MÍDIAS, TEXTUALIDADE E GÊNEROS LITERÁRIOS:
POSSIBILIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Cimara Valim de Melo (IFRS)
[email protected]
Silvia de Castro Bertagnolli (IFRS)
[email protected]
Resumo: As práticas de ensino e aprendizagem dos gêneros literários e de suas relações
com os demais gêneros discursivos contribuem à expansão das possibilidades de
desenvolvimento da leitura e da escrita nos diferentes níveis de ensino, principalmente
quando observamos que estas estão cada vez mais imbricadas às novas tecnologias e ao
ciberespaço. Frente a tal realidade, este estudo passa pela compreensão dos conceitos
que envolvem fazer literário, cibercultura, discursividade e letramento, bem como
amplia as discussões a respeito das práticas de leitura e das intersecções entre língua,
literatura e suas tecnologias. Tais discussões são amparadas pelos estudos bakhtinianos
que dizem respeito a gêneros do discurso e por estudos sobre hipertextualidade. A partir
dessas questões, organizamos uma proposta metodológica que engloba gêneros
literários e novas tecnologias através de uma visão multidisciplinar de ensino e
aprendizagem que prima pelo desenvolvimento do senso crítico através de atividades de
leitura e escrita textual.
Palavras-chave: gêneros literários, mídias, textualidade.
“Navegar é preciso; viver não é preciso".
Quero para mim o espírito [d]esta frase,
transformada a forma para a casar como eu sou:
Viver não é necessário; o que é necessário é criar.
Fernando Pessoa
Donde vem?... Onde vai?... Das naus errantes
Quem sabe o rumo se é tão grande o espaço?
Castro Alves
Introdução
A partir da frase de origem latina Navigare necesse; vivere non est necesse, o
poeta português Fernando Pessoa, em seu olhar múltiplo sobre a realidade, resgata a
necessidade de criar, que supera a de viver, pois a criação amplia os horizontes e
transcende o individual para trazer consigo a grandiosidade e a universalidade
subjacentes à arte. Também o poeta brasileiro Castro Alves traz para seus versos a
metáfora da navegação, que assume a paradoxal sensação da pequenez frente à
imensidão dos espaços. Aproximadamente um século depois a escrita de ambos os
textos, na era da virtualização da informação, gerada pelo advento da Internet e pela
variedade de recursos tecnológicos desenvolvidos a todo instante, navegar continua a
possuir sua dimensão de mistério e de aventura; assume, contudo, um novo sentido,
indissociado aos recursos da Internet, aos browsers e a sua capacidade de permitir os
navegantes virtuais de realizar leituras através de hipertextos e de estabelecer infinitas
conexões entre “nós” digitais. Ao contribuírem à evolução da humanidade, os recursos
midiáticos proporcionaram novas formas de dimensionamento do tempo e dos espaços
e, com isso, da leitura e da escrita, o que repercutiu na necessidade de também
redimensionar as ações pedagógicas que envolvem o fazer textual.
Os textos sempre exerceram grande influência na história da humanidade e, no
mundo contemporâneo, é por eles que o indivíduo se tornou cada vez mais imerso a
informações provenientes de diferentes tempos e espaços. Nesse sentido, as conexões
entre linguagens, mídias e textualidade, que contribuem à ampliação de horizontes sobre
indivíduo, sociedade, processos transculturais, práticas discursivas e pedagógicas,
transformando os modos de olhar a própria realidade em transformação pelos sujeitos
envolvidos no processo educativo. Para isso, a compreensão dos conceitos teóricos que
envolvem o fazer textual, a cibercultura, a discursividade e o letramento amplia as
discussões a respeito das práticas de leitura e das intersecções entre língua, literatura,
artes e suas tecnologias. Tais discussões são amparadas pelos estudos de Mikhail
Bakhtin sobre gêneros do discurso, de Roland Barthes sobre textualidade e de diversos
autores sobre educação, letramento e hipertextualidade, como Pierre Lévy, Luiz
Antônio Marcuschi, Antonio Carlos Xavier e Angela Kleiman, a partir dos quais
buscamos discutir sobre gêneros textuais e cultura digital dentro da práxis educativa,
através de uma visão multidisciplinar de ensino e aprendizagem, que prima pelo
desenvolvimento do senso crítico em atividades diversas de leitura.
1 Gêneros textuais e novas tecnologias
Aproximar os campos da leitura e das novas tecnologias, procurando
compreender as aproximações entre texto, discurso e sociedade contemporânea, é um
desafio que requer o contato entre visões teóricas distintas, sejam as que olham mais
especificamente para texto e discurso, como os estudos de Roland Barthes e Mikhail
Bakhtin, sejam as que tratam de cultura digital e sociedade contemporânea, como os de
Pierre Lévy, Luiz Marcuschi e Antonio Carlos Xavier, sejam os que, a partir de
Vigotski, propuseram-se a perceber as inter-relações sociais existentes entre indivíduo e
aprendizagem. Também as considerações de Roger Chartier sobre escrita e sociedade,
as de Angela Kleiman sobre leitura e letramento, além das diversas abordagens teóricas
e práticas sobre gêneros textuais e ensino contribuem à formação de linhas de
pensamento preocupadas em integrar leitura, escrita, tecnologias digitais e em prol de
novos processos de ensino e aprendizagem.
Do latim téxtu, que significa trama, tecido, entrelaçamento, o texto constitui-se,
em sua complexidade discursiva, como elemento essencial à realização social da
linguagem. É através de sua estrutura dialógica e de sua heterogeneidade que as relações
humanas se complexificam e se abrem a múltiplas possibilidades lingüísticas. É através
dele que se intensifica o convívio sociocultural, que os gêneros do discurso abrem-se
em diferentes estilos e intenções, correndo pela sociedade em um fluxo sem fim. O
discurso, por sua vez, pode ser lido como o uso autêntico da língua, tanto escrita quanto
falada, em seus contextos de produção e disseminação. Conforme Bakhtin, o discurso
faz-se pelo encontro entre a palavra do eu e do outro, contato que promove a
flexibilidade e a mutabilidade discursiva. O caráter dialógico dos textos é atribuído, em
especial, ao confronto linguístico que se estabelece entre sujeitos, pois “cada enunciado
é pleno de tonalidades dialógicas” (BAKHTIN, 2003, p.298), as quais estão atreladas ao
caráter social dos gêneros do discurso: “o enunciado é um elo na cadeia da comunicação
discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora
quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas”
(BAKHTIN, 2003, p.300). Dessa relação entre eu e outro, nascem os gêneros
discursivo-textuais, compostos por uma teia temas e estilos, que se combinam
infinitamente entre si. “Sem levar em conta a relação do falante com o outro e seus
enunciados (presentes e antecipáveis), é impossível compreender o gênero ou estilo do
discurso” (BAKHTIN, 2003, p.304), salienta o teórico da linguagem.
Cada texto é composto de relações dialógicas mais ou menos complexas.
Barthes, resguardadas as diferenças teóricas observáveis com relação às postulações de
Bakhtin, também observa no texto a característica da pluralidade, pois este é enredado a
infinitos outros textos através da multiplicidade de leituras presentes tanto naquele que
o escreve quanto naquele que o lê. “Este eu que se aproxima do texto é já uma
pluralidade de outros textos, de códigos infinitos, ou, mais exatamente, perdidos”
(BARTHES, 1980, p.16), e, com isso, o ato de ler é visto como um grandioso trabalho
linguístico. “Ler é encontrar sentidos, e encontrar sentidos é nomeá-los” e renomeá-los
infinitamente para, assim, corroborar à pluralidade, que torna o texto uma verdadeira
soma de outros textos e outros “eus”. O texto é, portanto, uma rede de múltiplas
entradas, e, por isso, a (re)leitura configura-se como elemento imprescindível a sua
compreensão e ressignificação. “O texto, no seu conjunto, é comparável a um céu
simultaneamente plano e profundo, liso, sem margens nem pontos de referência”
(BARTHES, 1980, p.18).
Ao observarmos o texto como uma teia dialógica, que assume múltiplos sentidos
através do ato da leitura, percebemos que as novas tecnologias presentes na sociedade
contemporânea, marcada pelo crescimento das redes digitais e midiáticas, interferem
nas formas de tratamento dos gêneros textuais e produzem outras possibilidades de
produção, divulgação e leitura dos gêneros literários e extraliterários. A sociedade da
informação recria os textos já existentes, oferecendo-lhes novos formatos; além disso,
oferece mecanismos próprios de produção e apropriação de textos em formato digital.
Nesse sentido, Regina Zilberman salienta que o mundo digital é responsável por
novas possibilidades discursivas, pois redimensiona a escrita e a oralidade. Quanto à
escrita – mutável ao longo do tempo, as transformações ocorridas nas tecnologias e nos
canais de informação e comunicação foram responsáveis por tingir essa arte milenar de
novos matizes:
Com o passar do tempo, a difusão da escrita acompanhou-se da
multiplicação dos suportes que garantiram seu registro: com tabuletas
de argila, madeira, pedra, pergaminho, papel, disco rígido, CD e
pendrive, a escrita experimentou diferentes possibilidades de
armazenamento, algumas mais frágeis, outras supostamente mais
resistentes, capazes de conservar seu conteúdo por séculos. Essas
mutações são acompanhadas pela variedade de formatos que a escrita
assumiu, pelos distintos instrumentos de fixação (o estilete, o lápis, o
teclado, o mouse), pelas diferenças ortográficas, pelas discussões
sobre seus padrões (culto ou popular, urbano ou rural) e sobre o modo
mais correto de se expressar. (ZILBERMAN, 2009, p.24-25).
Já com relação à leitura, essa se mostra constante em contrapartida às
transformações históricas e socioculturais. Mesmo que tenham sido incorporados, com
o advento da computação, diferentes modos de visualização do texto escrito, o ato de
leitura permanece no indivíduo como forma de inserção no tempo e no espaço. A
leitura, para Zilberman,
sempre depende o olhar de um leitor. Por essa razão, a leitura de
textos transmitidos por meio digital guarda parentesco com o
procedimento inaugurado há alguns milênios pelos sumérios. Ou seja:
mesmo no seu formato inovador e instigante, jornais on line não
escapam à confirmação da unidade própria da leitura, reiterando sua
natureza, por mais distintas que sejam ou tenham sido as práticas de
ler. Pressupõe-se, pois, que a leitura não corre riscos, quando se
transporta a escrita do papel para o meio digital. (2009, p.25).
Pensar a leitura e a textualidade na educação de hoje é visualizá-las como prática
social, cultural e linguística, embricada à cultura digital. Ao mesmo tempo, é promovêla entre docentes e alunos, integrando-a a atividades de ensino, pesquisa e extensão que
possibilitem a formação de uma nova pedagogia da leitura. Os recursos tecnológicos
existentes hoje favorecem abordagens metodológicas diversas, que visam ao
desenvolvimento da habilidade de letramento através de leituras e reescrituras do
hipertexto, assim como a escrita de forma colaborativa. Desse modo, o ensino e a
aprendizagem nas instituições estarão imersos à realidade contemporânea e serão
agentes atuantes no desenvolvimento integral do indivíduo, na formação do espírito
crítico e na ampliação, por parte deste, das possibilidades de leitura do mundo. Com
isso, a comunicação passa de uma visão unidirecional para interativa, na qual o leitor
determina, através de uma rede composta por um conjunto de caminhos abertos, quais
caminhos podem ser explorados/navegados e, com isso, ele se sente parte do processo
de comunicação, uma vez que tem o poder de alterar e interferir nos percursos
percorridos.
Surge, nesse contexto, a necessidade de pesquisas e estudos acerca de novos
conceitos sobre hipertexto, hipermídia e hipermodalidade. Com a mudança de
paradigmas na sociedade contemporânea, devido à globalização e aos grandes avanços
tecnológicos, foram introduzidas outras formas de comunicação, de pensamento e de
construção de sentidos à realidade. O modelo hipertextual rompe com “a casualidade
linear e com o determinismo simplificador do paradigma cartesiano” (MACHADO
JÚNIOR, 2008). Conforme Fernanda Galli, o final do século XX foi marcado pela
“aceleração do processo de globalização derrubando fronteiras, nos vários campos do
universo de conhecimento cultural, social e histórico”, e uma de suas marcas é “a
velocidade com que evolui a tecnologia” (2010, p.149). Se a sociedade da comunicação
é vista como uma teia de infinitas conexões possíveis, os gêneros textuais, agora
atrelados às mídias digitais, permitem novos tipos e formatos de leitura.
Os ambientes virtuais tratam o texto como objeto flexível e interativo, não mais
como um elemento posicionado estaticamente sobre uma ou mais realidades. Sua
dinamicidade torna-o múltiplo e dotado de uma rede de sentidos, cada vez mais
integrados a outros à medida que estabelece, dentro desses ambientes, links com outros
textos. Pelos espaços virtuais, diferentes grupos – ou melhor, tribos – criam, recriam e
apropriam-se de modos próprios de comunicação, de modo que é possível visualizar, a
partir da diversidade social da Internet, uma etnografia da linguagem virtual, já que o
texto é, em suma, um fenômeno sócio-histórico e cultural orgânico e, por isso, em
constante transformação.
A Comunicação Mediada por Computador (CMC) produz uma série de gêneros
textuais acessíveis pelas tecnologias digitais, todos vinculados essencialmente à escrita,
que superou as expressões da oralidade devido ao distanciamento físico que tais
tecnologias possibilitam entre os interlocutores. A escrita, agora, é dotada de
interatividade e conteúdo comum, a ser produzido e partilhado através dos hipertextos.
Para Luiz Antônio Marcuschi, o hipertexto é um modo de produção textual que se
estende a todos os gêneros e está indissociado dos ambientes que os abrigam e os
condicionam.
Como se sabe, todas as tecnologias comunicacionais novas
geram ambientes e meios novos. Assim foi a invenção da escrita, que
gerou um sem número de ambientes e necessidades para seu uso,
desde a placa de barro, passando pelo pergaminho, o papel, até a
invenção da imprensa com os tipos móveis. O mesmo ocorreu com a
invenção do telefone, do rádio e da televisão. Hoje, a internet tornouse um imenso laboratório de experimentações de todos os formatos.
Assim, antes de entrar propriamente na análise dos gêneros virtuais,
seria útil analisar os ambientes ou entornos virtuais em que esses
gêneros se situam (MARCUSCHI, 2010, p.31).
Conforme argumentam Correia e Antony (2003), o hipertexto é um texto onde a
interatividade, a intertextualidade, a heterogeneidade e a não linearidade predominam.
Isso significa que o hipertexto e seu entorno espacial produzem novos tipos de leitura,
pois, por eles, os textos estabelecem entre si múltiplas conexões. Com a utilização cada
vez maior de ambientes virtuais, cada vez mais a leitura se faz hipertextual, o que
demanda diferentes processos de aquisição de conhecimentos e informações. Pierre
Lévy (2010a) salienta que o hipertexto possui a capacidade de transfigurar antigas
interfaces da escrita, pois, com ele, a mensagem torna-se interativa e capaz de
metamorfosear-se de um instante para outro. Já para Galli, “o hipertexto permite todas
as dobras imagináveis, ou seja, há um movimento constante de dobramento e
desdobramento de um texto e/ou das informações” (2010, p.153). Por meio da
globalização de linguagens, a Internet transformou o conceito de comunicação,
proporcionando a interação entre textos. É pelo hipertexto que são definidas as unidades
de informação – os nós – e que são produzidas as interconexões entre elas. “Nós e links
são as competências definidoras do hipertexto” (SMITH apud MELO, 2010, p.165). Ele
é, sobretudo, fruto de um novo contexto cultural, o da cibercultura de que fala Lévy
(2010b), da qual provêm novos ambientes chamados ciberespaços, que contemplam
inúmeras vozes em interação constante. Eles especificam, ao mesmo tempo, “a
infraestrutura material da comunicação digital”, “o universo oceânico de informações” e
“os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 2010b, p.17).
Se o hipertexto é “um dos futuros da escrita e da leitura” (LÉVY, 2010a, p.19),
isso decorre do fato de que joga justamente com o princípio de não linearidade textual e
representa o diálogo infinito entre textos através dessa grande rede virtual de
informação. Graças aos hipertextos, veiculados nos meios digitais, temos hoje uma
reformulação da Antiga Biblioteca de Alexandria, formada antes da era cristã no Egito e
responsável por conter escritos de diferentes povos e regiões, mas que acabou sendo
destruída por sucessivos incêndios. Por meio dessa grande biblioteca virtual chamada
Internet, “gêneros tradicionais passam por transformações [...] suscitando novas formas
de expressão, dentre os quais a mais desafiadora é o hipertexto” (ZILBERMAN, 2009,
p.29). Por ele, inúmeros trajetos linguísticos são formados a cada instante, graças às
conexões existentes entre os textos, que provêm ora de fontes enciclopédicas, como as
possibilitadas pelos sites de busca; ora de espaços que mais se assemelham a estantes de
bibliotecas, as quais guardam em si poemas, contos, crônicas e livros completos em
formato e-book; ora de espaços autobiográficos e memorialísticos, a exemplo dos
weblogs e das redes sociais; ora dos mais diversos periódicos, como jornais, revistas,
canais de televisão e de rádio virtuais. Essas transformações textuais empregadas pelas
novas tecnologias provocam a mudança no perfil no próprio leitor, que não mais possui
uma atitude passiva. Ao contrário, torna-se participante do processo de feitura dos
textos.
O hipertexto é um mecanismo que permite ao leitor navegar pelo texto, assim
como os navios de Camões navegavam pela imensidão do espaço marinho. “O verbo to
browse (“recolher”, mas também “dar uma olhada”) é empregado em inglês para
designar o procedimento curioso que quem navega em um hipertexto” (LÉVY, 2010a,
p.35). Essa modalidade textual provoca no leitor desdobramentos e interfaces, pois por
ele é possível a produção de prolongamentos e conexões, nas leituras realizadas, de
modo instantâneo, dado o seu dinamismo. Lévy explica essa dinâmica hipertextual:
Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por
conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou
partes de gráficos, sequências sonoras, documentos complexos que
podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são
ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um
deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo
reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um
percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível.
Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira. (2010a,
p.33).
É necessário destacar que a forma de pensar o hipertexto se modifica; com ele,
não há mais espaço para o pensamento que separa, que trabalha de forma linear e
hierárquica; é preciso pensar de forma relacionada, conectando todos os pontos vistos e
de forma “heterárquica”. Analisar a abertura inerente aos hipertextos nos ciberespaços,
as possibilidades de escolha e interação que estes proporcionam aos interlocutores e,
sobretudo, como essas especificidades da cibercultura interferem e podem auxiliar nos
processos de ensino e aprendizagem dentro de uma perspectiva de educação integrada é
premissa deste projeto, em seu papel de propulsor da pesquisa aplicada para a
compreensão das novas faces da leitura e da escrita, atreladas às Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) no novo milênio.
Mas o que são os ciberespaços? São espaços marcados pela comunicação virtual,
pelas conexões em rede, pelos códigos digitais. A virtualização das informações e dos
espaços produzem novos modos de tratamento de realidade material. Conforme Lévy, o
ciberespaço é “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores”, dotado de codificação digital, que
condiciona o “caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em tempo real,
hipertextual, interativo” (2010b, 94-95).
É importante também observar a forma como os diversos textos se organizam
nos ambientes virtuais. Esse processo de (re)estruturação dos textos – literários ou não –
nos espaços hipermidiáticos favorece a combinação de hipertextos em estrutura
multimídia e, assim, produz os modos de organização hipermodal. Sobre
hipertextualidade e hipermodalidade, Denise Braga afirma:
A multiplicidade de sentidos permitida pela estrutura
hipertextual é ainda mais evidente nos ambientes hipermídia, nos
quais a hipertextualidade é agregada à multimodalidade, gerando
textos hipermodais. A hipermodalidade vai além da multimodalidade
da mesma forma que o hipertexto vai além do texto como
tradicionalmente o recebemos. [...] O texto hipermodal, ao relacionar
dentro de uma estrutura hipertextual unidades de informação de
natureza diversa (texto verbal, som, imagem), gera uma nova
realidade comunicativa que ultrapassa as possibilidades interpretativas
dos gêneros multimodais tradicionais. (BRAGA, 2010, p.180).
No mundo virtual, é possível ler de forma diferente e com caminhos de leitura
que são construídos de acordo com o movimento do leitor, ou seja, a construção e a
significação do texto são dependentes dos links escolhidos e da ordem que o leitor
utilizar. Descobrir como os materiais construídos através de mecanismos hipermodais e
hipertextuais podem contribuir à construção de novos saberes e como interferem no
letramento nos alunos é um desafio. A leitura e a compreensão da lógica hipertextual,
bem como a produção de textos abertos, complexos e dinâmicos, através do uso de
diferentes mídias, favorecem a aprendizagem pelo fato de não oferecer a ela apenas um
caminho, e sim uma variedade de portas e janelas para a entrada e a saída dos saberes,
embasados na coprodução de textos e sentidos. Tais processos vão, sobretudo, ao
encontro das práticas de letramento, baseadas na percepção da leitura e da escrita – e
dos sentidos construídos para além delas – enquanto realidade social, dada através da
interação proveniente da linguagem, já observada por Bakhtin (2003) como mecanismo
polifônico e dialógico. Angela Kleiman afirma que as práticas de letramento estão
vinculadas a aspectos culturais e às estruturas de poder de uma sociedade. Para ela, o
letramento é reflete o “impacto social da escrita” no indivíduo por meio da interação
consciente e crítica que este estabelece com seu contexto sociocultural. “A palavra de
ordem nos estudos sobre o letramento que se voltam para a transformação da ordem
social é empowerment through literacy, ou seja, potencializar pelo letramento”, afirma a
autora, que se refere ao acesso e à manipulação da informação como algumas das
“formas mais efetivas de se tornar poderoso” (KLEIMAN, 2008, p.8). Percebemos aqui
um caminho importante a ser desbravado com relação à pesquisa aplicada à educação:
fazer dos meios digitais e de suas possibilidades interativas aliados ao desenvolvimento
de estratégias pedagógicas que se ocupem de processos interativos de ensino e
aprendizagem, necessários à promoção do letramento e dos processos inerentes à leitura
e à escrita.
A aprendizagem com as TICs ocorre de forma diferente, pois ela se fundamenta
na interatividade, a qual propicia outras formas de leitura: navegacional, experimental,
simulada, participativa e bidirecional. Ela é muitas vezes (i) intuitiva, pois se utiliza do
inesperado, das ligações não linerares e de aspectos muitas vezes ilógicos; (ii)
multissensorial, porque aplica diversas habilidades sensoriais para percorrer os
caminhos do texto; (iii) conexial, uma vez se que utiliza de analogias e metáforas para a
sua compreensão (SILVA, 2010). O uso da interatividade é fundamental para o processo
ensino-aprendizagem:
[...] O conhecimento, para Piaget, não está no sujeito, determinado
pela mente do indivíduo, nem no objeto, como simples cópia do real,
mas na interação do sujeito com o objeto. Na medida em que o sujeito
interage, agindo e sofrendo a ação do objeto, sua capacidade de
conhecer vai se desenvolvendo e o conhecimento vai sendo
construído. (MAIA apud MACHADO JÚNIOR, 2008)
A importância da interação do sujeito com os processos intertextuais de leitura e
escrita e, consequentemente, com linguagens distintas, através do aporte tecnológico, é
também observado por Lévy, que menciona os usos educativos do hipertexto:
O hipertexto ou a multimídia interativa adequa-se
particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel
fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de
aprendizagem. Quanto mais interativamente uma pessoa participar da
aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que
aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular
ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica,
face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem
adaptado a uma pedagogia ativa. (2010a, p.40)
O uso educativo do texto, em suas múltiplas modalidades, associa-se à
necessidade cada vez maior da interação dos sujeitos com novas formas de aprendizado
e novos aportes tecnológicos pelos quais passa a prática da leitura e da escrita. Nesse
sentido, Fischer associa a política da leitura à da escrita, e estas a uma política cultural
maior, pois há “uma relação forte, vital, entre o texto e a leitura, relação que lida com a
imaginação e o futuro, ao mesmo tempo em que envolve a inteligência e o passado”
(FISCHER, 2011, p.15). O processo de leitura é formado por essa relação umbilical
leitura-escrita, que gera uma rede de textos e leituras.
Por acreditar que os recursos tecnológicos podem intermediar as práticas
educativas de leitura e escrita, a fim de tornar o aluno sujeito crítico, integrado às
possibilidades que o mundo contemporâneo oferece e participante do processo de
ensino-aprendizagem, apresentamos a seguir uma proposta pedagógica interativa que
envolve a relação entre mídias e gêneros textuais literários e não literários.
2 Da teoria à prática: possibilidade de intersecção entre literatura e novas
tecnologias
Desenvolver e acessar conhecimentos teóricos que embasem a práxis educativa,
por meio da interação entre leitura, gêneros textuais e tecnologias digitais deve ser uma
constante em estratégias de ensino e aprendizagem que contemplem o trabalho acerca
da leitura e da escrita. Na busca desse objetivo, as atividades de pesquisa desenvolvidas
no Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), Campus Canoas, a partir do projeto
de pesquisa Leitura em rede: gêneros textuais, mídias e incentivo à leitura, estão
integradas a um conjunto de ações de extensão, presentes no subprojeto Redes digitais
de leitura, que será aqui apresentado.
Com vistas à interação entre ensino, pesquisa e extensão e à ampliação do
universo de relações estabelecidas pelos educandos através de atividades relacionadas a
cibercultura e hipermídias, hipertextualidade e gêneros textuais, traçamos, as ações do
projeto Redes digitais de leitura, que objetiva promover ações culturais e científicas que
contribuam ao desenvolvimento das mais diversas formas de leitura do mundo; utilizar
espaços físicos e virtuais responsáveis por ampliar o prazer da leitura e o espírito
crítico, a partir da criação de uma rede de leitores e leituras; desenvolver iniciativas
interdisciplinares de forma contextualizada à realidade local e regional que busquem
modos de aplicar os processos e os resultados da pesquisa desenvolvida com o projeto
de pesquisa Leitura em rede; proporcionar o envolvimento de discentes em projetos do
campus através de atividades integradas, monitorias e bolsas, sejam elas de pesquisa
e/ou extensão. As atividades realizadas através do projeto, coordenadas pelas
professoras Cimara Valim de Melo e Silvia de Castro Bertagnolli, possuem como
público-alvo alunos dos cursos técnicos integrados e subsequentes ao Ensino Médio,
dos cursos superiores de tecnologia e dos servidores (docentes e técnicoadministrativos) do IFRS – Campus Canoas.
Redes Digitais de Leitura está inserido na linha de pesquisa “Implementação e
avaliação de processos educacionais”, pertencente ao grupo de pesquisa “Inovação
Tecnológica e Educação”. A linha de pesquisa propõe-se a desenvolver atividades
vinculadas aos seguintes tópicos: literatura, educação e sociedade; novos paradigmas
em políticas educacionais; elaboração e implementação de metodologias educacionais;
leitura, intertextualidade e os media; tecnologias educativas nos processos de ensino e
aprendizagem; metodologia de ensino e pesquisa. O projeto inclui-se em três grandes
áreas temáticas de atuação, Educação, Letras e Ciência da Computação, tendo em vista
que busca integrar conhecimentos acerca de processos de leitura e escrita e tecnologias
digitais através do planejamento e da execução de estratégias de ensino-aprendizagem
integradas, bem como da reflexão sobre práticas docentes a partir das experiências
suscitadas no decorrer do projeto.
Dentre as atividades propostas pelo projeto, destacam-se a visita periódica a
espaços artístico-culturais que estimulem diferentes modos de leitura do mundo e da
arte e enriqueçam as experiências sociais, cognitivas e sensoriais de alunos e
professores. Alguns exemplos desses espaços interativos são o Museu de Ciência de
Tecnologia da PUCRS (MCT-PUCRS), o Museu de Arte do Rio Grande do Sul
(MARGS), a Casa de Cultura Mário Quintana (CCMQ) e a Fundação Iberê Camargo
(Porto Alegre); o estímulo à utilização de recursos midiáticos diversos, como
tecnologias audiovisuais e digitais, que oportunizem o contato de alunos com diferentes
gêneros, como e-mails, weblogs (blogs), videoaulas, jogos digitais, músicas, charges,
quadrinhos, animações, e-books, entre outros gêneros; a criação, pelos discentes, de
espaços virtuais interativos, capazes de proporcionar a eles e aos docentes o uso
consciente e crítico de hipertextos e o interesse pela leitura em suas múltiplas
dimensões; a realização de estudos sobre gêneros textuais e cultura digital aplicados à
educação, a partir das experiências adquiridas e observadas no IFRS – Campus Canoas
com relação à implementação de novas metodologias voltadas ao desenvolvimento do
hábito da leitura.
Com início de atividades em abril de 2011, o projeto procura incentivar a
produção escrita através de diferentes olhares sobre o texto. Dentre as primeiras
atividades promovidas, em parceria com a Biblioteca do IFRS – Campus Canoas, estão
ações de leitura no campus entre diferentes modalidades de ensino, que culminaram
com a atividade Roda Leitura, por ocasião da Semana do Livro, organizada em nível
local e iniciada em abril pelos professores da área de Letras e pelos servidores da
Biblioteca. Roda Leitura consiste em encontros periódicos de leitura literária, nos quais
a comunidade escolar/acadêmica traz textos previamente selecionados para
compartilhar, em um ato prazeroso e interativo que acolhe diferentes tipos de mídia e de
arte. A partir da coleta de gêneros textuais diversos e de imagens de momentos de
leitura realizados no campus no mês de abril, foi realizada pelo projeto a exposição
fotográfica Retratos de Leitura, a qual foi posteriormente reorganizada em formato
digital, que teve como intuito propagar em espaços físicos e virtuais do campus a
importância do ato de ler e de estabelecer contatos prazerosos com os gêneros literários.
Figura 1: Fotos da exposição fotográfica Retratos de Leitura (IFRS – Campus Canoas)
Também a criação e a constante atualização do weblog pelas duas bolsistas de
extensão do projeto Redes Digitais de Leitura, alunas dos cursos integrados ao Ensino
Médio, têm contribuído à expansão das possibilidades de leitura e escrita dos alunos em
meio digital. O blog serve não apenas como espaço integrador de componentes
curriculares, mas como divulgador de experiências e oportunidades pelos próprios
alunos, através dos links hipertextuais estabelecidos entre leitores, autores, obras
literárias, diferentes tipos de leitura e canais midiáticos.
Figura 2: Blog Projeto Redes Digitais de Leitura (IFRS – Campus Canoas)
A interatividade entre os navegantes-leitores é uma característica do blog. Por
ele, os alunos podem estender as reflexões e as leituras realizadas em aula, bem como
desenvolver o espírito crítico por meio da linguagem escrita. Assim, fica estabelecido
um círculo de ideias e visões de mundo acerca de um ou mais assuntos, o que repercute
no caráter dialógico das aulas e das atividades de incentivo à leitura que as ultrapassam,
promovendo, assim, a transdisciplinaridade. Exemplo dessa interação de experiências
que se faz por meio da linguagem está nos comentários inseridos pelos alunos sobre os
textos postados no blog, que marcam não apenas a ponte que o blog realiza entre o
dentro e o fora da sala de aula, mas o repensar sobre o que é apreendido. Um exemplo
disso está nas postagens sobre a Semana do Meio Ambiente, evento de extensão
realizado no Campus Canoas entre 06 e 11 de junho de 2011, que possibilitou inúmeras
leituras pela comunidade interna e externa à instituição.
Primeiramente, visualizamos parte do texto postado no blog sobre o evento:
Figura 3: Texto sobre a Semana do Meio Ambiente e o curta-metragem Ilha das Flores
A seguir, temos alguns comentários deixados pelos alunos sobre o evento, com
suas reflexões e leituras:
Figura 4: Comentários dos alunos sobre a Semana do Meio Ambiente e o curta-metragem
Diversos comentários também foram postados sobre o escritor Luis Fernando
Verissimo, após a realização de atividades de leitura e análise literária feitas pelos
alunos, sob orientação da professora de Língua Portuguesa e Literatura, Sheila Staudt,
integrante do projeto Redes Digitais. A partir das atividades literárias realizadas em
aula, os alunos dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio puderam expor seu
ponto de vista sobre as obras e o estilo literário de Verissimo, utilizando, para isso, o
espaço interativo do blog. A seguir, podem ser conferidos alguns desses
posicionamentos críticos:
Figura 5: Comentários dos alunos sobre a obra literária do escritor Luis Fernando Verissimo
Outra ação importante do projeto é a realização sistemática de visitas dirigidas a
espaços artísticos, científicos e tecnológicos. A primeira visita orientada realizada pelo
projeto teve como destino o Museu de Ciência e Tecnologia da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (MCT - PUCRS). Ao longo da visitação, os alunos
puderam observar e analisar diferentes modos de leitura do mundo pela ciência e pela
tecnologia e sistematizar suas reflexões sobre as vivências lá realizadas. Tais
experiências de leitura foram relatadas por escrito e posteriormente analisadas, o que
resultou no texto publicado no blog do projeto. Esse contato com novos olhares acerca
do mundo amplia a visão do sujeito sobre si, o outro e o conhecimento, o que gera o
aprofundamento dos conhecimentos obtidos e facilita a integração de possibilidades
discursivas em meios digitais. Cabe destacar que, embora os alunos sejam provenientes
de cursos técnicos, seus relatos não ficaram restritos somente à área técnica, mas às
mais diversas áreas, como biologia, geografia, química, matemática, entre outras. Isso
contribui para formação de um profissional completo, que, além dos aspectos técnicos,
valoriza o mundo em que está inserido e a sua cidadania.
Figura 6: Texto sobre as leituras realizadas na visita ao MCT-PUCRS a partir da análise dos
relatos escritos pelos alunos
Com o despertar do gosto pela leitura em atividades interativas, vinculadas a
diferentes gêneros e áreas do conhecimento, o valor da leitura e da escrita vai sendo
progressivamente inserido à realidade de alunos da educação profissional de nível
médio e superior. O valor da leitura está vinculado ao contexto cultural de cada
indivíduo e é incentivado pelas instituições de ensino, em seu papel de propagadoras da
fruição textual. Daí a importância de ações bem estruturadas, que caminhem ao
encontro do revigorar da leitura no terceiro milênio.
Considerações finais
Em vista da necessidade da construção de ambientes interativos de leitura e do
incentivo a esse hábito parte dos alunos pela utilização das novas tecnologias; da
importância da participação de alunos e professores em atividades culturais, científicas e
tecnológicas que estimulem a prática da leitura e da escrita; da produção científica, por
parte da comunidade escolar/acadêmica, voltada a estudos aplicados sobre leitura,
gêneros textuais e novas tecnologias, foi elaborado o projeto Redes Digitais de Leitura.
Esse projeto, ainda em fase de implantação, tem buscado, sobretudo, possibilitar a todos
os envolvidos – alunos, professores, comunidade – a condição de leitores-navegadores
pela visualização e pelo vivenciamento de novos horizontes discursivo-sociais e
literários.
Navegar [...] significa soltar as amarras, parar em certos portos
ou lançar âncoras aqui e ali para observar as características dessa
convergência de imagens, sons, escrita e movimento. [...] E, no ato de
navegar, o navegador aventura-se; age como um caçador em busca de
uma caça precisa; ou bisbilhota as ilhotas durante o percurso, caminha
pelas praias dos textos, incursiona nos conteúdos e, depois, reparte-se
para novas navegações [...]. (CAPPARELLI, 2005, p.58-59)
Mais que a rotina diária, a era da informação transformou o modo de percepção
o mundo, pois “hoje, cada vez mais, concebemos o social, os seres vivos ou os
processos cognitivos através de uma matriz de leitura informática” (LÉVY, 2010a,
p.15). A leitura torna-se, no século da informatização, tecnologia essencial, que precisa
estar acessível e ser desenvolvida por todos os sujeitos-viajantes que buscam a
integração com as novas formas de pensar e de se relacionar. Além de promover a
integração dos indivíduos com o(s) mundo(s) que o cerca, “ler dá vida interior, que tem
ritmo diverso em cada indivíduo” (FISCHER, 2011, p.52). Por isso, promover ações de
leitura e escrita através dos mais diversos formatos de mídia possibilita a noção de
“leitura como aprendizado, como discussão do mundo, como fruição, como educação do
gosto” (FISCHER, 2011, p.53) – noção que, aliás, deve estar na base mais elementar de
qualquer trabalho educativo. Isso porque o leitor atento gera sentido no texto lido, vai
além das palavras, apropria-se dos gêneros discursivos e consegue, com isso, perceber a
si e ao mundo com profundidade.
As práticas sociais do uso da leitura e da escrita devem ser responsáveis por
fornecer o efetivo letramento dos sujeitos envolvidos. Com isso, as instituições de
ensino contemporâneas possuem um importante papel: o de “fornecer um conjunto de
instrumentos e de estratégias” (KLEIMAN, 2005, p.22) que mobilizem saberes textuais
com autonomia. Sociedade e tecnologia devem ser redescobertas pelo viés da leitura e
da escrita. Kleiman afirma que “a concepção social da escrita” implica não apenas
engajar os alunos em “atividades prazerosas de leitura”, que desenvolvam o gosto e o
hábito desta, mas formar “sujeitos plenamente letrados, que têm familiaridade com
diversas práticas discursivas” (KLEIMAN, 2005, p.28). Para isso, somente um trabalho
centrado no texto e em suas implicações sociais e tecnológicas poderá fazer sentido a
uma práxis educativa eficaz, que leve em consideração relações inter e hipertextuais
entre sujeitos, gêneros e mídias em constante movimento.
Uma pedagogia da leitura que queira, no novo milênio, estabelecer reais
transformações no indivíduo precisa estar comprometida com a intima relação que a
textualidade exerce com as TICs. Seja através de livros, tecnologia milenar, seja através
de mídias audiovisuais, digitais ou em outros formatos, a leitura precisa estar a serviço
do desenvolvimento pleno do ser humano e, por isso, não pode ser ensinada. Pode e
deve, sim, ser transmitida através do exemplo e do estímulo interpessoal e intertextual –
fato que demanda a formação de espaços pedagógicos de formação de leitores a partir
da concepção barthesiana de texto e fruição (BARTHES, 2002). Precisamos de uma
pedagogia da leitura que perceba o texto através dos múltiplos sentidos que a leitura
possui e das infinitas sensações que ela provoca. Uma pedagogia que perceba na leitura
a escrita, na escrita a leitura e, em ambas, a dimensão não linear das tecnologias que
circundam os textos e os leitores. Somente assim poderemos “ensinar a desler” os textos
(FISCHER, 2011, p.205) e a concebê-los como parte viva do ser tecnológico e cultural.
Essas metas precisam estar no cerne de uma pedagogia da leitura realmente inovadora e
atualizada às novas concepções de uma sociedade tão dinâmica quanto os indivíduos
que nela estão inseridos.
Assim é nas longas viagens de avião, em que acordamos em
continente diverso; assim acontece nas mudanças que tiram o fôlego,
como tantas das últimas décadas, a começar da internet; e assim
ocorre na sala de aula, todos os anos da vida escolar do aluno – e em
muitas ocasiões, a sabedoria pedagógica está justamente não em
apresentar as sensacionais novidades que a ciência e a técnica vão
descobrindo, mas em deixar a folga necessária para o aluno
acostumar-se com o novo, acomodar o novo dentro do coração e do
cérebro, incorporar-se ao fluxo das novidades com tudo junto, alma e
corpo. Por que aprender leva tempo. (FISCHER, 2011, p.173).
Nesse sentido, buscamos aqui redimensionar as conexões entre literatura, mídias
e textualidade, com vistas à ampliação de horizontes sobre indivíduo, sociedade, arte,
processos transculturais, práticas discursivas e pedagógicas, transformando o olhar
daquele sobre a própria realidade em transformação.
Referências
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