posibilidad de hacer alguna actividad puntual de forma
voluntaria. Pueden usar la plataforma para la gestión de la asignatura, ya sea a
través del calendario, del tablón, del foro, etc. También se incluyen aquí aquellos
profesores que no utilizan plataforma, pero realizan tutorías o distribuyen material
a través de correo electrónico.
• Tipo 2: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de
materiales, y realizan actividades individuales obligatorias.
• Tipo 3: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de
materiales, y realizan actividades individuales y/o grupales obligatorias.
• Tipo 4: profesores que usan la plataforma para la distribución de materiales y
para la realización de actividades, sean individuales y/o grupales obligatorias.
Este grupo de profesores ha especificado en su entrevista que realizan trabajo
colaborativo, también de forma obligatoria.
• Tipo 5: profesores que utilizan la plataforma para la realización de actividades, ya
sean individuales, grupales o que hayan especificado realizar trabajo colaborativo.
Estas actividades son de tipo obligatorio. Les diferencia es que no ponen ningún
tipo de material.
En ese mismo estudio, se establecieron hasta 18 perfiles de profesores en cuanto a la tipología
anteriormente descrita y otros aspectos didácticos (estrategia, materiales, actividades,
agrupamiento, etc.). Estos perfiles se establecieron a partir del análisis del cuestionario
y, sobre todo, de las entrevistas a los docentes. Teniendo en cuenta la metodología tanto
en la parte presencial como en la virtual, dichos perfiles pueden agruparse en seis perfiles
generales de docente, que son los que aquí proponemos a discusión (Salinas, Perez, Darder,
Orell y Negre, 2008):
1. PRESENCIAL: el peso de la asignatura está en la parte presencial, se realizan
actividades, exposición didáctica, etc. de forma presencial. La plataforma
educativa se utiliza para la distribución de material.
2. COMPLEMENTARIO: Al igual que el perfil presencial, el peso se encuentra en la parte
presencial. En cambio la virtual se utiliza para la distribución de materiales y para
que los alumnos realicen alguna actividad puntual de forma voluntaria y/o para la
entrega de las actividades que se realizan de forma presencial.
260
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3. SUPERPUESTO: en este perfil, aunque el peso está básicamente en la parte
presencial, la virtual es un complemento a la presencial en la que se distribuye
material y se realizan actividades.
4. ALTERNO: en este, entre un 50 y un 70 % de la asignatura se realiza de forma
presencial y el resto virtual. También se realizan actividades y se distribuye
materiales de forma virtual. El rasgo que le caracteriza es que hay una separación
entre la parte virtual y la presencial, que puede ser temporal o de tipo de
actividades.
5. INTEGRADO: al igual que el alterno, entre un 50 y un 70 % de la asignatura se
realiza de forma presencial y el resto virtual. También se realizan actividades y
se distribuye materiales de forma virtual. La diferencia se encuentra en que no
hay una separación entre la parte virtual y la presencial, las dos partes están
integradas.
6. VIRTUAL: los profesores y profesoras que se encuentran dentro de este perfil son
aquellos que realizan sus asignaturas completamente de forma virtual.
En resumen, proponemos la idea de que no se inventan nuevas metodologías, sino que la
utilización de las TICs en educación supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza
mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la
enseñanza, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato
on-line (Salinas, 2009). Todo ello, desde el concepto de estrategia didáctica que se define
en Salinas (2004): ordenación de elementos personales, interpersonales, de contenido,
contextuales y de organización, que al ponerlos en práctica desencadenan la actividad en
el grupo de alumnos, y en cada alumno y en el docente. Es decir, que estamos hablando de
un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas – o
procedimientos – a través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus
objetivos, y que la estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos
a conseguir y, en general, toda la práctica educativa.
En Salinas, Perez y De Benito (2008) se señala que el centro del sistema didáctico lo
constituye el contexto, la situación, el escenario de aprendizaje y allí es donde se desarrollan
metodologías de enseñanza y las relaciones de comunicación. Cada situación didáctica,
sobre todo si es entendida desde un enfoque constructivista del aprendizaje ofrece una
combinación única e irrepetible de los elementos curriculares y cada situación requiere una
estrategia también única que resultará del conjunto de decisiones que desarrolla el docente
en las fases de planificación y aplicación de la metodología. Situadas en el continuum que va
desde las metodologías prefabricadas – construidas, formuladas formalmente, prescriptivas –
hasta las metodologías artesanales – que el profesor va construyendo y ajustando –, se puede
pensar en un espectro de estrategias que abarcan desde metodologías en el entorno virtual
con pasos bien descritos – que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador – hasta
metodologías que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis y la toma
de decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del proceso didáctico
– características individuales de los estudiantes, contenido, entorno, contexto –. Se trata de
una dimensión muy relacionada con la interacción alumno-contenido – representación del
conocimiento –. Otra dimensión que ha de ser considerada en este tipo de metodologías está
Aprendizagem Colaborativa
261
relacionada con el aspecto social del alumno: desde estrategias configuradas para el alumno
aislado hasta aquellas que se sustentan en la actividad de la comunidad.
En definitiva, con las estrategias centradas en el alumno se trata de motivarlos a aprender de
una forma nueva y poco familiar, y en el caso del aprendizaje en red, utilizando un abanico
de herramientas y técnicas muy diversas y, a veces, poco conocidas (Salinas, 2004; Prendes,
2007).
Pueden ser ilustradores, en este sentido, los dos modelos que Bork y Gunnarsdottir (2002)
identifican: el de transferencia de información y el de aprendizaje tutorial. El primero pone
el acento, como su nombre indica, en el proceso de transferencia de la información con
la intervención de algún medio. El foco es la información. En este sentido, los programas
que siguen este modelo, en su mayor parte, utilizan el vídeo o la videoconferencia de un
profesor que desarrolla la lección, o materiales para imprimir a pesar de estar insertados en
cursos online. La verificación de lo aprendido está basada en comprobar la retención de los
contenidos, no incluye el aprendizaje a través de la resolución de problemas o la intuición
y la creatividad. Tampoco se preocupa porque los estudiantes utilicen la información y la
transfieran a otras situaciones. En el modelo de aprendizaje tutorial, el alumno utiliza un
nivel alto de interactividad con el material que hace de tutor – facilitador – de su proceso.
A diferencia del modelo “transmisivo”, donde una persona poseedora de conocimientos
(profesor) los traslada a otras personas interesadas en recibirlos (estudiantes), el “facilitador”
supone que los conocimientos se pueden adquirir a través de un proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que el profesor se limita a orientar a los alumnos sobre la manera de acceder
a recursos de información y comunicación, situados en diversos lugares, organizaciones y
personas (distribuidos en una red).
En definitiva, independientemente de las tecnologías utilizadas, las estrategias didácticas
pueden abarcar desde el aprendizaje por recepción al aprendizaje por descubrimiento (esto
una variación desde estrategias expositivas hasta estrategias por descubrimiento). Al mismo
tiempo, hay que señalar que el docente no dispone de modelos estratégicos y por lo tanto la
estrategia didáctica debe constriuirla él mismo, con lo que ello implica. Y por último, llamar
la atención sobre el carácter probabilístico de las estrategias (Salinas, Pérez y de Benito,
2008).
3
WEB 2.0 Y REDES SOCIALES COMO CONTEXTO DE INNOVACIÓN
Las TIC, debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de la Web 2.0,
introducen una configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y,
al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje, la organización de
variados entornos personales de aprendizaje. Lo fundamental aquí no es la disponibilidad
tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso
instructivo y en especial al usuario del aprendizaje.
En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de
todos los niveles educativos – elemental, secundaria, superior.., – así como de las empresas y
la comunidad – y proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales
y posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades
educativas integrando cada vez más elementos de la educación formal, no formal e informal
(Salinas, 2008).
262
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje, en el diseño y
producción de materiales de aprendizaje, en los sistemas de información y distribución de
los mismos y en los sistemas de comunicación educativa.
La web 2.0 parece materializar, hoy, la utopía de algunos de los movimientos de crítica
y renovación educativa aparecidos en los años 60, entre los que destaca el movimiento
de desescolarización, con Goodman, Reimer e Illich a la cabeza. Después de casi 40
años, algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las
telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte
de los usuarios, gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos, posibilidades de
interrelación a través de sistemas telemáticos y grandes catálogos y bases de datos, casi
ilimitadas posibilidades de expresión e intercambio, protagonismo personal, etc.
El desarrollo de las redes de comunicación, el crecimiento de las redes de servicios integrados,
etc., hacen posible un acceso cada día más fácil y rápido a la información. Y, aunque se ha de
tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la información no presupone
aprendizaje, que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con la comunicación
básicos para mejorar los procesos para lograrlo, para construir el propio conocimiento.
Es indudable que la información es la materia con la que se construyen los conocimientos.
Construir el conocimiento supone, localizar, seleccionar, aprehender la información,
procesarla, relacionarla y darle significado, aplicarla a la solución de problemas y
situaciones emergentes. Las TICs modifican la elaboración, adquisición y transmisión de los
conocimientos, pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho, conviene,
de todas formas huir de la identificación que suele hacerse entre información y conocimiento.
Pero es necesario señalar, también que en el discurso establecido podemos encontrar
que para resaltar el valor de estos avances se proponen dicotomías que en muchos casos
abundan en una visión poco crítica de la situación. Así, se contrapone la red a la escuela
como escenario para el aprendizaje, los procesos formales como opuestos a los informales
sobrevalorando estos últimos, se contrapone acreditación a reconocimiento social, una
visión objetivista –asociada a los procesos formales – frente a una constructivista –que se
desarrollaría en procesos informales-, etc.
Debemos prescindir de visiones reduccionistas que suelen atribuir a esta perspectiva un
carácter prescriptivo, centrado en lo formal, altamente individualizado, basado en modelos
trasmisivos y que considera el apredizaje desde una visión objetivista. Entender que en la
práctica de la educación superior mediada por TIC, aunque el modelo dominante resulta
sesgado en esa dirección, encontramos todo un espectro de situaciones que pueden situarse
entre lo prescriptito y lo autogestionado, entre lo formal e informal, que abarcan desde
individualización hasta colaboración, desde planteamientos meramente transmisivos a
propuesta tutoriales, concepciones objetivistas a constructivistas.
La palabra clave es E-learning 2.0 y hace referencia a una mayor sofistificación de las
herramientas, de la aplicaciones de la red, al mismo tiempo que el reforzamiento del
aprendizaje colaborativo promovido por las mismas a través de redes sociales, etc.
Este mismo discurso hace hincapié en las relaciones de los profesores y EVEA, desde el
momento en que se considera que no utilizan las TICs y dando lugar a un modelo de profesor
que ahora se convierte en gestor del aprendizaje.
Aprendizagem Colaborativa
263
Por su parte los alumnos son considerados ‘nativos digitales que se apropian de las TICs y
que poseen una preparación innata para el aprendizaje en red. Las ventajas para éste frente
al formal, frecuentemente están basadas en la creencia pocas veces cuestionada de que la
generación NET está familiarizada con las herramientas Web 2.0 y que saben como usarlas
para el aprendizaje. Recientes estudios sin embargo cuestionan esta sabiduría popular.
Estas tecnologías han sido desarrolladas ajenas a la educación y generalmente han sido
utilizadas para la conexión informal, la creación y compartir archivos multimedia para el
entretenimiento y recreo.
Pero también dejando al margen algunas de las habituales falacias: Todos somos
emisores – receptores (Web 2.0, nuevos modelos, avances en aprendizaje); o la tan traída
democratización de la enseñanza: Cualquiera puede enseñar, cualquiera puede aprender.
Este mismo discurso hace hincapié en las relaciones de los profesores y EVEA – desde el
momento en que se considera que aquéllos no utilizan las TIC-, dando lugar a un modelo de
profesor que ahora se convierte en un mero gestor del aprendizaje. Por su parte los alumnos
son considerados ‘nativos digitales’ y que como tales, se apropian de las TICs y poseen
una preparación innata para el aprendizaje en red. O la minusvaloración de los aprendizaje
formales frente al aprendizaje en la práctica.
Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan
la distribución de la información (datos) y permiten la comunicación entre los actores. Las
distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir información en cuanto a la
velocidad, naturaleza social, riqueza de información, flexibilidad. Por otra parte, la tarea a
desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista, cooperativa,
colaborativa), en las que difieren los objetivos, funciones y voluntad de la comunicación. Si
estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador
– sea mediante aplicaciones de la Web 1.0, de la Web 2.0 o de la futura Web 3.0 – para
desplegar estrategias interactivas, colaborativas, etc., la creación y mantenimiento de una
comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo, implican
considerar la integración de la tecnología, de la necesidad de comunicación de los miembros
y del contexto social (Salinas, 2009).
Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos a las diversas
situaciones. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las
situaciones comunicativas particulares, en función de la herramienta utilizada; del tamaño
del grupo; de la tarea; del contexto social, etc. Pérez i Garcias (2004) señala como más
importantes:
• Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicación.
• La dirección de la comunicación puede ser personal (de uno a uno) en grupos
(pequeño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas.
• Posibilidad de crear entornos privados/públicos o abiertos/cerrados a otras
personas.
• Combinación de diferentes medios para transmitir mensajes.
• Nuevas formas de Interactividad.
• EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio.
264
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Cambio en los referentes contextuales.
• Pierden importancia los referentes de presión social (genero, estatus social, edad)
a favor del intercambio de información.
• Reducción de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento.
• Pérdida, total o parcial de referentes de la comunicación no verbal. Cambio en las
normas de comportamiento social.
• Evolución y dinámica de las intervenciones.
• Distintos tipos de discurso: Académico, social, técnico y organizativo.
Los diversos proyectos desarrollados –sobre todo en el ámbito institucional – muestran
resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de
alumnos, pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia
tecnología, reside en el diseño didáctico del entorno de formación.
4
PLE COMO VÍA HACIA EL MODELO ALTERNATIVO DE DISEÑO DE EVEA
Lubensky (2006) concibe entorno personal de aprendizaje como dispositivo(s) individual
para acceder, agregar, configurar y manipular los artefactos digitales de sus experiencias
de aprendizaje continuo. Pero si aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)
lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar
su propio aprendizaje (decidir sus propios objetivos de aprendizaje; gestionar su propio
aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso; comunicar con otros en el proceso
de aprendizaje, y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos), entonces puede
entenderse como una colección autodefinida de servicios, herramientas y dispositivos que
ayuda a las personas a construir sus Redes Personales de Conocimiento (PKN) poniendo en
común nodos de conocimiento tácito (p.e. personas) y nodos de conocimiento explicito (p.e.
Información).
Pero si el entorno personal de aprendizaje – y su concepto originario personal learning
environment, PLE – es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos
de la nueva pedagogía, el concepto representa una etapa más de un enfoque alternativo al
e-learning basado en modelos clásicos.
Desde la perspectiva tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto
un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje, como uno o
más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una
aplicación) (Salinas, 2009).
En el ámbito de las tecnologías disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como
Colloquia, los primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las
aplicaciones de la llamada web 2.0, o al desarrollo de Elgg o PebblePAD, p.e. (espacios
o e-portfolios de integración de servicios y de aplicaciones). En definitiva, un enfoque
alternativo desarrollado en paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje
que está más centrado en el alumno que en la institución.
Las aplicaciones de comunicación mediada por ordenador y las herramientas web integradas
conocidas como ‘plataformas’, (Learning Managent Systems, LMS) para la creación de
Aprendizagem Colaborativa
265
entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) y que nosotros
preferimos denominarlas entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) presentan
ciertas dificultades para esta gestión y control personalizado del entorno, dado que están
desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos, cuyo
enfoque es el de un único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo
test. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados –Blackboard, WebCT, etc. – como con
los desarrollados en la comunidad del software libre – Moodle y otros – . Estas aplicaciones
– sean comerciales, sean de software libre – se centran primeramente en la administración
del curso antes que en la interacción profesor-alumno/alumno-alumno, de forma que la
enseñanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de
la tecnológica.
Ya sea mediante un sistema tipo Elgg, PebblePAD o cualquier otro, o sea mediante una
panoplia de aplicaciones diversas –no integradas, o mejor, integradas personalmente –
un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones
pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional como del informal y que son
utilizados tanto para buscar, como para publicar, intercambiar o compartir información:
e-portfolios, redes sociales, software social, Blogs, wikis, LMS (habitualmente en el ámbito
institucional), sistemas de marcadores sociales, sindicación, aplicaciones diversas de
comunicación, y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparición).
Pero también el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad
de estrategias metodológicas (Salinas, 2004; Prendes, 2007).
Desde la perspectiva pedagógica responde a conceptos con cierta tradición que hacen
referencia al aprendizaje abierto, flexible, etc. Independientemente de si la enseñanza
es presencial o a distancia, los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible
atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones
sobre el aprendizaje (Salinas, 1997, Tait, 1999) y supone una nueva concepción tanto en la
organización administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación,
y sobre todo, de las metodologías a implantar.
Utilizando un símil culinario, se trata de la evolución desde menús fijos e idénticos para todos
a una selección de búfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados),
para llegar a la planificación de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos
e ingredientes necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos).
Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de las
experiencias de aprendizaje, y para ello deben considerarse algunos de los determinantes
educativos: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para
enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de considerar tales determinantes
termina en diseños educacionales cerrados. Se refiere a un modelo educativo o filosofía
centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseñanza, en la organización o en el
material. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto, los recursos de aprendizaje deben
permitir, de acuerdo con Race (1994):
• acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente
• abrir varias opciones y grados de control al usuario
• basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno
266
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y desarrollar un
sentimiento positivo sobre su consecución
• ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente
presencia y feedback humanos.
El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la
formación, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto
/enseñanza flexible aparece más y más asociado con el uso de sistemas multimedia e
interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo.
Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la educación
a distancia es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo, a la superación de
las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interacción
y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la
intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración. Ello supone que en el proceso de
diseño no solo se han de considerar los atributos de los media, sino las relaciones entre las
tareas instructivas, estos atributos y los procesos cognitivos específicos del alumno.
Quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal e informal en una
única experiencia. Integración facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los
límites institucionales, y, sobre todo, por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p,
servicios web, sindicación) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio
gestionado personalmente.
Los avances en el acceso, gestión, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje,
se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances
que van desde nuevas formas de comunicación personal e individual hasta la configuración de
verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relación social,
se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo, entre profesor y alumno,
en grupo y el aprendizaje colaborativo.
Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria
apropiación de ese entorno de formación, la acomodación al espacio de comunicación. Esto
requiere, entre otras cosas:
• Desarrollo de competencias tecnológicas y, sobre todo, comunicativas por parte de
los usuarios (docentes y estudiantes).
• Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de comunicación.
4.1 Competencias comunicativas por parte de los usuarios.
Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar, utilizando
herramientas y técnicas variadas (a veces poco conocidas ambas), el estudiante necesita
saber qué se espera de él, cómo se espera que lo logre y en qué escala de tiempo. Esto es
particularmente importante si supone un nuevo régimen que ofrece mayor flexibilidad, un
enfoque de mayor auto-dirección, mayor autonomía, mayor responsabilidad sobre el proceso
y un menor contacto síncrono con el equipo docente del que está acostumbrado.
Aprendizagem Colaborativa
267
Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema, pero sobre todo con la modalidad
comunicativa. Así, requieren:
• Guía para avanzar en los límites de nuevos espacios comunicativos, de nuevos
entornos de formación.
• Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos.
• Comprender dónde y cuándo tendría que aprender, el grado de independencia y
auto-dirección requerido.
• Discriminar entre los espacios de comunicación: comunicación pública / privada;
temática de comunicación, entorno institucional, red social o entorno personal.
• Control sobre la dinámica comunicativa: saber estar; enviar mensajes con
contenido; tono – lenguaje del mensaje (nivel de formalidad); “responder” /
“citar”; discriminar los mensajes a leer y contestar; conocer el tiempo de espera
necesario; turnos de palabra,… normas de regulación del grupo.
• Asegurar una percepción adecuada de la actividad: Organización de las actividades,
rol de los participantes, materiales, sesiones, pautas y criterios.
Junto a estas competencias más comunicativas, podríamos añadir otro tipo de características
asociadas al intercambio, al flujo del información en el mismo y la colaboración en entornos
virtuales. Aspectos que habría que cuidar en este contexto serían (Pazos, Pérez y Salinas,
2001): Accesibilidad, cultura de participación, colaboración, aceptación de la diversidad y
voluntad de compartir; destrezas comunicativas, de gestión de la información y destrezas de
procesamiento; contenido relevante.
Con ello avanzaremos en superar, con estos nuevos ‘lugares’ educativos, la utopía de
la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial. En la enseñanza
presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno
proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier
sistema de telecomunicaciones. Pero puede ocurrir, también, que para trabajar alguno de
estos aspectos el ámbito más adecuado sea la escuela tal como la conocemos –escuela 0.9?.
Las dicotomías al uso escuela vs red, web, etc.. parecen ignorar que muchos de los conceptos
asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pueden reacomodarse en estos nuevos
entornos de formación, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede
superar las deficiencias de los sistemas convencionales, desdibujando los conceptos de
enseñanza presencial y enseñanza a distancia.
Para ello, podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas, pero que adquieren nueva
importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qué se le requiere
en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Inducción al estudio, guía de
estudio, contratos de aprendizaje, y un conjunto de estrategias para la enseñanza en grupo,
para la individualización y para la colaboración –estrategias centradas en el alumno – que
contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicación,
se apropien y dominen el nuevo entorno, para que se produzca el aprendizaje, la construcción
personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido.
268
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4.2 Apoyo y guía para la adecuada percepción del entorno de comunicación
Como se ha dicho, las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los
sistemas tradicionales de comunicación. Quizá el mayor impacto de los nuevos entornos
comunicativos se encuentre en estos cambios, al abrir nuevas perspectivas a los conceptos
de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado:
– Respecto al espacio, el concepto de distancia, al menos en relación a la comunicación, deja
de ser exclusivamente geográfico.
• La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de
comunicación puede ser ‘distancia’ física, psicológica, cultural o económica.
• Las distancias, desde la perspectiva de la comunicación, son un factor determinado
por el medio de comunicación que podemos utilizar y no por la distancia física.
• La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno, desde la
mente del autor a la mente del lector, desde un cómodo asiento a otro entre tutor
y tutorado, o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.
– Respecto al tiempo, tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han
hecho tanto la comunicación sincrónica como la asincrónica.
• La sincronía de la comunicación en los nuevos sistemas pierde nitidez con el avance
de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulación de la interacción.
• En la comunicación en red, los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar la
comunicación sincrónica de la asincrónica.
• Los avances en la simulación de entornos de comunicación va desdibujando la
frontera entre lo sincrónico y lo que no lo es.
5
MODELO DE EDUCACIÓN FLEXIBLE
Tiene poco sentido hablar de metodologías centradas en el alumno sin considerar el
protagonismo de éste en su propio proceso de aprendizaje –núcleo central de la educación
flexible ya señalado en el capítulo primero al hablar del control– y en el conjunto de
decisiones en las que se ve implicado (Salinas, 2004). Las estrategias didácticas centradas en
el alumno se inclinan más hacia éste último y representan alternativas a partir de las cuales
el profesor puede elegir una nueva metodología de enseñanza basada en el trabajo activo,
en la autonomía y en la flexibilidad, donde el alumno sea el protagonista de su formación.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes
cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse
en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de
la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto
presenciales como a distancia). Un posible punto de encuentro entre ambos podemos
encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje abierto, que sustentarán, de alguna
forma, los modelos flexibles.
La consideración de la educación flexible supone cambios importantes en la organización
tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación,
Aprendizagem Colaborativa
269
presentando dos dimensiones distintas: una de corte más administrativo y otra más
relacionada con la traslación de los determinantes educativos (Salinas, 2004). Ambas de gran
importancia en la toma de decisiones ya que lo importante en ambos casos es precisamente
que flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje:
• Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia:
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado
en grupo por el profesor, las reglas de la organización. Se refiere, por tanto, al grado
de libertad, o mejor de opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admisión,
selección de cursos, y libertad en los determinantes temporales y espaciales, tales
como accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, localización física,
determinantes financieros, características personales, responsabilidad social);
flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de aprendizaje, servicios
de apoyo opcionales); control del alumno sobre el contenido y la estructura;
elección del sistema de distribución, y acreditación.
• Los determinantes educativos: especificación de metas de aprendizaje ajustadas
a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de enseñanza; la
estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización, variedad y
adecuación de medios, uso abierto de los recursos bajo la responsabilidad del
alumno-usuario y eficacia didáctica en estos contextos. etc.
Ambas dimensiones presentan interesantes elementos de análisis y debieran tenerse en
cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TICs (entornos insituticonales,
entornos personales,…). Moran y Myrlinger (1999), definen el ideal de aprendizaje flexible
como ’los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados
de libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y que utilizan las
tecnologías apropiadas en un entorno en red”.
Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, podemos acudir a los siguientes
elementos (Latona, 1996; Salinas, 1997; Moran y Myringer, 1999):
• Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran:
on-campus, off-campus y cross-campus.
• Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y
aprendizaje.
• Se trata de un modelo centrado en el alumno más que centrado en el profeso.
• Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, autónomos, en la
línea del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y facilitador del
aprendizaje, pero también del alumno.
El modelo de educación flexible constituye un importante referente tanto para apoyar el diseño
y desarrollo de entornos de aprendizaje institucional, como para los procesos desarrollados
mediante web 2.0. Todo ello, en la dirección de adaptar las instituciones educativas a las
tendencias de acceso al aprendizaje fuera del puesto de trabajo, de proveer las necesidades
de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las necesidades de formación continua, que
270
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
constituyen desafíos para las instituciones de educación en esta sociedad de la información:
integrar procesos de educación formal, no formal e informal mediados por TIC.
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Aprendizagem Colaborativa
273
CAPÍTULO 4
INCLUSÃO DIGITAL
ALUMNOS Y PROFESORES
ANTE LA INCLUSIÓN DIGITAL
Francisco Martínez Sánchez1
1
MITOS ACTUALES
Desde que reconocemos el ser humano como tal podemos constatar que este ha tenido la
tendencia o necesidad intelectual y/o vital de crear mitos a los que asignar poderes, justificar
hechos, culpar de desgracias y pedir solucione. Estos mitos se personificaban en dioses o
lugares sagrados a los que echar mano en caso de necesidad, bien para clemencia, bien para
pedir influencias, bien para pedir poder. Júpiter, Juno y Minerva, la Triada Capitolina y todos
los cruces entre ellos y quienes no eran ellos, son un ejemplo de lo que digo. Seres míticos,
con poderes míticos que eran culpables de muchos males e intercesores para el logro de
prebendas y beneficios.
Ha pasado el tiempo y podríamos pensar que ya pasó el tratar de implicar a míticos dioses
en las cuestiones cotidianas.
Hoy la Triada Capitolina tiene nueva cara, nueva naturaleza pero sigue existiendo.
La Triada hoy no es imaginaria, es real, no es mítica, es material, existe, como también
existen sus cruces. La informática, el láser e Internet son la actual triada que ya no es
Capitolina sino tecnológica siglo XXI.
Buena parte de los problemas de la sociedad actual se pretende solucionarlos desde alguno
de estos dioses actuales o de mezclar algunos de ellos para superar problemas económicos,
personales, políticos, educativos, sociales en definitiva en su más amplio sentido, pensando, tal
como hacían los romanos, que estos dioses, por sí solos, independientemente de todo tipo de
integración con acciones y decisiones de otra naturaleza, son capaces de cambiar la sociedad.
Mientras que en la situación clásica, el lograr que el dios poseyese más virtudes y
potencialidades era sencillo, añadir un capítulo a su biografía.
En el momento actual añadir potencialidades pasa por procesos más complejos. Es necesario
poder definir previamente por los “feligreses” la potencialidad a alcanzar y como esta se logra
y todo ello con un muy alto grado de precisión. Hace años, al comienzo de esta “religión”
se profetizó que el límite de la informática estaba en la definición de los procesos que se
quisiesen realizar. Efectivamente ese sigue siendo el límite y está fuera de las máquinas,
está en los humanos. Los nuevos dioses, al contrario que los clásicos que con su presencia
imaginaria aliviaban el problema, no cambian la realidad con su sola presencia física, precisan
1
Universidad de Murcia.
Inclusão Digital
277
de otro tipo de acciones que quedan fuera de ellos y que van a condicionar totalmente sus
posibilidades de aplicación y éxito.
Esta limitación real no ha disminuido “la fe” cuasi religiosa que la sociedad y, sobre todo,
los “creyentes” ortodoxos y acérrimos e irreflexivos que, por posible falta de formación e
información o por intereses de algún tipo, piensan y pregonan que todo se puede solucionar
con la presencia de estos dioses.
La enseñanza no es algo que quede al margen de estas creencias. Se profetiza, se pregona
desde los más diversos púlpitos, que la disponibilidad de alguno de los dioses va a solucionar
los problemas que padece en estos momentos los sistemas educativos. Como si estos dioses
por sí mismo, transformasen los procesos de enseñanza dentro de los sistemas formales.
Me entretendré en analizar con un poco de detalle alguno de los mitos que se han creado
en torno a la relación de estos dioses de nuestro siglo con la enseñanza, entendida está en
su más amplio sentido.
2
MITOS ENTORNO A LAS TICs EN LA ENSEÑANZA
He aislado cinco posibles mitos que se predican una y otra vez por parte de los profetas de
esta “religión” y que es repetida hasta la extenuación por sus acólitos y aplicada por algunos
feligreses que ven en ello la solución a problemas, que si bien no los van a solucionar estos
dioses, si le permite dar la sensación de que se está en el camino de solucionarlos ya que se
ha invocado al dios por medio de sus druidas.
Veamos estos mitos.
2.1 Todo el conocimiento estará en las redes
Es una verdad incuestionable que en estos momentos, las redes telemáticas, en sus diferentes
aplicaciones, transportan una ingente cantidad de información. El problema radica en
aspectos no de carácter cuantitativo sino cualitativo.
Si nos molestamos en mirar cualquier estadística sobre contenidos de las redes podemos ver
la distribución de estos. Casi como un corolario de esta constatación si, mediante el uso de
un buscador, tratamos de localizar información sobre alguna temática concreta, la oferta,
por lo general, es de tal dimensión que hace inviable su utilización. Sólo la disponibilidad
de formación e información personal y previa adecuada podrá permitir emplear criterios de
selección eficaces en cada caso y esos criterios han de estar previamente en el usuario.
2
Dice Wolf, (1995) en un acertado análisis hace ya algún tiempo. “Se está haciendo hoy
evidente (gracias a los análisis de la psicología de las decisiones o al estudio de las
comunicaciones desde un punto de vista ecológico) que la relación entre conocimiento,
posesión de la información y capacidad de acción social y de interacción cooperativa con
otros sujetos es una relación compleja en la que la variable “cantidad de las informaciones”
no puede ser ampliada a placer. La sobrecarga de informaciones genera «efectos perversos»,
2
278
Wolf, M., 1.995, Nuevos medios y vínculos sociales, Revista de Occidente, 170-171, 98-105.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
efectos secundarios o consecuencias no queridas: ser a voluntad simultáneamente emisores
y destinatarios, encontrarse en una posición de accesibilidad universal (en ambos sentidos)
puede no constituir el mejor de los destinos posibles. Es cierto que el riesgo de sobrecarga
queda aminorado por el hecho de que serán los intereses personales, los gustos, las
preferencias los que seleccionarán los recorridos que se han de activar en el Internet: por
consiguiente, será más fácil que cada uno se interese por las cosas propias que profundice
y amplíe” los conocimientos que inspiren más interés o que sienta más próximos a él”. Esta
afirmación de Wolf nos lleva a deducir que en lo red, para cada individuo en particular, sólo
está disponible lo que nos interesa y somos capaces de reelaborar.
2.2 Todo el mundo tendrá acceso al conocimiento
Como consecuencia del anterior mito se afirma que todo el mundo alcanzará el conocimiento.
En este aserto se puede intuir, como medio propiciador la mano de los dioses.
El conocimiento es un proceso personal desarrollado a partir de una información. Hablar
de que las tecnologías darán el conocimiento es otorgar a estas potencialidades de
las que carecen. En principio estas son canales de comunicación que puede llevar y de
hecho transportan información que podrá ser transformada en conocimiento o no. Esta
transformación está medida por la formación, criterio, interés, etc. del receptor lo que se
puede entender como que quien mayor formación tenga podrá realizar una mayor utilización
de la información transportada. Dicho en otros términos, todos o mejor muchos podrán tener
acceso a la información pero sólo unos pocos podrán transformarla en conocimiento. La
tecnología, por tanto, es sólo un medio y en ningún caso imprescindible.
Por una acción casi milagrosa, a juicio de una parte de los intérpretes de la sociedad actual,
se ha pasado de la sociedad de la información a la del conocimiento.
2.3 La multiculturalidad será una realidad
Históricamente, la cultura que ha controlado los canales y/o vías de comunicación han
impuesto su cultura y el momento actual no es diferente. Una somera revisión de lo disponible
en la red, visto en porcentajes por el idioma, en localización de las fuentes o en cualquier otro
parámetro, pone de manifiesto el dominio abrumador de una determinada cultura.
2.4 La “brecha digital” es consecuencia de la tecnología y se soluciona con su incorporación
El hablar una y otra vez de “brecha digital” parece querer significar que las TICs son las
culpables de las desigualdades económicas y sociales entre los hombres y los pueblos y a
la vez se deja la idea de que la utilización de estas tecnologías mediante su incorporación
pueden solucionar el problema y construir el necesario puente sobre la brecha.
Si hacemos un pequeño trabajo comparativo nos encontraremos que los países o grupos
sociales que sufren este problema y este distanciamiento con los grupos desarrollados
podemos constatar que son los mismos que sufren una “brecha” sanitaria, alimenticia,
Inclusão Digital
279
educativa, económica, etc. y que todas ellas son muy anteriores a la digital por lo que
podríamos afirmar que la brecha más que digital la debemos entender como brecha social y
esta no es nueva.
Se vuelve a la idea inicial de que los dioses tecnológicos son los culpables de las desigualdades
sociales a la par de que con su intercesión se superará esta situación injusta lo cual libera
de culpa y responsabilidad a otros componentes de la sociedad.
2.5 Con las TICs se aprender más y mejor
Se está asociando con demasiada frecuencia y alegría y por los más diversos estamentos
sociales el uso de las TICs con la calidad y la mejora de la enseñanza.
Se hablar por diferentes autores de la “generación Einstein” y se argumenta que buena
parte de su desarrollo se debe a la utilización de las TICs.Dudo de que las cualidades que
se le asignan a dicha generación sean significativas, cultural y científicamente y que sean
consecuencia exclusiva de las TICs.
Como principio general diríamos que con las TICs se puede enseñar y aprender mejor o no,
no depende de las TICs depende de otros factores. Antes de hablar de TICs hay que hablar
de modelo organizativo y de modelo pedagógico a los que se incorporan en su caso. Es el
modelo pedagógico el que puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje pero no los medios.
Por otro lado el uso de las TICs por parte de docentes y discentes lleva emparejado el disponer
de una serie de habilidades comunicativas, científicas y sociales que se han de adquirir
con anterioridad a la incorporación de aquellas, habilidades que en este momento no da el
sistema escolar.
Si llegado el momento se han de incorporar TICs habrá que pensar en las nuevas necesidades
de formación que requerirá el alumno y que partiendo de algunas de las propuestas de Jenkins
3
(2.008) podemos contemplar dos aspectos:
• Formar para colaborar y crear y no sólo para recibir y consumir.
• Formar para discrepar y discutir no para asumir y aceptar.
3
FUNCIONES DE LAS TICs EN LA ENSEÑANZA
Las TICs en la enseñanza pueden integrarse en ámbitos de la misma: La administración, la
investigación y la enseñanza propiamente dicha. Evidentemente en esta ocasión nos interesa
este tercer espacio de actuación.
Veamos, en primer lugar el marco en el que las TICs han de actuar en la enseñanza. En
la figura-1 hemos resumido los factores que están presentes y que se han de tomar en
consideración a la hora de tratar de integrar las TICs en la enseñanza.
3
280
Jenkins, 2.008. Convergente Culture. Paidós.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Marco de actuación de las NNTT en la
enseñanza.
Físico.
Social.
El entorno.
Los alumnos
Cultural.
Los
professores
Los objetivos
Los contenidos
El agrupamento
NNTT
La temporelización
La metodologia
FIGURA 01. MARCO DE ACTUACIÓN DE LAS NNTT EN LA ENSEÑANZA.
Alumnos y profesores, actores fundamentales de los procesos de enseñanza no están
aislados de una serie de factores que influyen en su actuación y que configuran su entorno
y que se puede reconocer por aspectos que tienen que ver con las condiciones físicas, con
la organización y las relaciones sociales y por la cultura en la que todo ello se desarrolla.
Quizás sean las cuestiones sociales, por lo que tienen de dar significado a las conductas, a
los contenidos, a las relaciones, etc. lo que tiene una mayor incidencia en la enseñanza ya
que incluso es desde la cultura desde donde establece lo que hay que transmitir, el valor de
ello y su relación con los valores sociales. Es desde la cultura desde donde se marcan los
objetivos y su reconocimiento social. Objetivos y contenidos tienen su origen en la cultura.
Definidos estos e desarrolla una serie de actuaciones que se completan con la toma de
decisiones sobre las TICs a utilizar en su caso.
No son las TICs el principio del proceso de diseño de una acción formativa reglada. Estas
aparecen al final del proceso de toma de decisiones y sin que se venga obligado a su uso.
Existen numerosos factores metodológicos que serán en último término quienes determinen
si se han de incorporar o no.
3.1 Para que TICs en la enseñanza
Dicho lo anterior creo que sería aconsejable justificar la presencia de estos medios en la
enseñanza y sus posibles funciones.
En primer lugar las TICs permiten poder crear materiales singulares y personales, adaptados
a los criterios metodológicos que s establezca y a los alumnos concretos de que se trate.
Inclusão Digital
281
Por otro lado permite que el alumno reciba respuestas singulares, adecuadas a sus
demandas, posibilidades e intereses, de manera que no tengan que enfrentarse a respuestas
estandarizadas y que, posiblemente, no se corresponden con sus demandas.
Es posible definir la estructura de los contenidos, su organización, temporalidad.
accesibilidad, nivel, etc. así como un curriculum acorde con los intereses y posibilidades de
los interesados. Del mismo modo estos contenidos pueden ser organizados estableciendo
relaciones novedosas entre ellos de acuerdo con los objetivos que se hayan establecido.
Por último, y como he dicho ya , permiten diseñar por arte del alumno formas personales de
aproximación al conocimiento más allá de las convencionales, con las que es posible convivir
dentro de los espacios virtuales creados por estas tecnologías.
4
NECESIDADES GENERALES ANTE LAS TICs
Todo medio que se incorpora a un proceso de comunicación precisa de la disponibilidad, por
parte de los interlocutores de algunas capacidades que le ven a permitir poder aprovechar
sus cualidades comunicativas.
Las TICs no es una excepción y para su utilización en la enseñanza, que no deja de ser un
proceso de comunicación, precisa de la disponibilidad de unas capacidades que hagan posible
una utilización que vaya más allá de lo puramente anecdótico.
• Exploración: Interés, formación y capacidad para buscar otros caminos, otras
posibilidades de organizar y alcanzar el conocimiento. “Navegar” por otros
espacios, otras culturas que faciliten otros planteamientos y otras soluciones
• Experimentación: Probar nuevos modelos, nuevas relaciones a partir de los
conocimientos disponibles, atreverse a plantear nuevos principios y tratar de
comprobar su viabilidad y consecuencias.
• Valoración del error como fuente de información: No ver en el error en el fracaso de
una hipótesis el fracaso de un trabajo. Por el contrario ver en ello el descubrimiento
de un nuevo camino, aprender del fracaso.
• Construcción social del conocimientos: Las TICs permiten la participación colectiva
en la construcción del conocimiento. Actores de diversas culturas, de diversos
contextos pueden participar conjuntamente en esta construcción. Se ha de ser
capaz de participar en los procesos a la vez que aceptar la participación de otros
por lejanos y extraños qu nos sean.
• Habilidades colaborativas: Lo dicho en el punto anterior nos lleva a la necesidad
de disponer de habilidades que nos ayuden a trabajar junto a otros, a colaborar en
proyectos comunes, aportando en función de nuestras posibilidades y aceptando,
mediante el debate oportuno en su caso, aquello que propongan otros.
• Visión y formación pluricultural y capacidad de adaptación: Dada la universalidad
de los conocimientos disponibles a través de las TICs es está obligado a disponer
de una formación suficiente para reconocer y valorar la información debidamente
contextualizada.
282
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Conocimientos sobre procedimientos científicos generales y específicos: La construcción
del conocimiento a partir de estructuras hipertextuales exige conocer los criterios
metodológicos aceptados por la comunidad científica para dicha construcción,
tanto los que son comunes a la totalidad de la ciencia, como aquellos otros más
específicos de ámbitos concretos.
• Disponibilidad de hábitos de trabajo, responsabilidad, etc.: Las TICs permiten un
trabajo autónomo en el que el alumno puede establecer sus propios tiempos lo que
obliga a una planificación y organización que ha de ser establecida por él.
• Conocimiento apropiado del campo científico concreto en el que quiere trabajar: Para
poder llegar aun nivel de utilización máximo de las TICs se precisa de un nivel de
conocimientos adecuado que permita discernir en un primer momento entre lo que
es significativo y lo que no lo es, así como poder establecer el punto de partida
de su plan de formación.
• Juicio crítico: Ser crítico en el sentido de disponer de criterio y ser capaz de
aplicarlo con la disposición a su revisión en función de los procesos de formación
a los que acuda. Para disponer de criterio se precisa de muchos de los puntos
planteados más arriba.
5
POSIBILIDADES DE LA TICs EN LA ENSEÑANZA
Dicho todo lo anterior, me centraré en revisar alguna de sus posibilidades que, a mi juicio,
pueden ser más significativas dentro de este ámbito docente y que esquemáticamente recojo
en la figura 2.
Deslocalización
Multiculturalidad
Aceptatión del otro.
Deconstrucción
La información de la
red y la enseñanza
Toma de decisiones
Aproximación personal
al conocimiento.
Virtualización
Responsabilidad
Participación Activa.
Individualización.
FIGURA 02. LA INFORMACIÓN DE LA RED Y LA ENSEÑANZA.
Inclusão Digital
283
Parece hoy natural hablar de sociedad de la información, incluso se ha ido más lejos y se
habla también de sociedad del conocimiento. Ni una denominación ni otra puede definir a la
sociedad actual ya que en el primer caso, la existencia o disponibilidad de información puede
no significar nada en sí mismo y en el segundo caso es aun menos representativo ya que el
conocimiento es un proceso complejo que requiere para su existencia de una serie de acciones
y requerimientos previos que se pueden dar o no, independientemente de la disponibilidad
de la información. Por todo ello no creo que sea muy correcto afirmar que la sociedad actual,
como consecuencia de la disponibilidad de medios de comunicación tan informativamente
potentes como las TIC, tenga mayor o menor conocimiento ni mayor o menor formación. Eso
depende no sólo de poder o no acceder a la información. Como he dicho en otro lugar, con
ese criterio, los bibliotecarios serían los profesionales mejor formados de la sociedad.
La disponibilidad de la información es debido al hecho de poder utilizar tecnologías que
permiten acercárnosla independientemente del lugar y el tiempo en el que se encuentren
tanto ella como los potenciales usuarios. Es la tecnología y no la información la que
caracteriza a nuestra sociedad, las otras cuestiones son consecuencia de la primera.
El primer aspecto que me parece significativo en la enseñanza en su relación con las TICs es
la deslocalización de la información.
Cuando hablo de deslocalización no lo hago, lógicamente, desde el punto de vista económico
o empresarial, pero si asumiendo su significado en el sentido de disponibilidad de información
procedente de diferentes lugares, con diferentes culturas y con distintos intereses en su
difusión y generada desde las más distintas instituciones y personas, lo que nos lleva a una
primera necesidad de establecer criterios de valoración y validación de la misma, sin lo cual
todas las posibilidades universitarias de la misma queda en nada.
Si proyectamos la idea de cultura sobre la investigación y el conocimiento científico
podemos encontrar un espacio común de intercambio permanentemente actualizado y
que permite el establecimiento de redes de estudio e investigación en el que se comparte
enfoques, planteamientos y conocimiento procedente de distintos lugares y que favorece una
mundialización del conocimiento. Este hecho supone una riqueza intelectual difícilmente
alcanzable hace escaso tiempo. La posibilidad de intercambiar conocimiento con la práctica
totalidad de la comunidad científica mundial es una posibilidad que la universidad no puede
no contemplar.
Siendo esto posible tecnológicamente no se sigue que lo sea operativamente lo que significa
un reto para la enseñanza.
La tecnología permite una mundialización de la investigación e incluso de la docencia,
pero ello pasa por al menos un par de aspectos a replantear. De un lado la capacidad
actitudinal del profesor a integrarse en equipos multiculturales de investigación a la par que
la disponibilidad de la formación requerida para ello, más allá que el conocimiento científico
propiamente dicho,aspectos estos a los que hacía referencia anteriormente.
284
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
De otro lado es preciso la formación específica y adecuada para poder valorar las fuentes
virtuales de información, ya que toda la información disponible no puede tener ni puede
tener el mismo valor ni la misma significación desde la perspectiva educativa.
Como consecuencia de lo anterior nos surge otro aspecto que considero de importancia
singular y novedosa para la enseñanza. La información disponible, lógicamente está
dispersa y por ello, si bien está construida en cada realidad no lo está para el usuario final
quien ha de desorganizarla en su origen para volver a organizarla en su realidad. Ha de
proceder a su organización de acuerdo con los criterios que personalmente y en base a sus
intereses, formación y cultura considere adecuados para el logro de los objetivos que se haya
establecido. Se trata por tanto de un proceso de reconstrucción de la información y en él
un proceso de aproximación personal al conocimiento, en definitiva a la construcción de su
propio conocimiento. Cada individuo ha de tomar sus propias decisiones sobre el camino que
elige para llegar al conocimiento. Eso significa que se ha de estar preparado por parte del
discente y permitir a este la realización d estos procesos y a tomar sus propias decisión, cosa
cuando menos complicada en este momento, si bien debería de ser la meta de la enseñanza
reglada, que el alumno fuese capaz de construir su propio conocimiento.
La información disponible en la red tiene una característica peculiar que la hace diferente a
la disponible antes de la existencia de las redes telemáticas. En las situaciones anteriores la
información tenía y tiene una existencia real, independientemente de que haya alguien que
la reciba o no. El libro existe aunque no haya lector. Por el contrario en el ciberespacio la
información no existe si no hay “lector”. La virtualidad de la información disponible en las
redes introduce una variable en los procesos de comunicación establecidos mediante ellas
que exige comportamientos diferentes que en los casos anteriores.
Sólo desde la participación consciente y voluntaria del usuario se puede hacer real
la información disponible en las redes. Junto a la virtualidad de la información hay
que contemplar el hecho de que esta se encuentra organizada en base a estructuras
hipertextuales lo que, junto con lo anterior, añade elementos de diferenciación con los textos
convencionales. El libro es lineal con principio y fin, el hipertexto no tiene principio ni tiene
fin, hay que decidirlos. El libro, cuando se lee se lee lo escrito, en el hipertexto la lectura
es el acto que comporta la escritura del texto. Tal como ya se ha dicho en el hipertexto el
acto de lectura se transforma en un acto de escritura. Dicho de otra forma se transfiere al al
lector lo que en los medios tradicionales corresponde al narrador.
Las dos características de las que vengo hablando unidas exige responsabilidad del usuario
en el sentido que “querer” crear su documento, generar su información, hacerla real. Él es el
único responsable de la información que construya.
Si lo trasladamos a la enseñanza el alumno que trabaja con este tipo de fuentes de
información, ha de ser capaz de asumir su responsabilidad sobre su proceso de aprendizaje.
Responsabilidad en el acceso, en la construcción, en los tiempos, etc., asunción de
responsabilidad para la que ha de estar preparado y el sistema escolar lo ha de permitir.
Si unimos este aspecto al que me refería en el punto anterior nos encontramos ante una
posibilidad única de personalizar el proceso de enseñanza en función de los intereses,
Inclusão Digital
285
preparación, capacidades, etc. del alumno, algo posiblemente problemático en este momento
por diferentes razones y que van desde los estrictamente organizativos a los curriculares,
personales, y de capacitación tanto de docentes como de discentes.
Llegar a ello, que en definitiva es llegar a aprovechar todas las potencialidades de las TICs
en la enseñanza, debe ser un objetivo a lograr ya que de lo contrario se hará un empleo de
ellas un tanto anecdótico.
286
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
BLOG NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL
PARA A INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DA ESCOLA
PÚBLICA DO AMAZONAS
Denize Piccolotto Carvalho Levy1
Jonas da Silva Gomes Júnior2
Laurianne Franco de Lima3
1
INTRODUÇÃO
O Projeto em questão surgiu nas discussões do Grupo de Pesquisas do Programa de PósGraduação em Ciências da Comunicação, e tem como objetivo instrumentalizar a escola com
uma ferramenta digital capaz de trazer a inclusão social, divulgando as ações da escola e
preparando o aluno para uma formação na área tecnológica, incluir digitalmente alunos e
professores da Escola Djalma da Cunha Batista.
Além disso, mostrar a potencialidade da ferramenta Blog na Educação, desenvolver e
estimular a prática da leitura e da escrita, proporcionar a inclusão digital da escola e aplicar
os conhecimentos teóricos dos discentes universitários na prática.
De acordo com os resultados obtidos nesta escola é pretensão do grupo de pesquisadores
envolvidos, levar o projeto a outras escolas estaduais e municipais.
Já que o projeto implica também a participação da comunidade, o que se nota através da
socialização das ações escolares com a divulgação das atividades desenvolvidas pela escola
para beneficiar a comunidade em geral, integrando a comunidade pertencente a esta escola.
Permitindo também a participação da comunidade nas ações da escola, através da inserção
de notícias de interesse dessa população. Proporcionando a inclusão digital e social da
comunidade em geral.
No final do projeto pretendemos que o blog seja uma ferramenta didático-pedagógica dentro
do âmbito escolar que possa adaptar-se a qualquer disciplina, nível educativo e metodologia.
1
2
3
Denize Piccolotto Carvalho Levy, doutora em Educação pela Universitat de les Illes Balears (2003) e Pós-doutora
em Tecnologia Educacional pela Universitat de les Illes Balears (2007). Atualmente é professora Adjunta, Ms-C
Nível III da Universidade Federal do Amazonas. [email protected].
Jonas da Silva Gomes Júnior, graduado pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas – CEFET
– AM – 2007, com o título de Tecnólogo em Produção Publicitária, cursa o 7º período (2009) de Comunicação
Social – Relações Públicas – na Universidade Federal do Amazonas. Integrante do Grupo de Pesquisas Interfaces
e presidente do Centro Universitário de Comunicação Social da UFAM – CUCOS. [email protected]
Laurianne Franco de Lima, graduanda em Comunicação Social, cursa o 7º período (2009) – Relações Públicas, na
Universidade Federal do Amazonas. Integrante do Interfaces, grupo de pesquisa pertencente ao Programa de
Pós-graduação em Ciências da Comunicação. [email protected]
Inclusão Digital
287
2
QUADRO TEÓRICO
A sociedade atual enfrenta os efeitos práticos da revolução provocada pelas novas tecnologias.
As implicações e os caminhos percorridos pela civilização são parte desse processo de evolução
da comunicação. São importantes, também, para a análise do ecossistema comunicacional e
educacional, na atualidade. Pondera Citelli (2000, p. 35):
A escola, enquanto instituição privilegiada no contexto da formação da sociabilidade,
deve, otimizar o seu papel, ampliando o conceito de leitura e de aprendizagem,
equipando-se para entender melhor os significados e os mecanismos de ação das
novas linguagens, interferindo para tratar as mensagens veiculadas pelos meios
de comunicação de massa à luz do conceito de produção dos sentidos, algo que se
elabora por uma série de mediações e segundo lugares específicos de constituição,
que incluem interesses de grupos, valores de classes, simulacros, máscaras, etc.
Magamini (2000, p. 63) também ressalta as modificações por que passam as escolas e as
transformações que podem ser provocadas no projeto pedagógico, “a instituição escolar
precisa reconhecer a existência de interferências externas e as consequências no processo de
construção do conhecimento, para nortear o trabalho pedagógico”.
Os Blogs educativos, chamados edublogs, surgem, assim, como uma ferramenta que reproduz
a arquitetura das redes de relacionamento, permitindo o compartilhamento de ideias e
atividades, além de conferir dinamismo ao ensino.
O uso de novas tecnologias, como apoio didático-pedagógico funciona, portanto, como
socializador e integrador das comunidades às quais fosse dada a chance de utilizá-los.
No entanto, o processo de gestão do espaço educativo não pode levar em conta apenas a
questão da socialização dos recursos, mas torná-lo uma poderosa ferramenta pedagógica que
necessita de planejamento estratégico das ações didático-pedagógicas e administrativas,
deve levar em conta a diversidade e a riqueza cultural das comunidades onde os projetos
serão implantados.
Gadotti (1992) chama a atenção para esse tipo de preocupação quando coloca que “a
diversidade cultural é a riqueza da humanidade”. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola
necessita expor aos alunos que há outras culturas além da sua. A autonomia da escola não
significa isolamento, fechamento cultura particular.
Portanto é preciso que haja um diálogo com todas as culturas, sempre buscando como ponto
de partida uma cultura que abra as outras.
O mesmo autor complementa: a escola não deve se limitar ao simples ato de repassar o
conhecimento aos seus alunos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos,
numa visão em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, é necessário
saber trabalhar com as diferenças: é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, aceitando que,
para conhecer a si mesmo, preciso conhecer e entender o outro.
O outro, nesse caso, não pode ser visto apenas como mero receptor, tomando-se por base o
modelo emissor-mensagem-receptor das teorias midiáticas. O emissor (professor) não deve
288
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
pensar que a relação com o aluno (receptor) é baseada numa pura e simples relação de poder.
Sobre o assunto, De Souza (1995, p.14) chama a atenção:
A relação de predomínio do emissor sobre o receptor é a ideia que primeiro desponta,
sugerindo uma relação básica de poder, em que a associação entre a passividade e
receptor é evidente. Como se houvesse uma relação sempre direta, linear, unívoca
e necessária de um polo, o emissor, sobre outro, o receptor; uma relação que
subentende um emissor genérico, macro, sistema, rede de veículos de comunicação, e
um receptor específico, indivíduo, despojado, fraco, micro, decodificador, consumidor
de supérfluos; como se existissem dois polos que necessariamente se opõem, e não
eixos de um processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, também permeado
por contradições.
De Rezende (1993, p. 7) toma por base o modelo simples de comunicação humana para
ressaltar que a mensagem (a aula) é fator fundamental para o sucesso da comunicação,
principalmente se os receptores forem crianças: “a clareza da mensagem deve ser compatível
com o nível de cultura do receptor. Corre-se o risco de exagerar a liberdade de linguagem e
cair no erro que reside no outro extremo”.
As colocações acima significam que a presença de programas de gestão do espaço educativo
que deem um formato mais crítico às aulas, devem ser encarados como imprescindíveis na
formação da criança nas escolas públicas brasileiras.
Penteado (1998, p.13) assevera que a didática a ser utilizada deve levar em conta o exercício
da capacidade comunicacional humana:
É na vivência de uma didática que exercite a capacidade comunicacional humana e
pratique a educação como um processo específico de comunicação que as tecnologias
comunicacionais ganharão a possibilidade de exercer o seu poder transformador,
rumo a uma educação escolar formadora, reveladora, suporte para o exercício pleno
da verdadeira cidadania.
A autora Penteado (1998, p.14), em seguida, chama a atenção para a necessidade de se criar
um contexto comunicacional/educacional que seja capaz de contribuir para o exercício dessa
capacidade comunicacional humana, que se torna evidente quando se criam condições para
a gestão efetiva do ecossistema comunicacional e educacional:
[...] cumpre-nos, pois, criar esse contexto educacional/comunicacional propício ao
uso transformador das tecnologias comunicacionais no ensino. Tal tarefa traduzse em condutas docentes específicas a se realizarem em cada uma das etapas
decisórias do processo de ensino-aprendizagem-planejamento, objetivos, conteúdos,
procedimentos, avaliação e no seu desenvolvimento. Trata-se de transformar
o momento solitário, arbitrário, formal e muito frequentemente ineficaz do
planejamento organizado em moldes tecnicista, formal, burocrático, num processo
vivo de partilha e de corresponsabilização docente/discente, experienciado ao longo
de um percurso.
Nesse sentido, projetos de melhoria da qualidade do ensino não podem deixar de levar
em conta, no planejamento estratégico das ações relacionadas ao espaço educativo,
Inclusão Digital
289
uma didática capaz de promover uma educação voltada não apenas para os constructos
tradicionais, mas, fundamentalmente, uma educação voltada para os meios de comunicação
de massa, as mídias.
Porto (1998, p.23) alerta para a presença dos meios de comunicação na vida das comunidades:
A presença massiva dos meios eletrônicos e de comunicação em nossas vidas vem
alertando aos educadores para sua importância na transmissão/construção de
conhecimentos, valores, conceitos e culturas.
E Porto (1998, p. 24) continua a relacionar a educação com as mídias, “a educação escolar,
como uma parte da totalidade social, caracteriza-se por ser um modo de comunicação, ou
mídias articuladas entre si e à sociedade na qual se insere”, então se pergunta se a presença
dos meios na escola e se os sujeitos que participam dela, estão conscientes deste fato?
No fundo, a mudança do papel da escola e, por extensão da educação, perpassa pela mudança
da visão filosófica do papel da educação na vida das comunidades. De La Taille (1992, p.110)
traça um perfil de um dos pensadores (Jean Piaget) que, a partir de suas reflexões, modificou
completamente a visão do processo de aquisição dos conhecimentos:
Piaget inspirou-se na biologia para postular que o desenvolvimento é um caminhar
rumo ao equilíbrio, caminhar este característico de todo e qualquer indivíduo seja
qual for seu sexo, idade ou cultura. O desenvolvimento cognitivo ocorre, então, pelo
constante contato do sistema cognitivo com informações vindas do meio, e pelo não
menos constante processo de reestruturação que visa, justamente, fazer com que o
sistema atinja o equilíbrio e nele permaneça. Estas constantes reestruturações ou
reequilibrações passam por grandes etapas (os famosos estágios do desenvolvimento);
mas se compreende que passar por todas elas não é o destino pré-programado de
cada sujeito: depende da solicitação do meio, a qual o sistema cognitivo “reagirá”,
construindo novas e superiores estruturas mentais.
A teoria psicogenética de Piaget deu origem a um ramo da educação chamado de
construtivismo pessoal, base filosófica que tem como ponto fundamental para a aquisição do
conhecimento, a exploração solitária por uma criança, do ambiente.
Essa exploração tem como base o manancial cultural da criança, cabendo ao professor a
mediação desse processo comunicacional de aquisição do conhecimento.
Ao construtivismo pessoal de Piaget, opôs-se seu contemporâneo, Lev Vygotsky, que
lançou as bases do construtivismo social, que sustenta que a aquisição do conhecimento a
apropriação pela criança de comportamentos culturais pertinentes.
O construtivismo social também é conhecido como teoria histórico-cultural, através da qual
Vygotsky acreditou o desenvolvimento cognitivo pode ser entendido como a transformação de
processos básicos, biologicamente determinados em funções psicológicas mais altas.
290
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
METODOLOGIA DE EXECUÇÃO
3.1 A implementação das etapas da atividade e recursos do projeto
As etapas de implementação do projeto Blog na Escola foram discutidas com a equipe
pedagógica e o corpo de professores de língua portuguesa da Escola Djalma da Cunha Batista.
A intenção dessa prática conjunta é ajustar a atividade de extensão ao perfil da prática de
ensino utilizada na escola e mostrar os benefícios e potencialidade do Blog como ferramenta
didático-pedagógica.
A construção coletiva da proposta, por exemplo, permitiu que aspectos de plano de execução
da atividade fossem alterados. O número de encontros inicialmente previstos, dez, passou
para quinze.
A maneira de abordagem da segunda etapa, que teria um trabalho direcionado à produção
do gênero narrativo, foi acrescentado o gênero dissertativo. Como uma forma de estimular
a presença dos alunos no projeto serão sorteados livros durante toda a execução do projeto
e também convidadas autoridades do cenário local, na etapa dois, para participarem das
discussões presenciais.
Etapa 1 – Conhecendo e fazendo Blogs
A metodologia de execução do Projeto Blog na Escola: uma ferramenta para gestão
de ecossistemas comunicacionais e educacionais, está dividida em três etapas. A
primeira etapa tem como objetivo apresentar aos alunos o Blog, as suas funções e
aplicações, e ajudá-los a criar um blog.
Criou-se, para isso, um material instrucional para os oficineiros e outro de apoio
para os alunos que, por meio de ilustrações e textos, tem a intenção de ajudar na
compreensão do aluno, servir de base para as aulas e, por fim, ser um material para
estimular a disseminação das informações.
Para aumentar a eficácia da atividade, a equipe que participa do trabalho é dividida
em instrutores e auxiliares. O instrutor repassa o conteúdo teórico para os alunos
e os auxiliares orientam aqueles que estiverem com dúvidas.
As informações de como surgiram os blogs – o que é um blog, para que serve, qual
a diferença entre um blog e uma página pessoal, o que é a blogosfera – são, assim,
transmitidas pelos instrutores, que são orientados a usar uma linguagem acessível
e clara, utilizando exemplos de blogs reconhecidos localmente.
No material de apoio há um modelo passo a passo de como se faz um blog, sendo
fundamentais as cópias das telas das páginas de internet no momento de execução
de cada etapa da criação do blog.
As indicações textuais simples e claras também são determinantes para que o
material seja de fato instrucional. O instrutor segue as orientações de seu manual
e os alunos acompanham no seu material de apoio.
Inclusão Digital
291
Com a estrutura elaborada, recurso pedagógico e humano, os encontros realizados
com os alunos e as atividades, dessa forma, torna-se mais proveitosos para os
alunos. O acompanhamento personalizado e eficiente para cada dúvida tem
reconhecidamente feito a diferença na aplicação do projeto Blog na Escola: uma
ferramenta para gestão de ecossistemas comunicacionais e educacionais.
Etapa 2 – Produção Textual
Primeiramente, pensou-se em uma metodologia em que trabalharíamos com os
alunos dividindo-os em grupos, cada grupo com uma temática distinta envolvendo
sua realidade na Escola, também estes grupos estariam apoiados por um dos
extensionistas, para que os debates fossem mais dinâmicos.
Em seguida, pensamos na relação “imagem x texto”, onde será valorizada imagem
para a construção do texto e vice-versa, também devemos levar em consideração a
ancoragem que a imagem tem e a fundamentação que ela proporciona ao texto.
Na metodologia de implementação da Produção Textual, inicialmente, teremos a
comparação com Blogs renomados. O objetivo é apresentar blogs que demonstrem
a prática da elaboração de textos sobre área especifica e a liberdade de defender
as ideias e conceitos.
Depois, faremos uma explanação específica sobre as características do texto para
Internet, ou seja, textos elaborados com concisão, clareza e objetividade.
A apresentação de temáticas e o debate com intuito de estimular a elaboração de
textos será a fase seguinte. Pensamos que devemos tomar como base temáticas que
envolvam amplo debate, como exemplo, “Política e Corrupção”.
Temas outros que gerem controvérsia e também propiciem: raciocíno crítico,
relação com a realidade local e aplicação na produção textual serão trabalhados.
Etapa 3 – Criação do Blog Oficial da Escola Djalma da Cunha Batista
Como produto final da Atividade de Extensão ACE, do programa PACE da
Universidade Federal do Amazonas, responsabilidade da Pró-Reitoria de Extensão,
os alunos criarão um Blog Oficial da Escola Estadual Djalma da Cunha Batista,
onde poderão divulgar as ações da escola; servir a questão multidisciplinar (auxílio
didático-pedagógica para as diferentes disciplinas), ser um local de produção
textual, integrar a comunidade à escola, ou seja, um ambiente de construção
coletiva e criativa de conteúdos e conhecimentos.
Já que o Blog é um elemento de aproximação entre professores e alunos que
permite refletir sobre as colocações, ligar tanto o professor quanto o aluno ao
mundo, ampliando dessa forma, o espaço da sala de aula.
O Blog Oficial terá então como objetivo final tornar o trabalho da escola visível,
pois a Escola Djalma da Cunha Batista é tida como uma escola de referência no
Estado do Amazonas, sendo inclusive a quarta melhor no índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
292
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
4
RESULTADOS ESPERADOS
O Projeto Blog na Escola: uma ferramenta para gestão de ecossistemas comunicacionais
e educacionais, no decorrer das atividades, pretende instrumentalizar a escola com uma
ferramenta digital capaz de trazer a inclusão social, divulgando as ações da escola e preparando
o aluno para uma formação na área tecnológica, incluir digitalmente os alunos de Escola
Estadual Djalma da Cunha Batista, mostrar a potencialidade da ferramenta blog na Educação,
desenvolver e estimular a prática da leitura e da escrita e aplicar os conhecimentos teóricos
dos discentes universitários na prática. Portanto, com essa ação, a Universidade Federal
do Amazonas cumpre com seu papel de contribuir com o desenvolvimento da comunidade,
possibilitando a inclusão social e formação de um novo processo de ensino-aprendizagem
em um contexto educativo. É de fundamental importância que a equipe pedagógica da
escola e seus professores tomem o Blog Oficial como um recurso importantíssimo para o
desenvolvimento de suas atividades, uma vez que eles serão os agentes de continuidade
deste processo. Pois desta forma poderemos contribuir através dos relatos dos procedimentos
da execução do projeto para demonstrar à sociedade científica o potencial desta ferramenta
da educação dentro da área de ecossistemas comunicacionais.
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33-45.
294
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
CAPITAL SOCIAL, TICS, INCLUSIÓN DIGITAL
FUNDAMENTOS PARA SU DESARROLLO
Miguel Prado Lima1
Jesús Salinas Ibáñez2
1
DESARROLLO
Desde fines del 2003, en el Grupo de Tecnología Educativa de la Universitat de les Illes
Balears, España, nos encontramos trabajando en el área de Inclusión Digital, y como
productos de estos trabajos hemos presentado en diferentes Congresos de Edutec algunos
contenidos que permitieron conformar un espacio de investigación específico sobre un tema
tan sensible como la relación entre las TICs, la Sociedad, y la Educación.
En el 2005 diseñamos una guía de evaluación que fue utilizada y actualizada en sucesivas
investigaciones sobre Inclusión Digital (Prado Lima, M. et al 2005).
En el 2006 presentamos una Clasificación de los Grupos en Riesgo de Exclusión Social Digital
(Prado Lima, M. et al, 2006) que ampliaba los conceptos existentes e incorporaba nuevos
grupos de excluidos digitales a considerar.
En el 2007, detallamos el aspecto vinculado a la Educación Inclusiva, sus relaciones con la
Inclusión Digital, los nuevos grupos vulnerables, y las relaciones con las políticas educativas
que seguían, o no, las Declaraciones de Jomtiem y el Plan de Acción de Dakar. (Prado Lima,
M et al, 2007).
Hoy traemos a consideración de la comunidad académica iberoamericana de Edutec 2009, en
Manaos, Brasil, la cuestión que subyace en toda actividad de Inclusión Digital en el campo
educativo, que es el desarrollo del Capital Social de las comunidades que son receptoras o
destinatarias de políticas inclusivas.
Presentamos el concepto de Capital Social como un principio a desarrollar potencialmente
muy útil para el diseño e implementación de estrategias de Inclusión Digital. Este trabajo
constituye un reporte on-going sobre un proceso de investigación teórico.
2
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
El capital social desde una perspectiva socio educativa no es un concepto nuevo. El concepto,
en su forma moderna, ha sido conocido en los años 80 por los sociólogos Pierre Bourdieu y
James Coleman y su trabajo sobre vínculos sociales y las redes que ayudan a generar confianza
y reciprocidad social (Coleman, J. 1998). La prominencia de capital social en la ciencia
política y la comunidad política culminó a mediados de 1990 con el trabajo realizado por
Robert Putnam. En dos proyectos de investigación de gran escala Putnam convincentemente
1
2
[email protected], Prodei.Net Independent Institute, Argentina, www.prodei.net
[email protected] , Grupo de Tecnología Educativa, Universitat de les Illes Balears, España, http://gte.uib.es
Inclusão Digital
295
asoció una gran variedad de males sociales en los Estados Unidos a la constante erosión
de capital social y también demostró que una parte significativa de las disparidades socioeconómicas entre el norte y el sur, en Italia, pueden ser atribuidas a niveles diferentes de
capital social en ambas regiones (Putnam, R. 2000). Estos estudios han motivado a grupos
de expertos, medios noticiosos, la sociedad en general y una generación de políticos, como
Bill Clinton o Tony Blair. Desde entonces la noción de capital social ha producido una
gran cantidad de ideas y proyectos para la modernización social y económica alrededor del
mundo, buscando cosechar los beneficios y superar los retos de la globalización a través de
un acercamiento simétrico sin recurrir al dirigismo, ni subordinándose pasivamente al juego
libre de las fuerzas del mercado.
3
CAPITAL SOCIAL. UNA APROXIMACIÓN A SU CONCEPTO
El solo hecho mencionar la palabra “capital” lleva a que aquellos que se guían por la primera
impresión piensen que nos referimos a un término económico financiero, nada más alejado
de ello. Sucede que los recursos culturales y humanos de una comunidad reciben esta
denominación a los efectos de su estudio e investigación.
El capital social se refiere al alcance, la naturaleza y la calidad de vínculos sociales que
individualmente o comunitariamente se pueden movilizar para dirigir sus asuntos (Zinnbauer,
D. 2007).
Es el agregado de recursos actuales y potenciales que están vinculados a la posesión o
acceso a una red permanente de relaciones más o menos institucionalizadas de mutua
aceptación y reconocimiento, o, en otras palabras, que están establecidas en función
de la membrecía en un grupo (Bourdie, P. 1986).
Existen otras variantes que podemos denominar el capital social estructural, Uphoff lo
vincula con las diferentes formas de organizaciones sociales, especialmente los roles,
normas, precedentes, y procedimientos, al igual que con la amplia variedad de redes sociales
que contribuyen al fomento de la cooperación y especialmente a las acciones colectivas
de beneficio mutuo que resultan precisamente del capital social. La categoría cognitiva
de capital social deriva de los procesos mentales y de las ideas reforzadas por la cultura
y la ideología, específicamente normas, valores y actitudes o posturas y creencias que
contribuyen a configurar conductas cooperativas y acciones colectivas de beneficio mutuo
(Uphoff, N. 2000).
4
CLASIFICACIÓN DEL CAPITAL SOCIAL
El Banco Mundial lanzó una Iniciativa de Capital Social en 1996 (SCI, Social Capital Initiative,
1996) para “evaluar el impacto de capital social sobre la efectividad de ”Proyectos de
desarrollo“, y contribuir al desarrollo de indicadores para monitorear el capital social y las
metodologías para medir su impacto” (Grootaert and van Bastelaer, 2002). Las diversas
estrategias de esta medida fueron implementadas en docenas de proyectos financiados por
el SCI. De ellas emergió un marco analítico que enfoca la atención en dos dimensiones: El
alcance de capital social (micro, meso, y macro) y sus formas (cognitivo y estructural). Una
tercera dimensión (Woolcock y Narayan, 2000) distingue entre bonding (unión), bridging
(vinculación), y linking (aproximación) como formas de capital social.
296
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Instituciones
del Estado
Imperio de la Ley Gobierno
Instituciones Confianza,
Locales Normas Locales
Valores
Cognitiva
Estructural
Macro
Micro
FIGURA 01. DIMENSIONES DEL CAPITAL SOCIAL DE GROOTAERT – VAN BASTELAER (2002).
El capital social de unión y afecto (bonding) existe entre grupos homogéneos con relaciones
socialmente estrechas y se caracteriza por intensos sentimientos de conexión, derivados de
sentimientos de afecto y cariño como los que existen entre miembros de una familia, o socios
por largo tiempo, o entre minorías oprimidas. El capital social de vinculación (bridging) o
de enlaces de afinidad está presente en relaciones medianamente estrechas; derivadas de
compromisos a mediano plazo, fundamentados en el compañerismo, la afiliación política
o ideológica, o en la confianza y el compañerismo que pueda desarrollarse entre colegas,
compañeros de trabajo, estudiantes de una misma escuela o promoción, miembros de un
equipo deportivo, etc. Es decir esta forma de capital social surge entre personas o grupos
que comparten intereses comunes y, por lo general, tienen similar estatus o nivel económico
y social, por lo que desarrollan una categoría horizontal de relaciones que se expresa en
sentimientos de confianza y afiliación. El capital social de aproximación y respeto (linking)
existe o se desarrolla en relaciones asimétricas o verticales entre personas de diferentes
estatus que tienen pocos puntos de coincidencia, o contactos personales limitados, como los
que pueden existir entre un empleador y sus empleados, un profesor y sus estudiantes, un
gobernante y los ciudadanos, un líder político y sus seguidores, un fanático y su ídolo, etc.
5
CÍRCULOS VIRTUOSOS Y VICIOSOS
Después de un Seminario con más de 30 expertos del Reino Unido, el investigador Tim
Davies (Oxford University, UK) nos ofrece una serie de reflexiones surgidas del debate donde
podemos apreciar claramente que tanto el concepto, como sus características, se encuentran
en pleno desarrollo y evolución. Distingue en su trabajo que el Capital Social encierra en
sí mismo elementos que pueden transformar y desarrollar los recursos comunitarios (círculo
virtuoso) como otros que pueden disminuir los recursos culturales ya deprimidos de una
comunidad (circulo vicioso).
Hablar de Capital Social es hablar de las redes compartidas, las normas y la confianza que
sostienen a las personas y las ayudan a hacer cosas.
La inclusión digital es “el uso de tecnología, ya sea directa o indirectamente, para mejorar las
probabilidades de vida de las personas, y mejorar los lugares donde viven” (Davies, W., 2004).
Inclusão Digital
297
¿Qué ocurre cuando juntamos los dos conceptos? Podemos ver círculos virtuosos, o viciosos.
(Davies, T. 2009; Davies, W. 2004).
En el círculo virtuoso, estar digitalmente incluido puede conducirnos a un crecimiento de los
recursos del capital social de los individuos y las comunidades.
En el círculo vicioso, la exclusión digital puede promover niveles bajos de capital social, y
siendo excluidos digitales puede llevarnos a exacerbar la exclusión social, a una perspectiva
limitada del empleo y el desapoderamiento de las comunidades.
El desafío para el diseño de políticas y prácticas de inclusión digital es quebrar los círculos
viciosos, extendiendo lo virtuoso.
6
HACIA UN CONCEPTO MEDIO
Podemos citar Digital Britain, Engagement Digital, Digital Inclusión Champions, Mentores
Digitales donde hay muchos que siguen en el espacio de inclusión digital de estos tiempos.
Pero algunas veces pareciera que puede haber un mar entre la mirada económica de Digital
Britain, y el discurso de justicia social enraizada e hiperlocalizada de los medios sociales y
los proyectos de inclusión digital (Davies, T. 2009).
Cuando hablamos de Capital Social se ofrece una forma de pensar “acerca de estrategias
digitales de inclusión como las estrategias sociales de inclusión” y “dejarnos representar
internet y las tecnologías como herramientas comunitarias de formación, sin ser prescriptivos
acerca de lo que esas comunidades en verdad podrían ser, o qué contenidos podrían hacer
circular por medio de esas tecnologías” (Davies, W. 2004).
Según Anne Faulkner, de UK Online Centers, el concepto de Capital Social propone unir
estos dos extremos del debate de inclusión digital. Las mediciones cuantificables solo han
trabajado con los modelos económicos, pero focalizadas en los recursos para que las personas
hagan cosas importantes para ellos (y no solo algunas cosas impuestas externamente).
7
HACIA EL CAPITAL SOCIAL COMO UN CONCEPTO PUENTE
Y si el Capital Social puede ser un “concepto puente”, entonces ese capital social es un
puente a las necesidades más focalizadas.
Will Davies observó eso, si bien los recursos del capital social de las clases trabajadoras han
estado en franco descenso durante los últimos años, (mientras tanto el capital social de
la clase media ha subido significativamente) en comunidades excluidas hay a menudo un
nivel desproporcionadamente alto de adhesión al capital social (cerrando redes de apoyo)
comparado con la adhesión al capital social externo (enlaces a recursos e información fuera
de redes muy cerradas).
El Capital Social debería enfocar la atención en invertir en redes digitales que toman un atajo
por la Brecha Social. Construyendo redes alrededor de temas compartidos, de condiciones
de salud para espacios locales compartidos, tiene el potencial para construir puentes – en
vez de fortalecer barreras existentes entre las personas a través del espectro social (Halpern,
David 2009).
298
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
8
ENCAMINANDO LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Según Tim Davies se pudieron contar al menos diez diferentes vías de entrada para mejorar
la inclusión digital y los recursos de capital social de grupos excluidos sugeridos durante el
Seminario y en los debates de mesa redonda (sin embargo no necesariamente mutuamente
exclusivos). En principio consideró estas dos preguntas propuestas por Will Davies en su
investigación:
• ¿Cuáles son los organismos públicos o privados que se comprometen en ese
sentido?
• ¿Cuáles son las estrategias más efectivas para generar redes en comunidades
necesitadas?
9
10 APROXIMACIONES A LA INCLUSIÓN DIGITAL
• Desarrollo comunitario puede trabajar con ambos construyendo y desarrollando
comunidades existentes, y mirando hacia modelos radicales que echan mano del
trabajo de Paulo Freire. El acercamiento al desarrollo comunal comienza desde
las preocupaciones comunitarias, brinda habilidades digitales y se acerca donde
estos tienen importancia para ayudar a las comunidades a desarrollarse como ellas
desean realmente desarrollarse.
• Medios Sociales de base política local tratan de dar a las personas herramientas
y habilidades para decir sus historias de manera digital. Liberando conocimiento
local, empoderando grupos, y redes construidas entre reporteros hiperlocales.
• Habilidades básicas estas buscan entregar paquetes de entrenamiento testeados
y probados en el manejo de computadoras e internet que los receptores pueden
usar para desarrollar más compromiso. Las habilidades básicas podrían cubrir cosas
como el uso del mouse, uso de Windows, visitar un sitio Web y enviar un correo
electrónico.
• Mentores digitales trabajan con individuos, grupos u organizaciones ayudando a
identificar tecnologías que los pueden ayudar en sus metas (y también en ayudarlas
en el aprendizaje de estas tecnologías).
• Escala de Contenidos como una forma de proveer, a las personas, puntos de apoyo
de contenidos que inmediatamente pueden identificar cuánto valen, con quien
contratar, que a través de otras formas también se puede ayudan a mejorar sus
vidas. Implica la creación de contenido apremiante, y los pasos que las personas
deben dar de un nivel de compromiso a otro progresivamente.
• Accesos mediados aceptar acercamientos de algunas personas siempre serán
usuarios comprometidos con tecnologías digitales, ello proveerá soporte para
arbitrar entre sus necesidades de información, entretenimiento o compromiso
político y la mejor tecnología para esas necesidades.
• Construyendo compromiso dentro del entretenimiento. Si tiene un truco para
alentar a las personas a destinar tecnologías para entretenimiento, puede
utilizarlas para actividades tales como el compromiso cívico, ¿entonces por qué
Inclusão Digital
299
no promover el compromiso cívico en el espacio de entretenimiento? Hacer de la
tecnología seria en algo más divertido.
• Invertir en los excluidos como las mejores ganancias se originarán cuando se
aporten recursos en los que están digitalmente más excluidos del círculo.
• Invertir en los conectores como las mejores ganancias se originarán cuando se
construyen enlaces entre redes. Conectando redes se promoverá la inclusión digital
más que poniendo dinero directamente a los más excluidos.
10 INICIATIVAS TICS LOCALES. CAPITAL SOCIAL Y CALIDAD DE VIDA
El interés aquí está en la forma en que tales iniciativas aumentan o mantienen el capital social
y algunos aspectos de la calidad de vida. Mejor dicho, y en conformidad con la literatura
revisada en el informe reciente de SOCQUIT (Anderson, et al 2006), estamos interesados
en el papel que estas iniciativas mediante capital bridging y bonding contribuyeron a (o
potencialmente redujeron) aspectos objetivos y subjetivos de calidad de la vida.
La figura 2 muestra nuestro punto de partida conceptual. Nuestra hipótesis es que las
iniciativas locales TICs tendrán un efecto en capital bridging y capital bonding y que estos
efectos se filtrarán a través de algunos aspectos de la calidad de vida.
Hemos dado algunas etiquetas ilustrativas como ejemplos. Repare también en que
exceptuamos que el capital social tenga un efecto retroactivo en las iniciativas locales en
TICs. Por ejemplo el capital bridging puede ser usado para acceder al conocimiento técnico
y el soporte mientras que el capital bonding puede ser usado para promover su uso por
familiares y otros. En cada caso predominantemente fluirán en forma de capital social los
usuarios precoces (early adopters) de esta iniciativa.
c
c et
civi
Community
ISTs
Kin
e
clos
and
s
link
s
urce
so
, re
obs
Bridging
social capital
J
Objective
quality of life
Early ad
opter
effect
Bonding social
capital
ort
p
sup
cial
Subjective
quality of life
So
FIGURA 02. MODELO CONCEPTUAL SOCQUIT APLICADO A INICIATIVAS TICS LOCALES.
Esta clase de análisis tiene ciertos requisitos que resultan ser infrecuentemente conocidos
en el tipo de iniciativas bajo estudio. Esto requiere que las iniciativas evalúen sus afectos no
sólo en términos de orientación resultante hacia las TICs o los niveles de penetración en un
300
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
corto término pero también los efectos a largo plazo sobre los resultados sociales dentro de
la comunidad expuesta a la iniciativa.
Como veremos han habido muy pocos intentos de alta calidad para hacer esto posiblemente
debido a iniciar con gran entusiasmo estas iniciativas o, más probablemente, para sus
términos relativos de corto plazo. Anecdóticamente allí daría la apariencia de ser una práctica
menos reflexiva en la parte de las iniciativas locales – quizá porque no las hay no perciben la
necesidad de analizar el impacto de una manera estructurada: La tarea principal es asegurar
que la red misma funcione, y el impacto será juzgado por los lideres en la comunidad a
menudo sobre la información cualitativa recogida informalmente de forma retroactiva.
La iniciativa exógena de proyectos es a menudo auditada y por lo tanto tiene mejor
probabilidad de ser requerida para el análisis de sus efectos a fin de satisfacer las fuentes de
financiamiento, también el análisis del impacto puede ser una de las metas de las
intervenciones; esto es raras veces una meta de las iniciativas locales aunque un buen número
de investigadores están estudiando y visitando de nuevo una cierta cantidad Iniciativas
(Gaved 2003; Davies, W. 2004). Sólo pocos de ellos lo hacen como una intervención
académica de los proyectos (“investigación acción”) tales como Blacksburg Electronic Village.
Los análisis existentes son a menudo poco profundos y hechos antes de tiempo. Por poner
un ejemplo han incluido encuestas básicas durante sólo 6-12 meses, después del comienzo y
en algunos casos la tecnología no estaba aún a pleno cuándo la ‘ valoración ‘ fue efectuada
(Devins, Darlow, Petrie y Carga 2003).
Después de una búsqueda exhaustiva en bibliografía académica se pudo deducir que no
existían datos primarios de valoración de impacto que hayan estado disponibles para un
análisis secundario, basado en encuestas o entrevistas. Según Will Davies, su método e
fue fundarse en evaluaciones recientes inéditas como las de Loeder y Keeble e incluir una
“valoración del impacto” publicadas, o no, recientes de la bibliografía disponible (tales como
las de EU / Gobierno que financiaron estas iniciativas) así como las entrevistas a iniciativas
de largo plazo como Cybermoor, UK – una de las Comunidades Digitales del Reino Unido
(Devins, Darlow, Petrie y Carga 2003).
Es necesario un análisis de impacto a largo plazo que evidencie rastros de Inclusión Digital
a través del incremento del capital social comunitario.
CONCLUSIONES
Dejamos abierto el debate y la continuidad de la investigación sobre áreas tan sensibles como
lo son el Capital Social y la Inclusión Social. Hemos intentado dejar puntos de partida que
profundicen estas ideas y propongan nuevos acercamientos, o puentes, entre ambos.
Durante este
consistir solo
básicos, debe
desarrollo del
informe se busca demostrar que los proyectos locales en TICs no pueden
en la instalación de Aulas Informáticas y la enseñanza en el uso de recursos
ser realizado en el marco del diseño de políticas inclusivas que contemplen el
capital social comunitario y su interacción con otras comunidades.
Es necesario el apoyo a iniciativas locales TICs para el desarrollo comunitario de capital
social. Las iniciativas TICs pueden apoyar a un alto rango de indicadores de calidad de vida.
La Sustentabilidad es un tema muy importante a considerar; las iniciativas externas necesitan
Inclusão Digital
301
tener un diseño estratégico y considerar sus efectos potenciales. Las iniciativas locales
pueden ser más sostenibles, si son sostenidas desde adentro de la comunidad con un modelo
financiero de auto sostenimiento.
En general las comunidades se apropian de iniciativas TICs para sus propósitos y solo por
un corto tiempo sus efectos son medidos, como siempre en términos más prolongados
sus resultados son inciertos; Internet cambia velozmente y se sigue haciendo escasa
investigación después que la financiación de las iniciativas se ha terminado.
Hay una gran preocupación de que las iniciativas locales TICs puedan conducir a que “el rico
se enriquezca aún más” y con ello el rico en capital social se beneficiará más aún. (Kraut,
Kiesler, Boneva, Cummings, Helgeson y Crawford 2002). Así las iniciativas locales en TICs en
comunidades donde ya hay un nivel alto de capital social hay más probabilidades de tener
éxito. Esta todavía es una cuestión abierta en lo que se refiere a cómo beneficiar menos
a comunidades bien conectadas. Es necesaria más investigación-acción que mejore estos
criterios.
Hemos visto que el capital bridging es problemático. Hay necesidad de ayudar a desarrollar
enlaces entre los individuos y las comunidades para resolver sus problemas en TICs cuando los
recursos de comunidad son escasos. Las comunidades más pequeñas no tienen la experiencia
técnica ni los fondos para soportar redes comunitarias permanentes (Avis 1995).
Finalmente, es importante recordar que se deben reunir los datos suficientes durante el ciclo
de vida de la comunidad y luego decidir qué tan exitosa resultó dicha tarea en la comunidad.
Se recomienda que los datos sean recolectados como mínimo 5 años, o posiblemente más,
para permitirnos comprender completamente el impacto de las redes comunitarias.
La incorporación del concepto de Capital Social en las investigaciones sobre Inclusión
Social Digital, enriquece la tarea de investigación y promueve el diseño y desarrollo de
políticas inclusivas efectivas, respetando contenidos locales, atendiendo especialmente a
comunidades vulnerables. Además:
• Nos guía para lograr que las iniciativas locales de capacitación en TICs sean más
efectivas.
• Coloca el apoyo firme a las Redes Sociales en la Agenda Política de la Inclusión
Digital. Una perspectiva del capital social nos permite identificar el peligro de
la marginación social y tiene como objetivo el fomento de redes sociales entre
individuos y a través de diversas comunidades como bloques constructivos centrales
para mitigar los riesgos de la exclusión creando oportunidades equitativas.
• Enfatiza las oportunidades ofrecidas por una nueva generación de herramientas de
redes sociales populares y brinda plataformas para la formación del capital social
y el fomento de la inclusión.
• Direcciona nuestra atención al rol esencial de sociedad civil y las iniciativas
comunitarias que enriquecen a las personas en riesgo de exclusión. La sociedad
civil y las iniciativas comunitarias desde el construccionismo socio cultural
(Pinkett, R., 2000) son socios indispensables en el diseño y la implementación
de iniciativas sociales de inclusión, incluyendo los esfuerzos del Inclusión Digital.
302
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Los estudios presentados aquí indican que con la experimentación con estas nuevas
oportunidades en habilidades TICs se brinda un acercamiento del Capital Social a la Inclusión
Digital. Hay por consiguiente una necesidad en desarrollar proyectos más amplios a largo
plazo. Es alentador el surgimiento de evidencia empírica, como lo confirma el impacto
beneficioso de las TICs sobre la formación del capital social encadenado a la inclusión en
varias dimensiones.
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304
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
INSTALACIÓN DE UNA ESCUELA UNIVERSITARIA DE
EDUCACIÓN VIRTUAL. UN CASO DE INNOVACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
Patricia Castillo Ochoa1
Jesús Salinas Ibañez2
Rolando Becerra Castillo3
1
INTRODUCCIÓN
La UTA como institución de Educación Superior tiene como rol fundamental: Preparar
inicialmente a los profesionales que formarán parte del Capital Humano del país e responder
a las demandas que contribuyan al desarrollo y conocimiento de la Región.
Desde esta perspectiva en el plan de desarrollo de la UTA 2006-2010, se han declarado una
serie de acciones que vienen a responder a su rol como entidad de formación. Entre sus ejes
de desarrollo de calidad, se encuentra la inclusión la tecnología lo que viene a respaldar las
iniciativas en este sentido.
Esta investigación se focaliza en el uso de la tecnología, la que, en línea general, según
académicos y autoridades entrevistados, estiman que agregan valor a los estudiantes
puesto que les permite integrarse al mundo globalizado fortaleciendo redes de apoyo y de
construcción mutua.
El presente estudio viene a contribuir con una experiencia de innovación pedagógica a nivel
de Universidad que como tal, es iniciada por un equipo de la institución, de esta forma,
se inicia como han sido las experiencias en los procesos de virtualización en la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (Facundo, 2006).
Desde esta perspectiva se intenta responder a las demandas de una mayor flexibilidad en
los procesos de formación, impuesta por los continuos cambios como así mismo en las
competencias que exige la sociedad actual, lo que se refleja en la necesidad de cambios de
paradigmas hacia un mejoramiento continuo.
La globalización de la educación y de la formación implica nuevas formas de aprender dentro
de una educación expansiva en vez de restringida; multidireccional en vez de unidireccional;
donde la coordinación de acciones es la prioridad (Senge, 1999).
Una de las evidencias de los cambios tiene que ver con los perfiles de empleo, los que
han variado, por lo que la necesidad de capacitación y perfeccionamiento continuo es una
obligación (Salinas, 2004; Silvio, 2006, Castells, 1997).
1
2
3
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Inclusão Digital
305
Por lo anteriormente expuesto, se desprende como preocupación analizar y diseñar formatos
y estrategias que contribuyan a renovar el proceso de enseñanza en la Educación Superior,
que en nuestro caso corresponde a la UTA.
2
METODOLOGÍA
El estudio se subdivide en dos A y B los que se desarrollaron en forma paralela. En el estudio
A, se abordó el grado de apoyo de parte de los informantes claves (ver cuadro) respecto a
la inclusión de las TICs en el proceso de formación en la UTA. Para ello se indagó respecto
a las creencias y afirmaciones de los académicos y autoridades y las declaraciones emanadas
de los documentos oficiales. Por su parte, en el estudio B se analizaron los planteamientos
y proyecciones en el desarrollo y evolución de la creación de la EUEV.
A continuación se presenta el cuadro con los objetivos y sus respectivas preguntas por
subestudio.
Estudio
Objetivo
Preguntas
Sub estudio A
Apoyo
Analizar los opiniones y lineamientos
políticos declarados por los
informantes de la UTA en relación a la
inclusión de las TICs en el proceso de
enseñanza aprendizaje
¿Cuáles eran las impresiones de los
académicos que no estaban relacionados
en el proceso de intervención?
¿Cuáles eran lo lineamientos políticos de
la institución en relación a la inclusión
de las TICs en el PEA?
Sub estudio B
Evolución y Desarrollo
Analizar las acciones que se
desarrollaron para la creación de la
EUEV
¿Cuáles fueron los procesos que se
llevaron a cabo para la creación de
la Escuela Universitaria de Educación
Virtual?
a.
Informantes Claves sub estudio A
Informantes Claves
Académicos
306
Criterios de selección de los informantes
Académicos jefes de departamentos y que no hayan participado en algún proceso
de formación en Educación Mediatizada. (En total 8 personas).
Autoridades
Autoridades de la universidad Rector, Vicerrector Académico, Director de Docencia,
Encargado de Centro de Tecnología de la Información. (En total 4 personas).
Documentos oficiales
Proyecto Educativo Institucional y Plan de Desarrollo Estratégico (2 documentos).
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Estudio A. Apoyo a la inclusión de la TICs en la UTA
b. Informantes Claves Sub Estudio B.
Informante clave
Criterios de selección
Autoridades y documentos oficiales
Decano de la EUEV y Director de docencia (ambos participaron
directamente en la creación de la EUEV.
ESTUDIO B EVOLUCIÓN Y DESARROLLO A LA CREACIÓN DE LA EUEV.
c. Recolección de Datos
En este estudio se utilizaron dos instrumentos: Entrevista y Análisis de Documentos, para ello
se seleccionaron y asociaron dimensiones y subdimensiones organizadas por componentes a
fin de sistematizar la información y responder a la pregunta y el objetivo de la investigación.
(Ver cuadros a continuación).
Aspectos a
consultar
Componentes
Tecnológico referencia a la
inclusión en el proceso de
medios tecnológicos
Creencias y
Afirmaciones
Pedagógico referencia a la
articulación TICs y Proceso
E – A.
Organizativo: referencia a los
factores que componente la
institución
Expectativas
Proyección
Dimensiones
Subdimensiones
Tecnología
informática
Docencia
Estructura
Uso de TICs
Importancia de las TICs
Formación Universitaria
Metodología de Enseñanza
– Aprendizaje
Necesidades formativas
Personas
Recursos
PARRILLA DE ANÁLISIS DE ENTREVISTAS ESTUDIO A. APOYO A LA INCLUSIÓN DE LAS TICS EN LA UTA.
Inclusão Digital
307
Aspectos a
consultar
Componentes
Tecnológico:
Características del
EVEA UTAmed
Planeamientos Y
Proyecciones
Dimensiones
Subdimensiones
Tecnología informática
Importancia de las TIC
Pedagógico:
Modalidad Formativa
(se refiere a los
diferentes tipos de
formación que se
imparten y como se
imparten desde la
EUEV)
Docencia
Formación Universitaria
Metodología de Enseñanza –
Aprendizaje
Necesidades Formativas
Organizativo:
Dependencia de
la Universidad,
Financiamiento,
Estrategia
Organizativa
implementada
(departamentos,
cargos, tipo de redes,
socios, dirección de
las comunicaciones)
Estructura
Personas
Recursos
PARRILLA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS ESTUDIO A. APOYO A LA INCLUSIÓN DE LAS TICS EN LA UTA.
Aspectos a
consultar
Componentes
Tecnológico
Características del
EVEA UTAmed
Planeamientos Y
Proyecciones
Dimensiones
Subdimensiones
Tecnología informática
Recursos
Pedagógico
Modalidad Formativa
(se refiere a los
diferentes tipos de
formación que se
imparten y como se
imparten desde la
EUEV)
Docencia
Formación Universitaria
Metodología de Enseñanza –
Aprendizaje
Necesidades formativas
Organizativo
Dependencia de
la Universidad,
Financiamiento,
Estrategia
Organizativa
implementada
(departamentos,
cargos, tipo de
redes, socios,
dirección de las
comunicaciones)
Dependencia
universitaria
Financiamiento
Estrategia organizativa
Personas
Recursos
PARRILLA DE ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA ESTUDIO B. DESARROLLO Y CREACIÓN DE LA EUEV.
308
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El estudio se desarrolla en el campo de acción lo que ha posibilitado reconocer la influencia de
los resultados del estudio y los resultados de los hallazgos se relacionan con el mejoramiento
del proceso de formación dentro de la institución.
Elliot (1999) considera que ambos criterios: situación de referencia y sus modificaciones, son
importantes tanto en el planteamiento como en el desarrollo de un problema.
Respecto de las consecuencias Bartolomé y Sancho (1998) plantean la necesidad de dar
respuestas a problemas detectados en el medio, por lo que esta investigación estaría
aportando a establecer una correlación entre las publicaciones y la investigación, a lo
que Martínez (1998) le denomina Investigación de Desarrollo, enfatizando por tanto en
la utilidad de los hallazgos para el mejoramiento de la sociedad (“significatividad de la
investigación” Cabero, 2003b).
La importancia de la Investigación de Desarrollo en los países radica en la posibilidad de
crear, usar y distribuir la información, aspectos que son cruciales para el enriquecimiento del
Capital Humano (Brunner y otros, 2003; 2006 Pérez, 2006).
Ante lo previamente señalado esta investigación cobra relevancia, puesto que a partir del
mejoramiento de las organizaciones educacionales, podríamos lograr una optimización
del desarrollo económico, competitividad internacional, política y sociocultural, todo ello
inmerso en un círculo de nuevas demandas resultante del mismo desarrollo.
CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto, el modelo organizacional de la EUEV es generativo, puesto que
a través de él se pretende transformar el entorno, caracterizado ello por los cambios en
la misión, proceso de funcionamiento y estructura de la organización y que Kezar (2001)
denomina cambios de segundo orden.
Al mirar el cambio en la institución y de acuerdo a la clasificación de Van der Poole (1995)
combinamos el tipo revolucionario, social cognitivo, cultural, teleológico, los que Senge
(1994) combina para la organizaciones que aprenden, a ellos agregamos el cambio en el
ciclo de vida.
Los lineamientos políticos de la UTA, las creencias y reacciones de autoridades y académicos,
contribuyen al fortalecimiento del uso de las TICs y a la formación en los académicos en
ese ámbito. En este sentido la creación de la EUEV se plantea como una estrategia de la
institución y trae consigo una serie de demandas de gestión y organización asociadas. Entre
ellas los mecanismos y condiciones que debieran considerarse para la implementación de las
TICs en el proceso de formación.
La EUEV de la UTA se constituye como un elemento diferenciador de las otras universidades
del Consejo de rectores en Chile, puesto que por un lado ha logrado generar una propuesta de
trabajo a partir de la formación de sus académicos en componentes organizativo-pedagógicos
y tecnológicos y por otro la modalidad de trabajo (blended) en el marco de un modelo
pedagógico.
Inclusão Digital
309
Dado que el EVEA UTAmed es gestionado por la misma institución ha permitido su rediseño de
acuerdo a los resultados de las continuas evaluaciones y que a la fecha continúan.
Por tanto la innovación en la UTA, mediante la creación de una unidad académica, constituye
un hito relevante, si consideramos que tal fenómeno se desenvuelve en una universidad
estatal, la que se ha mantenido con una misma estructura por mas de 40 años.
Implementar el cambio en el campo educativo presenta grandes desafíos, por tanto la nueva
unidad académica ha desarrollado un modelo organizativo como propuesta enfatizando en
los aspectos psicopedagógicos y tecnológico, y dichos cambios exigen la redefinición de los
componentes que conforman el proceso educativo (Fullan, 2002).
Finalmente podemos decir que la propuesta es parte de un proceso donde el cambio es la
constante, ello como producto de las continuas investigaciones (terreno y teórica) y del
impacto de la aplicación de la Escuela Virtual dentro de la institución.
A la luz de los resultados se concluye que las organizaciones cobran sentido si tienen la
posibilidad de funcionar en un contexto general, en la que se puedan brindar alternativas
para elevar la calidad de los que se hace en ellas.
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Inclusão Digital
313
O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DOS
POVOS INDÍGENAS DA AMAZÔNIA NO CURSO DE
INFORMÁTICA BÁSICA DO CENTRO TECNOLÓGICO
DO AMAZONAS  CETAM
Karla Susiane dos Santos1
Mayara Kellyangela Farias da Silva2
1
APRESENTAÇÃO
O processo de Inclusão Digital vem crescendo ao longo dos anos em virtude da
conscientização, tanto dos governos quanto da sociedade, de que é necessário contribuir de
uma forma direta para a diminuição dos excluídos digitais pertencentes a todas as regiões e
camadas sociais do País.
O site do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia – Ibict, que realizou
uma pesquisa intitulada de “Iniciativas e Projetos de Inclusão Digital no Brasil” identificou,
em cerca de três mil municípios brasileiros, 108 iniciativas no âmbito dos governos federal,
estadual e terceiro setor, tendo sido cadastrados 16.722 projetos que representam potenciais
Pontos de Inclusão Digital (PIDs). O estudo revelou ainda que o Estado de São Paulo é o
que mais apresenta PIDs (2.640), seguido de Pernambuco (2.257) e Minas Gerais (2.145).
Por último, aparece Roraima com apenas 48 PIDs. Com relação à porcentagem por região,
o Sudeste aparece com 38%, o Nordeste com 35%, o Sul com 13%, o Norte com 8% e o
Centro-Oeste com 7%. Também verifica-se que cerca de 62% das ações de inclusão digital
são empreendidas pelo Governo Federal.
A cultura dos brancos hoje passa a ser presente na cultura indígena, principalmente quando
se refere a questões de cunho digital, isso fica claro nos diversos projetos desenvolvidos pelo
governo e pelas organizações não governamentais que criam condições de igualar todos na
sociedade, ao menos no campo tecnológico.
O assunto em questão, os indígenas e a inclusão digital, apresenta, além deste artigo
desenvolvido, outro com abordagem similar, sendo que em outra região do país, como é o
caso do artigo intitulado: A Evolução da EaD com alunos indígenas e sua inclusão digital
no Centro Universitário da Grande Dourados, sendo que a modalidade deste é a educação à
distância, enfatizando que o referido assunto está sendo bastante evidenciado.
1
2
Universidade Gama Filho/IDAAM. Pós-Graduanda em Gestão Estratégica de Tecnologia da Informação.
Graduada em Tecnologia em Processamento de Dados – UEA. [email protected]
UEA – Universidade do Estado do Amazonas. Pós-Graduanda em Gestão Estratégica de Tecnologia da
Informação. Graduanda em Tecnologia em Processamento de Dados – UEA. [email protected]
Inclusão Digital
315
2
PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– INEP, o processo de ensino e aprendizagem é o conjunto de ações e estratégias que o
sujeito/educando, considerando individual ou coletivamente, realiza, contando para tal, com
a gestão facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo
plano e formação.
Para que o aluno possa entender o assunto explanado é necessário que, antes de mais nada,
ele sinta-se à vontade com a didática do professor, o ambiente e os recursos tecnológicos
disponíveis. Passada essa fase, o processo de assimilação do conteúdo pelo educando tornase mais fácil. No entanto, uma série de fatores pode prejudicar a interação aluno-educador:
o desconforto com a didática do professor, a inadaptação do ambiente escolar, exclusão
digital, dificuldades no processo de assimilação de conhecimentos, confusão entre línguas
e/ou dialetos, entre outros.
Segundo Silva, o professor deve “traduzir” os ensinamentos de forma que o aluno sinta-se
dentro de uma inesquecível “viagem” e dessa forma possa assegurar a produtividade do
ensinamento.
2.1 O Processo Ensino e Aprendizagem da Informática
A informática é uma ferramenta utilizada para auxiliar a absorção de conhecimentos de
várias áreas e disciplinas. Para ser aplicada como instrumento secundário no processo de
aprendizagem de qualquer outra disciplina é até fácil, no entanto estabelecer um padrão de
ensino e aprendizagem da disciplina informática é mais complexo, uma vez que depende de
dois fatores: o primeiro é o educador ter bastante conhecimento teórico, prático e uma boa
didática e o segundo é a capacidade do aluno em assimilar informações rápidas e técnicas
para a operação do computador.
Um dos grandes problemas enfrentados pelos professores e/ou instrutores é a participação
quase que cem por cento da língua inglesa na informática. Além de ter que explicar os
movimentos, as causas e efeitos das ações dos periféricos de entrada e saída, o instrutor
ainda tem que transportar para a realidade atual do aluno os termos de língua estrangeira.
A absorção da disciplina de informática como forma de conhecimento é estabelecida pela
integração tanto da parte teórica quanto da prática.
No ramo da informática, não é melhor aquele que conhece teoricamente a parte técnica
nem tampouco aquele com vasta experiência na parte prática. É fundamental que ambas as
partes se completem e formem um conhecimento quase que absoluto nessa área tecnológica.
Sendo assim fica evidente que estabelecer um ambiente seguro e tranquilo no processo de
aprendizagem de informática é mais viável para aqueles que já obtiveram um contato anterior
seja com os conceitos ou na utilização da máquina.
2.1.1 A Informática e os Indígenas
O processo de ensino e aprendizagem para a disciplina de informática aplicada aos indígenas
deve-se levar em consideração uma série de fatores:
316
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
1. A diferença das línguas entre as etnias indígenas.
2. O processo de assimilação da língua portuguesa.
3. O processo de assimilação de termos da língua inglesa.
4. Em alguns momentos, a diferença em falar e escrever palavras em português.
5. Dificuldades técnicas e financeiras.
6. A própria cultura indígena.
3
INCLUSÃO DIGITAL
Segundo o site da Wikipédia, Inclusão Digital ou infoinclusão é a democratização do acesso
às Tecnologias da Informação, de forma a permitir a inserção de todos na sociedade da
informação. Para que a inclusão possa acontecer é necessário três instrumentos básicos
que são: computador, acesso à rede e o domínio dessas ferramentas, pois não basta apenas
possuir um simples computador conectado à internet que será incluído digitalmente. É
importante saber o que fazer com essas ferramentas.
A Inclusão Digital é pauta obrigatória no cenário político nacional e internacional e
motivação de várias ações, projetos e programas nas agendas sociais do Brasil e em diversos
países do mundo. Existe uma corrente de Organizações Não Governamentais, Governos do
Estado e até mesmo voluntariados para a diminuição dos “analfainfos”. A exclusão em si,
seja de qualquer área, ocorre por conta de uma má distribuição e no caso da digital é pela
desigualdade no acesso às redes de comunicação, bem como a distância seja, geográfica ou
financeira, dos Centros de Alfabetização Tecnológicas.
Atualmente, o processo de inclusão digital está atingindo povos que até então não
enquadravam o computador e a informação como parte da cultura do século XXI. Um
exemplo é Centro de Inclusão Digital que leva tecnologia à aldeia indígena em Tocantins,
outro exemplo é o Centro Tecnológico do Amazonas – CETAM que disponibiliza cursos de
informática básica e avançada para os Povos Indígenas da Amazônia na capital do estado.
Além da participação atuante dos Estados Brasileiros no processo de alfabetização digital dos
indígenas, o Governo Federal também contribuiu através do Programa Quiosque do Cidadão
que disponibilizou acesso à internet em três comunidades do Parque Indígena Xingu, no Mato
Grosso e hoje, segundo informações do site do Ministério da Integração Nacional, o projeto
já atende diversos municípios, aonde vem se destacando como modelo pelo atendimento
imediato das comunidades mais necessitadas a um baixo custo.
4
CENTRO TECNOLÓGICO DO AMAZONAS
Segundo site do próprio, o CETAM é uma autarquia vinculada à Secretaria de Ciência e
Tecnologia, cuja missão é promover diretamente a Educação Profissional no âmbito estadual,
nos níveis básico, técnico e tecnológico, como instrumento de cidadania para gerar ocupação
e renda, em articulação com os programas de governo.
Inclusão Digital
317
O Centro está presente em Manaus e em 50 (cinquenta) municípios do Estado do Amazonas. A
natureza da sua missão permite atuar em diversas áreas do conhecimento, tais como: saúde,
tecnologia, estética, indústria, pesca, etc.
Suas ações são desenvolvidas firmando parcerias com instituições de caráter público estadual
e municipal, organizações não governamentais e outras entidades.
5
ANÁLISE DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM DOS POVOS INDÍGENAS DA
AMAZÔNIA NO CURSO DE INFORMÁTICA
5.1 Contextualização
O Centro de Educação Tecnológica do Amazonas–CETAM, por meio do CETAM Digital em
parceria com a União dos Povos Indígenas de Manaus, fundada em 28 de novembro de 2006,
iniciou turmas de informática básica que atenderam aos indígenas residentes na cidade de
Manaus. A primeira turma iniciou com dezoito alunos no turno matutino. Sua distribuição
conforme a etnia, configura-se no quadro abaixo:
TABELA I
ETNIA
ALUNOS
Apurinã
06
Dessana
02
Sateré Mawé
07
Tariana
01
Tikuna
01
Tucana
01
O curso teve duração de oitenta horas distribuídas em três dias da semana, sendo que em
cada dia eram ministrados três horas/aulas. Ao final de cada semana, os alunos estudavam
nove horas por semana a disciplina de informática dividida em cinco módulos: Windows,
Word, Excel, Power Point e Internet. Para avaliação dos alunos utilizava-se dois parâmetros:
a parte teórica e prática, que consistia em exercícios de pesquisa, participação em sala
de aula, exercícios de revisão e a avaliação do módulo em questão. O curso teve duração
aproximadamente de dois meses e uma semana.
5.1.1 Povos Indígenas da Amazônia
De acordo com o Programa Amazonas Indígena, elaborado pela Fundação Estadual de Política
Indigenista (Fepi), da Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável,
no Estado do Amazonas existe espalhada uma população indígena de cento e vinte mil
indivíduos de sessenta e seis etnias, que falam vinte e nove línguas. É a maior população
indígena do Brasil. Exemplos de algumas etnias:
Apurinã: falam a língua apurinã, do tronco linguístico aruak, e habitam ao longo
do rio Purus e seu afluentes.
Baré: habitam a calha do rio Negro.
318
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Desana: vivem na região do alto rio Negro.
Juma: são poucos indivíduos que vivem na região do rio Purus.
Karapanã: povo que, no Brasil, se encontra disperso em alguns povoados do Tiquié
e Negro; na Colômbia, vive na região do Cano, afluente do rio Waupés.
Kaxinawá: vivem no Peru e no Brasil, nos vales do Purus e Juruá, nos limites dos
Estados do Acre e do Amazonas.
Saterê Mawé: concentram-se na região do baixo Amazonas, próximos às cidades de
Maués, Barreirinha e Parintins, e às margens dos rios Maraú e Andirá.
Tariana: atualmente vivem na região noroeste do Amazonas.
Tikuna: grupo étnico mais numeroso do Brasil, os tikunas ocupam vinte seis terras
indígenas, nos municípios de Benjamin Constant e Tabatinga, se estendendo até o
município de Manacapuru.
5.2 Resultados
5.2.1 Pesquisa
As pesquisas realizadas em sala contavam com dezesseis questões, com base na respostas dos
alunos foram geradas as tabelas abaixo:
TABELA II
GRAU DE CONHECIMENTO
PERCENTUAL
Sem conhecimento
75%
Noções em virtude da frequência em lan house’s
25%
Plenos conhecimentos, somente à procura de
certificado.
0%
TABELA III
DIFÍCIL ASSIMILAÇÃO
PERCENTUAL
Os conceitos
33%
A parte prática
58%
O controle do mouse
9%
MAIOR DIFICULDADE
PERCENTUAL
Falta de tempo para revisar os assuntos
38%
Termos em inglês
38%
Sem dificuldades
15%
Outros
9%
TABELA IV
Inclusão Digital
319
TABELA V
COMPUTADOR EM CASA
PERCENTUAL
Sim
25%
Não
75%
FREQUENTA CYBER CAFÉ OU LAN HOUSE
PERCENTUAL
Sim
25%
Não
75%
CONHECIMENTO SOBRE AS PARTES DE UM COMPUTADOR
PERCENTUAL
Sim
16%
Sim, mas não sabia os nomes
42%
Não
42%
DEDICAÇÃO AO MÓDULO
PERCENTUAL
TABELA VI
TABELA VII
TABELA VIII
Sim
92%
Não
8%
SANAMENTO DE DÚVIDAS
PERCENTUAL
TABELA IX
Sim
75%
Não
25%
A INSTRUTORA AUXILIOU O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA INFORMÁTICA
PERCENTUAL
TABELA X
Sim
84%
Não
16%
REVISÃO DOS ASSUNTOS MINISTRADOS EM SALA
PERCENTUAL
Sim
84%
Não
16%
TABELA XI
320
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
TABELA XII
ALUNOS FALTAVAM ÀS AULAS?
PERCENTUAL
Sim
25%
Não
75%
ALUNOS CHEGAVAM ATRASADOS ÀS AULAS?
PERCENTUAL
Sim
50%
Não
50%
FAIXA ETÁRIA DE IDADE DOS ALUNOS
PERCENTUAL
13 aos 20 anos
50%
21 aos 30 anos
34%
31 aos 40 anos
16%
GRAU DE ESCOLARIDADE ATUALMENTE
PERCENTUAL
TABELA XIII
TABELA XIV
TABELA XV
Ensino Primário Completo
0%
Ensino Primário Incompleto ou Cursando
0%
Ensino Fundamental Completo
8%
Ensino Fundamental Incompleto ou Cursando
60%
Ensino Médio Completo
8%
Ensino Médio Incompleto ou Cursando
16%
Ensino Superior Completo
0%
Ensino Superior Incompleto ou Cursando
8%
TABELA XVI
PROBLEMAS COM A LÍNGUA PORTUGUESA
PERCENTUAL
Sim
67%
Não
33%
A FALTA DE DOMÍNIO DA LÍNGUA PORTUGUESA
PREJUDICOU O RENDIMENTO DO ALUNO NO CURSO
PERCENTUAL
Sim
65%
Não
35%
TABELA XVII
Inclusão Digital
321
Desempenho dos Povos Indígenas da
Amazônia no Curso de Informática Básica do
5.2.2 Desempenho em Sala
CETAM
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
RÉ
SATE
É
MAW
NA
Ã
RIN
APU
A
TARI
A
SAN
NA
TIKU
DES
ANA
TUC
DESEMPENHO
EM XSALA
GRÁFICO 01. DESEMPENHO
EM SALA
ETNIAS INDÍGENAS.
ABSORÇÃO DE CONHECIMENTO
12
10
8
6
4
2
RÉ
SATE
É
MAW
Ã
RIN
APU
NA
NA
A
TARI
TIKU
A
SAN
DES
ANA
TUC
TEÓRICO
PRÁTICO
GRÁFICO 02. ABSORÇÃO DE CONHECIMENTO TEÓRICO E PRÁTICO.
Desempenho no Módulo de Windows
SATERÉ MAWE
6,6
8,1
APURINÃ
TARIANA
TIKUNA
DESSANA
TUCANA
10
7,2
0,9
4,2
GRÁFICO 03. DESEMPENHO NO MÓDULO DE WINDOWS.
322
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Desempenho no Módulo de Word
SATERÉ MAWE
6,3
8
APURINÃ
TARIANA
TIKUNA
DESSANA
TUCANA
6
0
10
7,2
GRÁFICO 04. DESEMPENHO NO MÓDULO DE WORD.
Desempenho no Módulo de Excel
SATERÉ MAWE
8
10
APURINÃ
TARIANA
TIKUNA
DESSANA
TUCANA
8
9,5
0
10
GRÁFICO 05. DESEMPENHO NO MÓDULO DE EXCEL.
Inclusão Digital
323
Desempenho no Módulo de Power Point
6
10
SATERÉ MAWE
APURINÃ
TARIANA
TIKUNA
DESSANA
TUCANA
10
10
0
10
GRÁFICO 06. DESEMPENHO NO MÓDULO DE POWER POIN.
Desempenho no Módulo de Internet
8
9
SATERÉ MAWE
APURINÃ
TARIANA
TIKUNA
DESSANA
TUCANA
9,5
9
0
9
GRÁFICO 07. DESEMPENHO NO MÓDULO DE INTERNET.
5.3 Discussão
Com base nos dados explanados no campo Resultados fica claro que a grande maioria dos
alunos do Curso de Informática Básica do CETAM tem faixa etária de 14 a 20 anos de idade,
o que explica uma grande quantidade de estudantes com o grau de escolaridade fundamental
incompleto ou cursando, que é o mais indicado.
324
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Conforme mostra o Gráfico 2 e a segunda tabela da pesquisa, a maior dificuldade dos
alunos foi assimilar a parte prática, que nada mais é que entender os conceitos e aplicálos. É importante destacar que os termos em inglês contribuíram bastante para aumentar as
dificuldades de assimilação do contexto estudado, visto também que a falta de revisão do
assunto ministrado também foram causas apontadas pelos indígenas como prejudicial no
processo de ensino e assimilação.
Somente 25% da turma, que equivale a aproximadamente cinco alunos, tinham um
computador em casa, o que prejudicava ainda mais o processo de revisão do estudo prático.
Em virtude deste fato, os mesmos 25% que tinham um computador em casa eram os mesmos
que frequentavam as Lan House’s e Cyber Cafés, pois estavam à procura do serviço de
internet. Mesmo percebendo que uma das maiores dificuldades era a parte prática, foi esta
que os mesmos conseguiram assimilar com maior aproveitamento ao final do curso, tendo em
vista uma maior atenção na área de grande dificuldade.
Doze alunos tiveram dificuldades com a língua portuguesa, sendo que o problema maior não
foi a comunicação falada, mas sim a escrita principalmente no módulo de Word, quando era
necessário digitar textos. Três etnias obtiveram rendimentos abaixo de oito, conforme mostra
o gráfico 4.
Utilizando um método de observação de comportamento e comunicação falada, observouse que a etnia Apurinã demonstrava um domínio maior ao expressar oralmente a língua
portuguesa, fato que foi essencial para que as atividades fossem cumpridas corretamente.
Os diálogos entre instrutora e alunos da etnia mencionada ficaram mais claros, visto que o
entendimento da matéria foi melhor e o desempenho pode ser constatado nos gráficos acima
ilustrados.
6
CONCLUSÃO
Foi aprendido através do estudo acima discutido que independente de cor, raça, sexo e
religião a exclusão social afeta todos. Os elementos cruciais para a falta de conhecimento
tecnológico é comum em grande maioria. Acontece que para um determinado tipo de povo,
como foi o caso estudado dos indígenas que possuem culturas bastante diferentes, alguns
pontos como a língua portuguesa podem ser levados em consideração.
A questão da língua portuguesa concentra-se na população estudada, que foram os alunos
dos Povos Indígenas da Amazônia da turma do Centro Tecnológico do Amazonas e não
se resume a todos os indígenas, visto que hoje é comum os mesmos dominarem a língua
portuguesa tão quanto fossem nativos da mesma.
O estudo em questão é para que novas iniciativas como a do CETAM sejam criadas, visando
incluir os “analfainfos” no processo digital assim como os indígenas que são partes
fundamentais não só da cultura do Estado do Amazonas como de todo o Brasil.
Inclusão Digital
325
7
TRABALHOS FUTUROS
Como trabalho futuro fica a sugestão de analisar o mesmo quantitativo de alunos distribuídos
por etnia, o desempenho em Word e Excel Avançados. Estes módulos são complementos do
Curso Básico, visto que podem ser bastante explorados e descobertos novos pontos a serem
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem.
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326
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
TELECENTRO COMUNITÁRIO:
CIDADANIA PELA INCLUSÃO DIGITAL
Viviane Gomes Silva1
1
INTRODUÇÃO
Uma das alternativas para inclusão digital é a implantação de telecentros em regiões onde as
comunidades excluídas deste processo possam participar da sociedade da informação, através
da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs (LAIPELT et al, 2003).
A realidade das populações da Amazônia é de isolamento, o qual é provocado pelas distâncias
geográficas muitas vezes intransponíveis, portanto construir estradas digitais que gerem
agilidade na troca de informações é uma decisão estratégica para o desenvolvimento social
da Amazônia. Fazer com que a população mais carente tenha acesso às tecnologias de
informação e capacitação para a utilização desse conhecimento em favor dos interesses e
necessidades individuais e comunitários, além de diminuir esse isolamento provocado, resulta
na promoção da cidadania.
A utilização do Telecentro Comunitário tem possibilitado à população carente o acesso a um
mundo de informações e conhecimentos, estimulando a criatividade e inserção profissional
no mercado de trabalho. Além de ser uma ferramenta com potencial de diminuição das
desigualdades socioeconômicas da população, pois cria o acesso à informação, possibilitando
a inclusão digital da demanda atendida. Vale ressaltar que disponibilizar a tecnologia em si
não é o principal objetivo, mas sim a integração digital do indivíduo na sociedade.
O Telecentro Comunitário do IFAM, implantado em abril de 2005 através do Programa Rede
Telecentro do Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, e que desde
janeiro de 2008 faz parte do Programa de Inclusão Digital do Ministério das Comunicações,
instalado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Amazonas – IFAM, no campi
Manaus – Centro, tem o papel fundamental de inserir pessoas no mundo digital, possibilitando
a experiência de viver integrado pela Internet, fazer uso da agilidade da comunicação pelo
correio eletrônico e obter informações em tempo real, chegando a todos os pontos do planeta
pela super–rodovia da informação. É caracterizado como Telecentro Cívico, exatamente por
funcionar em uma instituição de ensino pública, onde seu eixo principal de trabalho não é
a atividade do telecentro como tal, já que este é oferecido ao público como complemento
aos seus outros serviços culturais, educacionais e recreativos (GÓMEZ apud LAIPELT, 2003).
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Amazonas – IFAM
Inclusão Digital
327
2
IMPLANTAÇÃO DO TELECENTRO
Telecentro Comunitário é compreendido como espaço público provido de computadores
conectados à internet em banda larga, onde são realizadas atividades, por meio do uso das
TICs, com o objetivo de promover a inclusão digital e social das comunidades atendidas,
utilizam as tecnologias digitais como instrumentos para o desenvolvimento humano em
uma comunidade. Sua ênfase é o uso social e apropriação das ferramentas tecnológicas em
função de um projeto de transformação social para melhorar as condições de vida das pessoas
(FUSER, 2007).
Considerando-se que o acesso à informação é um direito de todo cidadão, o Telecentro deve
propiciar: Acesso à Internet; Cursos de informática básica; Curso de navegação na Internet;
Uso preferencial de softwares de plataforma aberta e não proprietária, conforme as diretrizes
do Governo Federal; Realização de oficinas de capacitação e oficinas diversas que possam
utilizar as TICs disponíveis no telecentro; Produção e compartilhamento de conhecimento
coletivo (conteúdos produzidos a partir das capacitações).
Os cursos do Telecentro IFAM contam com a participação de dez bolsistas dos cursos Técnicos
em Informática e Tecnológico em Desenvolvimento de Software ofertados no próprio IFAM,
que recebem capacitação pela Coordenação do Telecentro Comunitário para atuarem como
facilitadores nos cursos ofertados. Nos cursos ofertados os alunos recebem formação em
Informática Básica, uso de software livre e seus aplicativos, e navegação na Internet com
duração de 40 horas, no período de 2 a 3 meses.
As atividades são supervisionadas pela Coordenação do Telecentro que é subordinada à
Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias – DIREC do Campi Manaus – Centro. Além
dos bolsistas, o Telecentro Comunitário conta em sua estrutura com a atuação de uma
auxiliar de coordenação das atividades administrativas, que também cuida de atividades,
tais como: seleção de alunos com entrevista socioeconômica, cadastros, organização de
horários, recepção de alunos, dentre outras. O coordenador é um professor efetivo da área de
informática, que coordenará o desenvolvimento das atividades.
3
DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS
Os trabalhos iniciaram com o reconhecimento e pré-cadastramento, na comunidade do
entorno da Instituição de Ensino, de pessoas que possuíam perfil populacional compatível
com o projeto. A Coordenação, acompanhada da equipe de bolsistas, fez uma visita
exploratória na região do Igarapé de Manaus, Bittencourt e Mestre Chico, ocupada por
pessoas com baixo poder aquisitivo cujas moradias tinham baixo padrão construtivo,
sendo muitas delas caracterizadas como “palafitas”, já que se estabeleciam sobre as águas
do igarapé. Hoje a região sofreu intervenção do Governo Estadual e foi beneficiada pelo
Programa Social e Ambiental dos Igarapés de Manaus – PROSAMIM. Essa etapa também serviu
como divulgação do Projeto.
328
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
FOTO 01.
BOLSISTA ORIENTANDO ALUNO.
FOTO 02.
CADASTRAMENTO COMUNITÁRIO.
A etapa seguinte envolveu a triagem dos cadastrados obedecendo os critérios de avaliação:
maior idade, situação de emprego, poder aquisitivo e escolaridade. As turmas foram montadas
de acordo com a disponibilidade dos inscritos. Na primeira etapa, em 2005, foram formadas
cinco turmas, cada uma com 20 alunos, distribuídas em três turnos, de segunda a sábado.
Dentre as experiências vividas naquele primeiro momento, foram observados pequenos
conflitos devido ao preconceito com a juventude dos bolsistas – facilitadores, já que alguns
alunos eram adultos de idade avançada, contudo em nenhum momento essa questão foi
apontada como razão para desestímulo ou evasão.
Inclusão Digital
329
O andamento das atividades evidenciou a necessidade de aumento da carga horária de 30
horas/aula para 40 horas/aula devido às dificuldade de aprendizado demonstradas por alguns
alunos. Além disso, nas turmas de idosos, assim como nas de pessoas com deficiência, foi
feita adequação da metodologia empregada devido ao ritmo de aprendizado e às necessidades
educacionais especiais.
Em junho de 2008, promovemos o I Encontro de Telecentros de Manaus, com a participação de
diversos Telecentros da cidade de Manaus, dentre eles a Fucapi apresentou sou projeto que está
funcionando dentro da APAE no Distrito Industrial, a presença dos coordenadores do projeto de
inclusão compareceu no evento e mostrou sua experiência. Houve diversas palestras, dentre as
mais procuradas o projeto UCA e Rede Mash, apresentados por mestrando de Informática da UFAM.
4
O TELECENTRO EM NÚMEROS
Para participar do projeto de inclusão digital do Telecentro IFAM os comunitários beneficiados
preenchem formulário com informações de caráter socioeconômico. Com a tabulação desses
dados foi possível a análise estatística que gerou gráficos representativos da estratificação
dos comunitários atendidos. Essa observação permitiu constatar que o raio de atendimento
extrapolou a circunvizinhança da Instituição de Ensino, conforme Gráfico 01. Além disso, a
faixa etária predominante é de 21 a 30 anos correspondendo a 40% dos alunos (ver Gráfico
02), grupo este que se enquadra na população economicamente ativa da sociedade brasileira.
As estatísticas revelam uma reprovação de 9% do total de inscritos e uma evasão de 31%,
dentre os quais a maioria (45%) declarou não ter recursos suficientes para o transporte até
a instituição e 12,5% disseram ter dificuldades no processo de aprendizagem.
Os resultados também permitiram observar que:
• 52% dos inscritos possuem renda familiar de um salário mínimo;
• 60% encontravam-se desempregados;
• 60% são do sexo feminino;
• 80% são solteiros.
19%
40%
LESTE
NORTE
OESTE
SUL
19%
21%
GRÁFICO 01. DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DE ORIGEM DOS ALUNOS.
330
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
45%
40%
35%
30%
25%
Faixa etária
20%
15%
10%
5%
0%
13-20
21-30
31-40
41-50
51-59
60-70
GRÁFICO 02. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR FAIXA ETÁRIA.
É importante salientar que 40% dos inscritos declaram nunca ter tido contato com
computador ou outras tecnologias de informação, mesmo índice de pessoas que possuem
apenas o ensino fundamental como nível de formação.
5
CONCLUSÃO
A automação das empresas que compõe o Polo Industrial de Manaus – PIM criou a exigência
de conhecimentos elementares em novas tecnologias de informação, hardware e software, por
exemplo, utilizar essas ferramentas tem importância primordial para melhor desempenho das
funções profissionais de seus funcionários. Essa realidade contextualiza o desenvolvimento
dos trabalhos do Telecentro Comunitário do IFAM, fundamentando seus objetivos na inserção
qualificada de pessoas da população carente e excluída no mercado de trabalho na era da
telemática.
REFERÊNCIAS
LAIPELT, R.C.F, PEREIRA, P. M. S, MOURA, A.M.M, CAREGNATO, S.E. Informação e comunicação
para a cidadania: qualificando monitores para telecentros comunitários. II Ciberética –
Simpósio Internacional de Propriedade Intelectual, Informação e Ética. Anais do Simpósio.
Florianópolis. 2003.
FUSER, B. Inclusão Digital: Telecentro como equipamento de comunicação comunitária. XXX
Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Anais do Congresso. Santos. 2007.
Inclusão Digital
331
CAPÍTULO 5
O ENSINO À DISTÂNCIA
A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM EM CURSOS EAD1
Andrea Lapa2
Tainá Coelho3
1
INTRODUÇÃO
Vivemos hoje uma quebra de paradigma na educação. Ela é impulsionada por mudanças
profundas no mundo contemporâneo, promovidas pela penetração inigualável das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) nos processos sociais (CASTELLS, 2003). Observamos e
assimilamos mudanças nas nossas práticas cotidianas pelo uso predominante de artefatos
tecnológicos, que ao auxiliarem nossas atividades propõem novas formas de relacionamento
e convívio social.
O campo da educação, especialmente, sofre em muitos sentidos. A começar por uma pressão
do mercado pela formação de um novo trabalhador, que seja capaz de se apropriar das TICs
e que também tenha iniciativa, seja autônomo e criativo. Simultaneamente, a instauração
de uma sociedade do conhecimento pressiona por uma maior abrangência da formação, que
não pode mais estar restrita ao período escolar, podendo ser permanente, por toda a vida.
O contexto contemporâneo é dado pela imersão da nossa sociedade em um mundo já
permeado pelas TIC, e, de um modo geral, as instituições de ensino ignoram esta realidade e
resistem. Têm dificuldades em repensar suas estruturas históricas à luz das mudanças sociais,
e promover uma mudança cultural, necessária, para esta re-significação da educação para
um mundo contemporâneo. O desafio parece ser o de promover a necessária transformação
sem abandonar os princípios e objetivos que orientaram, até hoje, uma proposta educativa
de qualidade. Isto é, buscar uma aprendizagem significativa, baseada numa formação para a
cidadania, no mundo e para o mundo. Mantendo valores humanos, afetivos e éticos em uma
educação também mediada pela tecnologia.
A resistência à mudança é natural, ainda mais tendo em vista a necessidade de uma
adequação à nova realidade espaço-temporal. Quando conceitos como distância e presença
são re-significados pela possibilidade de uma participação em eventos que independam
da proximidade física, novas perspectivas se abrem. Na educação, inclusive, pois surgem
alternativas pedagógicas viabilizadas pelo uso de recursos tecnológicos, que provocam o
repensar de práticas historicamente sedimentadas.
Em decorrência, toma força uma intenção de ampliar os limites físicos das instituições de
ensino em uma oferta de educação que atenda pessoas em diferentes e longínquas localidades,
principalmente no interior do país. De lançar mão de pedagogias inovadoras que permitam
uma flexibilidade temporal capaz de acolher distintas condições de vida (que implicam em
uma disponibilidade de tempo diferente do demandado em um ensino tradicional). Estas
1
2
3
Agradecemos ao CNPq por apoiar a pesquisa através de uma bolsa de iniciação científica PIBIC.
LAPA, Andrea (CED/UFSC). [email protected]
COELHO, Tainá (UFSC).
O Ensino à Distância
335
novas condições poderiam democratizar o acesso ao ensino e promover uma inclusão que
não deveria ser ignorada pelas instituições de ensino, principalmente as públicas e gratuitas.
Talvez seja este o motivo pelo qual a Educação à Distância (EaD) surge como uma resposta
adequada e conveniente para atender uma nova necessidade de formação flexível e
continuada ao longo da vida. Entendemos a EaD como uma modalidade de ensino cujas
características principais são: o afastamento entre professores e alunos em tempo e espaço; o
uso intensivo de TICs para a comunicação entre os participantes; e a centralidade do processo
de ensino-aprendizagem no estudante autônomo.4
No entanto, não basta a opção por uma modalidade de ensino, presencial ou a distância, com
ou sem o uso de tecnologias, para que se tenha uma educação diferente. E, talvez, nem seja
este o objetivo. O maior desafio parece ser não perder de vista a qualidade da educação que
se almeja, independente da escolha pela modalidade.
O que manter e o que mudar são decisões orientadas por princípios e fundamentos da
educação, que independem dos seus meios. A EaD, apesar de propiciar uma resposta rápida,
de que seria capaz de promover esta educação diferenciada, exige uma atenção ainda maior
para o seu desdobramento, porque seria mais fácil a ilusão dada pelo uso performático de
mídias modernas. Para além dos discursos é preciso construir, na prática, uma educação que
venha a promover a formação crítica de cidadãos para o mundo contemporâneo, permeado
por tecnologias. Que utilize as novas ferramentas tecnológicas e metodológicas para atender
ao objetivo maior de uma educação para a cidadania (BELLONI, 1999).
O que defendemos neste artigo é que a EaD tornou-se hoje um espaço de possibilidade. Se por
um lado o uso massivo de TICs não define a educação que é oferecida, ela também possibilita
propostas de ensino que promovam uma formação crítica e significativa. Acreditamos que o
que define a educação é aquilo que as pessoas fazem, neste caso, através das TICs.E a EaD
é um espaço potencial.
Enquanto há uma política nacional que incentiva o uso de recursos tecnológicos para atender
a uma demanda de formação de professores em atuação sem a titulação necessária, as
instituições de ensino superior têm uma oportunidade:5 a de elaborar e oferecer a educação
que acreditam ser de qualidade com o uso de TICs.Promover a interiorização e democratização
do ensino através da modalidade à distância.
Como promover e desenvolver cursos na modalidade à distância que formem criticamente
representa a busca da pesquisa que em parte é apresentada neste artigo. Neste momento,
tentando observar como práticas sociais em ambientes virtuais de aprendizagem podem vir a
se tornar espaços propícios para o desenvolvimento de uma formação crítica e de qualidade.
4
5
336
A EaD pode ou não ter encontros presenciais (face a face), mas é preponderantemente realizada à distância
(MORAN, 2007).
Para o caso das universidades públicas e gratuitas, entendemos que, além de uma oportunidade, seria um
compromisso social.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
2
O ESPAÇO DA CONSTRUÇÃO COLETIVA DE CONHECIMENTO
A prática social no ciberespaço é geralmente definida, segundo uma visão restrita e liberal,
como a comunicação entre indivíduos criada quando um texto é enviado de um ponto para
outro de uma rede de computadores. Porém, essa concepção de prática social é muito
restrita, porque definiria comunidade apenas como um agrupamento de indivíduos, deixando
de lado a preocupação com os laços e o compartilhamento de um senso de identidade comum
necessários ao estabelecimento de uma comunidade.
A comunicação interpessoal pode tender a não ser nada além de uma simples troca de
informações entre as pessoas, mas também pode promover encontros onde redes de
computadores proporcionem a criação de verdadeiros espaços sociais de interação entre
as pessoas (WELLMAN e HAYTHORNTHWAITE, 2002). Entendemos que, para o surgimento
de comunidades virtuais, não basta o estabelecimento da comunicação entre as pessoas,
propiciado pelo estabelecimento de redes de computadores, nem que todo agrupamento de
pessoas que se comunicam por intermédio de redes de computadores seja uma comunidade
virtual.
O importante seria compreender que as pessoas podem criar relacionamentos fortes e um senso
de pertencimento que ancoram trocas e práticas sociais, elementos cruciais para a formação
de uma comunidade (REINGOLD, 1994; WELLMAN e GIULIA, 1999). Quando os indivíduos
encontram-se no ciberespaço, eles buscam criar modos de vida e se unem para construir
agrupamentos sociais ao redor de algum interesse comum (JORDAN, 1999). Nesse momento,
o social emerge, e quando uma coletividade se forma, todos os indivíduos que fazem parte
dela se submetem a ela. Portanto, seria importante reconhecer que as comunidades virtuais
trazem novas possibilidades por poderem configurar-se em espaços de interação humana
onde o coletivo se manifesta. Cotidianamente. E no contexto contemporâneo de um mundo
irremediavelmente mediado pelas TICs.
Entendemos que as comunidades virtuais, no momento em que transcendem um simples
agrupamento de indivíduos movidos por interesses particulares e criam redes de laços
interpessoais que levam à sociabilidade, suporte, senso de pertencimento e identidade social,
podem ser consideradas como espaços privilegiados de interação humana que se abrem para
a novidade e a surpresa. Nessa situação, essas comunidades tornam-se o espaço privilegiado
da possibilidade porque são um lugar de encontro, ou seja, produzem um espaço que é novo
e também vivo; que é ordenado, mas não completamente controlado; que é gerenciado, mas
acolhe a espontaneidade; que é fechado, mas cheio de canais de comunicação.6
A característica mais relevante para este estudo está no fato de que a rede de comunicação,
base estrutural do ciberespaço, é um campo possível para a formação crítica do sujeito porque
ela pode criar espaços propícios de interação social: as comunidades de aprendizagem.
Está claro que, a partir desta perspectiva teórica, defendemos que a aprendizagem é
fundamentalmente uma experiência social, de interação pela linguagem e pela ação
(VYGOTSKY, 1984). O desenvolvimento conceitual provém de reflexão partilhada de múltiplas
6
A compreensão das comunidades virtuais como um espaço de possibilidade foi inspirada no conceito
lefebvriano do espaço. Através dessa lente teórica, o ciberespaço poderia ser entendido como a tríade complexa
do concebido, do vivido e do percebido, esferas que se articulam diferentemente em três momentos, como
práticas espaciais, representações do espaço e espaços de representação (LAPA, 2006).
O Ensino à Distância
337
perspectivas e da mudança das representações internas dos sujeitos em resposta a estas
perspectivas. Partimos do pressuposto de que a aprendizagem se faz pela interação social.
Portanto, ao falarmos de EaD, torna-se imprescindível um olhar atento sobre os espaços
colaborativos dos ambientes virtuais de aprendizagem. Não apenas por serem o convívio
social on-line e o apoio emocional aos estudantes afastados fisicamente, mas, principalmente,
porque, como afirmam Palloff e Pratt (2002): “A comunidade é o veículo através do qual
ocorre a aprendizagem on-line”.
A realidade da oferta de cursos EaD, contudo, é adversa: a maioria peca pela ênfase no
individualismo da aprendizagem. São cursos que, ao oferecer a flexibilidade de tempo e
espaço, grande atrativo dos cursos on-line, preocupam-se apenas em minimizar o isolamento
e não valorizam a estrutura didática e pedagógica interativa. Além disso, mantém o
indivíduo isolado de seu contexto, tanto de sua vida off-line, de suas relações comunitárias
de vizinhança, como de sua vida on-line, de suas relações no ambiente educativo do curso.
Já se reconhece a necessidade de envolvimento social dos alunos para que a aprendizagem
ocorra, mas, seu papel restringe-se a apoiar a construção de sentido e a confirmação
do entendimento (GARRISON, 1997). Esse é apenas um nível de envolvimento, que, se
permanece na visão individualista, vai optar por criar espaços de interação separados da
prática de ensino e aprendizagem, como fóruns de discussão para bate-papo, que não são
bem-vindos nos fóruns exclusivos de aprendizagem de conteúdo.
É preciso primeiro desmistificar as compreensões fáceis da EaD, que se mostram ideológicas
na medida em que tomam uma pequena parte para o todo, e paralelamente, é preciso ser
construtivo na medida em que se elabora uma proposta alternativa, isto é, a existência
de comunidades virtuais em cursos não significa que a interação social procurada esteja
acontecendo, mas, sim, que ela poderia ocorrer.
Reafirmamos, portanto, que a diferença está na forma de apropriação das TIC, e que, no
caso das comunidades virtuais, pode também expressar apenas mais um uso alienador pelo
viés individualista ou ser a ferramenta-chave para o fomento da ação dialógica em espaços
de encontros coletivos e de possíveis interações sociais dadas pela ação comunicativa. Por
esta razão é preciso um olhar atento à formação das comunidades de aprendizagem, pois
“na educação à distância, para que o processo de aprendizagem seja bem sucedido, é preciso
dedicar atenção especial ao desenvolvimento do senso de comunidade com o grupo de
participantes” (PALLOFF e PRATT, 2002).
As comunidades de aprendizagem trazem latente a possibilidade de se constituírem
em espaços sociais construídos pelos professores e alunos envolvidos no processo de
ensinoaprendizagem, que podem transcender o ensino burocrático de conteúdos, da visão
bancária, e se constituírem nos espaços necessários para a transformação social almejada no
ensino problematizador.
Desta forma, as comunidades de aprendizagem poderiam ser a base para o desenvolvimento
da formação crítica do sujeito. Ela deveria passar, necessariamente, por um processo
coletivo de troca de ideias, reflexão crítica e interação social, e que assim conduza a uma
re-significação de informações e uma validação do conhecimento. Nesse processo realizado à
distância, a comunidade de aprendizagem assume central importância porque é o veículo por
onde a aprendizagem acontece nesse novo ambiente.
338
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Compreendemos que existem dois passos necessários para a formação de uma comunidade
de aprendizagem. Um primeiro seria a existência de espaços possíveis, do ponto de vista
tecnológico, isto é, a disponibilidade de espaços virtuais de comunicação bidirecional nos
ambientes do curso. Além destas condições mínimas, temos um segundo passo importante,
que seria o planejamento pedagógico para a promoção da interação social nestes espaços.
A promoção do debate e da troca de ideias, o incentivo ao compartilhamento de recursos e
do apoio entre colegas, a promoção de espaços de diálogo aberto e informal que acolham
a exposição pessoal e a afetividade, o convite e estímulo ao aluno-autor, sujeito da sua
aprendizagem são caminhos que propiciam a formação de uma comunidade de aprendizagem.
Todavia, reconhecemos que estas condições necessárias podem ainda não ser suficientes.
O surgimento de um processo social depende deste grupo, que encontrando as condições
necessárias, ainda precisa aceitar o desafio e escolher agir. Optar por aderir e, efetivamente,
iniciar a interação e a colaboração, necessárias para a criação de uma comunidade de
aprendizagem.
Do reconhecimento da importância da existência de uma comunidade de aprendizagem, surgiu
o interesse e a necessidade de estudar como elas acontecem nos cursos EaD. Um primeiro
passo seria estudar instrumentos que identificassem a existência destas comunidades nos
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA). A partir daí, vários desdobramentos
seriam possíveis, como explorar os cursos em busca de relações entre as comunidades de
aprendizagem e as práticas pedagógicas propostas, o desempenho dos alunos, a profundidade
de reflexão crítica, os índices de evasão e desistência, entre tantas outras.
3
RECONHECENDO UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
Embora possa parecer satisfatório para uma avaliação desta natureza observar a existência
de espaços virtuais que permitam uma troca comunicativa bidirecional,7 como colocado
anteriormente, esta seria a condição inicial. Isto é, não seria suficiente a troca de mensagens
entre professores e alunos distantes para garantir a formação de uma comunidade de
aprendizagem, mas esta seria viável através do que as pessoas fazem através destes meios. A
existência de uma comunicação bidirecional nos cursos seria a condição de possibilidade da
ocorrência de colaboração e interação nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Há também um desafio, histórico e cultural, para a formação de comunidades virtuais de
aprendizagem. Por um lado não temos uma referência de como formar e fortalecer uma
comunidade quando a presença se faz apesar da distância física e é mediada por tecnologias
de informação e comunicação. Estamos todos acostumados ao uso de estratégias presenciais
de fortalecimento de identidades e criação de laços comunitários, principalmente em espaços
educativos formais. Temos nossos rituais de apresentação, de troca de informações e recursos,
de coleguismo, de apoio e amparo, que não consideram a possibilidade da não presença física.
Por outro lado, quando há uma experiência em comunidades virtuais, esta se faz através de
espaços não-institucionais, isto é, em comunidades livres, sem objetivos formais, como a
participação em comunidades como o Orkut, o diálogo informal entre amigos em Chats, a
7
A tecnologia usada nas práticas comunicativas da educação à distância pode envolver uma comunicação
primária unidirecional (unidades de curso, fitas de vídeo, televisão e rádio) ou pode envolver uma comunicação
primária bidirecional (tutoria por telefone, videoconferência, e-mail, conferência por computador) (SUMNER,
2000).
O Ensino à Distância
339
troca de recursos sem preocupações autorais em repositórios coletivos como o You Tube e
Flickr, etc. Esta experiência traz para os espaços de ensino a referência de um espaço livre e
sem regras nas práticas comunicativas on-line, que geralmente acarreta um ruído para salas
de aula virtuais em que há propostas didáticas de ensino programadas e planejadas.
Por isto, identificamos a importância de verificar a qualidade da interação que acontece nos
espaços de comunicação bidirecional dos cursos. Especialmente quanto à natureza das trocas
comunicativas, se indicavam a existência de: (1) afetividade, através da exposição pessoal
e emotiva, o apoio entre colegas; (2) coesão, através do diálogo horizontal e da expressão
de confiança e pertencimento; e (3) interação, através do compartilhamento de recursos, a
elaboração de significados comuns que se apropriassem das contribuições de outras pessoas
no grupo.
Com base em estudo anterior (LAPA, 2005), que propôs um instrumento de codificação
de mensagens com vistas a identificar a existência de afetividade, coesão e interação em
turmas de cursos à distância, adaptamos o Modelo de Identificação de uma Comunidade de
Aprendizagem (Tabela 1) e nos dedicamos a verificar a sua capacidade de explorar cursos na
modalidade à distância.
TABELA 1
MODELO PARA IDENTIFICAÇÃO DE UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM.
CATEGORIA
INDICADORES
E
Emoções
Reposição proposital de pontuação (-,!!!).
Alongamentos vocálicos com função paralinguísticas
(muuuito) Uso de xxxxx para exprimir sons que
descrevem estado emocional (hehehehe, hahahaha).
Uso proposital de maiúsculas ou Emotions.
Linguagem compartilhada.
D
Exposição pessoal
Apresentação de detalhes da vida fora do curso.
Expressão de vulnerabilidade.
S
Apoio
Apoio e encorajamento entre estudantes
I
Integração
Tratar o grupo por nomes inclusivos como nós,
nosso, grupo, colegas, turma, a gente. Verbos na 1ª
pessoa do plural.
V
Diálogo aberto
Referir-se aos participantes pelos nomes.
M
Mistura de comunicação
pessoal e do curso
Interações pessoais, assim como o de conteúdo do
curso.
Atividade
Coesão
340
DEFINIÇÃO
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
CATEGORIA
Interação
4
INDICADORES
DEFINIÇÃO
F
Referência a mensagens
e ideias de outros
Referência direta ao conteúdo da mensagem de
outro participante (cumprimentando, questionando,
concordando).
H
Compartilhamento de
recursos
Troca de recursos entre estudantes (citações).
A
Construção social de
sentido
Concordância e/ou questionamento pra um
entendimento sobre o significado.
EXPLORANDO O CURSO DE LETRASLIBRAS
Para uma primeira exploração do instrumento, escolhemos o de Bacharelado em Tradução e
Interpretação em Letras-LIBRAS, oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina na
modalidade à distância. Trata-se de um curso de graduação iniciado em junho de 2008, cujo
projeto integra as políticas de inclusão social e diversidade da UFSC, priorizando a seleção de
candidatos ouvintes fluentes em LIBRAS. Faz parte do mesmo projeto o curso de Licenciatura
em Letras-LIBRAS, que prioriza a candidatura de surdos fluentes em LIBRAS, com duas turmas
iniciadas em 2006 e 2008.
O Bacharelado é oferecido para 450 alunos em todo Brasil, distribuídos em quinze polos
regionais funcionando em outras instituições parceiras da UFSC. Quanto à equipe docente,
ela é formada pelo professor e pelo monitor, que permanecem na UFSC e se comunicam com
os estudantes através da videoconferência e do AVEA; e pelo professor-tutor, que atua nos
polos e encontra-se face a face com os estudantes pelo menos uma vez por mês em encontros
presenciais obrigatórios.
Para este estudo, escolhemos a primeira disciplina do curso: Introdução à Educação à
Distância. Esta, além de promover uma apropriação consciente dos recursos tecnológicos,
tinha como o objetivo o fomento à formação de uma comunidade de aprendizagem. Foi
organizada contando com seis aulas com a professora (por videoconferência), seis oficinas
com professores-tutores (em encontros presenciais nos polos), e atividades realizadas à
distância (através do AVEA). Durante as cinco semanas de duração da disciplina, nove fóruns
de discussão foram criados. Para a análise, recortamos cinco polos distribuídos regionalmente
(UEPA, UFC, UFGD, UFRGS e UNICAMP8) e analisamos todas as mensagens trocadas por estes
grupos em seis fóruns de discussão, que não eram atividades avaliadas, apesar de haver uma
avaliação geral da participação do aluno.
Trabalhamos na observação direta das trocas comunicativas e tivemos como etapas da
pesquisa: a coleta dos dados, a codificação das mensagens, o tratamento quantitativo dos
dados e a análise.
5
8
ANÁLISE DE RESULTADOS
Respectivamente: Universidade do Estado do Pará; Universidade Federal do Ceará; Universidade Federal da
Grande Dourados; Universidade Federal do Rio Grande do Sul; e Universidade Estadual de Campinas.
O Ensino à Distância
341
Em uma primeira exploração verificamos o desempenho dos polos em todos os indicadores das
três categorias (Fig. 1; Fig. 2; Fig. 3). Conforme observamos, os indicadores mais incidentes
foram o E (Emoções), I (Integração) e V (Diálogo Aberto), que estão nas categorias de
Afetividade e Coesão. Este resultado pode apontar uma carência de trocas interativas
significativas, já que, comparativamente, houve pouco compartilhamento de recursos ou
construção social de sentido. Contudo, considerando-se que o período analisado foi o das
primeiras cinco semanas do estudante no curso, adaptando-se às ferramentas de comunicação
e conhecendo as formas de interação possíveis no AVEA, talvez o resultado descreva o que
seria uma etapa inicial da formação de uma comunidade, que privilegie uma abertura para o
diálogo e a troca
Todasafetiva.
as categorias no Pólo UEPA
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Todas as categorias
E D S
I V M
I
H A
Todas as categorias no Pólo UFC
FIGURA 01. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UEPA.
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Todas as categorias
E D S
I V M
F H A
FIGURA 02. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFC.
342
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Todas as categorias no polo UFRGS
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Todas as categorias
E D S
I V M
F H A
FIGURA 03. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
Se somarmos os indicadores por categoria (Fig. 4.), podemos observar que as comunidades
formadas, com exceção do Polo UEPA, foram mais Afetivas que Coesas. Em todas elas, a
categoria menos representada foi a da Interação. Os dados demonstram que houve um
sentimento de grupo, mas ainda não o suficiente para a interação que leva à construção
coletiva de sentido. Assim como dito anteriormente, as comunidades formadas ainda não
demonstram aproveitar a interação para a aprendizagem. Pelo menos não por enquanto, o que
nos leva a apontar que seria necessária uma nova investigação em disciplina mais avançada
no curso para este esclarecimento. Salientamos que seria prudente relativizar a comparação
Afetividade, Coesão e Interacão em todos os pólos
entre categorias, pois o fato de haver muita Afetividade pode levar a não reconhecer que
houve Interação, apesar de não em tão grande quantidade de indicadores identificados. O
Polo UFRGS, por exemplo, apresenta uma comunidade extremamente afetiva (235 indicadores
totais) e também é a comunidade com maior indicação de interação (37,33).
Unicamp
UFGRS
UFGD
UFC
Afetividade
Coesão
Interação
UEPA
250
225
200
175
150
125
100
75
50
25
0
FIGURA 04. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
O Ensino à Distância
343
Afetividade: antes e depois
160
140
120
100
80
60
40
20
0
F1, F2, F3
F4, F5, F6
UEPA
UFC
Coesão:
antes
e depois
UFGD
UFRGS
Unicamp
FIGURA 05. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
F1, F2, F3
F4, F5, F6
UEPA
UFC
Interação: antes e depois
UFGD UFRGS Unicamp
FIGURA 06. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
F1, F2, F3
F4, F5, F6
UEPA
UFC
UFGD UFRGS Unicamp
FIGURA 07. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
Analisando cada categoria em relação ao tempo, não encontramos uma esperada evolução
na Coesão, na Afetividade e na Interação. Considerando o somatório dos indicadores nos
fóruns de discussão iniciais da disciplina e depois os comparando com os fóruns finais,
observamos um crescimento expressivo na categoria Afetividade em todos os Polos, exceto
o Polo Unicamp.
Na categoria Coesão, não encontramos um padrão de comportamento, com o Polo Unicamp
equilibrado e o Polo UFC em decréscimo, enquanto os outros Polos apresentaram um aumento
da Coesão com o tempo de convivência. Estranho foi constatar que com exceção do Polo
UEPA, as comunidades diminuíram a interação com o correr da disciplina. O que nos leva a
344
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
crer que não houve um fortalecimento da interação das comunidades de aprendizagem no
decorrer da disciplina.
Para uma exploração mais detalhada da evolução da categoria no tempo, observamos todos
os fóruns de discussão do polo no qual foi identificado o maior número de indicadores de
formação de uma comunidade de aprendizagem, o Polo UFRGS.
Os resultados não apresentaram aumento da interação com o maior convívio dos estudantes.
Antes de concluir que após o início “estrondoso” da formação de uma comunidade neste polo,
seria prudente buscar relacionar este resultado a outros fatores que poderiam influenciar o
Afetivadade no Pólo UFRGS
resultado como: (a) a temática dos fóruns de discussão (mais ou menos polêmicas); (b) a
presença, ativa ou não, do professor-tutor nestes momentos; (c) a proximidade dos encontros
presenciais ou a existência de outros espaços virtuais onde a interação poderia acontecer
fora dos fóruns observados.
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Afetividade
F1
F2
Coesão no Pólo UFRGS
F3
F4
F5
F6
FIGURA 08. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Coesão
F1
F2
F3
F4
F5
F6
FIGURA 09. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
O Ensino à Distância
345
Interação no Pólo UFRGS
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Interação
F1
F2
F3
F4
F5
F6
FIGURA 10. TODAS AS CATEGORIAS NO POLO UFRGS.
6
CONCLUSÃO
Esta pesquisa nos trouxe algumas conclusões e muitas novas perspectivas de estudo.
Partimos em busca de um instrumento adequado para constatar a formação de comunidades
de aprendizagem. Para uma primeira exploração do Modelo para Identificação de uma
Comunidade de Aprendizagem escolhemos um Curso que tem como princípio de seu Projeto
Político pedagógico a interação, a cooperação e a autonomia. A disciplina aparentava ter um
alto grau de afetividade, interação e coesão. Contudo, os resultados apontaram outra direção.
Houve a formação de comunidades de aprendizagem mais afetivas e coesas do que interativas.
Também não houve um aumento da interação das comunidades ao longo do tempo, isto é,
não encontramos um parâmetro evolutivo na formação destas comunidades. Relativizamos o
resultado apontando a possibilidade de estarmos observando um estágio ainda embrionário
de uma comunidade em formação. Contudo, acreditamos que em alguns casos não se tratava
de uma adaptação às TICs e ao curso EaD.
Polos bem equipados e com um perfil de aluno economicamente e culturalmente alfabetizado
no domínio das TICs e nas suas formas de apropriação crítica, também demonstraram pouca
interação, coesão e afetividade. O que nos leva a crer que pode haver, ainda, uma resistência
por parte do estudante a uma aprendizagem colaborativa e interativa.
A análise também pode apontar uma incongruência entre as diretrizes do projeto pedagógico
do curso e as práticas pedagógicas utilizadas. Como há o desenvolvimento de comunidades
mas não a confiança nelas para a construção coletiva de conhecimento, entendemos que
há necessidade de uma melhor formação de professores, professores-tutores e estudantes,
sobre como aprender a ensinar em espaços virtuais interativos e como aprender a aprender
colaborativamente, através da interação em espaços sociais de ensino-aprendizagem.
Apontamos também que estes primeiros resultados precisam ser relacionados com outras
investigações, como já era o entendimento desta pesquisa. A partir da constatação da
existência de uma comunidade de aprendizagem no curso, seria interessante pesquisar
alguns aspectos. O primeiro seria comparar estes resultados encontrados com a percepção
dos envolvidos: estudantes, professores-tutores e professor. Descobrir se eles reconhecem a
346
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
importância de uma comunidade de aprendizagem, se acreditam que ela foi formada ou não,
se há afetividade, coesão e interação.
Um segundo aspecto seria buscar traçar uma relação entre uma comunidade com a
aprendizagem em si. Por exemplo, buscando analisar a profundidade de reflexão crítica
encontrada nos espaços de interação social destas comunidades, respondendo ao pressuposto
teórico assumido anteriormente de que a formação de uma comunidade é essencial. Também
poderíamos nos dedicar a comparar a formação de comunidades ao desempenho dos alunos
e/ou às taxas de desistência e evasão do curso.
Outro aspecto interessante a ser investigado seria a mediação do professor-tutor na formação
de uma comunidade de aprendizagem. Por exemplo, estudar se diferentes personalidades ou
estilos de docência poderiam influenciar na qualidade da comunidade formada. Além disto,
poderíamos explorar as práticas pedagógicas que promovem a formação e o fortalecimento
de comunidades de aprendizagem, estudando alguma alteração nos fóruns, de acordo
com as atividades didáticas propostas neles. Ainda, em se tratando de cursos com carga
horária presencial, seria interessante poder relacionar se os encontros presenciais afetam a
interação, coesão e afetividade nos ambientes virtuais.
Os resultados iniciais deste estudo contribuem para a área na medida em que apresentam um
instrumento capaz de trazer à luz, através de uma análise qualitativa das trocas comunicativas
nos AVEA, a natureza da interação que acontece em um curso EaD.
REFERÊNCIAS
BELLONI, M.L. O que é mídia-educação. Campinas (SP): Autores Associados; 1999.
CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informação: economia, sociedade e cultura. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
GARRISON, D.R.. “Computer conferencing: the post-industrial age of distance education”.
Open Learning, v. 12, n. 2, p. 3-11, 1997.
JORDAN, T. Cyberpower: the culture and politics of cyberspace and the Internet. London:
Routledge, 1999.
LAPA, A. “O conceito de ciberespaço à luz da teoria lefebvriana”. Estudos e A. _____________.
A formação crítica do sujeito na educação à distância: a contribuição de uma análise sócioespacial. 2005. 302 f. Tese (Doutorado em Planejamento Urbano e Regional) – Instituto de
Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2005.
MORAN, J. M. “O que é educação à distância”, <http://www.eca.usp.br/prof/moran>. 2007.
PALLOFF, R.M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
REINGOLD, H. The virtual community: surfing in the Internet. London: Minerva, 1994.
SUMNER, J. “Serving the system: a critical theory of distance education”. Open Learning, v.
15, n. 3, November, p. 267-285, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
O Ensino à Distância
347
WELLMAN, B.; HAYTHORNTHWAITE, C. (Ed.). The Internet in everyday life. Malden: Blackwell
Publishing, 2002.
WELLMAN, B.; GIULIA, M. “Virtual communities as communities: Net surfers don’t ride alone”.
In: SMITH, Marc; KOLLOCK, Peter (Ed.). Communities in cyberspace. London: Routledge, 1999.
p.167-194.
A INTEGRAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO
PROFISSIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NO PROCESSO
DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: CURSO DE LICENCIATURA À DISTÂNCIA EM
EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFAM
Chang Yen Yin1
Lucídio Rocha Santos2
Jackson Colares da Silva3
1
INTRODUÇÃO
A formação de professores por meio da EaD, seus status de política educacional emergente
(artigo 80 da LDB e Decreto nº 2.494 de 10/02/98) e sua característica inovadora estimulou
diversas investigações nas instituições de ensino. A rotina do curso à distância parece fazer
parte do futuro da educação, seja para apoiar a educação presencial, seja para aprimorar-se
como modalidade de ensino que já passou a ser realidade no novo horizonte do cotidiano
da formação pedagógica do ensino superior. As mudanças estratégicas inseridas no nosso
processo educacional fizeram com que os professores se adaptassem e buscassem formação
nesta nova vertente no campo educacional. A princípio, para vencer barreiras e ao mesmo
tempo se adaptar à esta nova realidade. No processo de ensino e aprendizagem, a organização
de cursos, os cenários de aprendizagem, as tecnologias aplicadas à educação vêm se
transformando junto com o Homem que em cada momento da história se relaciona com as
tecnologias emergentes e desenvolve estratégias para satisfazer suas necessidades. Nos dias
atuais, com as constates transformações e a rápida integração das Tecnologias da Informação
e da Comunicação – TICs no cotidiano da sociedade em geral, essas transformações se
concretizam de forma bastante aparente e significativa, principalmente nos modos de pensar,
agir, atuar, ensinar e aprender.
Salinas (2004) e Colares (2006) alertam para o fato de que uma determinada tecnologia
ou uma combinação delas configura umas coordenadas próprias que não afetam somente
onde e quando se realiza a aprendizagem, mas também, todos os elementos do sistema
de ensino: instituição, aluno, currículo, professor, etc. e que os novos sistemas de ensino
configurados a partir da telemática e das tecnologias interativas, requerem uma redefinição
dos modelos tradicionais para conduzir a processos de ensino e aprendizagem de forma mais
flexíveis. Nesse sentido, trata-se de desenvolver sistemas que explorem adequadamente
as potencialidades comunicativas das TICs, tanto para as aplicações em tempo real como
também para a estruturação de sistemas assíncronos e de hipermídia distribuído.
1
2
3
DEGIN/FEF/UFAM – [email protected]
DDAC/FEF/UFAM – [email protected]
ICHL/DEA/UFAM – [email protected]
O Ensino à Distância
349
Para Garrido (2003) e Colares (2006), a incorporação das
incrementa o campo de estudo dos docentes, propiciam
influenciam nos processos de comunicação, sendo que ao
possibilidades para os alunos desenvolverem estratégias para
durante o processo de aprendizagem.
TICs nos processos didáticos
novos métodos de ensino e
mesmo tempo também criam
aprender e resolver problemas
Salinas (2004) comenta que a introdução das TICs afeta inevitavelmente a formas de que os
outros meios se utilizam para fazer coisas novas ou fazer as velhas coisas de forma nova.
Afeta, portanto, a estrutura dos cursos, o papel dos professores, da administração e da
manutenção dos mesmo.
Vidal (2005), em seu trabalho de pesquisa sobre práticas pedagógicas com TICs e efetividade
escolar, ainda que trate de um contexto particular dentro do “Liceu Montegrande de la
Araucana Chilena”, conclui que a incorporação das TICs na prática docente tem gerado
profundas mudanças no processo do ensino tradicional. Ou seja, tem provocado modificações
na infraestrutura das salas de aula, onde o computador e o software com os quais trabalham
os atores da aula permitem a estes trabalhar de forma autônoma para buscar informação
e desenvolver processos de pesquisa que sistematizem as informações encontradas e, a
partir daí, lograr construir sua aprendizagem. Enquanto isso, os docentes se convertem
nos mediadores desses processos e responsáveis pela monitoração do trabalho e pela
retroalimentação das atividades desenvolvidas com tecnologias. Portanto, essas mudanças
repercutem diretamente nos professores, alunos e nos cenários de aprendizagem.
2
O CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA À DISTÂNCIA NA UFAM
A Universidade Federal do Amazonas (UFAM), em parceria com a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), iniciou no ano de 2007, no âmbito do Programa de Formação de
Professores – PROLIN, do Ministério da Educação e Cultura – MEC, a implementação do curso
de Licenciatura em Educação Física, na modalidade à distância, para cerca de um mil, cento
e cinquenta (1.1050) professores que trabalham com a disciplina Educação Física no ensino
fundamental e médio sem a devida qualificação, no Estado do Amazonas.
Para realização de tal desafio, fez-se necessária a formação da uma equipe multidisciplinar,
tendo como princípio seguir normas propostas pela Coordenação de Educação à Distância da
UFAM.
O implantação e implementação do curso seguiu algumas etapas por etapas: no primeiro
momento foi necessário o desenvolvimento do material didático que incluía a construção
de material impresso, audiovisual e digital (páginas web e ferramentas de comunicação e
interação), um segundo momento foi a formação dos tutores presenciais e á distância e por
fim, o treinamento dos professores que iriam atuar como ministrantes das disciplinas do
curso.
2.1 Planejamento e Implantação do Curso
A etapa de elaboração dos materiais didáticos, contou paralelamente com um curso em
nível de pós-graduação Lato Sensu, na modalidade à distância, de produção de material
para EAD, o principal objetivo, além de habilitar esses professores na construção de material
350
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
didático, era o de aproximar os mesmos das ferramentas de comunicação dos cursos que
seriam disponibilizadas dentro da plataforma de gestão do curso, assim sendo, o professor
conheceria a ambiental virtual na qual os alunos do curso estariam utilizando e desenvolvendo
suas atividades acadêmicas.
Conforme a demanda já expressa, foi idealizado um mapa geograficamente estruturado
conforme as características do Estado do Amazonas e levando-se em consideração os
principais rios do Estado para que se estabelecessem as cidades-polos que funcionam como
centros de ensino-aprendizagem para os alunos pertencentes àquela microrregião. Desta
forma, estruturou-se um total de dezessete (17) cidades-polos, a saber: Autazes, Barcelos,
Benjamin Constant, Borba, Carauari, Coari, Eirunepé, Guajará, Humaitá, Itacoatiara, Lábrea,
Manacapuru, Manaus, Maués, Parintins, São Gabriel da Cachoeira e Tefé.
FIGURA 01. MAPA DAS CIDADES-POLOS.
2.2 Professores, Alunos, as TICs e mudanças no cotidiano
A globalização da informação, o acesso às multimídias no nosso cotidiano e as dificuldades
e facilidades inerentes ao próprio contexto perfazem um novo perfil de contingente de
profissionais, alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem. Esta afirmação
torna-se interessante pelo fato da rotina presencial de cada professor ter sido mantida para
aqueles que se envolveram no curso em EaD e ainda se fez necessária a implementação
de uma visão virtual na elaboração da sala de aula virtual de cada disciplina. O acesso e
a utilização de sistemas de comunicação multimídia geraram uma simbiose que em várias
etapas e, portanto, foram sendo acopladas tanto na rotina do curso presencial como também
na construção de um ambiente virtual de aprendizagem.
O Ensino à Distância
351
Como realizar as avaliações práticas, quais os incentivos para a realização das tarefas? Quais
as dificuldades e condições estruturais próprias do município? Qual a rotina do aluno do
interior e sua predisposição para esta modalidade educacional. O profissional de educação
física tem como inferir sua experiência presencial transportando-a para o ambiente virtual? O
material preparado na sala virtual poderá ser utilizado para as aulas na educação presencial?
Ao nosso ver, essas questões atentam para o fato de que uma mudança de rotina para estes
atores envoltos traz um novo perfil ao cenário educacional da Educação Física com suas
adaptações para a realidade virtual. E mais interessante ainda nesse processo é a inserção
de novas tendências, adaptações e posturas no curso de Educação Física, um curso prático
sendo redesenhado agora na perspectiva da modalidade à distancia.
2.3 Alguns Resultados
O curso de Licenciatura em Educação Física na modalidade EaD teve suas atividades didáticopedagógicas em setembro de 2008 com a oferta da disciplina Informática Aplicada à EaD
como forma de garantir o domínio dos alunos sobre os instrumentos informáticos.
Em cada polo existe a figura do tutor presencial e para cada vinte e cinco (25) alunos temos
um tutor virtual, além dos professores ministrantes. Uma avaliação parcial do curso mostra
uma grande procura de qualificação na área pelos professores sem a devida qualificação que
trabalham no interior do Estado. Entretanto, problemas como a dificuldade na utilização
das ferramentas, o difícil acesso à internet, os mecanismos de avaliação, a metodologia
empregada, o provedor, as condições estruturais físicas e humanas e, os fatores financeiros,
por exemplo, são variáveis que interferem no bom andamento da direção do curso.
Por outro lado, alguns fatores como o hábito de utilizar sistemas de comunicação multimídia
já se tornam corriqueiros na rotina dos alunos. Nesse sentido, a utilização de materiais
audiovisuais foi um dos primeiros recursos desenvolvidos para as aulas, dessa forma era
possível demonstrar as seções práticas de cada disciplina. Assim sendo, foi solicitado para os
alunos, que estes também utilizassem esse recurso no momento da apresentação de trabalhos
práticos. Portanto o vídeo passa ser uma importante ferramenta de comunicação entre os
atores nesses processos de ensino aprendizagem.
Podemos ressaltar aqui a criatividade por parte dos alunos, quando na elaboração desses
materiais, uma vez que estes utilizam os recursos tecnológicos e matérias disponíveis. Os
alunos passam a transportar não somente sua realidade circundante, mas também recriam
a forma de interagir com o ambiente virtual condicionado à plataforma web de gestão dos
cursos. Nesse sentido, o empenho dos alunos tem sido decisivo para o êxito do curso e dos
mesmos e apesar das dificuldades tecnológicas vivenciadas, os alunos têm correspondido e
realizado todas as tarefas solicitadas e através da plataforma.
Nem todas as coisas são positivas, temos verificado que já existe um grande número de
alunos que não correspondem ao exigido, talvez pela falta de motivação pessoal, estrutural
e da formalização do curso, o que tem justificado ao nosso entender as desistências do
curso. Podemos destacar pelo menos duas questões que nos parecem ser preponderantes:
deslocamento e o difícil acesso da internet. Outras questões, são de ordem mais estruturais,
mas que vão se resolvendo na medida em que o curso de implanta; ainda existe uma
deficiência de acervo bibliográfico nas cidades do interior do Estado. Assim, um novo desafio
352
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
de configura nessa realidade, a “deficiência de acervo eletrônico” e claro ainda o acesso a
internet de forma mais sistemática.
Ao nosso entender, também existe uma certa “seleção natural” com alunos desistentes,
reprovados e aqueles que vencem mesmo com as dificuldades peculiares da EaD e
principalmente pelas condições regionais do Estado do Amazonas. Mesmo assim acreditamos
que para o primeiro curso EaD em Educação Física da UFAM, estamos vencendo os desafios e
muito temos ainda que aprender e mudar.
Exemplo concreto temos na disciplina Ritmo e Movimento: O relatório de registro de acesso
nas atividades demonstrou um número decrescente de acesso à rede durante o período para
as atividades escolares: durante a Unidade I da disciplina o maior número de acesso ao
ambiente virtual para a atividade 1 foi de 8.919 acessos. Na Unidade II o número de acessos
para as atividade 2 caiu para 6.107 e na Unidade 1 foram 5.220 acessos caindo para 3365
acessos no ambiente para a realização do exercício do último tópico da Unidade 4 (final do
curso). Parece desanimador, mas o resultado é ao nosso ver, devido à questão da “seleção
natural” citado anteriormente. Prova disso parece ser o interessante resultado prático na
apresentação do vídeo para uma demonstração coreográfica com instrumento confeccionado,
onde observamos as deficiências individuais e ao mesmo tempo a criatividade e empenho de
cada aluno para a realização da tarefa.
FIGURA 02. O RELATÓRIO DE REGISTRO DE ACESSO NAS ATIVIDADES.
O Ensino à Distância
353
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A transformação da sociedade da informação em sociedade do conhecimento supera as
expectativas da globalização, uma vez que a troca de informação é constante e em duas mãos,
nesse sentido podemos dizer que a integração das TICs nos vários contextos da sociedade
influencia diretamente no campo da formação, informação, na cultura e na economia,
descentralizando acesso ao conhecimento e provoca a flexibilização das organizações.
Neira (2009) afirma que a integração das TICs nos processo de ensino e aprendizagem tem
dinamizado algumas práticas de EaD que já eram utilizadas em modelos mais tradicionais,
principalmente a flexibilização de espaço e tempo, uma vez que estas quebram as barreiras
espaciais e circulação de materiais é instantânea, quase em tempo real, que permitem não
somente a digitalização e transmissão de conteúdos, mas também a exploração do potencial
de interatividade das TICs e o desenvolvimento de formas de interação e produção de
conhecimentos.
Com relação ao aproveitamento escolar nos cursos na modalidade à distância, alguns
estudos têm revelado que ocorre uma progressão na obtenção de notas e aprovação, ou seja,
quanto mais tempo o aluno permanece no curso, melhor é o aproveitamento. Outro aspecto
importante é que alunos que obtêm média ou são bons alunos, não mostram resultados
diferentes daqueles obtidos em cursos presenciais.
Seguindo nessa direção, a UFAM estruturou um modelo de desenvolvimento de matérias,
buscando uma identidade não somente visual, mas também estrutural e metodológica, para
todas as disciplinas dos cursos em andamento na modalidade à distância (Artes, Ciências
Agrárias, Biologia, etc.).
A partir deste quadro parece possível concluir que programas de formação aliados à
integração das TICs, já se destacam positivamente na formação do profissional de Educação
Física, ou seja, é possível desenvolver estratégias e configurar novos cenários de ensino e
aprendizagem, apostando naqueles que realmente querem realizar seus cursos, realizando e
finalizando sua formação acadêmica e portanto configurando no cenário dos profissionais de
educação física no âmbito local e regional do Estado do Amazonas e da Região Amazônica.
REFERÊNCIAS
COLARES, J. S (2006). Campusnet Ufam: Un Modelo de Campus Virtual como Estrategia para
Ampliar el Acceso a la Enseñaza Universitaria en el Estado de Amazonas – Brasil. Tesis
Doctoral. Universitat de Les Illes Balears. Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de
l’Educació. Doctorat Interuniversitari en Tecnologia Educativa.
COLARES, J. S. y outros (2001). Projeto Infovia Multimídia Norte: Rede Telemática do Campus
Virtual das Universidades Federais da Região Norte para o desenvolvimento de programas de
educação e saúde à distância. Congreso edutec’2001, Murcia/España.
SALINAS, J. (2004): Cambios metodológicos con las TICs.Estrategias didácticas y entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4).
SALINAS, J. (2004): Innovación docente y uso de las TICs en la enseñanza universitária.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento – RU&SC. Universitat Oberta de Cataluña
– UOC. Barcelona. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1004.html
354
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
GARRIDO, M. F. (2003). Formación basada en las Tecnologías de la Información y
Comunicación: Análisis didáctico del proceso de enseñanza – prendizaje. Tesis Doctoral.
Departament de Pedagogia – Universitat de Rovira i Virgili. Tarragona.
Neira. M. G. Formação para a docência em Educação Física à distância: um estudo de caso.
Disponível na internet: http://www.efdeportes.com/efd119/formacao-para-a-docencia-emeducacao-fisica-a-distancia.htm. Pesquisado na internet em 01.06.2009.
Wheeler, Steve, “Convergent technologies in distance learning delivery”, Tech Trends, Volume
43, Issue 5, November 1999, p. 19. Pesquisado na internet em 01.06.2009, disponível em:
http://www.studygs.net/portuges/edudistancia.html
O Ensino à Distância
355
EXPERIÊNCIA DE EAD NO CURSO DE CIÊNCIAS
AGRÁRIAS EM MANAUS: A NOVA VISÃO
METODOLÓGICA
Carolina Brandão Gonçalves1
1
APRESENTAÇÃO
O Ministério da Educação desenvolveu um programa educacional cujo projeto de formação
oferecido em EaD dá às comunidades ribeirinhas uma oportunidade de formação sem
precedentes. Esta formação por meio do qual o ensino à distância foi oferecido aos alunos
da capital e do interior, incluindo as comunidades ribeirinhas do Rio Amazonas e alguns
de seus afluentes para que tenham a formação necessária capaz de ajudá-los a superar,
definitivamente o quadro de abandono e miséria.
O projeto implantado no Estado pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), em 2006, foi
criado para atender às populações ribeirinhas no campo da educação universitária, buscando
solucionar os problemas relacionados à distância entre os 61 municípios que compõem o
Estado.
A meta do projeto é a formação gradativa de alunos que por algum motivo estão fora da
universidade, possibilitando que os programas de ação da Secretaria da Educação atingissem
de forma eficiente as regiões mais distantes do interior do Estado.
Com o uso da Plataforma Moodle, o projeto se propõe a prestar os seguintes serviços:
• Capacitação e aperfeiçoamento dos professores das instituições federais;
compatibilizando as técnicas pedagógicas e os conteúdos programáticos das
diferentes disciplinas com a realidade sociocultural de cada região/microrregião.
• Preparação, atualização e treinamento do pessoal administrativo de apoio às
escolas, especialmente para atuar no sistema informatizado do MEC.
• Desenvolvimento de Ciclos de treinamento e formação profissional.
Por tratar-se de um projeto de capacitação e de extensão voltado para professores, o programa
leva em consideração não apenas a questão educativa, mas também para as práticas culturais
em que o uso dos recursos da informação e da comunicação se tornam indispensáveis e cujas
metas favorecem a aproximação entre os campos da educação, cultura e comunicação.
1
UFAM. [email protected]
O Ensino à Distância
357
2
DESENVOLVIMENTO
2.1 Conhecendo o Amazonas
A gestão da comunicação no espaço educativo é um dos temas mais recorrente nas pesquisas
modernas na área de Comunicação e Educação. Deve-se lembrar que o espaço educativo,
nesse caso, é definido como um conjunto de elementos físico-espaciais, pedagógicos,
tecnológicos e culturais que compõem o ecossistema educativo. Esse ecossistema, em
princípio, condiciona a relação ensino-aprendizagem.
Considerando que o ecossistema pode determinar ou influenciar a relação ensinoaprendizagem, precisa-se considerar que o planejamento geral das ações seja holístico,
levando em conta os planejamentos físico-espacial, pedagógico e cultural, os quais serão
denominados de ecossistema comunicacional e educacional.
Em tese, o ecossistema comunicacional e educacional inicia com a troca de experiências
compartilhadas entre diretores, professores, alunos e corpo administrativo no mesmo espaço
educativo, cada qual cumprindo as tarefas que lhes cabem dentro do organograma de gestão
das instituições.
No sistema de educação presencial o professor define modelo didático-pedagógico de passar
o conhecimento, levando em conta a infraestrutura e apoio logístico existente. Entretanto,
no sistema de EaD a realidade é totalmente diferente, principalmente em se tratando da
região amazônica, cujos ecossistemas entrecortados por rios e florestas parecem infinitos.
Em destaque no mapa da divisão política da República Federativa do Brasil (veja Mapa 1) o
Amazonas tem área de 1.567.954 km2, com população de 2.389.279 habitantes. Possui 62
municípios, dos quais o mais importante é Manaus, sua capital, que tem uma área urbana de
11.458,5 km2 e população de 1.224.362 habitantes, de acordo com os dados do Censo 1998,
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
MAPA 01. DIVISÃO POLÍTICA DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL.
FONTE: PMM.AM.GOV.BR
358
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
A realidade ambiental, socioeconômica e educacional dos municípios do Estado já é de
conhecimento público. A dificuldade de acesso ao conhecimento envolve questões que vão
desde as políticas públicas de infraestrutura até os modelos de educação vigentes.
Há pouco mais de 10 anos o acesso à maioria dos 61 municípios do Estado era realizada quase
que exclusivamente pelos rios e seus afluentes. Realidade que não mudou em se tratando do
acesso das comunidades ribeirinhas à sede municipal.
Na primeira etapa da implantação do programa foi dada ênfase às prioridades existentes em
cada Município. Segue abaixo as Calhas dos rios existentes no Amazonas:
a. Rio Negro, que corresponde aos municípios de São Gabriel da Cachoeira, Santa
Izabel do Rio Negro, Barcelos e Novo Airão;
b. Baixo Amazonas, que corresponde aos municípios de Uricurituba, Maués, Boa Vista
do Ramos, Barreirinha, Parintins, Nhamundá, Urucará, São Sebastião do Uatumã,
Itapiranga, Silves, Itacoatiara;
c. Madeira, que corresponde os municípios de Nova Olinda do Norte, Borba, Novo
Aripuanã, Manicoré, Humaitá e Apuí;
d. Alto Solimões, que corresponde aos municípios de Fonte Boa, Jutaí, Tocantins,
Santo Antônio do Içá, Amaturá, São Paulo de Olivença, Benjamin Constant, Atalaia
do Norte, Tabatinga;
e. Médio Solimões, que corresponde os municípios de Anamã, Anori, Codajás, Coari,
Tefé, Uarini, Japurá, Maraã, Alvarães;
f. Entorno, que corresponde aos municípios de Manacapuru, Autazes, Careiro da
Várzea.
A implantação do programa de Educação à Distância, visando levar conhecimento para a
população de municípios, tanto da sede como de áreas ribeirinhas daquelas cidades, soou
como uma magnífica possibilidade para sua profissionalização.
Além das questões acima expostas, há dois questionamentos fundamentais que norteiam
os dois eixos de sustentação do problema mencionado e que podem ser assim explicitados:
a.
Embora o MEC esteja constantemente realizando avaliações que detectam como
estão sendo operacionalizados seus programas, deve-se comprovar, através de
dados mais precisos, e à luz das teorias da educomunicação, como discutir temas
mais efetivos aos anseios dos estudantes de cada local levando-se em conta as
necessidades básicas para a operacionalização do processo como: sinal da internet,
infraestrutura, bibliografias, laboratórios básicos, sistema de vídeo conferência e
palestras;
b.
Possibilidade de aulas práticas no curso de Licenciatura em Ciências Agrária;
c.
Acompanhamento de professores e alunos e ainda se os resultados pedagógicos
compensam os investimentos;
d.
Formação, aperfeiçoamento e valorização dos professores que trabalham com Ead e
a obtenção de resultados efetivos, no Amazonas.
O Ensino à Distância
359
Sabe-se que o Amazonas tem área de 1.567.954 km2 com população de 2.840.889 habitantes,
dos quais 2.108.478 vivem nas cidades e 732.411 na área rural. Possui 62 municípios, dos
quais se destaca Manaus, sua capital, que tem uma área urbana de 11.458,5 km2 e população
de 1.403.796 habitantes. Desses, 1.394.724 vivem na cidade de acordo com os dados do
Censo 2000.2
De acordo com BENCHIMOL (1995), o Amazonas é um Estado tão peculiar que sua população
vive, produz e acompanha o ritmo do ciclo das águas:
A terra oferece para a memória ou para o coração do homem pouca marca e
lembrança, pois todos os acidentes e eventos humanos e sociais trazem o nome
inconfundível do rio. As enchentes e vazantes dos rios também marcam o regime de
vida e a estação na economia do caboclo, do ribeirinho, do seringueiro, do extrator da
madeira, do roceiro, do plantador de juta, dos práticos e comandantes dos gaiolas3,
dos aviadores e até dos cobradores de impostos. Essas duas estações, da cheia e da
seca do rio, estabelecem as relações funcionais, sociais, econômicas e psicológicas
entre o homem e o rio. O povo mora, trabalha, vive e produz acompanhando o ritmo
e o ciclo das águas.
O Amazonas possui peculiaridades que não se encontram em nenhum Estado do país. A sua
geografia dificulta o acesso às cidades e, por conseguinte, à educação formal. Essas barreiras
naturais aumentam o desafio de levar qualidade de vida aos habitantes das cidades mais
distantes.
O Projeto em Educação à Distância no Amazonas teve a colaboração da Profa. Dra. Zeina Correa
Rebouças Thomé, da Universidade Federal do Amazonas UFAM, que trabalhou com o intuito
de colaborar para o desenvolvimento sustentável da região e tem como missão “cultivar
o saber em todas as áreas do conhecimento por meio do ensino, pesquisa e da extensão,
contribuindo para a formação de cidadãos e o desenvolvimento da Amazônia”. Sua história
se inicia em 17 de janeiro de 1909, quando foi fundada a primeira universidade brasileira,
a Escola Universitária Livre de Manáos, mais tarde denominada Universidade de Manáos, no
coração da Amazônia. Foram grandes as dificuldades pelas quais passou a Universidade de
Manáos até a sua desintegração em cursos isolados. Em 12 de junho de 1962, por força da lei
federal 4.069A, a sociedade amazonense retoma sua universidade, sendo então denominada
Universidade do Amazonas, a qual é constituída pela reintegração das instituições de ensino
superiorisoladas que atuavam em nosso Estado. Com a Lei Federal 10.468, de junho de 2002,
passou a ser denominada Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
A Universidade Federal do Amazonas, em toda sua história, trabalhou para a consolidação
e ampliação sua participação na formação de recursos humanos qualificados para a região,
por meio da oferta de cursos de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu nas
diversas áreas do conhecimento.
As transformações tecnológicas e as rápidas mudanças no mundo pós-moderno causaram
transformações social, cultural, científica e subjetiva, exigindo mudanças na educação e,
consequentemente novas habilidades na produção e uso do conhecimento que atendesse um
sistema educacional de qualidade e adequado às necessidades e anseios originados destas
2
3
360
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Censo 2000: redistribuição da população de acordo
com a divisão territorial vigente em 1º de agosto de 2000.
Gaiolas são pequenos navios típicos do rio Amazonas.
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
transformações. Para tanto, foi necessário aperfeiçoar e descobrir novas formas de trabalhar
o processo ensino-aprendizagem.
A comunicação e as tecnologias atuais se constituem em meio e fim para pesquisas em
educação, colocando questões extremamente relevantes, por partirem de uma perspectiva
dialética distinta, a da ecologia cognitiva. Sem dúvida essa nova perspectiva retroalimentará
prementes discussões teóricas e metodológicas para os processos de formação e qualificação
profissional.
Os mecanismos e os processos da Educação à Distância possibilitam a flexibilização de tempo
e espaço da ação pedagógica, pela mediação tecnológica da presença discente e docente na
situação de ensino-aprendizagem.
A importância da comunicação no desenvolvimento socioeconômico, cultural e político
pode ser constatada no processo de alfabetização, cuja difusão se deu a partir da criação de
imprensa e fabricação de papel.
O nível de desenvolvimento telemático e a facilidade de acesso a estas tecnologias têm
aumentado a velocidade com que as inúmeras formas de informação chegam até nós, via
espaço cibernético, mudando a maneira de pensar e agir da sociedade.
No Amazonas, a combinação dessas tecnologias impõe-se como condição para a socialização
do conhecimento, formação e qualificação de profissionais, hajam vistos os obstáculos
relativos ao acesso à escolaridade superior, em decorrência da falta de oportunidades e da
dimensão territorial do Estado.
O Centro de Educação à Distância CED-UFAM, seguindo as bases legais da educação à distância
no Brasil, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado
no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de
28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de
09/04/98), para o ensino de graduação. Em 03 de abril de 2001, através da Resolução n.º 01,
do Conselho Nacional de Educação estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto
sensu e em fevereiro de 2007, o CED-UFAM inicia o curso de Pós-graduação Lato Sensu em
Produção de material didático para a Educação à Distância. E em dezembro de 2007 começa
o curso de graduação em Ciências Agrárias.
A proposta do CED-UFAM objetiva a ampliação e modernização da capacidade instalada
para a geração de atividades de formação de recursos humanos em cursos de educação à
distância. Visa fomentar a inovação metodológica no processo de socialização e produção do
conhecimento na Universidade Federal do Amazonas, por meio da criação, implementação e
gestão de projetos que articulem estruturas e constructos tecnológicos, epistemológicos e
sociais para a formação do indivíduo na Amazônia.
Em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e com as prefeituras dos municípios,
a UFAM implantou o Curso Ciências Agrárias.
O curso de Agronomia data desde a criação da UFAM, tendo subsistido mesmo após o
fechamento da Universidade em 1926, momento em que recebeu a denominação de Escola
Agronômica de Manaus, vinculado à Unidade de Ensino Superior do Amazonas até o ano de
1943.
O Ensino à Distância
361
Em 1976, através da Resolução nº 12/76 do Conselho Universitário (CONSUNI), o novo curso
de Agronomia voltou a funcionar. Inicialmente como Departamento de Ciências Agrárias
(DCA), vinculado ao Instituto de Ciências Biológicas.
A criação da Faculdade de Ciências Agrárias (FCA) ocorreu em 1988, através da Resolução nº
08/88 do CONSUNI. Atualmente a FCA é composta pelos cursos de Agronomia, Engenharia
Florestal, Engenharia de Pesca e Zootecnia.
Além dos cursos de graduação, a faculdade oferece cursos de especialização em Gestão
Ambiental Empresarial e Engenharia de Processos Industriais, de Produtos da Amazônia e
Geotecnologias Aplicadas à Amazônia. Em nível de Pós-Graduação Strictu Senso, a FCA tem
os seguintes programas: Pós-Graduação em Agronomia Tropical (Mestrado e Doutorado),
PósGraduação em Ciências Florestais e Ambientais (Mestrado) e Pós-Graduação em Ciências
Pesqueiras nos Trópicos (Mestrado e Doutorado Acadêmico).
O número de profissionais graduados em Agronomia até momento é de 475, estando
os mesmos empregados em instituições públicas e privadas, tanto de outros estados da
Federação como da capital e municípios do Amazonas, inclusive como docentes e técnicos
administrativos desta Universidade.
FIGURA 02. DIVISÃO GEOGRÁFICA EMPREGADA PELA UFAM CONSIDERANDO SEU PROJETO DE INTERIORIZAÇÃO.
362
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
3
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL QUE DÁ SUPORTE À EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
NOS MUNICÍPIOS
O projeto da UFAM, em parceria com a UAB, levou ao interior do Amazonas a oportunidade
de crescimento e desenvolvimento sustentável, visto que os recursos tecnológicos, além
de ser financeiramente viáveis, possibilitam uma economia em escala, na medida em que
evita o deslocamento de docentes e discentes de seus locais de origem e de trabalho.
Além de possibilitar uma gestão diferenciada do investimento individual no processo
de aprendizagem, oportuniza o desenvolvimento de habilidades de autoaprendizagem,
exigindo do estudante a busca de autonomia e cooperação, promovendo o desenvolvimento
da capacidade de autoformação. Ainda mais, flexibiliza a oferta de cursos em função das
demandas sociais, o que implica o redimensionamento dos sistemas educacionais atuais,
dotando de maior dinamicidade os processos pedagógicos e de desenvolvimento curricular.
Significa dizer que a utilização das novas tecnologias na educação implica a compreensão
epistemológica e psicológica dos processos de aprendizagem, da construção do conhecimento
e da formação do sujeito.
Em cursos à distância, os materiais didáticos transformam-se em importantes canais de
comunicação entre os professores, alunos, proposta pedagógica e a instituição promotora.
Por isso, a necessidade de tais materiais serem dimensionados respeitando as especificidades
da realidade socioeconômica e cognitiva dos alunos e desta modalidade de educação.
Com o objetivo de proporcionar uma educação de qualidade a equipe do CED/UFAM compõese de um diretor do Centro, um Coordenador de PósGraduação, Coordenação de WEB, um
Coordenador Pedagógico e um Coordenador de Designer Gráfico. Vale ressaltar que todo o
material de uso do aluno é produzido pelo CED/UFAM.
Para a produção dos materiais didáticos o CED/UFAM oferece aos professores autores e
ministrantes um curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Produção de Material Didático
para Educação à Distância. Os materiais didáticos compreendem três mídias, elaboração do
material impresso, da sala de aula virtual e da produção da videoaula. Cada mídia produzida
tem o compromisso de ser adaptado à linguagem própria da educação à distância. Dessa
forma, toda a produção final tem o compromisso de levar cientificidade sem perder o foco do
diálogo e da aprendizagem do aluno.
No processo ensino-aprendizagem o conhecimento do aluno é baseado na construção e
posterior geração de uma representação, adquirida pelo material utilizado no aprendizado,
o qual torna o aluno capaz de construir um novo conhecimento, originado de experiências
acumuladas e suas habilidades, desenvolvendo o senso crítico sobre as informações de
qualidade, sendo este o papel fundamental.
As propostas pedagógicas devem estimular o aprendizado e a autoestima do aluno,
desafiando-o a ser o senhor da situação.
Nesta ocasião, gestores e professores, utilizando técnicas de interatividade, precisam criar
formas facilitadoras e efetivas de atrair, empolgar e estimular o aluno, ter maior interesse,
participar e se fazer presente. Tais técnicas, certamente minimizarão as dificuldades do
sistema à distância que o aluno e professor sentem, como o próprio peso da relação ensinosala de aula e, com isso, manter de forma mais regular a motivação virtual e encontrar um
ponto de equilíbrio entre professor e aluno.
O Ensino à Distância
363
Nesse cenário mundial onde as mudanças surgem vertiginosamente e o conhecimento flui de
maneira assustadora, o ser humano é arrastado para a avalanche da globalização. Não se pode
ficar alheio a essas mudanças, LÉVY (1996, p.150) faz um convite a todos que querem fazer
parte da construção de uma nova realidade na educação, quando expressa:
Seres humanos, pessoas daqui e de toda parte, vocês que são arrastados no grande
movimento da desterritorialização, vocês que são enxertados no hipercorpo da
humanidade e cuja pulsação ecoa as gigantescas pulsações deste hipercorpo, vocês
que pensam reunidos e dispersos entre o hipercórtex das nações, vocês que vivem
capturados, esquartejados, nesse imenso acontecimento do mundo que não cessa de
voltar a si e de recriarse, vocês que são jogados vivos no virtual, vocês que são pegos
nesse enorme fluxo do ser, sim, no núcleo mesmo desse estranho turbilhão, vocês
estão em sua casa. Bem-vindos à nova morada do gênero humano. Bem-vindos aos
caminhos do virtual!
Nesta perspectiva, os polos foram montados nos municípios com o intuito de dar uma
estrutura que atendesse ao aluno de forma ampla, dando todo o suporte para que a sua
aprendizagem pudesse ser efetiva. A proposta dá aos polos uma estrutura para atender 50
alunos do curso de Ciências Agrárias e para isso conta com laboratórios com aproximadamente
30 computadores com acesso à internet, salas de estudo e sala de coordenação. O acesso à
internet é feito pelo GESAC (Governo Eletrônico Serviços de Atendimento ao Cidadão), que
disponibiliza uma antena em parceria com as prefeituras dos municípios.
Para atender a esses 50 alunos cada polo conta com a presença de um coordenador do polo e
dois tutores presenciais. No Centro de Educação à Distância tem a presença de um professor
ministrante e dois tutores à distância. Cada tutor é responsável por 25 alunos e o ministrante
é responsável por coordenar a aprendizagem de todo o grupo.
Em dezembro de 2007 iniciaram-se as aulas do curso de Ciências Agrárias tendo como
primeira disciplina Informática Aplicada.
A comunicação com os polos é feita através do ambiente virtual, utilizando as ferramentas
de interação, como fórum, chat e mensagens disponibilizadas no MOODLE, Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment, um software livre, que permite a gestão de trabalho
colaborativo. Outros meios utilizados são telefone, Skype e Messenger.
3.1 O Trabalho nos Polos
Segundo Lévy (1999: p. 171),
[...] a principal função do professor não pode mais ser uma difusão do conhecimento,
que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor
torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo.
Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens:
o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem, etc.
364
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Esta citação nos dá um vislumbre do papel do professor, pois nessa nova maneira de pensar
em educação, o educador gerencia a aprendizagem do aluno não na forma vertical, mas na
troca de saberes, incitando o indivíduo a buscar novos conhecimentos.
Na metodologia utilizada nos polos o professor ministrante tem dois encontros presenciais.
No primeiro, são apresentados os conteúdos do material impresso, vídeo e sala virtual, bem
como as estratégias de avaliação do aluno no decorrer da mesma, sendo o último encontro
destinado à aplicação da avaliação final.
No decorrer de toda a disciplina o ministrante coordena os trabalhos dos tutores à distância
e dos tutores presenciais, interagindo com os alunos através do ambiente virtual de
aprendizagem.
As ferramentas de avaliação consistem da entrega das atividades através da plataforma
virtual de aprendizagem e da avaliação final. As atividades têm peso um e a avaliação peso
dois, divide – se os resultados por três, seguindo os mesmos procedimentos dos cursos
presenciais da UFAM.
Esse modelo educacional constrói um conhecimento maravilhoso, pois permite a troca de
saberes. De acordo com SILVA & SANTOS (2003: p. 55),
[...] o professor on-line constrói umas rede e não uma rota. Ele define um
conjunto de territórios a explorar, enquanto a aprendizagem se dá na exploração
ter experiência – realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita. Isto
significando, portanto, modificação radical em sua autoria em sala de aula on-line.
O professor não se posiciona como detentor do monopólio do saber, mas como
aquele que dispõe teias, cria possibilidades de envolvimento, oferecer ocasião de
engendramentos, de agenciamentos e estimula a intervenção dos aprendizes como
coautores da aprendizagem.
4
CONCLUSÃO
A aproximação entre os âmbitos da educação à distância e da comunicação dá-se sob outros
aspectos de natureza estrutural, pois tratase de um projeto ímpar, onde as ações desenvolvemse no contexto de uma prática eminentemente regional, a partir de uma formação à distância.
Seu êxito depende da atuação de uma equipe qualificada, tanto em seu discurso pedagógico
quanto em suas práticas culturais, capaz de usar adequadamente os recursos destinados à
difusão de ideias e de práticas culturais e educativas. A capacidade de comunicação destes
agentes com as populações atendidas é testada constantemente e o uso que fazem dos
recursos da informação os transforma, potencialmente, em “educomunicadores”.
O projeto de formação em EaD no curso de Ciências Agrárias estaria inter-relacionado e
empregado de forma adequada aos conceitos relacionados à comunicação e à educação, tanto
no que se refere ao uso dos recursos da informação quanto no que diz respeito à gestão dos
processos comunicativos. Entretanto, considerando as características específicas do curso de
Ciências Agrárias no que se refere à necessidade de atividades práticas é condição básica a
adoção de tais medidas, visando maior efetividade da relação ensino-aprendizagem.
As ferramentas oriundas da mais alta tecnologia só e somente só poderão atingir os objetivos
do processo ensino-aprendizagem se e somente se estiverem vinculadas a um elemento
O Ensino à Distância
365
(professor ou orientador ou tutor...) motivador e que estimule o pensamento para o aluno
relacionar o conhecimento à vida profissional.
É certo que existe diferença entre o estático (fotografia) e o dinâmico (audiovisual), mas o
fator determinante para o ótimo aproveitamento é a mediação pedagógica.
Os estudos em desenvolvimento por pesquisadores vinculados a esta linha de trabalho,
especialmente pela equipe do CED/AM no sentido de testar, em dada circunstância
geosóciohistórica, contribuirão para que a tecnologia da informação, bem como a facilidade
da disponibilidade da mesma seja 100% proporcional ao processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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Educação. São Paulo: Moderna: ECAUSP, 1997, n. 10. set./dez. p. 2432.
BENCHIMOL, Samuel. Navegação e transporte na Amazônia. Manaus: 1995. (Edição Reprográfica).
BARBERO, Jesus Martín; LOPEZ DE LA ROCHE, Fábio (Eds.) Cultura, Medios y Sociedad, México:
Ces/Universidad Nacional, 1978.
COGO, Denise Maria. Multiculturalismo, comunicação e educação: possibilidades da comunicação
intercultural em espaços educativos. 441p. Tese (Doutorado em Ciências da Comunicação).
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
FERRETTI, Celso e at.al. Novas tecnologias e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis:
Vozes, 1999.
GUTIÉRREZ, Martin Alfonso (Coord.) Formación del Profesorado el la Sociedad de la Información.
Plaza de Colmenares: Gráficas Ceyde, 1998.
LËVY, Pierre. Cibercultura. S. Paulo: Atlas, 1999.
____________. As tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
____________. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
MACHADO, Lucélia R. de Souza. A educação e os desafios das novas tecnologias . In NISKIER,
Arnaldo. Educação à distância: tecnologia da esperança. São Paulo: Loyola, 1999.
PALLOFF, R.M; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias
eficientes para salas de aula on-line: Porto Alegre, Artmed, 2002.
SILVA, Marco; SANTOS, Edmea. Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo:
Edições Loyola, 2003.
http://www.manausonline.com/tur_mapas_estado.asp acesso dia 21 de abril de 2008 às 15h46
www.josueneto.com.br/?inc=labrea acesso dia 06 de maio de 2008 às 15h59.
http://mecsrv70.mec.gov.br/webuab/resultados_ifes.php?acao=m&ifes=ufam 01 de maio de
2008 às 17h03.
http://www.ibge.gov.br/cidadesat/default.php Ministério do Planejamento, Orçamento e
Gestão em 21 de abril de 2008 às 17h13.
366
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
MUSEO Y TICS.UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO
FORMAL APOYADO EN LAS TICs PARA EL CENTRO
CULTURAL DOS POVOS DA AMAZÔNIA EN LA CIUDAD
DE MANAUSAMAZONAS
Silvia Pereira da Costa1
Jesús Salinas Ibañez2
1
PRESENTACIÓN
Justificativa
Uno de los elementos decisivos para la realización de esta pesquisa es el hecho de que
el Centro Cultural dos Povos da Amazônia CCPA aun no ofrece programas de educación no
formal a las escuelas que lo visitan. Por tanto, interesa para esta pesquisa investigar como
son ofrecidos a las escuelas y visitantes los servicios y productos que puedan auxiliar en la
enseñanza aprendizaje de los alumnos, profesores y visitantes.
El desarrollo de este programa o guía didáctica visa atender a las escuelas públicas del Estado
de Amazonas. En esta guía abordaremos cuestiones como la interacción y organización del
material didáctico pedagógico utilizando todo el espacio del Centro Cultural dos Povos
da Amazônia, en este ambiente será posible que los alumnos puedan interactuar con las
informaciones de formaonline, y aun juegos que servirán de acciones culturales educativas,
sin estar físicamente en el Museo.
En suma, buscaremos desenvolver y validar un programa de educación no formal en el cual los
servicios puedan ser ofrecidos por medio de este programa guía que satisfaga a los alumnos,
profesores y visitantes.
Por tanto, se espera con esta investigación contribuir significativamente para la educación
no formal en los espacios culturales.
Objetivo
Diseñar, desarrollar y validar un programa de intervención no formal utilizando las TICs con el
objeto acerca a los estudiantes de nivel primario con el Centro Cultural dos Povos da Amazonia
de la ciudad de Manaus en Amazonas.
1
2
Universitat de les Illes Balears [email protected]
Universitat de les Illes Balears [email protected]
O Ensino à Distância
367
Objetivos específicos
• Diseñar un programa educativo de educación no formal dirigido al primario, con
estrategias metodológicas efectivas que potencien el aprendizaje;
• Observar y describir comportamiento de los alumnos durante una visita a un Centro
Cultural;
• Identificar que estrategias desenvuelven los Centros Culturales interactivos que
permitan a los profesores promover visitas con éxito y a los alumnos crear el gusto
por el área de cultura local, despertando el interés por el Museo y promover el
aprendizaje;
• Averiguar sobre el interés que los alumnos manifiestan por las visitas en estos
centros y la importancia que les atribuyen en el contexto de enseñanza/aprendizaje;
• Desarrollar un material de apoyo pedagógico al docente y al alumno;
• Proponer un programa tecnológico (un material) de apoyo pedagógico al docente
y alumno que permita mejorar la capacidad de aprendizaje/comunicativa de los
alumnos que visitan los Centros Culturales y de la comunidad en general;
• Validarlo como instrumento de enseñanza para los alumnos;
• Comprobar la utilidad del programa en la satisfacción de las necesidades detectadas.
Planteamiento del Problema
El Centro Cultural dos Povos da Amazônia inició sus actividades de visita y pesquisa en
2002, con la inauguración del Centro Cultural dos Povos da Amazônia CCPA, cuya misión sería
establecer un ambiente catalizador de la Cultura y conocimiento de las poblaciones de Brasil,
Bolivia, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú, Surinam y Venezuela. Se trata de un espacio de
pesquisa, educación y entretenimiento exclusivamente dedicado a Amazonía y todos sus
habitantes.
Para el desenvolvimiento del programa pretendemos responder a las siguientes Cuestiones:
• Cuestionar tecnológicamente cómo avanzar la educación en Centros Culturalesmuseos, pues entendemos que los centros culturales con todos los equipos que
tienen deberían estar más preparados para enseñar y dar énfasis a la transmisión
de conocimientos;
• Como transformar en aliados Cultura, Patrimonio Cultural y TICs para ampliar
conocimientos;
• Mostrar que con el uso de la Tecnología de la Comunicación e Información (TIC)
en los Centros Culturales, en especial formando web sites de aprendizaje, podemos
ampliar un canal comunicativo entre la escuela/Centros Culturales aproximando la
enseñanza-aprendizaje;
• Cómo los Centros Culturales pueden presentar posibilidades educativas; Posibilidades
de utilización de los Centros Culturales-Museos como recursos didácticos;
368
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Transmitir conocimiento a través del CCPA y despertar el interés en conocer su
Patrimonio Cultural, incentivando la constante búsqueda por la información.
2
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Patrimonio Cultural
Según la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial UNESCO (2003),
Patrimonio Cultural Inmaterial se entiende:
Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas junto con los
instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentesque
las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como
parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial,
que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las
comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su
historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo
así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los
efectos de la presente Convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio
cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales
de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre
comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible.
El Patrimonio cultural es entendido como un amplio y diversificado conjunto de bienes
culturales que permite a cada segmento social apropiarse del pasado, componiendo imágenes
de su identidad sea individual o colectiva. Destituido de criterio único, objetivo e universal,
el concepto engloba bienes culturales noconsagrados, expresiones y quehaceres de las clases
populares, bien como la identificación de elementos colectivamente importantes en nuestra
sociedad, además del tradicional patrimonio histórico y artístico. Se busca la valorización de
la cultura, de la memoria, de la educación y de la historia.
El llamado Patrimonio Cultural, cuya noción tiene en su origen la imagen del monumento,
término evolucionado del latín monumentum, que por su vez deriva de monere (“advertir”,
“recordar”), o sea es, aquello que trae la memoria de alguna cosa, es una categoría de
patrimonio que posee también esas características. La UNESCO (2003), Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, lo define como:
El legado que recibimos del pasado, vivimos en el presente y transmitimos a
las futuras generaciones. Nuestro patrimonio es fuente insubstituible de vida e
inspiración, nuestra piedra de toque, nuestro punto de referencia, nuestra identidad,
siendo de fundamental importancia para la memoria, la creatividad de los pueblos y
la riqueza de las culturas.
Centros Culturales Museos
En los últimos veinte años, los Centros Culturales y museos conquistaron espacio como
instituciones de vanguardia, principalmente en la educación para la preservación del
patrimonio artístico, cultural, científico y tecnológico. La educación no formal viene creciendo
O Ensino à Distância
369
en todo el mundo, inclusive en Brasil, a la medida en que los museos dejan de ser depositarios
pasivos de objetos o simples expositores de productos y descubrimientos científicos y se
transforman en instituciones dinámicas, activas en la construcción de la cultura, del arte y
de la pesquisa en desarrollo. Sus exposiciones, en rico lenguaje museográfico, permiten la
convivencia y la comprensión de los objetos reales, tridimensionales, tornándose importantes
medios de comunicación de masa, atrayendo, cada vez más, al público y a la media, al
mismo tiempo en que muchos de ellos construyen su propia media. Y al mismo tiempo en
que expanden su diálogo lúdico e interactivo con el público, los museos también viven la
contemporaneidad del mundo de las imágenes y se interrelacionan en redes electrónicas,
como está aconteciendo en muchas regiones brasileras.
La tecnología se ha transformando en instrumento didáctico para un nuevo tipo de
interacción con el público, posibilitando la experimentación de nuevas metodologías, en las
cuales los escenarios “web” se tornan más accesibles, afectando grupos cada vez mayores
de ciudadanos en instituciones, escuelas, salas especiales y hasta en casa. Así, eses mundos
museos atrayentes e interesantes han sido contactados de diferentes formas presencial,
semipresencial, virtual reforzando y/o inaugurando espacios de educación no formal antes
nunca imaginados, procurados por todos los tipos de público. Los museos permiten aún un
trabajo social y democrático de proporciones y alcance sin precedentes y consiguen quebrar
barreras, formales o no, entre el conocimiento científico y el sentido común. Sin embargo es
presencialmente y principalmente en los museos de ciencias, que gran parte del público ha
buscado satisfacer su curiosidad, informarse sobre la naturaleza, sobre la vida y como vivirla
mejor; sobre cuestiones relativas al medio ambiente; sobre el pasado, el presente y el futuro
(el suyo y el de la humanidad); sobre temas actuales de ciencia y tecnología, discutidos en
todo el mundo, especialmente en Brasil.
3
EDUCACIÓN NO FORMAL
Concepto
Para definir Educación no formal hoy buscamos al autor Trilla “educación no formal” o de
“aprendizaje no formal”. En muchos países este término aun es objeto de interpretaciones
diferentes de acuerdo con las diferentes culturas, tradiciones nacionales o del contexto
políticoeducativos de cada país o región. Educación no formal se transformó la noción
sumaria para aquello que, en el pasado era, “educación fuera de la escuela” Sin embargo,
la educación noformal es vista como complementaria y no contradictoria o alternativa al
sistema de educación formal y debe, pues, ser desenvuelta en articulación permanente
sea con la educación formal, sea con a educación informal. La educación no formal atiende
asimismo a cometidos de formación cívica, social y política, ambiental y ecológica, física,
sanitaria, etcétera.
Mientras la educación formal tiene lugar en las escuelas, colegios e instituciones de
enseñanza superior tiene currículos y reglas de certificación claramente definidos, la
educación noformal es encima de todo un proceso de aprendizaje social, centrado en el
formando/educando, a través de actividades que tienen lugar fuera del sistema de enseñanza
formal y siendo complementaria de este último. Entre los muchos abordajes al concepto de
educación noformal, este es aquel compartido por el Consejo de Europa, que hace cerca
370
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
de treinta años trabaja activamente para la promoción y reconocimiento alargados de la
educación no formal a través de programas educativos, seminarios, investigación y políticas.
Podemos seguir más adelante en este abordaje, inspirados en el mismo autor que afirma que
educación no formal...
Trilla (1997),
La totalidad del proceso educativo se ha clasificado en el lenguaje educativo a partir
de tres nociones: la educación formal, la no formal y la informal, que juntas forman
un cuerpo taxonómico sobre el fenómeno educativo. El propósito de esta división
en modalidades tiene un carácter esclarecedor de los procesos educativos, más que
normativos.
La educación, no formal, se torna el foco central de los museos y Centros Culturales,
ejercida por equipos interdisciplinares en el propio Centro Cultural, en escuelas u otros,
proporcionando aprendizaje e interacción con la comunidad. Debería defender una nova
concepción de centro Cultural, que valoriza lo cotidiano del ciudadano y tienen al individuo
como elemento basilar de las acciones educacionales, y que para alcanzar tal objetivo utiliza
cualquier espacio, dentro y fuera del museo, en contraposición a las prácticas adoptadas,
hasta entonces, donde el acervo era sacralizado, o sea, el centro de las atenciones y única
razón para la existencia del museo. Así, los Centros Culturales pasaron a ejercer su función
social, buscando desenvolver el conocimiento integral del hombre.
Características de la Educación no Formal
Para Belda (2005), una de las características de la educación no formal tienen su enfoque
centrado en el alumno. La educación noformal no se limita a lugares o tempos de
programación específicos, como en la educación formal.
• La educación no formal puede proveerse de una forma muy flexible que debe ser
promocionado en el futuro.
• Toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura
del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de
la población, ya sea adultos o niños.
• Sus programas son de menor duración.
• Tiene flexibilidad en sus programas y métodos.
• Existe una mayor relación con el sector productivo y la sociedad.
• Es implantada a través de diversos educadores (profesionales – no profesionales).
• No es oficial, no es esencial para alcanzar un grado y no es escalonada.
• Su prioridad es brindar los conocimientos, valores, destrezas, habilidades, para
satisfacer necesidades.
• Se evalúa cualitativamente, evalúa capacidades.
• Es sistémica, busca la coherencia en todo el proceso pedagógico en sus etapas:
investigación, planificación, ejecución y evaluación.
O Ensino à Distância
371
• Es menos utilizada. Procesos sociales que no son suficientemente educativos.
• Se caracteriza por su amplitud y heterogeneidad y las funciones que abarca van
desde numerosos aspectos de la educación permanente (alfabetización de adultos,
programas de expansión cultural, etc.), a tareas de complementación de la escuela;
desde propias de la pedagogía del ocio, a otras que están relacionadas con la
formación profesional. Asimismo atiende a aspectos de la formación política, cívica
y social, ambiental y ecológica, física, sanitaria, etc.
4
TIC, MUSEOS Y CIENCIA
EL desarrollo, consolidación y difusión de las tecnologías de la comunicación e información
están cada vez más conduciéndose para una transformación en el mundo de los Museos y
Centros Culturales, con innovaciones para todas las áreas de la sociedad y del conocimiento.
Con las TICs aplicadas a los Centros Culturales y museos se facilitan las tareas del trabajo
de lo cotidiano (como las exposiciones) e individual de inventario, catalogación y gestión
de las colecciones, así como la difusión de ese trabajo y revolucionan la forma como las
instituciones y las personas se comunican entre sí; revelándose una herramienta ágil y
dinámica para el desenvolvimiento de diferentes proyectos y acciones en el ámbito del
patrimonio cultural y para la concepción y difusión de contenidos Culturales y pedagógicos.
La internet evidencia un inconmensurable potencial informativo y comunicativo tanto en
cuestiones de rapidez de circulación, número de personas que afecta y áreas geográficas
que abarca; y debido a sus características de inmaterialidad, instantaneidad y multimedia,
democratiza el acceso a la información y a determinados tipos de bienes, facilita la
comunicación entre personas e instituciones y universaliza las oportunidades, eliminado las
barreras espaciales, geográficas y temporales.
La internet permite una facilidad de actualización continua de la información y una
aproximación estratégica entre el utilizador y la institución/bienes Culturales basada
en la transposición de las barreras físicas, geográficas y temporales; estas acarrean una
democratización del acceso a la información y al conocimiento y facilitan el acceso individual
y descentralizado del público, de modo no presencial.
De forma general, pero con importantes repercusiones para los museos, la internet presenta
innúmeras ventajas como la posibilidad de estructuración de la información, recorriendo al
hipertexto, en diferentes niveles articulados en función del utilizador a quien se dirige, de sus
intereses y necesidades y de organización de los contenidos de acuerdo con las estrategias
divulgativas o educativas de la institución. La internet permite también utilizar y conjugar
diversos tipos de soportes, como texto, audio, video e imagen, muy útiles a las necesidades
desencadenadas por los contenidos que se pretenden disponer en sites de museos.
Una de las características de la internet que favorece su utilización, para fines didácticos
y educativos, en medios formales y no formales, incluyendo los museos, es su potencial
interactivo. La interactividad permite o facilita una relación activa entre el utilizador
y la institución/bienes Culturales; el utilizador deja de ser un espectador pasivo y se
convierte en un sujeto activo, poder tomar decisiones y ser el protagonista del proceso de
aprendizaje, pudiendo interactuar con la información disponible. Se despiertan los sentidos
y se desencadenan diferentes mecanismos físicos, mentales y emocionales que permiten
372
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
comprender, de una forma plena, los mensajes y conceptos que se pretenden transmitir.
Así, las páginas web son medios utilizados en gran escala y por todo tipo de instituciones
Culturales, con objetivos de informar, comunicar y dar a conocer los centros Culturales y
museos atrayendo nuevos visitantes tanto virtuales como presenciales.
Así, con la difusión de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los
espacios económicos, sociales, Culturales y políticos está creando las bases de la llamada
“Sociedad da Información”, donde la principal fuente de creación de valor está, cada vez
más, subordinada al proceso de producción, distribución y consumo de información y
conocimiento, o sea, de bienes intangibles, y no más de bienes tangibles, como prevalecía
en la Sociedad Industrial, o sea esta profunda transformación alteró y continúa alterando,
de forma substancial, la demanda por educación y cualificación profesional. La educación
que, antes, estuvo condicionada a etapas bien definidas, pasa a tener una dinámica
diferenciada, denominada como educación continuada, determinada por la necesidad de
nuevos conocimientos y nuevas cualificaciones. Todo eso como reflejo de la dinámica de
transformación económica y social traída por las nuevas demandas de la sociedad.
Según Cabero (2007),
Las nuevas tecnologías (rede, internet, realidad virtual, video conferencias, TV
satélite, hipertexto, multimedia) han transformado nuestra sociedad como en otros
momentos lo hicieron cualquiera de las industrias clásicas o los llamamos Mas
Media. La capacidad de las redes telemáticas para cambiar la organización social, las
relaciones humanas o la generación de grupos sociales y para provocar la ruptura de
la dependencia de las dimensiones espaciotemporales, la logrado movilizar a todas
las sociedades, culturas y grupos a la vez. La llamada sociedad de la información ha
generado una forma social que afecta a todas y cada una de las estructuras básicas
de la sociedad.
5
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
Considerando la naturaleza del presente estudio y las preguntas de investigación que lo
orientan, se decidió seguir un enfoque cualitativo siguiendo la investigación acción.
De acuerdo con Pérez Serrano (1994),
...El proceso de investigación cualitativa explora de manera sistemática los
conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado contexto
espacial y temporal. Esto implica que no aborda la situación empírica con hipótesis
deducidas conceptualmente, sino que de manera inductiva pasa del dato observado
a identificar parámetros normativos de comportamiento que son aceptados por los
individuos en contextos específicos históricamente determinados…
De esta forma, en particular, la metodología que se propone es aplicable al proceso de
desenvolvimiento de un software educativo que contemplará las distintas etapas que
son: diseño, desarrollo y evaluación de software “guía” educativo. Adoptar este enfoque
metodológico dará soporte al desenvolvimiento tecnológico interdisciplinario, que tiene
como pilares la ciencia de la informática y las ciencias de la educación. En este sentido,
se utilizó esta idea, pensando en un centro cultural como espacio dinámico, placentero,
educacional, científico, aun un local de memoria e identidad, lugar donde todos puedan
O Ensino à Distância
373
encontrarse y conocerse y reconocerse como un individuo. Así intentaremos cautivar y
estimular la curiosidad de los alumnos/profesores y visitantes en general para conocer el
Centro Cultural dos Povos da Amazônia (CCPA). Pretendemos con este guía desenvolver
procesos educativos, no solo en el ámbito de la educación cultural, sino también en el marco
de la educación no formal. Con eso, presentaremos una alternativa para el CCPA y daremos
énfasis al contenido que el Centro Cultural puede ofrecer a los estudiantes, profesores y
visitantes, o sea, será orientado a un perfil amplio de la sociedad. A partir de esto buscamos
desenvolver este medio didáctico con su interface de forma simple, fácil de usar y con un
lenguaje accesible, con una presentación motivadora con diversos elementos interactivos
y animados que llamen la atención del mayor número de alumnos, profesores y visitantes
posible. Por tanto, el estudio consta de dos fases, a saber: primera fase: describe el desarrollo
del programa intitulado “guía didáctico para profesores, alumnos y visitantes” presentado
en formato de software CDROM utilizando lenguaje de hipertexto para presentar módulos
instructivos, que corresponden al contenido didáctico disponible en la plataforma CDROM. La
creación de software educativo de aprendizaje estará disponible con el contenido específico
“Povos da Amazônia” del CCPA, tras pesquisa y organización de la temática dividida en
cinco módulos globales, será necesaria para la adquisición de competencia y habilidad en la
práctica de esta actividad.
Presentamos el diseño de la investigación
Pérez y Salinas (2004) nos plantean la realización de materiales Multimedia en dos grandes
fases: Diseño y Producción. En la fase de Diseño se contempla el análisis de la situación, el
plan y temporalización del proceso de desarrollo y el diseño del producto propiamente dicho,
el cual finaliza con la elaboración del guión que contiene la descripción detallada de cada
uno de los componentes del material. En la fase de Producción se presenta la guionización
del producto, la realización o desarrollo, el ensayo y revisión de los materiales y, finalmente,
la aplicación y evaluación, que conducen al desarrollo del producto.
En la etapa de Análisis de la situación, destacan varios pasos:
a. Determinar objetivos y actividades: aquí se fijan los objetivos de aprendizaje y el
tipo de actividades mediante el cual se desarrollará el material.
b. Identificar los contenidos a tratar en el material.
c. Definir los destinatarios a quienes está dirigido el material.
d. Investigar la existencia de materiales similares para extraer ideas y evitar
duplicaciones.
e. Establecer la lista de recursos disponibles para el desarrollo.
f. Diseñar un plan de trabajo que tome en cuenta cada etapa del proceso.
En la etapa de Diseño se toman en cuenta varios tipos:
a.
374
El diseño de la interface: es aquí donde se trabaja el aspecto que va a tener el
material. Se diseñan todas y cada una de las pantallas que lo conforman. Se
determina el tipo de letra a utilizar, los elementos gráficos, de sonido, los botones
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
etc. Se establece como se distribuye la información en cada pantalla. Todo ello por
supuesto en función del usuario al que está dirigido.
6
b.
La estructura de hipermedia: es aquí donde debe pensarse en el tipo de relación
que mantendrán los contenidos y por ende como será la navegación en el material.
En la literatura se habla de hipermedia estructurado e hipermedia no estructurado.
En el primero es el diseñador quien propone la organización del contenido en
forma explícita mientras que en la segunda el acceso a los diferentes puntos de
información se da de manera aleatoria.
c.
El sistema tutor, que no es más que el diseño del aprendizaje, el cual viene dado
por la forma en que queremos que el alumno aprenda. La forma de presentar
los contenidos y las actividades planteadas vienen dadas de acuerdo al enfoque
que deseamos seguir. Es también aquí cuando se decide que tanto se va a guiar
al alumno, si se presenta un mapa de contenidos, si se ofrecen resúmenes, y
finalmente la forma de evaluación de los conocimientos adquiridos.
LA GUÍA
Objetivos
El diseño de este programa surgió como producto de investigación y uso didáctico
direccionado para estudiantes, profesores y visitantes.
• Conseguir que los alumnos consoliden aprendizaje básico en el CCPA;
• Conocer el CCPA como un paso previo a una visita al mismo;
• Profundizar la visita de manera individual;
• Propor cionar información previa al visitante sobre el CCPA;
• Centro Cultural pase a formar parte de la educación de los alumnos;
• Despertar en los alumnos/visitantes la importancia de la valorización de la cultura
indígena;
• Visualizar mejor las características de nuestra propia cultura;
• Ampliar conocimientos y reconocer la influencia de la cultura indígena en nuestra
sociedad actual;
• Entender al indio como una persona real y actual;
• Aproximar la realidad de la vida indígena del niño blanco, evitando discriminación;
• Relacionar la influencia indígena presente en la alimentación, vocabulario y en las
costumbres;
• Apreciar el arte indígena.
O Ensino à Distância
375
7
CARACTERÍTICAS DEL PROGRAMA
• Facilitar y estimular la exploración de nuevos conocimientos utilizando las TICs
dentro del Centro Cultural dos Povos da Amazônia;
• Mostrar lo que hay de Patrimonio Cultural dentro del CCPA;
• Ampliar las posibilidades de acceso de las escuelas a los Centros Culturales del
Amazonas a través de programas multimedia en el proceso de innovación educativa;
• Inserir la multimedia didáctica en el CCPA donde se marcan los contenidos y los
procedimientos de su temática;
• Diseñar un material de apoyo a la enseñanzaaprendizaje donde pueda ser utilizado
por los profesores sobre el tema “Povos da Amazônia” a través del CDROM
interactivo y elaboración de la Guía didáctica explicativa.
• Desenvolver una guía interactiva con elementos multimedia en formato digital que
facilite el aprendizaje sobre los Povos da Amazônia;
• Familiarizar al aluno que visita el CCPA con el uso de las TICs;
8
CONTENIDOS
Los contenidos que presentaremos se desarrollan en un programa que contiene
fundamentalmente lo que hay en el Centro Cultural dos Povos da Amazônia dando énfasis a
los “Povos da Amazônia”.
• Desana (Brasil);
• Moxos (Bolívia);
• Yukuna (Colombia);
• Cofan (Ecuador);
• WaiWai (República da Guyana);
• Aparai (Guiana Francesa);
• Aguaruna (Perú)
• Maroom (Surinam);
• Yanomami (Venezuela).
9
ESTRUCTURA DEL CONTENIDO
Identificación de las Etnias: Desana (Brasil)
• Característica del pueblo indígena;
• Significado de la Maloca;
• Costumbres;
• Cultura/riquezas/arte;
376
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
• Lengua/Pintura corporal;
• Vida religiosa y rituales;
• Cotidiano de los indios en el río;
• Pajé (Chamán).
Características de los pueblos indígenas:
• Maloca (casa indígena);
• Descripción de una aldea indígena;
• Como son hechas;
• Relación de los indios dentro de una aldea circular, triangular;
• Costumbres;
• Cultura.
Esquema de contenidos:
• Aspectos geográficos. Acceso. Localización. Clima.
• Valores naturales.
• Valores culturales y religiosos.
• Propuestas didácticas para el aprovechamiento de los diferentes recursos.
10 METODOLOGÍA
La importancia del trabajo con el universo cultural de los pueblos indígenas de forma a
contemplar la dimensión de identidad e histórica de nuestra formación más amplia como
pueblo brasilero ha sido considerada como significativa en la formación de profesionales de
la educación y de los niños. En esta perspectiva, este programa consiste en la realización
de vivencias indígenas articuladas al trabajo con conceptos ligados a la cultura de algunos
pueblos indígenas brasileros. El propósito central de este programa es trabajar con elementos
diversos que componen el universo cultural de los pueblos contemplados, permitiendo así,
la aproximación con lo cotidiano de esos pueblos a partir de la vivencia y costumbres, que
permiten socializar los elementos Culturales en ellas implicados. Aplicaremos de dos formas:
Individual y en grupo.
La guía didáctica, que aquí presentamos, busca divulgar, entre educadores de enseñanza
fundamental, estudiantes, visitantes y profesionales del campo de la educación noformal
y educadores en general, aspectos del patrimonio cultural de Amazonas, Colecciones
etnográficas, exposiciones y actividades educativas del Centro Cultural dos Povos da
Amazônia. Fue también intención fornecer sugestiones para que los diferentes grupos
de educadores preocupados con la enseñanza y la divulgación del patrimonio cultural de
Amazonas puedan utilizar estos locales y, de ese modo, encontrar en la Guía propuestas
de actividades educativas a ser realizadas en esas instituciones. En cada espacio, han sido
abordados los siguientes ítems: Un poco de historia del CCPA; colecciones; acervo; la acción
educativa; conociendo el CCPA.
O Ensino à Distância
377
11 ACTIVIDADES SUGERIDAS
Realizaremos tres momentos claramente definidos con algunas acciones para desenvolver en
cada uno de ellos: ANTES, DURANTE y DESPUÉS DE LA VISITA.
12 LOCAL Y REALIZACIÓN
El local escogido para la confección del programa de intervención será el Centro Cultural dos
Povos da Amazônia CCPA, en la Ciudad de ManaosAmazonas. Año 2009.
13 DELIMITACIÓN DEL UNIVERSO
Sujetos de la pesquisa
Los estudiantes que participaron de este estudio poseen entre 7 y 14 años de edad, son
estudiantes de Enseñanza Primaria de tres escuelas públicas de Manaos/AM, una localizada
en el Barrio Redenção Zona Centro Oeste de la ciudad, otra en el Barrio Compensa II Zona
Centro Sur y otra en el barrio Japiim Zona Sur, próximo al Centro Cultural dos Povos da
Amazônia CCPA.
14 ESTRUCTURA GENERAL DE LA GUÍA
La estructura utilizada para desenvolver “la guía didáctica” fue la jerárquica que también es
denominada estructura “en árbol” o “arborescente”, o sea se constituye el clásico modelo
de organización temática de la información que refleja la subordinación o dependencia de
algunos conocimientos respecto a otros, así como el orden que va de lo general a lo particular.
Este tipo de estructura segundo Lynch y Horton comienza por la página principal donde se
encuentra la primera página de “Bienvenidos” y en esta encontramos links relacionados con
el tema principal direccionados para los diversos contenidos. Este tipo es común en la web,
pues es el más rápido y simple.
15 PROGRAMAS
Para la creación de esta guía didáctica serán elaboradas más o menos 60 páginas de
contenido, se utilizarán los siguientes softwares:
1. Dreamweaver MX, Fireworks Mx y Flash
2. Photoshop para convertir las imágenes
Todas las páginas estarán formateadas con hiperlinks internos y externos. Los hiperlinks
internos se refieren a links relacionados en una misma página o módulo de presentación,
mientras el hiperlink externo se refiere a vínculos con otros módulos y sus páginas. La
temática del contenido no es novedad, pero es fundamental para los profesores, alumnos y
visitantes será de suma importancia. El material disponible en CDROM ofrecerá condiciones
para ser reprogramado y reformulado a la medida en que los cambios se hagan necesarios,
inclusive para actualización de contenidos.
378
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
16 MAPA DE NAVEGACIÓN
El mapa de navegación conforme Bio Tutor (2000), constituye en representar las rutas o
caminos a seguir el usuario en el software, a través de la navegación de una pantalla a otra
que facilita el acceso a la información según el nivel con el que el usuario desee interactuar.
Entonces este mapa está basado en una estructura jerárquica, pues el usuario podrá navegar
a través de una estructura de árbol que se forma según la lógica natural del contenido.
Por tanto al entrar en el programa “La guía didáctica” el alumno, profesor y visitantes
encontrarán tres tipos de menús especialmente para cada categoría que desea navegar. La
guía se sitúa en un entorno que representa los Povos da Amazônia. Cada uno de los pueblos
encontrará diferentes actividades. Ëhtã Õak ayudará a los alumnos, profesores y visitantes a
navegar por la guía explicando cada actividad, para que los alumnos, visitantes y profesores
puedan participar. La página se inicia con una pantalla en la que aparece el título de la
unidad, una imagen alusiva al tema y un menú, además de los nombres de los autores y la
dirección de correo para contactarse con nosotros.
FIGURA 01. TELA PRINCIPAL.
O Ensino à Distância
379
FIGURA 02. TELA MENÚ – TELA MENÚ ALUMNOS – TELA MENÚ PROFESORES – TELA MENÚ VISITANTES.
17 EVALUACIÓN: ESCALA LIKERT
Aspectos generales
Recorremos a la escala Likert para evaluar esta guía. Esta herramienta de evaluación que será
utilizada para obtener las informaciones de los alumnos, profesores y usuarios será a través
de cuestionario empleando una escala del tipo Likert. Con esto verificaremos el grado de
acuerdo y desacuerdo con que los alumnos, profesores y visitantes expresan al respecto la
cuestión que van a responder. El cuestionario contendrá 10 preguntas de fácil comprensión,
presentando las dos últimas preguntas con opción abierta de respuesta.
En palabras de Babbie (1999), la escala de Likert es una de las herramientas más utilizadas en
la medición de actitudes. Inspirándose probablemente en la teoría factorial de aptitudes de
Spearman, confeccionó un método sencillo por la simplicidad de su confección y aplicación.
Acusando al método de Thurstone de ser excesivamente laborioso, sin que sepamos por
ello que funcione mejor que otras técnicas más sencillas, su técnica ofrece ventajas de
construcción. Entre estas ventajas se encuentra una más amplia posibilidad de respuestas,
también se evita el recurso a los jueces, sin que esto repercuta en la alta correlación que
mantiene con otros métodos para medir actitudes.
380
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
1
2
3
4
5
ABURRIDO
DIVERTIDO
LENTO
X
RAPIDO
MUY BUENO
MUY MALO
DIFÍCIL
EXTREMAMENTE DIFICI
18 EVALUACIÓN DE EXPERTOS
La evaluación de expertos consiste en utilizar un conjunto de especialistas en evaluación,
personas con cierto conocimiento en diseño de aplicaciones de Software educativo, para
comprobar de acuerdo con su experiencia y juicio.
ESCALA DE VALORACIÓN PARA SOFTARE EDUCATIVO EXPERTOS
• PROFESORES
• ALUMNOS
• USUARIOS
SOFTWARE EDUCATIVO – LA GUÍA
Apreciación
Acuerdo
Desacuerdo
CALIDAD EDUCATIVA
El producto satisface el propósito y los objetivos
Es versátil
La presentación del material es completa
Es precisa la información
El orden de los contenidos es el adecuado
Se relaciona con el usuario
La presentación del material se comprende bien
Contiene ejercicios o pruebas
Mantiene el interés del usuario
Es atractivo visualmente
Es fácil de usar
Las imágenes son adecuadas
La velocidad de funcionamiento es adecuada
Es posible entrar o salir en cualquier fase del programa
O Ensino à Distância
381
19 CONCLUSONES
Resultados Esperados
La expectativa de los alumnos en relación al museo es un factor importante en el proceso
de aprendizaje que estos espacios pueden proporcionar. Conocer lo que el alumno sabe
sobre el museo y centro culturales, lo que espera encontrar en la visita y como la mediación
influencia el alcance de estas expectativas parece ser un elemento de gran contribución para
la elaboración de nuevas exposiciones y actividades educativas.
En fin, buscaremos con esta pesquisa proponer algunas sugestiones para el Centro Cultural
dos Povos da Amazônia, usando más las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
como recurso para aproximar la escuela del museocentro Cultural. Siendo el museo un espacio
de apoyo a la educación formal, puede este auxiliar al profesor en la búsqueda de nuevas
alternativas para su práctica. Siendo así, buscamos situarnos en un abordaje que reconoce
la importancia fundamental de los espacios Culturales, entre ellos escuelas y museos, en
la formación artística y cultural de los niños y de los profesionales envueltos a través de
diferentes situaciones, afirmando la necesidad de esas instituciones estar comprometidas
con la ciudadanía y la democracia y tener como horizonte la formación cultural de todos los
ciudadanos.
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comunicación interactiva. Anaya Multimedia, 1999. En línea en: <http://www.javeriana.
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análise panorámica), pags. 199-222.
UNESCO. (1986). Novos enfoques educativos para atividade do museo: participación,
criatividade, comunicación. Rio de Janeiro: UNESCO/OREALC, 1986.
O Ensino à Distância
383
NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS CURSOS
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LAS ÁREAS DE
ARTE, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE
AMAZONAS
Silvia Pereira da Costa 1
Denize Piccolotto Carvalho Levy2
Jesús Salinas Ibañez3
Ana Christina Estevam dos Santos4
1
INTRODUCCION
La educación es uno de los factores más importantes en el desenvolvimiento de un país,
pues es a través de la educación que un país alcanza mejores desempeños, tanto en áreas
como: salud, tecnología, cursos de educación a distancia, etc., también en relación a las
mejorías en el nivel de renta, empleos y calidad de vida para la población. Educación es
un proceso amplio y continuo de relación del individuo con la sociedad y con el medio en
el que vive, de relación del ser consciente de si con el conocimiento de transformación de
experiencia en concepto y práctica, dice respecto a toda la humanidad desde su existencia.
La escuela, como la conocemos, es un fenómeno relativamente nuevo y muy específico; es
un local donde se procesa una relación específica de enseñanza/aprendizaje y que presupone
articulación y construcción del conocimiento además de la democratización del saber por
medio de profesionales especializados. En Brasil la Educación a distancia, ya no es ninguna
novedad, hay una madurez en el sentido de la práctica de la pesquisa y de la enseñanza a
distancia, pues las nuevas tecnologías de la comunicación están cada vez más expandidas.
Eso indica el crecimiento de la educación a distancia en Brasil. Tal crecimiento está también
relacionado al avance de las tecnologías de información y comunicación – TIC, que ha
posibilitado traer ciertas ventajas de la enseñanza presencial para la situación a distancia.
Este incremento de la educación a distancia trae consigo una gran preocupación en cuanto
a la calidad de los procesos educativos. Esta preocupación que ha alimentado, en parte,
la resistencia de las facultades de Educación en las universidades brasileras. El Estado de
Amazonas está inserido en el corazón del mayor patrimonio de florestas y ríos del mundo
– la Amazonía – que se constituye en esperanza para gran parte de la humanidad, por sus
extraordinarias potencialidades naturales. Según TODOROV (1999) “la distancia es el gran
desafío, sin embargo jamás es la frontera final de la educación”, es, en este sentido que
el Amazonas necesita vencer distancias como uno de los grandes desafíos del siglo XXI. La
cultura y educación en Amazonas están entrelazadas. En una sala de aula, experiencias,
vivencias y singularidades están reunidas. Profesores y alumnos traen en sus bagajes historias
y experiencias. Enfrentamientos, trocas, negaciones y reafirmaciones de culturas pulsan todo
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Universidad de las Islas Baleares – [email protected]
Universidad Federal do Amazonas – [email protected]
Universidad de las Islas Baleares – [email protected]
Universidad de las Islas Baleares – [email protected]
O Ensino à Distância
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el tiempo en esa convivencia. Si no hay un saber listo y acabado a enseñar, la educación
tiene sus oportunidades de éxito ampliadas. Si el saber en construcción fuera inclusivo de
las diferencias, se renuevan las esperanzas de que en la escuela se entienda, como afirma
Carlos Rodrigues Brandão (2001, p.35) que “educar es hacer preguntas” y que “enseñar es
crear personas en que la inteligencia venga a ser medida, más por las dudas mal formuladas,
de que por las certezas bien repetidas. De que aprender es construir un saber personal y
solidario, a través del diálogo entre iguales sociales culturalmente diferenciados.” Con el uso
de la tecnología en las escuelas de la red pública en Amazonas profesores pueden explotar
el propio ambiente escolar “sala de aula” así, habrá mejores desempeños por parte de los
alumnos, pues ellos propios podrán establecer entre sus colegas redes de cooperación como:
foros, trocas y debates, de esa forma el niño ampliará el contacto con el colega, no solo de
su sala de aula como de otras salas incluso de otras escuelas, con la facilidad de un click.
Con eso el alumno tiene un instrumento valioso que con la ayuda del profesor tendrá más
facilidad en aprender, el profesor se tornará entonces un orientador de formas de estudio
más adaptadas a las necesidades de los alumnos. Así, por ejemplo, en vez de una clase de
historia, un CD-ROM elaborado con los más recientes recursos de multimedia propiciará al
alumno un contacto más profundo con la disciplina. Él podrá recibir, además de un relato
sobre los hechos más importantes de la historia como otras informaciones complementarias.
Así estamos re-inventando de una cierta forma la educación usando como herramienta de
enseñanza los recursos de multimedia. La escuela no puede ignorar esta realidad. El impacto
de estos procesos en el cotidiano escolar es cada vez mayor. La reflexión sobre el papel de la
educación en una sociedad cada vez más de carácter multicultural, es reciente y creciente a
nivel internacional y, de modo particular, en América Latina. Entretanto, la génesis de esta
preocupación obedece a orígenes y motivaciones diferentes (sociales, políticas, ideológicas y
culturales) en diversos contextos, como el europeo, el norte-americano y el latino-americano.
De cualquier modo, es la propia concepción de la escuela, sus funciones y relaciones con la
sociedad, el conocimiento y la construcción de identidades personales, sociales y culturales
que está en cuestión.
Por fin, cualquiera que sea el ángulo por el cual observemos la educación, ella nos
presentará características fundamentales para el desenvolvimiento del ser humano como
un todo, reafirmando su papel en las transformaciones por las cuales vienen pasando las
sociedades contemporáneas y asumiendo un compromiso cada vez mayor con la formación
para la ciudadanía. Se hace imprescindible, por lo tanto, que hagamos siempre una conexión
entre educación y desenvolvimiento, pensando siempre en el desarrollo que educa y en una
educación que desarrolla, a fin de tener una sociedad más democrática y justa.
2
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La evolución de la tecnología viene provocando una revolución en la enseñanza. La internet
y la diseminación del uso del computador están mudando la forma de producir, almacenar
y diseminar la información. La definición sobre Educación a Distancia presentada por la
legislación brasilera contempla, con propiedad, esos aspectos:
Educación a distancia es una forma de enseñanza que posibilita el auto/aprendizaje,
con la mediación de recursos didácticos sistemáticamente organizados, presentados
en diferentes soportes de información, utilizados aisladamente o combinados y
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Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
vehiculados por los diversos medios de comunicación (Diario Oficial de la Unión
decreto n.o 2.494, de 10 de febrero de 1998).
Se cree, así, que la educación a distancia, por su experiencia de enseñanza con metodologías
no presenciales, pueda contribuir no sólo para la transformación de los métodos de educación
corporativa y de la organización del trabajo en los sistemas convencionales, como también
para el uso adecuado de las tecnologías de mediatización de la educación, tales como
la videoconferencia y la Internet. La enseñanza del arte, hoy, es un área del saber, una
disciplina con origen, historia, cuestiones y metodología. Así como en otros ramos del
conocimiento, no hay una homogeneidad entre los abordajes en esta área. Tal vez apenas
en los presupuestos más amplios. Abordajes diversos y prácticas diferenciadas están siendo
trabajadas por 6 profesionales interesados en el asunto. Podemos identificar relaciones con
alguna concepción de arte, filosofía, pedagogía en las bases de cada una. La enseñanza del
arte que se limita al repase de informaciones lineares, a prácticas que confirman el contenido
presentado, se torna alienado, distanciado de la fecunda aprendizaje de la fabulación y
de la metáfora, del pensamiento y de la reflexión. Sin embargo es este mundo vivido,
experimentado que da sentido a los objetos de saber. El arte no se traduce en la presentación
de verdades generales, conceptuales, vinculadas a clasificaciones artísticas. “Antes, busca
presentar situaciones humanas particulares en las cuales esta o aquella forma de estar en
el mundo surgen simbolizadas e intensificadas delante de nosotros” (DUARTE JR, 2001, p.
23). De esa forma, la enseñanza del arte nos desvela formas de sentir y percibir el mundo,
mas también transforma nuestras percepciones y pensamientos sobre la realidad vivida. ¿Qué
espacio estamos dando para los sentidos y las percepciones del profesor y del alumno en la
construcción del conocimiento en arte? La racionalidad instrumental, lógica y universalista,
¿no estaría sofocando otras maneras de “saber el mundo”, el alargamiento de la razón de
carácter más de identidad y significativo? A través de las artes tenemos la representación
simbólica de los rasgos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan
a la sociedad o al grupo social, su modo de vida, su sistema de valores, sus tradiciones
y creencias. El arte, como un lenguaje que presenta los sentidos, transmite significados
que no pueden ser transmitidos a través de ningún otro tipo de lenguaje, tales como los
lenguajes discursivos y científicos. No podemos entender la cultura de un país sin conocer
su arte. Sin conocer las artes de una sociedad, sólo podemos tener conocimiento parcial
de su cultura. Aquellos que están engranados en la tarea vital de fundar la identificación
cultural, no pueden alcanzar un resultado significativo sin el conocimiento de arte. El arte
en la educación como expresión personal y como cultura es un importante instrumento para
la identificación cultural y el desenvolvimiento. (Ana Mãe Barbosa es Profesora Titular de
la Universidad de São Paulo). La concepción de arte en el espacio implica una expansión
del concepto de cultura, o sea, toda y cualquier producción y las maneras de concebir y
organizar la vida social son llevadas en consideración. Cada grupo inserido en estos procesos
se configura por sus valores y sentidos, y son actores en la construcción y transmisión de
los mismos. La cultura está en permanente transformación, ampliándose y posibilitando
acciones que valorizan la producción y la transmisión del conocimiento. Cabe entonces, negar
la división entre teoría y práctica, entre razón y percepción, o sea, toda fragmentación de la
vivencia y del conocimiento. Este proceso pedagógico busca la dinámica entre el sentir, el
pensar y el actuar. Promueve la interacción entre saber y práctica relacionados a la historia,
a las sociedades y a las culturas, posibilitando una relación enseñanza /aprendizaje de forma
efectiva, a partir de experiencias vividas, múltiples y diversas. Se considera también en esta
O Ensino à Distância
387
propuesta vertiente lúdica como proceso y resultado, como contenido y forma. Es necesario
que piense lo lúdico en su esencialidad, conforme nos dice el profesor Edmir Perroti:
...me gustaría llamar la atención para el concepto de lúdico. Sí, porque en el
mundo actual las diferentes dimensiones de lo lúdico vienen siendo reducidas a
prácticamente una, la de lo lúdico instrumental. Esta que es, por ejemplo utilizada
por la publicidad, viene siendo tomada en cuanto dimensión que da cuenta de las
posibilidades todas de lo lúdico, como si este se agotase en tal perspectiva. Me
gustaría, así, de recordar aquí que lo lúdico comprende por lo menos otra dimensión,
que además de instrumental, lo lúdico puede y debe ser esencial. En el primer caso,
lo del lúdico instrumental, el juego es comprendido en cuanto recurso motivador,
simple instrumento, medio para la realización de objetivos que pueden ser educativos,
publicitarios o de innúmeras naturalezas. En el segundo caso, jugar bajo todas las
formas físicas y/o intelectuales, es visto como actitud esencial, como categoría que
no necesita una justificativa externa, ajena a ella misma para validarse. En el primer
caso, lo que cuenta es la productividad. Es, según la productividad el propio proceso
de jugar, una vez en esa concepción jugar es intrínsecamente educativo, es esencial
en cuanto forma de humanización. (1995: 26-7).
La enseñanza del arte precisa evidenciar que el arte no es la representación de la realidad,
mas una representación propia de realidades formales y sociales, con símbolos, alegorías y
materialidad específicos. Los artistas elaboran discursos visuales, sonoros, escénicos que
dialogan con los sentidos del observador, provocando sensaciones y extrañezas no siempre
traducibles en palabras. Highet (apud Woods, 1999, p. 35) llama la atención para el hecho
de que
los pintores no copian lo que observan, mas seleccionan cuidadosamente, siendo
dotados de significado los elementos que seleccionan, y con tanto mal impacto por
ser, por veces, irracionales.... Aquello que los artistas visuales, como los pintores,
pretenden enseñar es fácil de percibir, mas difícil de explicar. Ellos propios tienen
dificultad al explicar porqué traducen sus experiencias para formas y colores, y no
para palabras.
En fin, sea cual fuera el estilo de aprendizaje del alumno, motivación es el elemento clave
que auxiliarlos. Por eso, profesores y administradores de los cursos de enseñanza a distancia
vienen utilizando, cada vez más, técnicas de motivación desenvueltas por psicólogos y
educadores, visando disminuir las dificultades comúnmente presentadas por los alumnos.
3
CONSIDERACIONES FINALES
La conclusión de este estudio propicia la oportunidad de incorporar las tecnologías de
comunicación e información y ofrecer a los profesores un avance en el sentido de reflejar
su práctica educativa. En este caso se pretende elaborar dos tipos de análisis: uno
descriptivo cualitativo y otro cuantitativo, que serán descritos futuramente, de acuerdo
con la metodología adoptada para esta investigación; lo que nos permitirá obtener las
conclusiones deseadas. Delante de eso, el ambiente innovador de la EaD en el Estado de
Amazonas se tornará un agente de cambios y transformaciones de las prácticas pedagógicas,
donde el alumno será instrumentalizado para invertir en su formación, apropiándose de
conocimientos, en una relación más dialógica con los profesores y alumnos, formando una
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Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
red colaborativa, en que los aspectos de la interactividad son reforzados y la autonomía
valorizada considerablemente. El desenvolvimiento de esos espacios flexibles de enseñanzaaprendizaje es el gran desafío de la educación amazonense y el presente artículo buscará
enfocar tales aspectos, resaltando la importancia y el carácter innovador de esa modalidad
de enseñanza como alternativa para una educación de calidad. Por tanto, con los resultados
de este estudio, creemos que se puede contribuir para la evaluación de los cursos a distancia
en el estado de Amazonas y las principales dificultades encontradas.
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O Ensino à Distância
391
OTIMIZANDO RECURSOS ATRAVÉS DO USO DE CVTS
COMO POLOS DE ENSINO À DISTÂNCIA
Giovany F. Teixeira1
Jonathan Toczek2
Raíza T. G. Vasconcelos3
Katiany Franco4
1
INTRODUÇÃO
A educação em nível nacional está em fase de grandes mudanças na busca do atendimento
às exigências da sociedade contemporânea. São profundas as mudanças estruturais na
organização do ensino formal, principalmente quando relacionamos a sistematização dessa
educação com o mercado de trabalho atual, como mencionado por Teixeira. (01)
O EaD – Ensino à Distância entra nesse processo de restruturação da educação como peça
chave para alcançar municípios antes distanciados da educação de qualidade encontrada nos
grandes centros.
Os Centros Vocacionais Tecnológicos são unidades de ensino preoc upadas com a reinserção
de indivíduos no mercado de trabalho através de cursos rápidos e de cunho prático.
Esse artigo se propõe a unir essas duas formas de ensino de maneira a se complementarem e
tendo como resultado final a elevação do acesso da população ao aprendizado, seja ele formal
ou informal, gerando novas possibilidades de trabalho e elevação da qualidade social no país.
2
ANÁLISE DO ENSINO À DISTÂNCIA
A seguir será abordada a importância que o ensino à distância vem apresentando para o
desenvolvimento educacional do Brasil, o que já foi feito e o que ainda pode ser feito,
principalmente referindo-se à estrutura dos polos regionais.
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IFES, [email protected] – Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)
IFES, [email protected] – Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)
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O Ensino à Distância
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2.1 Análise do Ensino à Distância no Cenário Nacional
O Governo Federal está atuando na elaboração de cursos de graduação à distância através da
UAB – Universidade Aberta do Brasil, em parceria com as Universidades Federais e os Centros
Federais de Educação Tecnológica. A ideia desse programa é levar formação de qualidade a
regiões que dificilmente seriam atendidas por instituições federais, além de trazer novas
formações, tanto para regiões atendidas pela rede federal quanto para regiões que ainda
estão fora da área de atuação das Universidades, Institutos e Centros Federais de Educação
Tecnológica.
A demanda por educação e especialização nos diferentes níveis de ensino cresce a cada
ano no Brasil. Nesse cenário a EaD surge como uma ferramenta capaz de solucionar os
desafios impostos pelo mundo tecnológico, como vem acontecendo nas empresas onde os
trabalhadores muitas vezes não acompanham esse desenvolvimento tecnológico/educacional.
Dessa forma, buscam na EaD alternativas para se especializarem profissionalmente, o que vem
levando muitas instituições que possuem ensino presencial a adotarem os cursos à distância.
2.2 Análise do Ensino à Distância com Foco nos Polos Regionais
Existem dois locais onde o aluno do EaD efetivamente aprende:
• No polo, integrado com outros colegas e com o apoio de tutores a distância e de
laboratório.
• Fora do polo, normalmente em casa ou no trabalho, através da internet ou de
material impresso, de forma isolada.
No polo é fundamental que seja encontrada estrutura física adequada; alguns itens
fundamentais para a implementação de qualquer polo como: Sala de Videoconferência;
Biblioteca Multimídia; Laboratório de Informática.
“A estrutura física inadequada do polo pode ser motivo para geração de desmotivação do
aluno e desprestígio da instituição gerando resistência à modalidade de ensino” (02).
Dessa forma, devemos ter no polo a estrutura física mais adequada possível para que a mesma
atue como facilitadora e motivadora do aluno junto ao curso, na modalidade à distância.
3
CENTROS VOCACIONAIS TECNOLÓGICOS
O conceito de CVT adotado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT é: “Os Centros
Vocacionais Tecnológicos (CVTs) são, além de unidades de ensino e de profissionalização,
centros voltados para a difusão do acesso ao conhecimento científico e tecnológico de
conhecimentos práticos na área de serviços técnicos e para a transferência de conhecimentos
tecnológicos na área de processo produtivo”.
Os CVTs estão direcionados para a capacitação tecnológica da população, como uma unidade
de formação profissional básica, de experimentação científica, de investigação da realidade
e prestação de serviços especializados, levando-se em conta a vocação da região onde se
insere, promovendo, a melhoria dos processos produtivos.
394
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
Para o MCT, os CVTS possuem ainda o seguinte objetivo: “O objetivo dos CVTs é fortalecer os
sistemas locais e regionais de Ciência, Tecnologia e Inovação, por meio da integração e do
esforço estratégico de atores locais inseridas na vocação regional, visando a promoção de
desenvolvimento econômico e social sustentável.”
Os CVTs têm foco na prática, trabalham cursos práticos direcionados com as vocações
regionais, buscam a melhoria dos processos produtivos e anseiam a sustentabilidade pela
integração dos atores locais. Esse é um reforço na indicação de que a iniciativa privada
entra com parte dos recursos e o poder público, em suas três esferas (municipal, estadual e
federal), entra com o resto.
O governo subdividiu os CVTs em três tipos:
• Capacitação Profissional e Apoio ao Sistema de Ensino em Ciências:
Esse modelo de CVT encontra-se fundamentado no projeto original de “Capacitação
tecnológica da população: Centro Vocacional Tecnológico – projeto básico”
proposto por Holanda (03).
Estes CVTs podem atuar em cursos nas áreas de ensino básico, técnico e
profissionalizantes, em diversos níveis, para atender principalmente à demanda
educacional local e devem possuir uma forte ligação com instituições de ensino
como escolas locais de ensino médio ou técnico e parcerias com universidades
ou institutos federais, CEFETs, CENTECs, instituições ou institutos de pesquisa
científica e tecnológica.
• Capacitação Profissional em Apoio à Demanda Produtiva Local:
Nesses CVTs a preocupação ocorre num âmbito mais direcionado com as demandas
locais ou regionais com potencial de desenvolvimento econômico-produtivo, em
setores já existentes de formas precárias ou com necessidade de aprimoramento,
ou ainda, em setores emergentes.
A estrutura básica deste modelo de CVT inclui: sala de vídeo conferência, biblioteca
multimídia, laboratório de informática e sala(s) de aula.
• Capacitação Profissional em Apoio ao Ensino em Ciências e Apoio à Demanda
Produtiva Local:
Esse CVT apoia o sistema de ensino de ciências com laboratórios de ciências
básicas voltadas para a experimentação científica e as aulas práticas, bem como
a capacitação profissional voltada para serviços técnicos ou processos produtivos.
Apoia ainda, a capacitação profissional voltada para as demandas locais ou
regionais com potencial de desenvolvimento econômico-produtivo.
4
CENTROS VOCACIONAIS TECNOLÓGICOS COMO POLOS DE ENSINO À DISTÂNCIA
Os CVTs são centros educacionais que podem se tornar polos de ensino à distância devido,
principalmente, a infraestrutura adequada que possuem. Uma unidade vocacional tecnológica
conta com um grupo técnico pedagógico capacitado para orientar os alunos e disponibilidade
de material didático aliado à prática como componente curricular.
O Ensino à Distância
395
O IFES (Instituto Federal do Espírito Santo) está num momento de implantação de uma
rede de CVTs e dessa forma poderá atuar como instituição de apoio acadêmico e pedagógico
possibilitando visitas programadas dos alunos do ensino à distância aos campi do sistema
IFES para que esses alunos tenham acesso a laboratórios não existentes nos Centros
Vocacionais Tecnológicos, possibilitando assim um curso a distância de mesma qualidade
que um curso presencial.
Os CVTs possuem grandes vantagens para se tornarem polos de EAD:
• Ao se tornarem polos de EaD estarão utilizando o mesmo espaço físico e os mesmos
equipamentos que foram instalados para o ensino presencial.
• Devido ao porte estrutural e principalmente aos laboratórios devidamente
equipados dos CVTs, não será necessário o deslocamento frequente dos alunos para
a instituição a qual está subordinado.
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EXEMPLOS DA UTILIZAÇÃO DE CVTS COMO POLOS DE EAD
A seguir serão apresentados dois CTVs propostos a serem implantados no Espírito Santo, o
primeiro é Centro Vocacional Tecnológico de resíduos sólidos a ser implantado em Cariacica,
e o segundo é o Centro Vocacional Tecnológico automotivo para atender a região de Iconha.
Ambos com capacidade pedagógica e estrutural para ministrarem cursos à distância e
consequentemente se tornarem polos de ensino à distância.
5.1 Centro Vocacional Tecnológico de Resíduos Sólidos
O CVT de resíduos sólidos pretende atuar no ramo de econegócios (reaproveitamento de
circuitos eletrônicos, construção civil, entre outros) e proporcionar inclusão digital na região.
5.1.1 Contextualização do CVT
A empresa Marca Ambiental localizada no município de Cariacica, é pioneira no tratamento
e destinação final de resíduos sólidos e responsável pela criação do primeiro aterro
sanitário privado do Estado. Essa empresa, criou em 2006 o Instituto de Desenvolvimento
Socioambiental (Imadesa), que caracteriza-se como uma organização não governamental,
constituída de associados que deseja ser referência no segmento do eco-negócio e na
implementação de soluções de desenvolvimento socioambiental com responsabilidade
empresarial.
O CVT contará com um espaço cedido pela Marca Ambiental e seu trabalho será focado no
sentido de melhorar a qualificação das pessoas envolvidas no processo de reciclagem. O
método de ensino do CVT de resíduos sólidos baseia-se em cursos presenciais, rápidos e
práticos de forma a colocar o aluno no mercado de trabalho rapidamente.
5.1.2 CVT de Resíduos Sólidos como Polo de EaD para Curso Técnico de Informática
O objetivo do curso técnico em Informática é formar profissionais capacitados para a atuação
no mercado de trabalho nas grandes áreas da informática (análise, projeto e desenvolvimento
396
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
de sistemas; desenvolvimento para a internet; projeto e administração de redes; manutenção
e suporte) e desenvolver habilidades como iniciativa, persistência, compromisso, exigência
quanto à qualidade e à eficiência, estabelecimento de metas, etc. Tal abordagem exige uma
infraestrutura avançada, com laboratórios de informática de alta tecnologia, com softwares
de apoio e acesso à internet de alta velocidade para pesquisas e teleconferências, na
modalidade à distância.
Logo, o curso técnico em Informática é um exemplo de curso com totais condições de
ser ministrado à distância através do CVT de Resíduos Sólidos, visto que a infraestrutura
proporciona o desenvolvimento do aprendizado durante o curso.
5.2 Centro Vocacional Tecnológico Automotivo do Espírito Santo como Polo de Ensino
àDistância
O CVT Automotivo tem como objetivo levar especialização de mão-de-obra para a população
local, principalmente àqueles que já estão inseridos no setor automotivo, tanto na parte
de transporte e gerenciamento de cargas, como também no conserto de peças e acessórios,
entre outros. Com o porte de laboratórios devidamente equipados, será importante para o
centro ministrar cursos à distância, como por exemplo, o curso técnico de eletromecânica,
que poderá levar especialização à população.
5.2.1 Contextualização do CVT Automotivo
A cidade de Iconha no Espírito Santo é a principal região que se destaca no setor, pois
possui aproximadamente 100 (cem) empresas que prestam serviços na área automotiva, e que
empregam cerca de 1.528 pessoas, ou seja, 13% da população.
A prefeitura de Iconha doaria toda a estrutura física e juntamente com o Sebrae, Senai,
Governo do Estado, Ascames e Ascares buscariam parcerias com a iniciativa privada, no
auxílio para composição dos laboratórios.
5.2.2 Estrutura e Formas de Atuação do CVT Automotivo
CVTAUTO contaria com salas de aula, setor administrativo, biblioteca multimídia, sala de
videoconferência e setores específicos como:
• Central de monitoramento por satélite e/ou celular, central rádio amador, centro
de mapeamento e central de indicadores de desempenho;
• Laboratórios de mecânica, elétrica, movimentação e armazenagem de cargas e
rastreabilidade e monitoramento.
5.2.3 O CVT Automotivo como Polo de EaD para Cursos na Área de Eletro-Mecânica
Com o porte de laboratórios de eletrônica e mecânica devidamente equipados será possível
que o aluno estude com apostilas em casa e faça suas aulas práticas nos laboratórios num
intervalo de aproximadamente 15 em 15 dias.
O aluno poderá, por exemplo, realizar as seguintes atividades nos laboratórios:
O Ensino à Distância
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• Fabricação de peças; Manutenção de motores; Montagem de circuitos de forças;
Montagem de painéis de comando; Programação PLC; Soldagens, Tornearia,
Fresagem; Montagem de circuitos eletrônicos.
6
CONCLUSÃO
O Brasil necessita melhorar o nível educacional e a qualificação profissional. Os diversos
setores da educação e instituições de ensino estão preocupados, pois precisam atender a
demanda industrial e o desenvolvimento tecnológico das regiões. Os polos de EAD, devido às
características que possuem, estão sendo uma importante alternativa para evoluir a educação
em diversas regiões, promovendo cursos em diversas áreas e qualificando a população para
o mercado de trabalho.
A principal missão desses polos é trazer a educação de qualidade para todas as regiões e,
para isso, utilizará toda a estrutura que o CVT possui, tanto a física como a pedagógica,
contribuindo para que os investimentos feitos na implantação dos mesmos não sejam mal
aproveitados.
A atuação dos CVTs como polos de EaD proporcionará muitos benefícios à região local,
contribuindo para a elevação educacional dessas regiões e consequentemente colaborando
para o desenvolvimento educacional do país.
REFERÊNCIAS
(1) Teixeira, G., Toczek, J. “Licenciaturas em Informática à distância, uma abordagem
estratégica para elevação do nível da qualidade da educação nacional”, Anais do V EDUD
– Congresso Brasileiro de Ensino Superior à Distância, identificação 38555. Gramado, Rio
Grande do Sul, 2008.
(2) Toczek, J., Teixeira G., Souza F., Caiado A. “Uma Visão Macroscópica da Evasão no Ensino
Superior à Distância do Brasil”, Anais do V EDUD – Congresso Brasileiro de Ensino Superior à
Distância, identificação 38849, Gramado, Rio Grande do Sul, 2008.
(3) Holanda, A. “Capacitação Tecnológica da População: Centro Vocacional Tecnológico –
Projeto Básico”. Secretaria da Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará, 2005.
(4) Teixeira, G., Silva, A., Toczek, J., Tomazini, G. “Centro vocacional Tecnológico em
Econegócios”, Anais da II JPCEPT – Jornada da Produção Científica em Educação Profissional
e Tecnológica, São Luís, Maranhão, 2007.
398
Sociedade do Conhecimento e Meio Ambiente
© Projeto Piatam, 2011
Coordenação Editorial
Jackson Colares
Coordenação Visual/Capa
Marcicley Reggo
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Revisão
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Impressão e Acabamento
Gráfica Moderna
Ficha catalográfica
Icaro Verçosa dos Santos – CRB 11 287
S586c
Colares, Jackson. (Org.)
Sociedade do conhecimento e meio ambiente: sinergia científica
gerando desenvolvimento sustentável./Organizado por Jackson
Colares; Julio Cabero Almenara; Jésus Salinas Ibáñez; Francisco
Martinez Sánchez. – Manaus: Reggo Edições, 2011.
400 p.
ISBN 978-85-63651-12-9
1. Conhecimento Científico 2. Meio ambiente – Artigos científicos
3. Recursos naturais 4. Biodiversidade I. Título II. Cabero Almenara,
Julio (Org.) III. Salinas Ibáñez, Jésus (Org.) IV. Martinez Sánchez,
Francisco (Org.)
CDD 333.95
22. ed.
2011
RE GGO ED IÇÕ E S
Manaus-AM-Brasil
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Este livro foi composto em Myriad Pro
e impresso sobre papel offset 90g/m2
pela Gráfica Moderna em fevereiro de 2011.
ISBN 978-85-63651-12-9
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