FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NA
ÁREA DE LICENCIATURA EM QUIMICA
QUÍMICA É PRATICANDO QUE SE APRENDE!
JOSÉ ROBERTO DA CUNHA LIMA
Parnaíba - PI
2012
JOSÉ ROBERTO DA CUNHA LIMA
QUÍMICA É PRATICANDO QUE SE APRENDE!
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciado em Química no
Programa Especial de Formações de Docentes da
Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, sob
a orientação do Profº. Dsc. Jean Carlos de Araújo
Brilhante.
Parnaíba-PI
2012
Monografia submetida ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em
Química, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Licenciado em
Química, outorgado pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF.
_______________________
José Roberto da Cunha Lima
______________________________
Prof. Dsc. Jean Carlos de Araújo Brilhante
Orientador
______________________________
Profª. Msc. Célia Diógenes
Coordenadora do Curso
Nota obtida: ______
Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de graduação aos meus Pais, minha
esposa, meus filhos, em especial o João Gabriel que
através das suas limitações como autista abriu os meus
olhos como pai e principalmente como educador e ao
Luiz Henrique que todos os dias me lembram de como
devemos amar e reivindicar o tempo para a família;
amigos
e
todos
aqueles
que
diretamente
ou
indiretamente me incentivaram e ajudaram para que
fosse possível a concretização deste trabalho.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que através do seu
filho amado Jesus Cristo, que me deu a oportunidade de
crer, que posso, tudo posso, naquele que me fortalece.
Agradeço à minha esposa Robertha, e aos meus filhos,
Luiz Henrique e João Gabriel que, pelo continuado
incentivo para que perseverasse neste trabalho e aos
meus
pais,
embora
distante,
pelas
incontáveis
demonstrações de coragem e lições de vida. Aos meus
colegas professores, pelas estimulantes colaborações e
aos alunos das Instituições com os quais trabalhei e
tenho trabalhado ao longo dos anos de vida acadêmica.
Em fim, agradeço a todos que direta ou indiretamente
contribuíram para a elaboração desse trabalho.
6
EPÍGRAFE
"É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida
passar; é melhor tentar, ainda que em vão, que sentar-se
fazendo nada até o final. Eu prefiro na chuva caminhar, que
em dias tristes em casa me esconder. Prefiro ser feliz,
embora louco, que em conformidade viver...”.
Martin Luther King
7
RESUMO
O presente trabalho tem por finalidade discutir a utilização de aulas práticas no
ensino de Química como alternativa complementar no processo de Ensino – Aprendizagem.
Ficando clara a importância de métodos alternativos para o ensino de Química, simplesmente
com o intuito de vislumbrar o sucesso do avanço da Química em sala se aula, podendo
oferecer aos alunos condições de descobrir que eles têm capacidade de desenvolver seu
intelecto tanto quanto outras pessoas, e que podem relacionar seu dia - a - dia com os
conhecimentos ensinados. Tal trabalho pretende auxiliar Professores, Coordenadores e
Diretores de Escolas de Ensino Médio de como é importantíssimo aulas experimentais e
realização de projetos pedagógicos para ajudar na tarefa árdua de ensinar química, onde as
escolas estão apenas preocupadas em jogar conteúdos e treinar os alunos a memorizar
fórmulas para poder passar no vestibular.
Palavras-Chaves: Prática – Aprendizagem - Química.
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................
9
2. JUSTIFICATIVA...................................................................................................
10
3. OBJETIVOS............................................................................................................
12
3.1 Objetivo Geral ..................................................................................................
12
3.2 Objetivos Específicos ........................................................................................
12
4. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................
13
4.1.Construção da aprendizagem............................................................................
14
4.2. Contextualização da Aprendizagem ............................................................
14
4.3. Processos de Aprendizagem ...........................................................................
15
4.4. Fatores que Influenciam a Aprendizagem.....................................................
16
4.5. Avaliação da Aprendizagem............................................................................
18
4.6. Funções do Processo Avaliativo. ....................................................................
19
4.7. Objetivos da Avaliação. ...................................................................................
20
4.8. Modelo Tradicional de Avaliação Versus Modelo mais Adequado..................
21
4.9 A importância das aulas práticas para o ensino de química...............................
22
5. METODOLOGIA ......................................................................................................
26
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..........................................................................
27
7. CONCLUSÃO ...........................................................................................................
31
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................
32
ANEXOS ...................................................................................................................
37
9
1. INTRODUÇÃO
Na aprendizagem e no desenvolvimento, a atividade que surge por iniciativa do
próprio indivíduo desempenha papel predominante. Claro que não se pode dispensar o
aprendizado feito através da exposição de outrem, ou mesmo do estudo em grupo, mas o que
se pretende aqui é demonstrar que o educando exerce papel importante na construção do seu
próprio conhecimento. É importante compreender que o método deve trazer dentro de si a
ideia de uma direção com a finalidade de alcançar um objetivo, não se tratando, porém, de
uma direção qualquer, mas aquela que leva de forma mais segura à consecução de um
propósito estabelecido.
Portanto, o ensino de Química só terá um significado real para os alunos
quando houver a inserção dos conhecimentos científicos na sua experiência de vida. As
exigências da educação para o século apontam para o desenvolvimento e a implementação de
trabalhos escolares, nos quais os alunos sejam desafiados a pensar, refletir e propor soluções
para questões e problemas. Neste intuito, aquela preocupação de que os conteúdos devem ser
passados pelo professor, decorados pelos alunos e em seguida realizada uma prova escrita
para julgar um possível e falso rendimento do aluno, já não é esperado para o ensino médio.
Seja por exposição didática, interpretação de textual ou aula prática, o professor deverá
utilizar o método que melhor se adeque ao seu público alvo e com isso, proporcionar ao seu
método um constante feedback, a fim de saber até que ponto o método utilizado é eficaz e
qual o momento de modificá-lo.
Por isso, propõe-se neste estudo analisar a utilização de instrumentos
diferenciados no ensino de Química visando à melhoria do aprendizado dos alunos através da
superação de dificuldades diante da disciplina em questão, já que tais instrumentos são modos
descontraídos de transmissão de conhecimentos e conceitos aos alunos.
10
2. JUSTIFICATIVA
Esta monografia se justifica pela importância de se entender alguns aspectos da
situação da relação entre ensino-aprendizagem de uma aula de química, quando se aplica uma
determina técnica ou método para atingir o objetivo daquela aula. Para cada novo
conhecimento que um indivíduo pretende adquirir, fatores pessoais ou referentes ao campo da
aprendizagem exerce influência sobre sua motivação, fazendo com que seja bem sucedido ou
não em seu objetivo. Há circunstâncias em que criamos certas expectativas precedentes ao ato
de aprendizagem, que oscilam entre más e boas. A partir do momento em que estabelecemos
contato com o conhecimento que nos está sendo transmitidos, tais expectativas podem ser
confirmadas ou reprovadas, e a grande influenciadora dessa confirmação ou reprovação é a já
mencionada motivação.
Baseado nesses fatos almejou, no presente trabalho, analisar a relação entre as
expectativas que precedem o aprendizado e a resposta a tais expectativas, gerada a partir do
momento em que se começa a aprender ou não, de acordo com fatores que influenciam a
motivação. Uma vez que estamos nos profissionalizando como professores e pesquisadores na
área de ciências, a escolha de tal contexto é bastante óbvia, e a justificamos ainda, por
pretendermos, dessa forma, fornecer apoio aos professores da área no processo de ensinoaprendizagem da Química, para que estes possam orientar e dinamizar seu ensino de forma a
contemplar melhor as expectativas, e dificuldades quanto ao aspecto motivacional,
demonstradas pelos alunos.
Estabelecidos o contexto com o qual trabalharemos o instrumento de coleta de
dados do qual tomaremos mão, e a justificativa para a realização do trabalho, podemos
afunilar nosso objetivo a analisar a visão de estudantes do 2º anos do Colégio São Luiz
Gonzaga (Diocesano) sobre suas expectativas quanto ao aprendizado de ciências ao iniciar o
curso, e sobre fatores que os motivam ou desmotivam no processo de aprendizado. A
utilização do laboratório de ciências será uma ferramenta importante no processo da
realização deste trabalho, a fim de demonstrar que as aulas práticas associadas às aulas
teóricas, fazem parte de uma etapa importantíssima do processo de ensino-aprendizagem.
O setor educacional deve passar por uma mudança urgente, visto que ainda não
consegue incorporar os avanços tecnológicos como agentes facilitadores na aprendizagem de
conteúdos específicos. Há necessidade de propor uma nova prática pedagógica para ensinar
química, que reorganize a estrutura, a organização do tempo, o currículo e o espaço escolar.
Optou-se por esta problemática por estar bastante presente nas escolas e sociedade atuais do
11
nosso país, as quais centram todas as suas expectativas numa aprovação no vestibular (caso
mais comum em escolas particulares), fruto de toda uma busca da escola como forma de
ascensão social. Devido a este fato, é de grande importância à busca dos fatores que levam a
educação atual de afastar cada vez mais de uma educação crítica, voltada para formação do
cidadão, considerando os diversos aspectos que envolvem essa educação.
O ensino de química voltado para o vestibular é considerado falho, pois trata
apenas de formação técnica e de pouca aplicação, uma vez que a cabeça “cheia de
conhecimentos” desejada por alunos e até mesmo pela própria escola não é garantia da
aplicação desses conhecimentos no cotidiano deste aluno, fazendo com que a Química como
disciplina não passe de conceitos, cálculos matemáticos e fórmulas químicas sem
aplicabilidade. Muitos professores ao ministrar aulas no ensino médio escutam diversas
indagações dos alunos como: porque eu tenho que aprender química? Em que a química
contribui com minha vida? Química só serve para passar no vestibular.
Historicamente as aulas de química vêm sendo ministradas apenas com o
objetivo de repassar conceitos químicos, o que não é correto, pois é de conhecimento que a
educação a nível médio deve ser formadora e não apenas profissionalizante ou preparadora
para o vestibular, conforme o Art. 2º da Lei nº. 9.394 o qual fixam diretrizes e bases para o
Ensino de Fundamental e Médio, devendo assim haver a preocupação com a contextualização
da química com o meio o qual o aluno se insere. Segundo Farias (2005, p.55) “A
aprendizagem da ciência Química, mediada pelo professor, deve preparar para a vida e não
para as provas”. O ensino de química não pode ter um fim em si mesmo, estritamente
acadêmico e uma forma de mudar isso é dar a essa ciência uma abordagem nova, mais
próxima do cotidiano do aluno.
Entretanto, concordamos que uma série de problemas afeta o ensino de
Química atual, que vão desde o pouco tempo que os professores têm para elaborar aulas mais
atrativas, pois têm que trabalhar em turnos diferentes para ganhar um salário digno, até o
sucateamento da maioria das escolas públicas. Sendo assim, o objetivo principal desta
pesquisa será refletir o papel da Química como disciplina educativa e sua contribuição para
formação do cidadão. Além disso, discutiremos os objetivos do ensino de química atualmente
e qual a sua relação com a educação voltada para a vida, e a influência da comunidade na
prática de ensino atual.
12
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral

Compreender qual a importância das aulas de laboratório no ensino de Química como
instrumento de superação de dificuldades em alunos do Ensino Fundamental e Médio.
3.1.2 Objetivos Específicos

Analisar o processo de aprendizagem do individuo;

Compreender os aspectos envolvidos no ensino de Química;

Analisar quais as perspectivas encontradas na utilização de instrumentos diferenciados
para a superação de dificuldades em relação ao Ensino de química.
13
4. REFERENCIAL TEÓRICO
O tema, Química é Praticando que se Aprende! Está relacionado com o
processo de ensino – aprendizagem o que despertou a atenção de vários pesquisadores em
diferentes países. No Brasil, tem sido objeto de pesquisa no que se refere a métodos e
metodologias para o ensino de ciências, livros como os de: (BETHEM, 1991; HENNING,
1986; ARRIBAS 1988; DELIZOICOV & ANGOTTI 1992; FRACALANZA 1986;
MOREIRA 1991), os quais procuram enfatizar a questão do processo de Ensino
Aprendizagem de forma crítica, considerando a metodologia de ensino como uma ferramenta
a serviço de um projeto pedagógico. Nessa mesma perspectiva é assumida em trabalhos
publicados por PITTENGER, (1997), CARRAHER (1995).
Com um tema tão importante no que se refere à contextualização do ensino de
Química aos alunos de ensino médio, encontramos diversas publicações como (ALMEIDA et
al, MARCANO et al, WANDERLEY et al). Outros autores como: (ARRIBAS 1988),
GASPAR (1995), CRUZ (1995), BUENO et al, ROSA et al, GOI et al, BUDEL et al,
BENITE et al, concordam com essas ideias e enfatizam os experimentos como uma
ferramenta fundamental no processo de ensino aprendizagem.
14
4.1 Construção da Aprendizagem
A aprendizagem pode ser considerada como um fenômeno extremamente
complexo, onde são envolvidos aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e
culturais. Entende-se que a aprendizagem é resultante do desenvolvimento de qualidade e de
conhecimentos, bem como transferências destes para novas situações.
O que desencadeia o processo de aprendizagem é a motivação. Esse processo
está intimamente ligado às relações de troca que o sujeito estabelece com o meio,
principalmente, seus professores e colegas. No ambiente escolar, o interesse é ferramenta
importantíssima para que o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do
conhecimento. Cabe aos educadores proporcionar situações que ajudem o aluno a aprender
como aprender por si só, estimulando-o a desenvolver seu potencial humano. O espaço
escolar deve ser o “reino da criança”, onde ela tem autonomia para agir e responsabilidades
com que arcar. Embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de
construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas interações.
4.2 Contextualização da Aprendizagem
Por muito tempo as perguntas “como se aprende?” e “como desenvolvemos o
conhecimento?” continuam questionando paradigmas educativos tradicionais e provocando
uma série de mudanças nos enfoques, processos e práticas educativas. Por sua vez, esta
situação renova o interesse de pedagogos, psicólogos, filósofos e licenciados, em fim, não
apenas no processo de aprender como nos seus respectivos objetos de conhecimento. Segundo
Ausubel (1983) a teoria da aprendizagem significativa é a de maior utilidade por ter sido
formulada dentro de experiências de sala de aula, segundo o mesmo, deve se procurar
incentivar a aprendizagem integral com o contexto social do educando.
Por fim, é importante deixar claro que o conceito de construção do
conhecimento não é suficiente para explicar a multiplicidade de fatores que atuam nos
processos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Os Professores precisam complementar
os seus conhecimentos e buscar teorias sobre a organização das instituições, a comunicação, o
desenvolvimento afetivo e emocional, sem esquecer, que hoje a inclusão de crianças com
15
necessidades especiais sobre tudo crianças autistas e crianças com síndrome de down que
necessitam de um maior comprometimento em desenvolver uma ação educativa que promova
não apenas o desenvolvimento de seus alunos, como também o desenvolvimento da escola
como instituição política e socialmente coerente com o contexto regional em que está
inserida.
4.3 Processos de Aprendizagens
O processo de aprendizagem em ciências naturais requer inúmeras habilidades,
como observação, pensamento lógico, interpretação de dados e eventos, conhecimento em
álgebra e geometria, o que muitos alunos não dominam, apesar de que a maioria dos alunos
do ensino médio, já possuem idade suficiente para a formação do desenvolvimento cognitivo
adequado para o pensamento lógico de acordo com a teoria cognitiva de Piaget.
A função de qualquer teoria de ensino/formação é dar a conhecer que
diferentes tipos de aprendizagem:

Implicam diferentes processos cognitivos;

Pressupõem diferentes capacidades;

Exigem níveis de resposta diferenciados.
Estes constituem aspectos facilitadores ou inibidores das aprendizagens em
jogo. O formador é, antes de mais, um facilitador de aprendizagem funcionando como
mediador entre os saberes que o formando já tem e os que necessitam adquirir. O
conhecimento dos processos cognitivos envolvidos na resolução das diferentes tarefas de
aprendizagem, ajuda quer o formando, quer o formador a melhorar o seu trabalho. Para o
formando, conhecer os processos cognitivos, ajuda-o a encontrar as estratégias e as soluções
adequadas às diferentes tarefas de aprendizagem; ao formador, ajuda-o a escolher os tipos de
aprendizagem mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a criar condições de
aprendizagem que facilitem a realização destas mesmas tarefas. Como se constata no quadro
seguinte, aprendemos de várias formas, e as diferentes formas como aprendemos, implicam
processos de aprendizagem diferentes.
As aulas práticas é um dos vários processos existentes para desenvolver uma
melhor aprendizagem do educando, além de ser eficiente, facilita a compreensão da natureza
da ciência e dos seus conceitos, acolita no desenvolvimento de atitudes cientificas e
constroem uma concepção não cientifica.
16
Segundo Santos e Schnetzler (2003),
Pode-se considerar que o objetivo central do ensino de
Química para formar o cidadão é preparar o indivíduo para
que ele compreenda e faça uso das informações químicas
básicas necessárias para sua participação efetiva na
sociedade tecnológica em que vive. O ensino de Química
precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes
básicos: a informação química e o contexto social, pois, para
o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só
compreender a química, mas a sociedade em que está
inserido (SANTOS E SCHNETZLER, 2003, p. 93).
4.4 Fatores que Influenciam a Aprendizagem
Uma das preocupações que o formador deve ter quando planifica sessões de
formação, é criar situações que favoreçam a aprendizagem, tendo em conta três variáveis:

O que vai ensinar (objetivos/domínios da aprendizagem);

Como ensinar (estratégias);

A quem ensinar (público alvo).
Existem fatores internos e externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar
ou inibir o processo da aprendizagem. Alguns destes fatores estão relacionados com
características das pessoas a quem se destina a formação.
O público alvo da formação profissional é, normalmente, constituído por
adultos, o que implica procedimentos necessariamente diferenciados, na medida em que a
aprendizagem adulta é substancialmente diferente da aprendizagem da criança e, por isso, o
formador não pode ter o mesmo tipo de abordagem perante estes dois públicos distintos.
Em relação ao publico adulto, muitas vezes são chefes de famílias e por isso
precisão trabalhar para sustentar suas famílias o que interferem diretamente na sua
aprendizagem, pois geralmente trabalho o dia todo e quando chega à noite vão para a escola
cansados dificultando a aprendizagem.
Segundo Peluso (2003)
Se
considerarmos
as
características
psicológicas
do
educando adulto, que traz uma história de vida geralmente
marcada pela exclusão, veremos a necessidade de se
conhecerem as razões que, de certa forma, dificultam o seu
aprendizado. Esta dificuldade não está relacionada à
17
incapacidade cognitiva do adulto. Pelo contrário, a sensação
de incapacidade trazida pelo aluno está relacionada a um
componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos
a frequentarem a escola e que culpa o próprio aluno por ter
evadido dela. (PELUSO, 2003, p.43).
Assim, para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da aprendizagem, o
formador deve ter em conta o seguinte:

O nível de dificuldade das atividades propostas deve estar ao alcance de todos;

O formador deve garantir a resolução mínima dos exercícios por todos os
participantes;

As correções necessárias não devem assumir a forma de crítica destrutiva, mas devem
ser feitas em forma de sugestão, ou de incentivo ao debate, conduzindo à
autodescoberta e à autotransformação;

É muito importante a informação sobre os resultados obtidos e reforçar positivamente
(reduz a insegurança).
Outros tipos de fatores que podem condicionar a aprendizagem são os internos
ao próprio indivíduo, que fazem parte quer das suas características de personalidade, quer das
suas características físicas:

Fatores cognitivos

Fatores socioculturais

Fatores biológicos

Fatores emocionais
Existem também fatores externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar o
processo da aprendizagem (sendo da incumbência do educador):

Definir objetivos e dá-los a conhecer;

Avaliar pré-requisitos;

Explicitar as estratégias;

Motivação (situar num contexto);

Manter o grupo ativo e participante (proporcionar estudo dirigido em grupo e de
investigação);

Utilizar os meios técnicos e práticos disponíveis (vídeo, retro projetor e outros);

Fazer sínteses parcelares e conclusões;

Exercícios práticos;

Fazer a avaliação da aprendizagem;
18

Discussão dos resultados.
A aprendizagem significativa, é favorecida pelos processos interativos que se
estabelecem, em relação aos qual o formador tem um papel importante, na medida em que
depende dele o “ambiente”, e a “maneira” de como as relações psicossociais que se
estabelecem durante a formação, assim:

A aprendizagem deve processar-se num clima de confiança e abertura que propicie a
partilha de experiências e vivências, visando um enriquecimento mútuo;

A aprendizagem não deve ser estanque, mas negociada, os objetivos devem ser
explícitos e partilhados;

A aprendizagem deve situar-se relativamente a um quadro de referência, apelo às
experiências e vivências dos formandos, no sentido de motivá-los;

A aprendizagem deverá ser dirigida para o aqui e agora dos acontecimentos, as
finalidades devem ser explícitas.
4.5 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na
atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande
capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a
avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do
currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na
avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas
periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de
suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica
interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno.
É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em
geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua
elaboração.
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas
brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de
organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel
central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
19
Os métodos de avaliação ocupam sem duvida espaço relevantes no conjunto
das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste
contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente
atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos
imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo
tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no
processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e
o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que
consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da
qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes.
4.6 Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé
(1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona
informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a
determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a
identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas
aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base
àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações
presentes.
Função formativa - A segunda função é a avaliação formativa que, conforme
Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente
alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio
através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para
um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação
20
fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o
professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações
no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a
avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem
no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino
para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma
unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378)
determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar
uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da
aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o
propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os
níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos
por avaliações do tipo formativas e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de
ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo
sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
4.7 Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados
em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma
situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis
para tomar alguma decisão”. Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de
ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido
durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada
como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a
aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual
de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas
21
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada
etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
4.8 Modelo Tradicional de Avaliação Versus Modelo mais Adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e
indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a
ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que
possamos refletir questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus
fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função
didático - pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a
escola valorizam.
4.9 A importância das aulas práticas para o ensino de química
O progresso científico e o avanço tecnológico da atualidade exigem da Escola
que ofereça ao estudante, não somente informações sobre a situação atual da Ciência, mas
principalmente, estímulo à sua participação e ao questionamento que o levem à aprendizagem.
Para tanto, deve o educador valer-se de conhecimentos e estratégias que o conduzam ao
objetivo de bem educar. Daí, concordamos com Rubem Alves (2003, p. 116) quando sustenta:
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O
educador diz: “Veja” - e, ao falar, aponta. O aluno olha na
direção apontada e vê o que nunca viu. O seu mundo se
expande. Ele fica mais rico interiormente. E, ficando mais
rico interiormente, ele pode sentir mais alegria e dar mais
alegria - que é a razão pela qual vivemos.
22
O ser humano em situação de aprendizagem requer ambiente favorável para
sentir-se suficientemente motivado, entusiasmado com a proposta pedagógica que lhe está
sendo oferecida. Sem isto, dificilmente haverá bons resultados. O ambiente favorável à
aprendizagem tem como suporte indispensável à teia das relações que se estabelecem no ato
pedagógico. Neste clima, as situações de aprendizagem são criadas e propostas, tendo em
vista a diversidade de identidades existentes no grupo de aprendizes da sala de aula. Daí,
concordarmos com Arnildo Laurêncio Rockenbach (2003, p. 186) quando registra:
A sala de aula é o espaço ideal no qual a interlocução
dos saberes ocorre no processo da interação dos
sujeitos. A intersubjetividade, com toda a carga de
significado que lhe é inerente, ao mesmo tempo reduzido
e restrito, ao mesmo tempo em que amplo e abrangente,
pelo fato de aí se concentrar e sintetizar o mundo da
vida, o mundo histórico cultural, a sociedade na sua
estrutura econômica e política, bem como a comunidade
de pais e responsáveis e a escola como unidade
educacional instituída e instituinte.
Dessa maneira, podemos dizer que dificilmente uma mesma colocação posta
em prática pelo professor evocará o mesmo sentido para duas pessoas diferentes, pois a
intensidade com que cada um a acolhe jamais será absolutamente igual. Somos o que somos, e
segundo Antunes (2003, p. 10), “[...] constituímos figura ímpar, ser singular no imenso espaço
que emoldura nossa passagem pelo tempo”.
Os processos comunicacionais e de relações interpessoais encontram-se, no
normal, presentes na ação docente, para cuja efetivação não apenas contribuem, mas
caracterizam-se como intrínsecos a tal ação. Sendo o ato pedagógico um intercâmbio de
relações e, se estas relações se estabelecem por meio de todas as formas de comunicação,
tornam-se evidentes, por consequência, as interdependências naturais entre esses enfoques da
dinâmica do processo ensino - aprendizagem. No cenário pedagógico, em sala de aula ou em
outro espaço qualquer, há necessidade de existir, por parte de todos os sujeitos envolvidos, a
predisposição para a busca do conhecimento, assim como a criação de um ambiente agradável
e acolhedor o qual favoreça a comunicação. Daí concordarmos com Celso Antunes (2003, p.
14) ao assinalar:
23
Se seus alunos conversam, isto é bom. Saiba fazer
dessa notável qualidade humana uma “ferramenta” de
ensino. Use a conversa do aluno, que é o que ele tem de
mais valioso em sua vida, como instrumento para um
trabalho pedagógico essencial. Converse com seus
alunos e deixe os alunos conversarem entre si. Aprenda
a ser um administrador de conversas, expositor de
desafios, instigador de perguntas.
Da trama tecida até aqui, das relações interpessoais estabelecidas pela
interlocução, vai depender o clima que aí se proporciona e pode ser mais ou menos favorável
ou até mesmo, impróprio à aprendizagem. Esta requer interlocutores mesmo quando um
indivíduo apenas busca determinado conhecimento. Ela precisa evocar múltiplos
interlocutores, na sua memória, em veículos virtuais, na concretude dos livros e demais
recursos, mas não se pode, por outro lado, ignorar que essa busca parte sempre de uma
predisposição e da criação de um ambiente propício ao estabelecimento das relações
interpessoais já referidas. Por isso concordarmos com Silvino J. Fritzen (1987, p. 46) quando
afirma:
As relações que se estabelecem com as pessoas
representam o meio principal para situar-se diante do
mundo. A felicidade de cada pessoa depende do grau de
integração
que
consegue.
A
tendência
para
a
intercomunicação com os outros é tão natural, que sua
satisfação
condiciona
o
equilíbrio
de
toda
a
personalidade.
Eis o papel do docente em criar situações de aprendizagem tendo como pano
de fundo um cenário de relações interpessoais mantidas por um processo de comunicação
fácil e eficiente, que concorra para estabelecer, na sala de aula, um ambiente onde se torne
importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos, reflexões integradoras que,
uma vez constituídas, permitam afirmar que os resultados a serem atingidos, serão,
certamente, os esperados. O educador com visão da realidade de seu trabalho terá, assim,
oportunidade de refletir sobre a escola e o seu papel, distinguindo suas próprias falhas e
24
omissões quanto aos determinantes externos que não estão sob seu poder e controle, aspectos
estes enfatizados por Furlani (2002, p. 55):
A força de um bom relacionamento com o professor se
expressa em muitas falas, podendo ser sintetizada na
percepção de o aluno sentir-se parceiro, com ele
trabalhando para permanecer na escola, em dimensões
instrumentais
pretendido.
básicas
Isso
ao
significa
horizonte
não
apenas
profissional
absorver
conteúdos e configurar a prática como “ilustração” da
teoria, mas conhecer as razões, os porquês, as
possibilidades de suas práticas e de suas realidades.
Não havendo uma articulação entre os dois tipos de atividades, isto é, a teoria e
a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou contribuirão
muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que parece, o ensino de Química
não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda enquanto conceitos e nem quanto
a sua aplicação no dia-a-dia.
Durante o século XIX as aulas experimentais também conhecidas como
“laboratórios didáticos” fizeram parte integrante do ensino de ciências nas escolas de ensino
médio e fundamental com o intuito de envolver estudantes em experiências concretas com
aparato e conceitos científicos. Em 1892, Griffin escreveu: “O laboratório conquistou o seu
lugar na escola; e sua introdução tem sido um sucesso. Este é o perfil de uma educação
revolucionária. Os alunos podem agora ir a seus laboratórios aptos a ver e a fazer”.
Assim evidenciamos o relacionamento interativo e interdependente onde os
experimentos auxiliam a construção da teoria e a teoria determina os tipos de experimentos
que podem ser conduzidos (Hodson, 1988). Desta forma, no desenvolvimento das ciências, o
experimento é parte integral do processo de tomada de decisões e resolução de problemas.
A resolução de problemas pode basear-se na apresentação de situações
semiabertas e sugestivas que exijam dos estudantes uma atitude ativa e um esforço para
buscar respostas próprias. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos
alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis
para dar solução a situações variáveis (Pozo, 1998, p. 9). Quando essa metodologia é
associada às atividades práticas de laboratório pode servir como um instrumento que favoreça
questões fundamentais para a construção e o entendimento de conceitos e que proporcione
25
uma visão correta do trabalho científico aos estudantes (González, 1992). Assim, os alunos
podem construir hipóteses, analisar dados, observar criticamente os problemas de interesse e
implicações da própria Ciência.
26
5. METODOLOGIA
O desenvolvimento das práticas de laboratório será desenvolvido nos
laboratórios de Química; Bioquímica e Bromatologia da Faculdade Piauiense (FAP), que por
parceria com o Colégio Diocesano será possível à realização das aulas de laboratório,
localizada na BR – 343 Parnaíba –PI. O trabalho será desenvolvido com 112 alunos do 1º; 2º
e 3º ano do Ensino Médio do Colégio Diocesano da cidade de Parnaíba - PI, Sendo que para
aa aulas de laboratório somente 20 alunos participarão das aulas experimentais, sendo
frequentadores da turma do 2º ano C do Ensino Médio. Desta forma daremos inicio ao
trabalho, solicitando a autorização formal, por escrito ao Dirigente da Faculdade Piauiense FAP, para realizarmos as práticas de laboratório.
As informações serão colhidas através de questionário, contendo diversas
questões sobre o tema abordado “Química é Praticando que se Aprende”, ode o mesmo será
aplicado nas turmas de 1º ano A e B, 2º ano A e 3º ano, essas turmas não participarão das
aulas práticas. A turma do 2º ano C irá participar 12 horas aulas de práticas nos laboratórios
de Química; Bioquímica e Bromatologia da Faculdade Piauiense (FAP), e depois responderá
o questionário aplicado nas outras turmas que não tiveram aulas práticas. Os dados obtidos
serão oriundos das entrevistas a serem realizadas junto aos alunos que utilizaram os
laboratórios. Sendo assim, será elaborado um questionário que atenda a esta variável: alunos.
A composição da amostra nesta investigação será obtida a partir de
amostragem aleatória simples, em cada turma e grupo envolvido.
27
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando perguntado aos alunos do Ensino Médio, o grau de dificuldade de
entendimento da disciplina de química, quase 100% dos alunos considera que é necessário ter
uma atenção maior e se dedicam nas atividades para aprender a matéria, como mostra o
gráfico abaixo.
Gráfico gerado do Office Excel
Alguns Fatores são determinantes no que se refere ao processo de ensino
aprendizagem, quando é perguntado aos alunos se o professor desenvolve aulas práticas,
quase 60% afirmam que as aulas são apenas teóricas, mesmo assim, o professor relacionando
apenas teoria com a prática mais de 83% acha a disciplina de Química interessante. O gráfico
abaixo relata o fato dos alunos mostrarem interesse pela a Química ser muito importante, e
que nos leva a uma reflexão sobre a metodologia que aplicamos para alcançar os objetivos
desejáveis.
28
Gráfico gerado do Office Excel
Ao abordar o mesmo conteúdo em duas séries iguais, onde, uma turma foi
trabalhada o tema e realizado prática de laboratório, (2º ano C), a outra turma (2º ano A) só
foi ministrado aula teórica, constatamos que através de avaliação aprendizagem, os alunos que
associaram teoria e prática conseguiram reconhecer diversos fatores que identificaram na
prática e associar com fenômenos que acontecem no dia-a-dia. A análise de desempenho
iniciou-se com o questionamento a respeito da diferença entre exatidão e precisão, na prática
envolvendo Glicídios Redutores percebe – se que a atividade experimental foi determinante
para o entendimento do tema abordado. Quando é trabalhado espectro visível e a relação entre
comprimento de onda e absorbância é gritante a diferença em termos de aprendizagem quando
se utiliza um espectrofotômetro na determinação de proteína do leite, por fim fazendo uma
relação entre espectrofotometria e concentração de proteína é muito satisfatório a
aprendizagem da turma em que realizou os experimentos.
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
2º ano C
Gráfico gerado do Office Excel
Concentração
Espectrofotom
etria
Glicídios
Redutores
Precisão X
Exatidão
2º ano A
29
Quando confrontamos o processo de aprendizagem das turmas de 1º ano A; 2º
ano A e 3º ano A do Ensino Médio, turno manhã, que só participaram de aulas teóricas com a
turma do 2º ano C do Ensino Médio que participaram de aulas prática, comprovadas em fotos
em anexo, apenas 23% dos alunos afirmaram ter aprendido o conteúdo abordado pelo
professor, contudo, 95% dos alunos que participaram das atividades práticas afirmam ter
aprendido o conteúdo abordado, como mostra a figura abaixo.
Gráfico gerado do Office Excel
Ao verificar uma discrepância muito grande na aprendizagem dos alunos que
participaram de aulas práticas com alunos que só participaram de aulas teóricas, foram
perguntadas quais sugestões mostradas no gráfico abaixo, contribuiria para uma melhor
aprendizagem.
30
Gráfico gerado do Office Excel
Analisando a figura acima, é nítida insatisfação dos alunos em participarem
somente de aulas teórica, quase que 100% dos alunos sugeriram aulas diferentes como
práticas de laboratório e aulas de campo.
31
7. CONCLUSÃO
Ao elaborar este estudo, foi possível compreender que a questão do ensino não
é meramente uma transmissão de informações, mas sim uma experiência que deve ser vivida
dia-a-dia, prestando sempre atenção às mais diversa questões envolvidas nesta complexa
vivência. O ensino de Química, não diferente de tantos outros, não pode ser considerado como
algo que serve apenas para cumprir uma grade curricular. Ou que a Química só terá real
importância para uma pessoa que for utilizá-la em seu trabalho durante a vida. A Química é
uma disciplina que nos remete a compreender todas as questões da vida, dos mais simples aos
mais complexos fenômenos.
É esta realidade que educadores das áreas de Ciências e Suas Tecnologias
como trata os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), necessitamos apresentar aos alunos,
a importância da Química está na nossa vida e no cotidiano. Nesse estudo, procurou-se
demonstrar a importância de métodos alternativos como aulas práticas de laboratório para o
ensino de Química, simplesmente com o intuito de vislumbrar o sucesso do avanço da
Química em sala se aula, podendo oferecer aos alunos condições de descobrir que eles têm
capacidade de desenvolver seu intelecto tanto quanto outras pessoas, e que podem relacionar
seu dia - a dia com os conhecimentos ensinados.
32
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALMEIDA, Elba Cristina, et al, Contextualização do Ensino de Química, Motivando
Alunos
do
Ensino
Médio,
Disponível
em
:
http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x_enex/ANAIS/Area4/4CCENDQPEX01.pdf,
acesso em 20 de maio de 2012
ARRIBAS Ir. Santos Diez. Experiências de Física ao alcance de todas as escolas. Rio de
Janeiro, MEC/FAE, 1988.
ARRUDA, S. M.; LABURÚ, C. E. Considerações sobre a função do experimento no ensino
de Ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no ensino de Ciências. Escrituras
Editora, 1998. p.53-60.
ASSOCIATION OF OFFICIAL ANALYTICAL CHEMISTS. Official Methods of Analysis
of the Association of Official Analytical Chemists (method 958.06). Arlington: A.O.A.C.
1995, chapter 39. p. 21.
BEDEL, Geraldo José, Ensino De Química na EJA: Uma Proposta Metodológica
com
Abordagem
do
Cotidiano,
disponível
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1763-8.pdf, acesso em
10 de junho de 2012
BENITE, Anna Maria Carnavarro, et al, O Laboratório Didático no Ensino de Química:
uma
Experiência
no
Ensino
Público
Brasileiro,
disponível
em:
<http://www.rieoei.org/expe/2770Benite.pdf>, acesso em 12 de junho de 2012
BETHEM, Nilda. Objetivo do Ensino de Ciências. Belém: Mimeo. 2p. 1991
BRANDAO, Zaía (org) A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
33
BUENO, Lígia, et al, O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DE ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS: A REALIDADE DO ENSINO NAS ESCOLAS , disponível em: <
http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20pdf%20%20Encontro%20de%20Ensino/T4.pdf >, acesso em 16 de junho de 2012
CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. 2, Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1989.11.
CAPELETTO, A. Biologia e educação ambiental: Roteiros de trabalho. Editora Ática, 1992.
p. 224.
CARVALHO, Maria Cecília M. de. Construindo o Saber: Metodologia Científica,
fundamentos e técnicas. 4 ed. Ver. ampl. Campinas: Papirus 1994.
CARRAHER T.N. Aprender pensando. Petrópolis, Vozes, 1993.
CARRAHER, Terezinha N. et al. Na vida dez, na escola zero. São Paulo, Cortez, 1995.
CRUZ, Roque. Experimentos de química em microescala. São Paulo, Scipione, 1995.
DELIZOICOV & ANGOTTI. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, Cortez, 1992
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Um desafio para a didática. 2. Ed. São Paulo: Loyola,
1991.
FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual. 1986. p.124.
FREIRE, Paulo. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. 2. Ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1987.
FURLANI, Lúcia Maria Teíxeira. Autoridade do professor. Mito ou nada disso.
São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991.
GANDIN, Danflo. Escola e transformação social. Petrópolis: Vozes, 1988.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o 1º Grau. São Paulo, Ática, 1995.
34
GESBRECHT E. et al, experiências de Química, Técnicas e Conceitos Básicos. Editora
Moderna Ltda, São Paulo, 1979.
GOI, Mara Elisângela Jappe, et al, Resolução de Problemas e Atividades Experimentais no
Ensino
de
Química,
disponível
em:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=eneq&cod=_resolucaodeproblemaseati,
acesso em 23/07/2012
HENNING, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciência. Porto Alegre: Mercado Alberto
(Série Novas Perspectivas, 18), 1986. 486p.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação - mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Educação e Realidade, 1991
INSTITUTO ADOLFO LUTZ. Métodos químicos e físicos para análise de alimentos. São
Paulo, 2008, Cap. IV, p. 126-129.
LEVINE, S. & GRAFTON, Allison. Brincando de Einstein. Atividades científicas e
recreativas para sala de aula. Campinas, Papirus, 1995.
LIMA, M.E.C.C.; JÚNIOR, O.G.A.; BRAGA, S.A.M. Aprender ciências – um mundo de
materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1999. 78p.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABTSéries Estudos e Pesquisas, 1990.
MARCANO, Karina Dessiré Nieves, et al, Ações e Concepções de Professores Sobre
Contextualização de Conhecimentos Químicos no Ensino Médio de Química, disponível
em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0901-1.pdf>, acesso em 20
de maio de 2012
MARTINS. Pura Lúcia Olíver. Didática teórica - didática prática: para além do
confronto. São Paulo: Loyola, 1991.
35
MARTINS, Maria Viviani. O professor como agente político. 2. Ed. São Paulo; Loyola,
1987.
MOREIRA, Marco e Axt, Roland. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre, Sagra,
1991.
MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do
ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.) Educação em Ciências nas
séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato. 1998. p. 29-45.
MOREIRA, M.A. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. In: MOREIRA, M.A.
Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU. 199. p.95-107.
PITTENGER, Owen E; GOODING, Thomas C. Teoria da aprendizagem na prática
educacional: Uma integração de teoria psicológica e filosofia educacional. São Paulo;
EPU, EDUSP, 1997.
ROSA, Maria Inês Petrucci, et al, O Lugar da Química na Escola: Movimentos Constitutivos
da
Disciplina
no
Cotidiano
Escolar,
disponível
em:
<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v11n2/07.pdf> , acesso em 15 de junho de 2012
SAUL, A. E. Avaliação emancipatória: desafio a teoria e a prática de avaliação e
reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, N. Saber escolar, Currículo e didática. Autores Associados. São Paulo.
SERBINO, Raquel Volpato. (org.). Formação de Professores. Editora: UNESP,1998.
SOUSA, Eda C. B. M. de (org.) Curso de especialização em avaliação. Cadernos 1 a 8.
Brasília: Unb,1998.
WANDERLEY, Kaline Amaral, et al, Pra gostar de química: um estudo das motivações e interesses
dos alunos da 8ª série do ensino fundamental sobre química. Resultados preliminares ,
36
disponível em: <http://annq.org/congresso2007/trabalhos_apresentados/T93.pdf >, acesso em
23/07/2012
TEIXEIRA, E.M.R & PAULA, R.C.M de, Manual de Práticas para Engenharia, 2006
UANTOLA, Arlete. A observação na avaliação escolar. São Paulo: Loyola,1991.
.
37
ANEXOS
38
Questionário aos alunos:
1- Qual sua impressão geral a respeito da disciplina de química quanto ao grau de
dificuldade de entendimento:
(
) fácil
(
) médio
(
) difícil
(
) muito difícil
2- O conteúdo de Química é desenvolvido a partir de atividades experimentais?
Sim ( )
não ( )
nem sempre ( )
3- O professor costuma relacionar teoria com a prática?
Sim ( )
não ( )
nem sempre ( )
4- A química é interessante para você?
Sim ()
5- .
não ()
nem sempre ()
Você considera que as aulas teóricas são suficientes para o entendimento do
conteúdo abordado?
Sim ( )
não (
)
não sei responder ( )
6- Você já participou de alguma aula experimental?
Sim ()
não ()
7- Que concepção você têm sobre aulas práticas? Elas ajudam ou não na aprendizagem?
Sim ()
não ()
nem sempre ()
8- Que sugestão você daria para a melhoria do ensino e aprendizagem de química em
sua escola?
Ter aulas práticas ()
Ter aulas passeios ()
Só as aulas teóricas ()
39
UNIDADE ESCOLAR SÃO LUIZ GONZAGA
- DIOCESANO
Ofício:
Parnaíba, 04 de Junho de 2012.
Ilmo. Sr.ª Diretora
Profª. Marlinda Pessoa Araújo
Vimos por meio deste solicitar uma visita às dependências dos laboratórios de saúde
da Faculdade Piauiense – FAP situado na BR – 343 em Parnaíba-PI, nos dias 07 e 08 de
Junho de 2012, com a finalidade de conhecer as normas e funcionamento de aulas práticas de
Química.
Os alunos envolvidos nesta visita pertencem ao Colégio Diocesano e estão sendo
usados como objeto de estudo de um TCC desenvolvido pelo acadêmico José Roberto da Cunha
Lima, orientado pelo Profº. Dr. Jean Carlos de Araújo Brilhante da Faculdade Integra da Grande
Fortaleza –FGF, na qual são abordadas as técnicas de segurança e práticas laboratoriais.
Sem mais para o momento, ponho-me à disposição para quaisquer esclarecimentos.
______________________________________
César Araújo Frota
Coordenador do Ensino Médio
Diocesano-Parnaíba/PI
_______________________________
Pe. Jurandir Rodrigues
Diretor da Instituição
Diocesano – Parnaíba/PI
40
Sociedade de Ensino Superior Piauiense – SESPI
Faculdade Piauiense – FAP
Laboratórios dos Cursos de Saúde: Nutrição, Fisioterapia, Enfermagem e
Psicologia.
Ofício:
Parnaíba, 04 de Junho de 2012
Ilmo Sr. Diretor
Pe. Jurandir Rodrigues
Vimos por meio deste solicitar a autorização para que a turma do 2º ano C turno tarde do Colégio São
Luiz Gonzaga – Diocesano a participarem de aulas práticas nos dias 07 e 08 de Junho de 2012, nos
laboratórios de saúde da Faculdade Piauiense – FAP situado na BR 343 Parnaíba - PI . Os alunos
participaram de aulas práticas nos laboratórios e em seguida responderão um questionário, os dados
coletados serão necessários para elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) desenvolvido
pelo acadêmico José Roberto da Cunha Lima, orientado pelo Profº. Dr. Jean Carlos De Araújo
Brilhante, sob responsabilidade do coordenador dos Laboratórios de Saúde da Faculdade Piauiense FAP que poderá ser encontrado através dos telefones (86) 9464-2604 ou (86) 9913- 3189 ou e-mail:
[email protected] ou [email protected]
A pesquisa tem como tema: “Química é Praticando que se Aprende!” entre os meses de
Junho e Julho do ano 2012.
Contamos com vossa colaboração e estamos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
_________________________________________
José Roberto da Cunha Lima
Prof. Esp. em Docência do ensino de Química
Coordenador dos Laboratórios dos Cursos de Saúde
FAP - Parnaíba/PI
41
Sociedade de Ensino Superior Piauiense – SESPI
Faculdade Piauiense – FAP
Laboratórios dos Cursos de Saúde: Nutrição, Fisioterapia, Enfermagem e
Psicologia.
Ofício:
Parnaíba, 04 de Junho de 2012
Ilmo Sr. Coordenador
César Araújo Frota
Vimos por meio deste solicitar a autorização para que a turma do 2º ano C turno tarde do Colégio São
Luiz Gonzaga – Diocesano a participarem de aulas práticas nos dias 07 e 08 de Junho de 2012, nos
laboratórios de saúde da Faculdade Piauiense – FAP situado na BR 343 Parnaíba - PI . Os alunos
participaram de aulas práticas nos laboratórios e em seguida responderão um questionário, os dados
coletados serão necessários para elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) desenvolvido
pelo acadêmico José Roberto da Cunha Lima, orientado pelo Profº. Dr. Jean Carlos De Araújo
Brilhante, sob responsabilidade do coordenador dos Laboratórios de Saúde da Faculdade Piauiense FAP que poderá ser encontrado através dos telefones (86) 9464-2604 ou (86) 9913- 3189 ou e-mail:
[email protected] ou [email protected]
A pesquisa tem como tema: “Química é Praticando que se Aprende!” entre os meses de
Junho e Julho do ano 2012.
Contamos com vossa colaboração e estamos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
_________________________________________
José Roberto da Cunha Lima
Prof. Esp. em Docência do ensino de Química
Coordenador dos Laboratórios dos Cursos de Saúde
FAP - Parnaíba/PI
42
::. GLICÍDIOS REDUTORES E NÃO REDUTORES.::
Introdução
O método de Lane-Eynon baseia-se na redução de um volume conhecido do
reagente de cobre alcalino (Fehling) a óxido cuproso. O ponto final é indicado pelo
azul de metileno, que é reduzido a sua forma leuco por um pequeno excesso de
açúcar redutor.
Objetivo
Este método tem por objetivo a determinação de glicídios redutores e não
redutores em produtos lácteos (leite, leite em pó, leite condensado, creme de leite,
bebidas lácteas, pó para mingaus e pudins, etc.), sucos de frutas e produtos que
tenham em sua composição açúcares redutores (glicose, frutose) e não redutores
(sacarose).
Material e Método
Material
- Balança Analítica
- Banho-maria
- Chapa magnética com regulador até 150ºC.
- Bureta
- Erlenmeyer
- Béquer
- Espátula
- Papel de filtro qualitativo
- Papel tornassol
- Ácido clorídrico concentrado (HCl) P.A
- Sulfato de cobre (CuSO4.5H2O) P.A
- Tartarato duplo de sódio (KNaC4H4O6.4H2O) P.A
43
- Solução de acetato de zinco (CHCOO) 2Zn.2H2O a 30% ou sulfato de zinco
(ZnSO4.7H2O) a 30%
- Solução de azul de metileno a 1%
- Solução de ferrocianeto de potássio (K4Fe(CN)6.3H2O) a 15%
Método
Soluções de Fehling tituladas - Preparo: Solução A - pesar 34,639g de sulfato de
cobre e transferir para um balão volumétrico de 1000mL. Completar o volume com
água destilada. Solução B: - pesar 173g de tartarato duplo de sódio e potássio (sal
de Rochele) e 125g de NaOH. Transferir para um balão volumétrico de 1000mL e
completar o volume com água destilada. Titulação: colocar numa bureta a solução
padrão de glicose. Transferir, com pipeta volumétrica, 10mL de solução Fehling A e
10mL de solução Fehling B para erlenmeyer. Adicionar 40mL de água destilada,
juntamente com algumas pérolas de ebulição. Aquecer até ebulição. Gotejar a
solução-padrão, sem agitação, até quase o final da titulação. Mantendo a ebulição,
adicionar 1gota de azul de metileno a 1% e completar a titulação até descoramento
do indicador. O final da titulação será em torno de 10mL de glicose.
Cálculo do título da solução de Fehling:
T
mL gastos de gli cos e * 0,5
100
O tempo de titulação não deve ultrapassar 3 minutos
1-
Solução-padrão de glicose- pesar 0,500g de glicose pura (seca em estufa a
vácuo ou regulada a 70oC, durante 1h) e diluir a 100mL em balão volumétrico;
2-
Solução de hidróxido de sódio (NaOH) a 40%.
Métodos:
1. Preparação inicial: pesar 10g de amostra com precisão e, com auxílio de 200mL
de água, transferir para um balão volumétrico de 250mL. Agitar até dissolver a
amostra.
2. Adicionar 5mL da solução de ferrocianeto de potássio a 15% e 5mL da solução de
sulfato ou acetato de zinco a 30%. Agitar.
44
3. Completar o volume com água destilada. Agitar. Deixar sedimentar.
4. Filtrar em papel de filtro seco
5. Determinação de glicídios redutores: transferir o filtrado para uma bureta de
25mL.
6. Transferir para um Erlenmeyer de 250mL, com auxílio de pipetas, 10mL de cada
uma das soluções de Fehling.
7. Adicionar 40mL de água destilada e algumas pérolas de ebulição
8. Aquecer até fervura. Adicionar gota a gota, a solução da bureta agitando sempre
até que fique levemente azulada. Mantendo a ebulição, adicionar uma gota de azul
de metileno a 1% e continuar a titulação até a descoloração do indicador (no fundo
do balão deverá ficar um resíduo vermelho)
9. Titular no menor tempo possível após a adição do azul de metileno
10. Determinação de glicídios totais: pipetar 25mL do filtrado para um Erlenmeyer
de 200mL.
11. Adicionar 2mL de ácido clorídrico, mergulhar em banho-maria a 60oC por 1h.
Esfriar.
12. Neutralizar com hidróxido de sódio a 40%, usando papel tornassol como
indicador. Transferir para balão volumétrico de 100mL e completar o volume.
13. Filtrar se necessário, em papel de filtro seco. Transferir a solução para uma
bureta de 25mL.
14. Transferir para um Erlenmeyer de 250mL, com auxílio de pipetas, 10mL de cada
uma das soluções de Fehling. Adicionar 40mL de água e algumas pérolas de
ebulição. Aquecer até a fervura.
15. Adicionar gota a gota, a solução da bureta agitando sempre até que a solução do
balão fique levemente azulada.
16. Mantendo a ebulição, adicionar 1 gota de azul de metileno a 1% e continuar a
titulação até a descoloração do indicador (no fundo do balão deverá ficar um resíduo
vermelho).
17. Titular no menor tempo possível.
Cálculos
45
glicídios redutores em gli cos e,% 
glicídios totais em gli cos e,% 
Fc * 250 *100
V *P
Fc * 250 *100 *100
V * P * 25
Onde:
Fc: fator da solução de glicose = g de glicose correspondente a 10mL de cada uma
das soluções de Fehling (A+B).
V: mL da solução da amostra gasto na titulação
P: peso da amostra em g
Glicídios não redutores em sacarose = (glicídios totais - glicídios redutores) *0,95
Glicídios redutores em lactose = Glicídios redutores em glicose * 1,39
Referências bibliográficas
INSTITUTO ADOLFO LUTZ. Métodos químicos e físicos para análise de
alimentos. São Paulo, 2008, Cap. IV, p. 126-129.
ASSOCIATION OF OFFICIAL ANALYTICAL CHEMISTS. Official Methods of
Analysis of the Association of Official Analytical Chemists (method 958.06).
Arlington: A.O.A.C. 1995, chapter 39. p. 21.
46
Faculdade Piauiense-FAP
Sociedade de Ensino Superior Piauiense –
SESPI
Coordenação do Curso de Nutrição
::. Conhecendo o laboratório e a confiabilidade de medidas.
:::
Nota:
Autor: prof. José Roberto
NOÇÕES DE SEGURANÇA DE LABORATÓRIO.
Introdução.
O trabalho de laboratório requer frequentemente o contato com substâncias
potencialmente perigosas. Para diminuir a probabilidade de acidentes e preservar a
integridade das pessoas, foram estabelecidas algumas normas básicas de segurança que
devem ser seguidas.
É fundamental que a segurança no laboratório de química seja uma preocupação constante
de seus usuários. Para conciliar a segurança com o prazer de fazer ciências através de
experiências, precisa – se manter uma atitude de atenção, responsabilidades e prevenção.
Cuidados:
a) Proteção Física.
- Evitar a prática de atos não sanitários, tais como: Coçar a cabeça, introduzir o dedo nas
orelhas, nariz e boca; Tocar com as mãos não higienizadas as matérias-primas, produto em
fabricação e produto terminado; Comer no laboratório de aulas práticas, fumar, cuspir e
escarrar no piso, etc.
- Antes de tossir ou espirrar, afastar-se do produto que esteja manipulando, cobrir a boca e
o nariz com lenço de papel ou tecido e depois lavar as mãos para prevenir a contaminações.
- Quando manipular produtos de alto risco (muito sensíveis à contaminação) os
colaboradores devem usar máscara para boca e nariz. Ex.: Fatiamento de queijo.
- Os homens devem estar sempre barbeados, com os cabelos aparados e cobertos por
toucas; Manter as unhas limpas e curtas; De preferência não usar bigodes ou mantê-los
cobertos por máscara.
- As Mulheres devem manter os cabelos totalmente presos, cobertos por toucas, redes ou
similares; As unhas devem ser mantidas curtas, limpas e livres de qualquer tipo de esmalte;
Não usar cílios ou unhas postiças.
47
- O uniforme deve ser branco, sem bolsos acima da cintura, substituir os botões por velcros;
Deve ser mantido em bom estado sem rasgos, partes descosturadas e ser conservado
limpo; A troca deve ser diária.
- Para as atividades onde os uniformes se sujam rapidamente, adotar o uso de avental
plástico aumentando a proteção contra a contaminação do alimento.
- A calça deve ser confeccionada com cinta fixa ou elástica e a braguilha com zíper ou
velcro.
- Não é permitido carregar no uniforme: canetas, lápis, termômetro e qualquer outro
acessório especialmente da cintura para cima, evitando que caiam sobre os alimentos.
- Todos os colaboradores devem usar no setor de produção dos alimentos sapatos
fechados, mantê-los sempre limpos e em boas condições (os mesmos não devem
apresentar aberturas e rasgos).
- Os pertences pessoais devem ser guardados em local próprio. Ex.: armários.
- Não estocar de nenhuma forma alimentos em armários ou vestiários já que os mesmos
são veículos para insetos e roedores como: baratas, formigas e ratos.
- As refeições devem ser realizadas em local apropriado e as sobras devem ser estocadas
nos lugares designados para este fim, não sendo permitido bebidas alcoólicas neste recinto.
- Não colocar na área de produção do alimento roupas, objetos, embalagens, ferramentas
ou qualquer outro fim que possa contaminar o produto ou o equipamento.
- Durante a permanência na área de produção do alimento não é permitido: Mascar
chicletes, fumar, comer; Manter na boca palito de dentes, balas ou similares; Manter lápis,
cigarros ou outros objetos atrás da orelha.
- Durante a produção dos alimentos não é permitido o uso de anéis, alianças, brincos,
colares, pulseiras, relógios, amuletos ou qualquer outro adereço com o objetivo de evitar
que os mesmos se soltem e caiam no produto; sejam a causa de acidentes pessoais; não
sejam desinfetados adequadamente.
- Quando usar tampão de ouvidos contra ruídos os mesmos devem ser atados entre si por
um cordão que passa por trás do pescoço para prevenir que se soltem e caiam no alimento.
- As mãos devem apresentar-se sempre limpas; Devendo ser lavadas com água potável,
sabão ou detergente, e desinfetadas sempre que: Iniciar o trabalho; Toda vez que trocar de
atividade; Quando manipular um alimento ou equipamento contaminado; Quando usar o
sanitário, fumar, etc...
- As luvas quando são usadas devem ser de material impermeável e mantidas limpas. O uso
das luvas não elimina a necessidade de lavar as mãos.
- Os colaboradores de outras áreas (administrativa, serviços auxiliares) e os visitantes
deverão ajustar-se às normas de higiene pessoal definidas neste manual como: o uso de
roupas adequadas (avental, touca, bota); Cobrir a barba ou bigode com protetores
48
específicos (máscaras); Lavar e desinfetar corretamente mãos e botas antes de entrar na
produção.
- Os roteiros das experiências que serão realizadas devem ser lidos, atenciosamente, antes
de serem executados.
- Antes de iniciar e ao término das experiências a bancada deve permanecer organizada, as
vidrarias e vasilhas lavadas e guardados no seu devido lugar.
- Não fume, coma ou beba dentro do laboratório.
- Trabalhe com seriedade, evitando brincadeiras.
- Proibido o uso de celulares.
- Não deixe materiais estranhos ao trabalho sobre e dentro do ambiente de preparo dos
alimentos. Cadernos, bolsas e agasalhos devem ficar em outro ambiente.
- Ao acender o fogão observe as torneiras, se não há vazamento e feche todas as saídas de
gás que não estiverem em uso e ao terminar o experimento;
- Em caso de incêndio, desligue a chave geral do laboratório, use a saída, chame socorro.
NUNCA USE EXTINTOR EM HUMANOS.
- Jamais esqueça que o laboratório é um ambiente de trabalho submetido a riscos de
acidentes, na maioria das vezes causados por atos inseguros. O trabalho em laboratório
exige concentração e bom desempenho. Para tanto, o aluno precisa seguir as
recomendações e instruções fornecidas pelos professores. Também deve ser mantido o
mínimo de ruído possível.
- Mesmo tomando os devidos cuidados, caso aconteça algum acidente, estarão disponíveis
alguns equipamentos de proteção coletiva como lava-olhos, chuveiro, localizados no
corredor e um extintor de pó químico pressurizado, que pode ser utilizado em líquidos e
gases inflamáveis. Esses equipamentos devem ser usados por pessoas treinadas.
- Qualquer acidente ocorrido no laboratório deve ser imediatamente comunicado ao
responsável pelo setor (no caso da sala de aula, o professor).
- Em caso de URGENCIA, pode-se usar o seguinte número:
BOMBEIROS (193) e/ou SAMU (192).
b) de Reagentes
Nenhum frasco de reagente deve permanecer aberto por um intervalo de tempo mais longo
do que o necessário.
Não coloque tampa de frasco de reagentes em cima de bancada suja e esteja atento para
não fechar o frasco com a tampa de outro reagente..
Uma vez retirado, não retorne reagentes para o frasco original a não ser durante a
pesagem.
49
Pipetas não devem ser introduzidas diretamente em frasco de reagentes líquidos
concentrado.
Ao efetuar adição de ácidos concentrados, a ordem de adição é sempre primeiro a água e
só depois é que se deve adicionar o ácido.
Trabalho com produtos tóxicos e líquidos inflamáveis que envolvam aquecimento, somente
na capela.
Evite o contato de produtos tóxicos com a pele.
Não descarte produto tóxico na pia sem o devido cuidado. Produtos corrosivos concentrados
podem ser eliminados na pia depois de diluídos.
Para diluir produtos corrosivos deve-se cuidadosamente observar a ordem da adição: verter
o liquido corrosivo no diluente e nunca ao contrario.
Antes de dar inicio a qualquer experimento, assegure-se que a vidraria a ser utilizada
encontra-se cuidadosamente limpa.
A manipulação de produtos em laboratório é inevitável e pode ser feita com segurança
desde que se reconheça a toxidez do produto manipulado e que se proceda dentro das
técnicas apropriadas.
Prática I – Conhecendo o laboratório e a confiabilidade de medidas.
Objetivo da Prática
Conhecer algumas vidrarias e equipamentos utilizados em laboratório de química.
Diferenciar vidrarias com relação à exatidão.
Observar a precisão de maneira prática.
Utilizar vidrarias de maneiras correta.
Fundamentação Teórica
Em um laboratório de química são utilizados comumente diversos frascos e equipamentos
que podem realizar medidas (de volume, massa, temperatura, PH, calorimetria), regular o
ambiente (estufas, dessecadores, agitadores,...) ou ainda modificá-los de forma adequada.
Entre os auxiliares mais comuns entre os usuários de laboratório estão às vidrarias. As
vidrarias são, em sua maioria, instrumentos de vidro cristal ou temperado, para que as
medidas sejam precisas e o recipiente não reaja com as substâncias contidas nele.
Considerando que estes instrumentos são partes essenciais ao trabalho em laboratório, será
apresentada uma lista geral com vidrarias mais comuns e suas utilizações.
50
Béquer: recipiente com ou sem graduação utilizada para dissolver substancias, efetuar
recristalizações, reações químicas, aquecer líquidos, etc.
Tubos de ensaios: recipientes sem graduação, servem principalmente para realizar reações
em pequena escala. Podem ser aquecidos diretamente na chama.
Erlenmeyer: frasco graduado ou não. Utilizado para realizar titulações e aquecimento de
substancias. Permite uma maior facilidade de agitação manual.
Kitassato: recipiente com ou sem graduação usado para filtrações a vácuo.
Balão Volumétrico: recipiente calibrado para medir com precisão um volume único fixo.
Utilizado no preparo de soluções de concentrações definidas.
51
Proveta ou cilindro graduado: frasco com graduações, recomendado para média
de média precisão de líquidos.
0
1
0
2
0
3
0
4
0
5
0
Bureta: instrumento calibrado para medida precisa de líquidos. Permite o
escoamento de líquidos de forma controlada, utilizada principalmente em titulações.
Pipetas: são instrumentos calibrados de alta precisão na medição de volume e líquidos.
Podem ser divididas em pipetas graduadas e volumétricas. A graduada é utilizada quando
são requeridas medidas de diversos valores de volume e a volumétrica para escoar volumes
fixos.
Funil comum ou de vidro: utilizado em transferências de substâncias e em filtrações.
52
Funil de bromo ou de separação: é utilizado para separar líquidos não miscíveis através de
decantação.
Alguns outros equipamentos não constituído de vidro também são conhecidos como
vidrarias. ( almofariz e pistilo, pisseta, espátula e outros).
Na utilização de vidrarias na medição de volumes é necessário o uso de técnicas
adequadas para obtermos valores confiáveis. Um dos pontos de grande importância em
medições de volume é a observação do menisco. O menisco é uma curvatura apresentada
por líquidos na superfície, causada por forças de adesão entre o liquido e as paredes do
recipiente. Abaixo está ilustrada como deve ser feita corretamente a medida de volume
utilizado.
53
Atividade
1. Observe as vidrarias presentes na sua bancada e no laboratório. Identifique com o
auxilio do seu orientador (professor) e o roteiro de praticas cada vidraria e sua
função.
2. Escolha duas vidrarias adequadas para medir 5 mL de água ( não é necessário fazer
a medida).
3. Selecione duas vidrarias adequadas para medir 25 mL de água.
4. Faça a medição de 50 mL de água em um béquer de 100 mL e transfira o volume
medido para a proveta de 50 mL. Anote suas observações.
5. Faça a medição de 100 mL de água em um elernmeyer e transfira o volume medido
para um balão volumetrico de 100 mL. Anote suas observações.
FReferências bibliográficas.
GESBRECHT E. et all, experiências de Química, Técnicas e Conceitos Básicos. Editora Moderna Ltda, São Paulo, 1979.
TEIXEIRA, E.M.R & PAULA, R.C.M de, Manual de Práticas para Engenharia, 2006
54
Introdução
desde o ultravioleta ao infravermelho no
Os métodos espectroscópicos baseiam-se na
espectro da radiação eletromagnética (Fig. 2).
absorção
e/ou
emissão
de
radiação
eletromagnética por muitas moléculas, quando
os seus elétrons se movimentam entre níveis
energéticos. A espectrofotometria baseia-se
na absorção da radiação nos comprimentos de
onda entre o ultravioleta e o infravermelho
(Fig. 1).
O
espectro
do
visível
está
contido
essencialmente na zona entre 400 e 800 nm
(Tabela 1).
Tabela 1: Comprimentos de onda da luz
visível.
Figura 1. Espectro eletromagnético. A
espectrofotometria utiliza a radiação
Um espectrofotômetro é um aparelho que faz
compreendida entre o ultravioleta (ultraviolet)
passar um feixe de luz monocromática através
e o infravermelho (infrared).
de uma solução, e mede a quantidade de luz
A chamada radiação luminosa corresponde a
que foi absorvida por essa solução (Fig. 3).
uma gama de comprimentos de onda que vai
Usando um prisma o aparelho separa a luz em
feixes com diferentes
55
comprimentos de onda (tal como acontece no
Fig. 4. Espectros de absorção de absorção de
arco-íris com a separação das cores da luz
diferentes substâncias (1: bacterioclorofila; 2:
branca). Pode-se assim fazer passar através
clorofila a; 3: clorofila b; 4: ficoeritrobilina; 5:
da amostra um feixe de luz monocromática (de
beta-caroteno). A substância 1, por exemplo,
um único comprimento de onda, ou quase). O
absorve pouco na região do visível, logo deve
espectrofotômetro
que
ser praticamente incolor para os nossos olhos.
quantidade de luz é absorvida a cada
Uma vez que diferentes substâncias têm
comprimento de onda.
diferentes
permite-nos
saber
padrões
de
absorção,
a
espectrofotometria permite-nos, por exemplo,
identificar substâncias com base no seu
espectro. Permite também quantificá-las, uma
vez que a quantidade de luz absorvida está
relacionada
Fig. 3. Espectrofotômetro. A luz é dividida em
feixes de diferentes comprimentos de onda por
meio de um prisma óptico e passa através da
amostra, contida numa cubeta ou célula de
espectrofotômetro.
com
a
concentração
da
substância, como vamos ver adiante. Às vezes
uma
substância,
quando
alterada
quimicamente, pode passar a apresentar um
espectro de absorção diferente. Quando isto
acontece, temos uma maneira de detectar
essas mesmas alterações. Por exemplo, o
1. Espectros de absorção
NADH reduzido absorve a 340 nm, enquanto
O conjunto das absorbâncias aos vários
comprimentos de onda para um composto
chamasse espectro de absorção e varia de
substância
para
substância.
Se
uma
substância é verde, por exemplo, então deixa
passar ou reflete a cor nesse comprimento de
onda, absorvendo
mais a luz na região do vermelho. A seguir
podem ver-se espectros de várias substâncias
diferentes (Fig. 4).
que a forma oxidada não tem absorbância
significativa a esse comprimento de onda (Fig.
5).
Essas diferenças de espectro podem ser
utilizadas laboratorialmente para seguir o
percurso de reações que se esteja a estudar,
por
exemplo,
reações
metabólicas
que
envolvam a oxidação do NADH ou a redução
do NAD+.
56
Fig. 5. Espectros de absorção do NAD+ e do
NADH.
3.2. Espectrofotometria e quantificação
3.2.1. Princípios de absorção da luz:
1. A absorção da luz é tanto maior quanto
mais concentrada for a solução por ela
Normalmente usam-se cubetas com 1 cm de
atravessada:
comprimento, de modo que a equação fica:
Ou seja, a absorbância da luz a cada
comprimento
de
onda
l
é
diretamente
proporcional à concentração da solução
contida na cubeta. Esta linearidade deixa de
ocorrer a concentrações muito elevadas da
substância,
podendo nesses casos diluir
2. A absorção da luz é tanto maior quanto
previamente a amostra a medir.
maior for a distância percorrida pelo feixe
3.2.2. Métodos colorimétricos
luminoso através das amostras:
Com
alguma
frequência
quantificar
substâncias
complexas,
ou
significativamente
necessário
em
que
a
é
não
luz
misturas
absorvem
a
nenhum
comprimento de onda. Nestes casos utilizamse os chamados métodos colorimétricos - o
composto a quantificar é posto em contacto
com um reagente específico, de modo a
Juntando (1) e (2), temos a lei de Beer-
desenvolver uma cor cuja intensidade é
Lambert:
diretamente proporcional à concentração da
substância na mistura original.
Por exemplo, para quantificar proteínas numa
solução pura pode medir-se a absorbância a
280
nm,
sendo
esta
proporcional
à
concentração de proteína. Mas se quisermos
saber a concentração de proteína num extrato
impuro, este método já não pode ser utilizado,
porque outras substâncias, como por exemplo,
os ácidos nucléicos, também absorvem a este
comprimento de onda. Neste caso podemos
utilizar, por exemplo, o reagente de Biureto,
que reage de modo quantitativo com as
57
proteínas, originando um complexo violeta,
diluindo a solução a medir, sempre que
que absorve fortemente a radiação a 540 nm.
necessário, de modo a que a absorbância
Para
resultante esteja contida no intervalo da reta
quantificar
espectrofotometricamente
uma substância é necessária, obviamente,
de calibração.
saber o valor de e. Para isso é necessário
preparar uma série de soluções do composto
Objetivos
a quantificar, de concentração conhecida,
• Elaborar curvas de calibração e trabalhar o
fazê-las contactar com o reagente e medir as
conceito de sensibilidade de um método
absorbâncias
fotocolorimétrico;
ao
comprimento
de
onda
• Relacionar os métodos vistos às aplicações
adequado (Fig. 8).
práticas;
• Resolver problemas de cálculo de diluições e
de concentrações.
Materiais, Equipamentos e Reagentes
• 7 Tubos de ensaio;
• 6 Béqueres de 100
• Pipetas de 1, 2 e 5 ml (próximas aos
reagentes);
Fig. 8. Calibração de um método colorimétrico.
A absorbância ao comprimento de onda
escolhido
é
diretamente
proporcional
à
concentração do composto na solução.
No exemplo da Fig. 8, há uma relação linear
perfeita entre a concentração da substância
(expressa em molaridade, M) e a absorbância
ao comprimento de onda l de medida.
Podemos assim obter uma reta do tipo
Al= el.c (ou Al= el.c + b, caso a reta não passe
na origem)
em que Al é a absorbância ao comprimento de
onda l de medida, c a concentração em M e el
a constante de proporcionalidade. Sabendo
• 7 Pipetas de 2 5 ml;
• 1 Estante p/ tubos de ensaio;
• 1 Proveta de 100 ml;
• Fotocolorímetro (com cubetas).
• Reativo do Biureto:
Sulfato de cobre cristalizado (pentahidratado) 1,5g;
Tartarato duplo de sódio e potássio - 6,0g;
Água destilada - 500 ml;
Adicionar 300 ml de solução de NaOH a 10%
(p/v) (114,9 g/litro de NaOH) sob constante
agitação e completar para 1 litro com água
destilada.
• Solução de caseína a 5 % em água;
• Água destilada.
esta relação, podemos fazer corresponder
uma absorbância medida, a uma concentração
de substância na solução a analisar.
Muitas vezes o método só é linear até certa
concentração da substância. Nesse caso,
utiliza-se a zona em que a relação é linear,
Procedimento:
CURVA DE CALIBRAÇÃO
- Numerar 6 tubos de ensaio de 1 a 6;
- Adicionar os reagentes conforme a Tabela 1:
58
Tabela 1 – Distribuição de reagentes em
diferentes proporções
Reagentes
TUBO 1
TUBO 2
Amostra
1,0
0,5
Água destilada
-
0,5
Reagente do
5,0
5,0
(mL)
Biureto
- Agitar e deixar em repouso por 10 minutos.
-
Utilizar
o
tubo
1
para
calibrar
o
espectrofotômetro: 100% de transmitância em
540 nm (ou o fotocolorímetro com filtro verde.
- Determinar a absorbância das soluções dos
tubos 2 a 6.
- Calcular a curva padrão construindo o
gráfico:
Concentração
final
de
proteína
(mg/mL) na ordenada e Absorbância (A) nas
abscissas.
DETERMINAÇÃO DA CONCENTRAÇÃO DE
PROTEÍNAS NA AMOSTRA PROBLEMA
- Separar dois tubos de ensaio e identificá-los.
- Adicionar os reagentes conforme tabela
abaixo:
59
FOTOS DAS AULAS PRÁTICAS