Como atrair
a participação
e aumentar a motivação
de jovens aprendentes
de línguas do género
masculino
Love Language & more
Manual do Professor e do Formador
Parceria
Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto, Portugal
WIN - Wissenschaftsinitiative Niederosterreich, Austria
KTP Association for qualification at the labour Market, República Checa
INTEGRA, Institut za razvoj cloveskih virov, Eslovénia
Univerza v Mariboru, Maribor, Eslovénia
QUALED - Eslováquia
Filomarketing, Portugal (parceiro silencioso)
Para fins não comerciais, uma versão desta publicação estará disponível para download em:
http://www.love-language-more.eu/index.php
Este projecto foi financiado com o apoio da comissão europeia, no âmbito do
Programa Leonardo da Vinci. A informação contida nesta publicação reflete
apenas o ponto de vista dos seus autores, não sendo a comissão responsável
pela utilização que dela possa ser feita.
conteúdo
Prefácio
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Aprendizagem de línguas
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Criação de uma atmosfera de aprendizagem positiva
12
Construir relações positivas 17
Foco na motivação integrada
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A introduçao de programas baseados no conteúdo incentiva 32
à participação ...
Integração de ensino sensível ao género
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Intelig ências múltiplas 41
Aprendizagem integrada de conteúdos e de língua (clil)
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A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os 55
aprendentes
Formação em competências sociais
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Portfólios (de língua)
71
Web 2.0
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Bibliografia & fontes
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Prefácio
O projeto “Love Language and More” visa aumentar a curiosidade em aprender uma língua
estrangeira, aumentar a motivação dos aprendentes de línguas estrangeiras e manter os jovens
aprendentes do género masculino interessados, de forma a prevenir a sua desistência.
Dado que este projeto se trata de uma transferência de inovação, a parceria analisou, em
primeiro lugar, todos os materiais existentes produzidos pelo projeto anterior “Love Language”.
Entretanto realizou-se também uma investigação com aprendentes e professores do género
masculino para identificar temas/tópicos, bem como metodologias e tecnologias adequadas
para aumentar e manter o interesse dos aprendentes. Como resultado desta pesquisa e análise,
foram criados três produtos.
Este Manual do Professor/Formador oferece aos prestadores de cursos de línguas e aos seus
formadores e professores uma abordagem atrativa para os jovens aprendentes de línguas do
género masculino, através da introdução de conteúdos de aprendizagem atrativos que refletem
os interesses masculinos, assim como através do fornecimento de informações referentes às
necessidades específicas de alguns grupos-alvo.
Este Manual fornece aspetos teóricos e pedagógico-psicológicos, ideias práticas e inspiração
para facilitar a aprendizagem de línguas dos jovens aprendentes do género masculino,
especialmente dos desistentes, de minorias étnicas, jovens adultos desempregados de longa
duração e pessoas socialmente marginalizadas. O Manual direciona-se para os agentes-chave
da aprendizagem ao longo da vida e para as políticas de formação na aprendizagem de línguas,
de forma a informar as pessoas responsáveis pela conceção das medidas de educação de
adultos e as partes interessadas em políticas de educação, sobre como induzir motivação entre
pessoas (do género masculino) que, por diversas razões, têm sido relutantes na aprendizagem
de línguas estrangeiras. Consiste também em diversos módulos teóricos que permitem uma
utilização flexível em função de diversos requisitos específicos.
A Toolbox (Guia com exercícios) está projetada para todas as instituições de qualificação
profissional de ensino de adultos e para formadores. Esta nova versão engloba a atualização dos
exercícios da versão anterior e a produção de exercícios novos. Sempre que possível, tentámos
incluir a utilização da web 2.0 para promover a interação e o dinamismo nas aulas de línguas.
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6
Prefácio
Por último, as orientações técnicas oferecem uma forma simples de usar a web 2.0 e a
utilização do second life pretende atrair a atenção e a motivação dos aprendentes do género
masculino. Esta seleção de materiais e métodos podem ser utilizadas, pela sua estrutura
modular, para uma grande variedade de medidas e interações.
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APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Atualmente, mais de 500 milhões de pessoas com diferentes contextos históricos, sociais
e culturais vivem e trabalham na União Europeia. Mais do que nunca, é importante que a
comunicação e o intercâmbio entre o alargado âmbito de cidadãos da Europa seja encorajado e
promovido. A melhoria das competências linguísticas é uma parte central deste processo.
A União Europeia tem levado a cabo um vasto leque de iniciativas para promover o ensino
e a aprendizagem de línguas estrangeiras na Europa. No contexto da Estratégia de Lisboa,
adotada pelo Conselho Europeu em Março de 2000, a importância da aprendizagem de línguas
estrangeiras no aumento da competitividade está em destaque, juntamente com as reformas
nacionais de sistemas de educação e a formação profissional necessárias para atingir os
objetivos de Lisboa. Assim, os ministros da educação da UE assumiram o objetivo de melhorar
o ensino de línguas estrangeiras, incentivando a aprendizagem de línguas desde uma idade
precoce, e tornando a aprendizagem de uma língua estrangeira mais popular. A Comissão
Europeia, na conceção e execução da Política de Multilinguismo, deverá ser apoiada por um
Grupo de Peritos, criado em 2002 no âmbito do programa de trabalho “Educação e Formação.
(http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/culture/article_7315_en.htm)
Pesquisas várias sobre os efeitos do género na aprendizagem de línguas estrangeiras por
adultos, afirma unanimemente que a aprendizagem de línguas é desequilibrada entre homens
e mulheres e que os cursos de línguas têm, geralmente, uma maior proporção de participantes
do género feminino. Logo a seguir à saúde e serviços relacionados, as línguas estrangeiras são
a segunda maior área dominada pelo género feminino; o rácio entre mulheres e homens na
aprendizagem de línguas varia entre 3:1 e 2:1.
Para além disso, há uma quantidade significativamente maior de
abandono pelo género masculino. A análise das razões mostra que os
Rácio de mulheres
para homens na aprendizagem de línguas: 3:1 !!!
homens não acham os cursos de línguas suficientemente interessantes
ou até mesmo aborrecidos e, recorrentemente, virados para os interesses do género feminino.
Em geral, os homens associam automaticamente, a aprendizagem de línguas aos papéis
femininos. Especialmente entre jovens adultos do género masculino, a aprendizagem de línguas
é considerado como não sendo “fixe” e, por conseguinte, este equívoco levanta barreiras em
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
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vários campos: Participação reduzida numa sociedade mais ampla, reduzido acesso à
informação e oportunidades reduzidas no mercado de trabalho Europeu.
Porque aprenderiam os jovens adultos do género masculino uma língua?
A cada vez mais rápida mudança no mundo do trabalho, a associação mais estreita
entre os países Europeus e o desenvolvimento económico a nível mundial, representam um
grande desafio para cada um de nós. Um dos objetivos estratégicos da União Europeia é o
de tornar a UE numa economia produtiva e sustentável, que providencie elevados níveis de
empregabilidade, de produtividade e coesão social em 2020 (http://ec.europa.eu/europe2020/
documents/related-document-type/index_en.htm).
A educação (Profissional), assim como a formação, constituem a base para o
desenvolvimento do indivíduo, da sociedade e da economia. Por outro lado, a utilização das
TIC pelos adultos, para aprender uma segunda língua estrangeira, é um tema que engloba
três áreas políticas ao nível da UE: política de imigração e integração; política da sociedade
da informação; e políticas de educação e formação. Todas as três áreas estão atualmente
direcionadas para iniciativas emblemáticas da Estratégia Europa 2020. A aquisição de uma
segunda língua estrangeira por adultos (migrantes) é entendida como um fator crucial para
a integração sócio-económica e cultural (http://www.elearningeuropa.info/en/category/
freetags/europe-2020).
O uso das TIC para a aprendizagem de línguas é
uma das bandeiras da iniciativa Europa 2020.
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Os jovens precisam de adquirir os conhecimentos e as competências necessárias para
enfrentar estes desafios. Melhorar os conhecimentos em línguas estrangeiras significa, muitas
vezes, acesso à informação e oportunidades de carreira. Os encontros Internacionais a nível
pessoal oferecem, no entanto, ainda mais vantagens.
Os aprendentes do género masculino necessitam de aprender línguas, entre outros motivos,
para:
• Conhecer o mundo da formação e do trabalho noutros países;
• Experienciar outras formas de pensar e estilos de vida através do contacto com outras
pessoas;
• Desenvolver a sua personalidade;
• Desenvolver a competitividade para além das fronteiras Europeias;
• Melhorar o seu potencial de empregabilidade - quanto mais se souber, melhor comunicará
com os outros;
• Viajar mais facilmente (é mais fácil encontrar alojamento melhor);
• Ler um livro na sua língua original;
• Impressionar uma rapariga numa festa;
• Contar uma boa piada;
• Saber o que os outros dizem nas nossas costas;
• Coscuvilhar;
• Namoriscar;
• Apreciar literatura, música e filmes internacionais;
• Aumentar a compreensão de si próprio e da sua própria cultura.
“Se falares com um homem numa língua que ele compreenda, a informação vai para a sua cabeça.
Se falares com ele na sua língua, vai para o seu coração”. (Nelson Mandela)
“Uma língua diferente é uma visão diferente da vida.” (Federico Fellini, Realizador de cinema
italiano).
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APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Para ultrapassar os obstáculos na aprendizagem de línguas do género masculino, a parceria
“Love Language” desenvolveu um conceito com base nas situações da vida real do
grupo-alvo, concentrando-se nos interesses e motivações dos aprendentes.
Deixe os seus estudantes descobrirem as suas
próprias razões para aprender línguas. Elabore
um plano visual, realista, dos seus objetivos
académicos e da sua vida diária e separe-o
por partes.
CRIAÇÃO DE UMA ATMOSFERA DE APRENDIZAGEM POSITIVA
O que significaria a criação de uma atmosfera de aprendizagem positiva? Que elementos
devem ser tidos em conta? Quais são os aspetos comuns que o grupo-alvo partilha, que
condições especiais surtiriam resultados no trabalho com desistentes educacionais,
minorias étnicas, jovens adultos desempregados de longa duração e pessoas socialmente
marginalizadas?
As metodologias “Love Language and More” estão destinadas a aumentar o interesse, atingir
e atrair o grupo-alvo, de forma a evitar desistências e aumentar a motivação sustentável. Assim,
os professores e formadores, bem como os prestadores de serviços de formação devem estar
conscientes que cada aprendente é único e que os estilos de aprendizagem dos aprendentes
são muitas vezes diferentes. Por conseguinte, os professores têm de ajustar as suas doutrinas
de acordo com as necessidades, para que cada aprendente seja capaz de atingir as metas e
expectativas. Este manual introduz abordagens didáticas e conceitos que tenham sido testados
e/ou pesquisadas pela parceria” Love Language and More” e que tenham também tido sucesso
na aproximação ao grupo-alvo. Centram-se no aumento da motivação e no respeito pelos estilos
de aprendizagem individuais propõem aprendizagens de conteúdo integradas e abordagens
auto-dirigidas. Desafiam professores e aprendentes a refletirem no seu papel e na sua
responsabilidade no processo de aprendizagem, bem como no sucesso da aprendizagem.
As turmas deverão ser pequenas o suficiente para oferecer a atenção individual que cada
aprendente precisa. Para a maximização da utilização do tempo e dos materiais, os aprendentes,
o pessoal e a administração devem cooperar.
O local da formação deverá ser confortável e convidativo para todos os aprendentes, mas,
para além da sala de aula onde os principais temas serão lecionados, a abordagem “Love
Language and More” desafia também os prestadores de serviços de formação, professores
e formadores a fornecerem e oferecerem o conceito de flexibilidade. Em vista das anteriores
experiências educacionais, muitas vezes negativas, na aprendizagem de uma segunda língua,
a abordagem “Love Language” propõe a integração flexível de uma variedade de ambientes de
aprendizagem. A Toolbox (Manual de exercícios) do “Love Language” oferece uma variedade
de exemplos de como diversificar os locais e ambientes de aprendizagem para aumentar a
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CRIAÇÃO DE UMA ATMOSFERA DE APRENDIZAGEM POSITIVA
motivação e proporcionar experiências divertidas na aprendizagem de línguas. É necessário
que os formadores e professores continuem constantemente a apresentar de forma
transparente e óbvia os seus objetivos de utilizar diferentes localizações, para desta forma
ultrapassar os obstáculos estruturais que estão baseados em experiências negativas
anteriores e no medo de muitos aprendentes de línguas do género masculino do falhanço
contínuo e descriminação.
O que é que faz para
promover uma atmosfera positiva na aula?
Dadas as experiências partilhadas no âmbito da parceria “Love Language”, a conceção de
cada aula deve levar em conta que:
• O nível das unidades deve ser cuidadosamente ajustado às capacidades dos aprendentes.
Se o nível for demasiado elevado os nossos aprendentes perdem o interesse em vez de se
sentirem desafiados.
•Os temas das unidades têm de provocar interesse. Os nossos aprendentes preferem
temas como: jogos de computador, internet - surf, livros, etc. Os professores e
formadores tinham por hábito sobrevalorizar o interesse dos aprendentes em
(teoricamente) temas relacionados com desporto.
• A duração das unidades tem de ser cuidadosamente adaptada às capacidades dos
aprendentes. Frequentemente, os nossos aprendentes não foram capazes de se
concentrarem mais de 40 minutos.
• Esta seleção de ferramentas e exercícios deve considerar possíveis défices nas
competências sociais, tais como baixa autoconfiança e sentimentos de embaraço e
desconforto, que podem estar baseados em experiências de aprendizagem negativas. No
início, os nossos aprendentes preferiram, maioritariamente, trabalhar na forma escrita.
Inicialmente, tinham medo de falar na língua estrangeira.
Portanto, a Toolbox do “Love Language” contém uma série de exercícios, que estão
previstos para a promoção do desenvolvimento das capacidades sociais dos aprendentes.
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CRIAÇÃO DE UMA ATMOSFERA DE APRENDIZAGEM POSITIVA
Focam-se no trabalho com os aprendentes que manifestaram baixa auto-estima e que
raramente se auto-apresentaram.
Os aprendentes vão experimentar o trabalho em pequenas equipas e preparar as autoapresentações.
Uma das mais úteis atividades para melhorar as capacidades sociais é teatralização, uma
vez que cria um cenário de ensaio e permite a prática de capacidades para qualquer área da
vida. Neste cenário, também em outras situações do dia-a-dia, é importante não ser apenas um
bom orador, mas também ser um bom ouvinte.
Os ouvintes ativos mostram aos oradores que lhes estão a prestar atenção. Fazem-no
através da linguagem corporal (contacto visual, direcionando o corpo na direcção do orador,
permanecendo em silêncio) e do retorno verbal (reafirmando, nas próprias palavras, o que o
orador está a tentar comunicar).
Um método de ensino de escuta activa popular atribui as pessoas a um de três papéis: Um
orador, um ouvinte, e um observador. O orador fica encarregue de falar alguns minutos de algo
que seja importante para ele. A ouvinte escuta tranquilamente, fornecendo dicas ao orador que
mostrem a sua atenção. Quando o orador termina de falar, o ouvinte repetirá, em retorno, nas
suas próprias palavras.
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CRIAÇÃO DE UMA ATMOSFERA DE APRENDIZAGEM POSITIVA
O trabalho do observador é avaliar o orador e a ouvinte. O orador não divagou no tema?
Como é que o ouvinte mostrou que estava a prestar atenção?
Depois do observador partilhar as suas observações com os outros, os intervenientes
trocam de papéis e tentam novamente (Dewar, 2009).
Professores, formadores e prestadores de serviços de formação deveriam,
conjuntamente, estabelecer o objetivo de desenvolver um sentimento de respeito, confiança
e parceria entre aprendentes e professores. Neste tipo de ambiente, os aprendentes terão a
oportunidade de se expressarem, e a sua autoconfiança aumentará. Tomarão conhecimento
do facto de que podem manter-se a par do grupo e alcançar os seus objetivos em matéria de
aprendizagem de línguas.
Aquando da elaboração de trabalhos de
casa ou de trabalhos de grupo para os seus
estudantes, pense em alternativas diversas que
envolvam todos os sentidos. Deixe que
sejam eles a decidir se querem apresentar
um desenho, um discurso, uma colagem,
um gráfico, uma música, uma apresentação,
uma teatralização, etc.
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CRIAÇÃO DE UMA ATMOSFERA DE APRENDIZAGEM POSITIVA
As competências de formação, tais como as capacidades de comunicação são centrais para
construir relacionamentos positivos com os aprendentes e já existe bastante literatura sobre
esta matéria. Por isso, vamos apenas salientar alguns pontos-chave. É vital, efectivamente, ouvir
o que os aprendentes estão a dizer. Os professores e formadores devem tentar certificar-se que
entenderam, confirmando o que compreenderam.
É mais frequente do que raro, que as pessoas façam más interpretações
do que é dito. O que está correto para o professor ou formador pode não ser
necessariamente correto para os jovens aprendentes do género masculino.
No desenvolvimento da autoconfiança e motivação sustentável os aprendentes
precisam de se sentir respeitados.
Nem sempre é fácil respeitar e valorizar os
seus estudantes. Trabalhe o seu respeito! Crie
um plano de distribuição de lugares na sala,
em que por baixo de cada nome possui uma
lista de 3 competências, há bitos ou recursos
inerentes a cada um dos estudantes. Traga-o
sempre consigo na aula.
A maior parte da comunicação provém do tom de voz e da linguagem corporal em oposição
às palavras propriamente ditas. Uma pessoa consegue, geralmente, detectar, mesmo que não
seja a um nível consciente, se alguém está a ser incongruente ou não genuíno. Os professores e
os formadores têm de ser honestos mas manter a sensibilidade.
Tire um pouco do seu preenchido tempo e
reflita sobre si e sobre a forma como lida com
os seus estudantes, especialmente aqueles
que expressam baixa autoestima e que não
experienciaram autoapresentação
Radek
Igor
lucie
katka
- makes good jokes
- smiling
- very good singer
- quiet but curious
- good with PCs
- always polite
- keen on new things
- smart and curious
- strong family and
community feelings
- friendly, helpful
eva
adriana
nikola
sára
terka
lada
- nice and smiling
- helpful
- very friendly
- mother
- busy but responsible
- helpful
- sometimes
slow but very
studlousthings
- large musical
sense, good gipsy
dancer
- quickly gains respect
- smart
- hard working
- empathetic
- smiling
- hardworking
- strong opinions
- lively
- multicultural
feelings
tibor
edmund
tereza
eva
- very responsible
- helpful
- always smiling
- sens of humour
- sense of music
- strong feelings for
community
- quiet but very nice
- helpful
- smiling and kind
- serious but friendly
- good at discussing
- large general
knowlage
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Construir relações positivas
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Numa era de rápida evolução tecnológica e mudança social, a aprendizagem ao longo
da vida é cada vez mais necessária para os indivíduos que desejem adquirir, mudar ou
progredir na empregabilidade. A correlação entre o desemprego, o baixo nível de educação
e a tendência para empregos mais qualificados significa que facilitar o aumento do nível
de educação dos indivíduos é uma prioridade. Nalguns casos, a necessidade é de atualizar
as competências e adquirir qualificações reconhecidas, como por exemplo, os certificados
relativos a conhecimentos de línguas estrangeiras ou a língua nacional (nomeadamente, no
caso dos refugiados e outros imigrantes).
A participação na educação e formação profissional é, de certo modo, uma questão de
escolha pessoal, mas os padrões que surgem da análise de participantes sugerem que
fatores culturais, sociais e económicos mais amplos têm um papel importante. Os mais
carentes de educação e formação para melhorar a sua vida, como os pobres, os nãoqualificados, os pais solteiros, aqueles que vivem em áreas remotas em declínio económico e
as minorias étnicas, são os menos prováveis a participar, e muitas vezes por uma boa razão.
O que os desistentes educacionais, as minorias étnicas, os jovens adultos
desempregados de longa duração e as pessoas socialmente marginalizadas têm em comum
é que sofrem, muitas vezes, de preconceito e discriminação. Por vezes, os grupos-alvo
são afetados pela falta de figuras-modelo positivas, ou seja, trabalhadores assalariados
na família ou mesmo na área. A crescente pobreza e o elevado desemprego levam,
frequentemente, a uma participação na economia ilegal e ao abuso de drogas e álcool.
Por exemplo, numa cidade, o município decidiu mover todos os imigrantes para uma
nova residência / asilo. Numa semana, todas as portas foram destruídas. Os cidadãos
indignaram-se e reclamaram dos imigrantes ingratos. Todavia, estes imigrantes não
estavam habituados a viver em mais do que um compartimento. Normalmente viviam
juntos num quarto, viam-se uns aos outros e estavam em constante interação com
Apresente-lhes pessoas que possam ser
modelos para eles e deixe-os discutirem as
similaridades (jogadores de futebol, jogadores
de consola, viajantes, modelos, etc).
Construir relações positivas
todos os membros da família. Este foi o motivo pelo qual destruíram as portas.
Conhecer a sua cultura ou perguntar-lhes porque o tinham feito poderia simplesmente
evitar este conflito.
Como teria resolvido esta situação?
Por exemplo, num festival de música Checa, estavam dois grupos musicais com músicos
de todo o mundo. Cada grupo tinha o seu guia e intérprete. Na hora do almoço, o guia levou
o primeiro grupo a almoçar e explicou todas as refeições porque os nomes da refeição
estavam em Checo. Meia hora mais tarde, o segundo grupo chegou para o almoço. O
seu guia não explicou as refeições e recomendou-lhes uma tradicional comida Checa.
Duas horas depois, os grupos reuniram-se e falaram sobre o festival e sobre o almoço. O
segundo grupo descobriu através do primeiro que tipo de carne foi utilizada na refeição
típica Checa. Era porco e como a maioria dos músicos eram Muçulmanos, tiveram que
rezar imediatamente.
O horário do concerto teve de ser alterado e causou confusão entre todos os músicos,
organizadores e visitantes. Embora os músico muçulmanos não tivessem ficado zangados
depois, foi realmente uma situação embaraçosa para os organizadores do festival.
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Construir relações positivas
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Os membros de minorias étnicas também têm taxas de desemprego superiores à dos
caucasianos e enfrentam discriminação racial. Os preconceitos e os estereótipos incluem
noções negativas sobre atitudes relacionadas com a aprendizagem ao longo da vida,
onde a respectiva língua nacional não é, claramente, a primeira língua, como é o caso
de muitos imigrantes, o que constitui uma barreira adicional. Muitos refugiados não são
apenas desfavorecidos devido ao seu tratamento inicial, como candidatos a asilo,
dado que entram numa situação em que as minorias étnicas são já desfavorecidas
pelo preconceito. Existem tantos refugiados que são duplamente desfavorecidos por
enormes dificuldades de reinstalação. Vieram para um país com uma cultura e uma
língua estrangeira e não tiveram tempo para se prepararem para esta mudança na
sua vida, ficando muitas vezes traumatizados pelas suas experiências.
“Para ser aceite entre as minorias étnicas, é muito importante conhecer a base da
sua cultura, algumas palavras na sua língua e respeitar as suas leis e tradições.
Frequentemente existem estudantes que não
querem aprender nem encontram razões para
o fazer. De forma a motivá-los, evite a forma
“adulta” de argumentar com eles, falando
sobre a sua carreira e o futuro. Tente
encontrar exemplos mais pragmáticos, dos
quais eles possam beneficiar num futuro
próximo. Não sabe quais? Inspire-se nas
conferências do TEDx, assim como em
outras ferramentas existentes no Guião
Técnico do Love Language..
Assim, é mais simples explicarem-lhes a vossa cultura, tradição e regras da vossa
sociedade. Esta é a base para evitar possíveis problemas e conflitos”.
Os desistência precoces do sistema educativo, com pouca capacidade e mal qualificados,
têm, muitas vezes, capacidade insuficiente para falar, ouvir, ler e escrever, acabando por
formar um grupo de “difícil acesso”, que tem tendência a não enveredar pela educação na
idade adulta, assim como outras iniciativas de aprendizagem ao longo da vida. O conjunto de
problemas decorrentes do baixo nível de competências de base está relacionado com níveis
elevados de desemprego, de pobreza, rutura familiar, crime, entre outros. Além disso, a sua
insuficiente capacidade de comunicação e socialização é frequentemente acompanhada por
experiências de aprendizagem negativas.
Porque existe uma forte correlação entre o nosso grupo-alvo (aprendentes do género
masculino com um baixo nível de capacidades sociais e desemprego), é também importante
que aprendam, em primeiro lugar, como atuar na busca por um emprego e se tornarem mais
confiantes.
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Construir relações positivas
A Toolbox, nessa sequência, contém um exercício (Nr. 21 - À procura de emprego) que é
muito útil para aprendentes de línguas do género masculino, jovens e menos jovens.
Aqui se acrescenta um exemplo de como fazer entrevistas de trabalho.
Os objetivos desta atividade de capacitação social passa por permitir que os
aprendentes pensem sobre a perspetiva da entidade patronal e apliquem os seus
conhecimentos para causar uma boa impressão numa entrevista simulada.
De forma a evitar grandes níveis de
desemprego, entre os jovens do género
masculino, experimente fazer entrevistas de
emprego na sua aula.
Para começar, ajudam-se os aprendentes a escolher de entre uma curta lista de trabalhos.
Eles serão candidatos ao trabalho que escolherem, mas também se revezam
para servir como entidades patronais. Assim, quando oferecer a sua lista, inclua apenas os
trabalhos que as jovens possam compreender da perspetiva do empregador. Bons exemplos
são trabalhos domésticos, como:
• Criada
•
Educador
• Treinador pessoal de fitness
Embora os aprendentes possam nunca ter tido uma criada, um educador ou um treinador
pessoal de fitness, podem imaginar o que poderá ser importante para uma entidade
patronal. É a criada confiável e discreta (vai ver o seu ambiente íntimo e ter acesso aos seus
pertences)? É o educador paciente e bom nas explicações? O treinador pessoal de fitness
sabe como manter as pessoas motivadas? Serão estas pessoas de confiança?
Assumir de Perspetivas: Pensar como uma entidade patronal
Logo que os aprendentes escolham os empregos da sua preferência, peça-lhes que
pensem como entidades patronais. Se estivessem a contratar alguém para esta posição,
que tipos de pessoa quereriam? Coloque os adolescentes a trabalhar juntos num anúncio
para o emprego, e ajude-os com uma curta lista de perguntas a fazer durante a entrevista.
Construir relações positivas
A entrevista
Peça aos voluntários para servirem como candidatos ao emprego. Permita-lhes que
preencham formulários de pedido e recolha os seus pensamentos. Chame-os então para
a frente do seu painel de entrevista, que deve ser composto por vários “empregadores”
que se revezarão nas perguntas ao candidato. O resto do grupo assistirá e analisará a
entrevista. Os candidatos são livres de inventar uma identidade (incluindo um currículo
adequado), mas devem ser coerentes com a sua história e fazer um esforço sincero para
serem contratados.
Após as entrevistas, agradeça aos voluntários e inicie uma discussão em grupo. Peça
aos candidatos para partilhar os seus sentimentos. O que é que os deixou nervosos?
Quais as perguntas mais difíceis de responder? Depois peça a todos que considerem o
que funcionou e o que não funcionou. Com base nas experiências, crie uma lista com “o
que fazer” (do’s) e “o que não fazer” (dont’s) na entrevista. (Dewar, 2009)
Sobre a questão do género, a parceria deste projeto percebeu claramente que os nossos
jovens do género masculino, não formavam um grupo homogéneo. O género cruza-se com
uma série de outros fatores, incluindo o desenvolvimento e subfatores culturais, que afetam
a experiência de cada aprendente na aquisição da língua estrangeira. Alguns aprendentes
podem ter sentido uma tensão entre o ser masculino e o desenvolver bons resultados na
escola, inibindo-os de participar nas aulas para demonstrar a sua masculinidade, fazendo
da escola uma experiência negativa. Nem todos os homens, no entanto, sentem ou se
identificam com aspetos da masculinidade que conflituam com o seu empenho educativo, e
são muitos os meninos que integram o sucesso escolar e o seu crescimento como homens
adultos.
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Construir relações positivas
É necessário ter o cuidado de distinguir entre diferentes grupos de pessoas que podem ser
considerados como “estranhos” (outsiders), e que têm perfis diferentes e problemas diferentes.
Em qualquer caso existem necessidades especiais, que resultariam de trabalhar com jovens
aprendentes de línguas considerados “difíceis” ou “carentes”. Evidências crescentes sugerem
que lidar com pessoas regularmente é o maior factor de stress no local de trabalho.
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Construir relações positivas
A fim de minimizar o esgotamento emocional, julga-se que a chave reside em saber se
os professores e formadores estão a executar um “exercício superficial” ou um “exercício
profundo”. Superficial é quando alguém se finge agradável enquanto por dentro está
incomodado com a situação e/ou pessoa; Profundo é quando alguém altera a forma como se
sente em relação a alguém, para uma atitude mais positiva.
“Qualquer idiota pode enfrentar uma crise. É este dia-a-dia que nos desgasta.” (Anton Chekov)
“O stress é a reação natural das pessoas à pressão excessiva; não é uma doença, mas se for
excessivo e duradouro, pode levar à doença física e mental, como por exemplo, a depressão…
Doenças cardíacas”. (Executivo de Saúde e Segurança)
Não ser tão sério! A adoção de um ponto de vista divertido das situações da vida pode ter reduzir
o stress quotidiano.
As pessoas que optam pelo exercício profundo dizem que o seu emprego é mais
recompensador. Algumas formas de aprender o “exercício profundo” podem ser retiradas do
mundo da representação, descobrindo pessoas que demonstrem o seguinte comportamento:
Quais são as suas motivações? Como vêem o mundo? Na tentativa de desenvolver simpatia
pela pessoa ou pessoas tidas como sendo “difíceis de lidar”. Mudando o modo de sentir em
relação a pessoas “difíceis ou carentes”, os professores e formadores poderiam começar a
desfrutar do seu papel e reduzir o potencial de stress.
É essencial que os professores e formadores estejam concentrados e cheios de convicção
sobre o sentido a seguir. O que faz com que seja mais fácil ser suficientemente flexível para
responder às reações dos aprendentes, ainda que se devam evitar hesitações para que
os aprendentes não sintam que os professores ou formadores não estão em controlo. Os
professores não precisam de ser controladores, mas de estar em controlo. Manter-se calmos
e estar disposto a alterar planos, mas não ser arrastado para discussões intermináveis.
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Construir relações positivas
O riso como um importante factor motivacional
Por que razão rir e sorrir na aula:
• O riso diminui a pressão arterial e reduz a hipertensão;
• Proporciona uma boa condição cardíaca, especialmente para aqueles que são incapazes
de realizar exercício físico;
• Reduz as hormonas do stress (estudos mostram que o riso induz a redução de, pelo
menos, quatro das hormonas neuroendócrinas - epinefrina, cortisol, dopac, e a hormona
de crescimento, associada com a reação ao stress);
• O riso purifica os pulmões e os tecidos do organismo do ar viciado acumulado, uma
vez que expele mais ar do que o que impele. É benéfico para pacientes portadores de
enfisema e outras doenças respiratórias;
• Aumenta a flexão muscular, o relaxamento e a fluente circulação sanguínea no corpo;
• Aumenta a função imune pelo aumento do nível das células T que combatem as infeções
das proteínas que combatem as doenças chamadas Gamma-interferon e dos anticorpos
que destroem as doenças chamados células B;
•O riso desencadeia a libertação de endorfinas - os analgésicos naturais do corpo;
• Produz um sentimento geral de bem-estar.
Os professores devem também refletir sobre os seus estereótipos
acerca dos aprendentes. Qual é a sua opinião sobre os seus estudantes
antes mesmo de a aula começar? Tem alguma ideia se estes
Reflita sobre si: Com que frequência inclui
humor na sua aula? Como é que os seus
estudantes o podem ajudar a rir-se e a sorrir
mais na aula?
pensamentos influenciam o modo como aborda a turma?
Reflita sobre os estereótipos de estudantes da
sua turma. Qual é a posição dos estudantes na
turma? Estas noções influenciam a sua forma
de ensinar?
25
Foco na motivação integrada
O que é a “motivação” no campo do ensino e da aprendizagem? Como definir
e categorizar os meios da motivação? Qual deles poderia servir para atrair os
jovens aprendentes do género masculino? Como aumentar a motivação e preservar
sustentavelmente o seu interesse na aprendizagem de línguas estrangeiras?
Em geral, a motivação tem de ser pessoal. Os aprendentes têm de fazer algo porque
o querem fazer, e não por outra pessoa. Basicamente a motivação é alimentada pela
prevenção da dor e pela busca do prazer. Alguns dos objetivos “dever”, que têm de ser
feitos para alcançar os objetivos “querer”, são muitas vezes na base da prevenção da dor.
Mesmo que pagar faturas seja aborrecido e inconveniente, está motivado para fazê-lo,
Quando não se gosta dos estudantes, se
detesta ensinar, ou se finge que gosta deles,
os estudantes sentem-no. Podem não ter a
capacidades de o explicar de forma racional,
mas sentem que algo está errado e reagem de
acordo com isso. A solução? Seja autêntico e
procure uma verdadeira motivação.
para usufruir dos benefícios do que está a pagar e para evitar o maior inconveniente de
pagar multas, etc. A dor pode ser indicada por níveis anormalmente elevados de stress e
ansiedade.
A busca do prazer é um motivador igualmente poderoso e positivo. O prazer pode chegar
sob a capa de um grande sentimento quando está orgulhoso de algo que tenha feito. As
provas mostram que, de facto, um dos motivos intrínsecos pelos quais fazemos as coisas não
é necessariamente para obter ganhos financeiros, mas sim recompensas sociais, como o
louvor e a admiração dos outros.
O termo “motivação” descreve…
“Porque é que as pessoas se decidem a fazer algo, quanto tempo estão dispostas a continuar a
atividade e até que ponto estão dispostas a ir para a conseguir.”
No domínio da aquisição de uma segunda língua, foram identificados dois tipos principais
de motivação:
• Motivação integrativa – trata-se de querer aprender uma segunda língua de forma a
identificar o individuo com a comunidade que fala essa língua (cfr. R. Gardner “Social
psychology and second language learning: The role of attitude and motivation”, 1985)
• Motivação instrumental - trata-se de querer aprender uma segunda língua para
Volte aos objetivos de aprendizagem iniciais
elaborados previamente e discuta o seu
progresso.
27
26
Foco na motivação integrada
satisfazer necessidades urgentes e objectivas, tais como conseguir um emprego ou para
pedir informações específicas (cfr. R. Oxford & J. Shearin, “Language learning motivation:
Expanding the theoretical quadro”, 1994).
Enquanto a motivação instrumental pertence a algumas questões relacionadas com
o crescimento e investigação (pessoal e profissional), a motivação integrativa pertence à
identidade, às preferências pessoais, ao conceito de grupo, de pares e de aceitação em
comunidade. Por conseguinte, também abrange interesses estereotipados e associados ao
género masculino, como o futebol, carros e música etc.
Por isso, para responder temporariamente à questão de abertura, a principal
razão para que os jovens do género masculino aprendam uma segunda língua (e que
os faz também precisar) é uma razão integrativa: Encontram-se “fora” do grupo de
pares ou enfrentam barreiras (de língua) para perseguir interesses pessoais.
Pode encontrar mais informação sobre isto
em: http://www2.honolulu.hawaii.edu/facdev/
gu idebk/teachtip/teachtip.htm#motivating
Existem até algumas sugestões sobre como
motivar os desmotivados.
Uma recolha de temas ou métodos que podem ser motivadores para os aprendentes:
Temas:
• Desporto - Jogos Olímpicos, Taça do Mundo de Râguebi, Campeonato do Mundo, etc.
• Equipa favorita
• Media
• TIC
• Técnicas
• Experiência de trabalho no estrangeiro
• Intercâmbios
•
Férias (aventura)
•
Exposições Auto
• Exercício Dia Perfeito
• Cinema, teatro, pantomima
• Jogos, on-line, criação de jogos de tabuleiro
•
Música
Foco na motivação integrada
• Organização de eventos
• Escola de Derby
• YouTube
• Canções, textos música popular, caraoque
• Lições de covers
• Amor
• Mostras de Talento
• Ensinar a um amigo/membro da família uma língua
• Pessoas famosas que descobriram que as línguas têm tido um impacto positivo nas suas
vidas
• Orientação Profissional no estrangeiro
• Incubação de Empresas...
Métodos:
• Envolvimento dos pais
• Ferramentas e métodos para combater inibições (representação)
• Aumento da confiança, não se preocupar com erros.
• Apoio a professores ocupados
• Material mais estimulante para grandes empreendedores (fast tracking, aprender mais
do que uma língua)
• Relacionar palavras
• Desafiarem-se entre eles
• Conspiração
• Lições Intensivas
• Educação ao ar livre
• Videoconferência
• Aprendizagem Acelerada
• Web 2.0
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29
28
Foco na motivação integrada
O desafio de focar a formação linguística sobre temas em que os jovens aprendentes do
género masculino estejam interessados ou métodos de incentivo à participação, relaciona-se
com alguns princípios-chave educacionais, uma vez que, ao mesmo tempo, os cursos de línguas,
por exemplo, não devem estar limitados ao conteúdo, papéis e expectativas estereotipadas por
género, mas sim proporcionar flexibilidade para determinar e respeitar os interesses dentro do
grupo.
Facilitar a motivação durante o processo de aprendizagem de línguas
Motivar os jovens adultos para a aquisição de uma segunda língua não é apenas uma questão
de “porquê” têm de aprender, mas também de “quanto tempo estão dispostos a continuar a
atividade”.
A fim de estimular os interesses e a motivação dos aprendentes do género
masculino é importante também mostrar a aprendizagem de línguas como um
processo para chegar a um objetivo maior.
Novamente os objetivos de aprendizagem.
O professor deverá sempre considerar
cuidadosamente os objetivos de ensino para os
jovens aprendentes do género masculino.
Estes dois problemas, o “porquê” e o “quanto tempo”, são sentidos
especialmente pelos jovens aprendentes. Por exemplo, os formadores podem facilitar a
motivação, ajudando os aprendentes do género masculino a identificarem metas de curto prazo
e a refletir sobre os seus progressos e realizações em matéria de aprendizagem de línguas.
Desta forma, é possível “medir” os progressos numa escala de tempo e estimar a utilidade
do processo real de aprendizagem das línguas, dando uma razão e a resposta correta a uma
(eventual) sensação futura de “perda de tempo”.
Estratégias Motivacionais
Poderá encontrar algumas atividades de
interesse para os seus aprendentes em:
http://www.differencemakers.com/elections
/pdf/activities.pdf
É importante conceber um quadro de estratégias motivacionais de forma a ampliar o espectro de
estratégias motivacionais potencialmente eficazes e tornar difícil que se consiga imaginar que
nenhuma delas funcionaria.
29
Foco na motivação integrada
Dornyei oferece o seu próprio modelo, em que é construído o seguinte quadro, com base
em três unidades-chave:
• Criar/gerar as condições base motivacionais, o que significa montar o cenário para a
utilização das estratégias motivacionais para os jovens aprendentes do género masculino,
concentrando-se na “integração” concedida pelo conhecimento de uma segunda língua;
• Manter e proteger a motivação do aprendente, que é o verdadeiro desafio do formador
e que pode ser feito através de ferramentas de autoavaliação, bem como facilitando a
autonomia do aprendente;
• Incentivar uma autoavaliação positiva do aprendente, o que significa
trabalhar o modo como os aprendentes se sentem acerca das suas
realizações, a fim de que cada um tenha um sentimento “positivo”.
Valorize cada progresso, cada ideia, tentativa
e esforço que denote! Não elogie o carater do
aluno (és um bom rapaz), mas sim a sua ideia
ou atividade (eu valorizo a forma como
recebeste o feedback do teu colega).
Dornyei mostra três estratégias:
• Promover o esforço em vez de à capacidade;
• Fornecer um feedback motivacional;
• Aumentar a experiência de satisfação por parte do aprendente, após a conclusão de uma
tarefa.
Manter a motivação
Na sequência deste quadro de estratégias motivacionais, é claro que o verdadeiro desafio
para um professor e formador é representado pela segunda unidade principal: a manutenção da
motivação do aprendente do género masculino durante o processo de aprendizagem, que pode
tornar-se mais fácil, exclusivamente pelo incentivo à autonomia do aprendente.
Para atingir este fim, no decorrer do processo de aprendizagem, é importante orientá-los
para a autonomia sobre “o que” e “como” aprendem, o que significa estar “entre” e não “acima”
dos aprendentes. Os formadores devem encorajar os jovens aprendentes do género masculino a
imaginarem e representarem uma situação oral em que poderiam estar envolvidos, selecionando
por sua conta própria os temas para iniciar uma argumentação em língua estrangeira ou de
31
30
Foco na motivação integrada
partilhar as suas experiências, que podem ter algum significado para o resto da turma...
Os aprendentes deverão sentir-se capazes de usar uma segunda língua, dado que não estão
com o estatuto de aprendentes: através do esforço realizado a explicar algo relacionado com as
suas experiências numa língua estrangeira, os aprendentes mais velhos sentem-se
parte integrante da ação, não estando “presos” a um processo de aprendizagem
passiva.
Algumas palavras sobre motivação instrumental
Deixe-os elaborar um Glog (www.glogster.
com) com uma apresentação visual acerca
deles, logo no início do curso. Forneça-lhes
uma estrutura clara da apresentação e deixe
o resto para a criatividades deles. Use essa
apresentação mais tarde, como uma fonte dos
seus hobbies e preferências.
Como vimos anteriormente, a motivação “integrativa” é o verdadeiro motor que move os
jovens aprendentes do género masculino na decisão de iniciar um processo de aprendizagem
de uma segunda língua.
Isso não significa que não haja uma “motivação instrumental” nos grupos-alvo. Significa
que a meta da “integração” é mais urgente para eles do que para outros, mas não é o único
objetivo a ser alcançado.
Tais objetivos poderiam também ser uma certificação escolar para suprir aspirações
ocupacionais, ou outros tipos de certificações de capacidade. A motivação instrumental pode
ser adequadamente mantida se os formadores/professores tomarem medidas para a manter
e melhorar. O trabalho dos formadores, neste sentido, tem de ser orientado para o objetivo e
centrado no encorajamento:
• Dado que os aprendentes se comprometem a atingir objetivos específicos, é importante
que os professores entendam claramente quais são esses objetivos e que organizem o
programa para que estes sejam atingidos. É uma boa prática criar pacotes de informação
individualizada, direcionada aos objetivos específicos do aprendente. Por exemplo,
numa das aulas de competências básicas dirigidas a emigrantes, lecionada por um dos
Foco na motivação integrada
membros da parceria do projeto “Love Language”, um aprendente tinha como objetivo
a obtenção da carta de condução. Como resposta, o professor obteve uma cópia do
manual de exame da carta de condução e utilizou-o como material de leitura para esse
aprendente. Esta prática capacitou a motivação instrumental do aprendente.
• A motivação instrumental - é potenciada por professores e formadores através do louvor
e do incentivo, ainda mais se se tratar de sessões privadas de ajuda. Não obstante, a
sobre utilização do louvor e do incentivo pode reduzir o valor da recompensa e até parecer
condescendente aos aprendentes. No entanto, para saber como e quando é ocasião
para incentivos para o desenvolvimento profissional dos formadores, tal não pode ser
facilmente alcançado doutra forma que não seja a prática e a abordagem de tentativaerro.
31
A introdução de programas baseados no conteúdo incentiva a
33
32
participação...
Os aprendentes do género masculino sentem-se muitas vezes alienados da aprendizagem
de línguas estrangeiras pela sua experiência anterior de não conseguirem aprender vocabulário
e gramática na aprendizagem de línguas formal. A sua falta de motivação para o sucesso na
escola, leva muitas vezes à falta de autoconfiança.
Assim sendo, uma aula de línguas é importante e essencial para a maioria dos aprendentes,
para que compreendam a estrutura de uma língua e a sua gramática. Mas não quase nunca
há tempo suficiente na sala de aula, para que os professores de línguas possam ir além deste
processo de aprendizagem.
Conceber um currículo que envolva os aprendentes, dê-lhes feedback retorno regular e uma
sensação de realização, assim como também a sensação de poderem efetuar uma verdadeira
escolha (por oposição à variedade) é a ferramenta do professor mais forte e mais poderosa.
Os aprendentes precisam de tempo para aprender uma nova língua. É aqui que os conteúdos
dos programas são de interesse, uma vez que o principal foco é sobre o assunto, não sobre a
língua. A motivação do aprendente irá aumentar e também ajudar a construir autoconfiança e
uma atitude de “eu consigo!”. Os programas baseados no conteúdo são uma fusão de didáticas
de tema, levando a uma inovação que surgiu como a educação para os tempos
modernos.
Segundo Do Coyle, Hood e Marsh (2010), Ruiz de Zarobe e Jiménez Catalán (2009)
Consulte mais detalhes acerca dos programas
baseados em conteúdos, no nosso capítulo
sobre o CLIL.
utilizar programas baseados no conteúdo é uma das formas de dar mais exposição
à língua de destino, particularmente nos cenários de línguas, como uma forma de compensar
a limitada exposição que os aprendentes têm relativamente à língua de destino, nos moldes de
instrução de línguas estrangeiras tradicionais. Assim, a Toolbox do “Love Language” oferece
uma variedade de exercícios e métodos sobre a forma de envolver os aprendentes de línguas
estrangeiras do género masculino nos conteúdos, referindo-se também às necessidades
específicas do grupo-alvo, que incluem os desistentes, as minorias étnicas (especialmente
os imigrantes), jovens adultos desempregados de longo prazo e pessoas socialmente
marginalizadas.
A preparação das aulas, pode ser mais fácil
do que aquilo que pensa. Utilize fontes de
pensamento criativo como a TEDx, o Youtube,
o Glogster, etc. Encontre um vídeo acerca do
tópico que pretende ensinar, assim como jogos
e discussões sobre ele.
A introdução de programas baseados no conteúdo incentiva a
participação...
Foco nas TIC
Os jogos de computador são de primeira prioridade para o grupo-alvo dos jovens do
género masculino, assim como os downloads da internet e as comunicações eletrónicas.
Considerando que o último está quase nos mesmos valores, a frequência de utilização da
internet varia significativamente de acordo com o género: As jovens do género feminino, em
média, usam os computadores para jogos de computador e downloads apenas metade das
vezes que o género masculino. Elas não estão tão interessadas, mas também apresentam
menos autoconsciência e menos capacidade de trabalhar com computadores do que o
género masculino. Estudos provam que a internet é utilizada mais por rapazes e homens
devido ao fascínio pela tecnologia, jogo e prazer.
Assim sendo, a parceria do “Love language” pretende saber que jovens do género
masculino, em especial os aqueles que revelam menor rendimento escolar, respondem
favoravelmente à utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC), como meio
da sua participação em atividades de aprendizagem. Muitas das lições deste projeto foram
elaboradas sobre os poderes motivacionais e educacionais das TIC, sendo que os professores
e formadores podem adaptar, modificar e acrescentar ferramentas. Há muitas aplicações
na área das TIC, que úteis e atrativas para os jovens do género masculino, tais como o
Glogster, Prezi, Second Life ou Animoto. Estas aplicações, chamadas web 2.0 , estão online e são gratuitas e fáceis de usar na aula com computadores. Mais informações sobre as
possibilidades das TIC para a educação encontram-se no capítulo Web 2.0 em educação.
A natureza interativa de muitas das novas tecnologias contribui para criar
Poderá encontrar indicações práticas sobre
como usá-las, no Guião Técnico do” Love
Language”.
ambientes de aprendizagem em que os aprendentes possam aprender fazendo,
receber um retorno imediato e construir continuamente novos conhecimentos e aumentar
o seu nível de compreensão. Isso permite que os aprendentes aprendam mais vocabulário
e competências linguísticas. Por vezes os aprendentes também direcionam os professores
33
A introdução de programas baseados no conteúdo incentiva a
participação...
para uma área em que são, muitas vezes, peritos e assim os professores ou formadores passam
a ser aprendentes.
As TIC, com ênfase na aplicação e adaptação da educação às necessidades
individuais dos aprendentes, apoiam também a mudança na prática para uma
abordagem mais centrada no aprendente, o que incentiva a participação ativa
(preferida pela maioria dos aprendentes do género masculino) no processo de
aprendizagem, em vez da absorção passiva de conhecimento.
Os professores precisam de avaliar e perceber como chegar a todos os
Por vezes os professores podem pensar que
pensar e discutir um artigo sobre futebol pode
ser criativo e motivador o suficiente. No
entanto, frequentemente não é o tópico, mas
sim o método que precisa de mudança. Em
vez de lerem sobre futebol, deixe-os
gritarem sobre futebol uns contra os outros
em inglês.
aprendentes, compreendendo a introdução das TIC nos conceitos de ensino de
línguas estrangeiras.
A Toolbox do Love Language proporciona exemplos relevantes (exercícios e atividades) sobre
música, downloads e pesquisa de informação através da internet.
Foco na Profissão e Orientação Profissional
Como poderia um curso de línguas estrangeiras beneficiar do interesse de
jovens do género masculino em orientação profissional? O que poderia ser feito
Não precisa de estar familiarizado, como
professor, com todas as ferramentas e
aplicações na área das TIC. Procure aquelas
que parecem ser úteis, leia um pouco sobre
elas e permita que os estudantes as explorem.
Eles terão as ferramentas sob controlo e o
professor os resultados.
por professores e formadores para orientar os aprendentes na sua preparação
para o mundo do trabalho em que vão entrar ou no qual já se encontram?
O objetivo da orientação profissional em geral é ajudar as pessoas a encontrar uma profissão
ou uma atividade profissional. Para que isto seja feito com êxito, o indivíduo tem que possuir
um inventário dos seus interesses, capacidades, qualidades, experiência e necessidades
pessoais e sociais. Para selecionar uma ocupação à medida ou uma profissão, tem de haver
o conhecimento de fatores que influenciam a escolha de uma vocação, bem como os valores
pessoais e o que dá sentido à vida de cada um.
De certa forma relacionado com isto, continua a haver uma separação da orientação
profissional feminina, da orientação profissional masculina. Tradicionalmente a masculinidade
é definida através de um emprego remunerado a tempo inteiro e os planos de vida dos jovens
35
34
A introdução de programas baseados no conteúdo incentiva a
participação...
Fontes para a conferência (multissensorial):
http://child-1st.typepad.com/my_weblog/2009/02/multisensory-learning.html
http://www.ehow.com/about_5471123_multisensory-learning-styles.html
35
A introdução de programas baseados no conteúdo incentiva a
participação...
do género masculino dão muita importância ao desenvolvimento profissional. Em contraste,
as áreas de trabalho de casa e família são completamente negligenciadas. Embora os jovens
de ambos os géneros desejem uma família, na sua maioria, há grandes disparidades entre os
géneros sobre as suas ideias. A principal prova de masculinidade é o papel do ganha-pão e o
mais importante atributo da paternidade é a base financeira para a vida familiar.
Ao introduzir conteúdos relevantes, um curso de línguas estrangeiras
beneficiaria dos interesses expressos por jovens aprendentes do género
masculino na sua orientação profissional. A parceria do “Love Language”
desenvolveu e experimentou ferramentas para lidar com profissões,
mercados e comércios.
Mostre-lhes um vídeo sobre uma determinada
carreira (ex: Uma entrevista com um
canalizador inglês) e peça-lhes para gravarem
um vídeo, que reflita o mesmo tópico, dentro
das suas condições e especificidades culturais.
Uma atividades deste género, permite-lhes
desenvolver competências de língua e de
gramática.
37
36
Integração de ensino sensível ao género
O ensino justo para ambos os géneros desafia os educadores a reconhecer e a acomodar
diferentes estilos de aprendizagem. Professores, formadores e prestadores de serviços de
formação que se concentram em ajudar os aprendentes devem ser bem informados sobre
os efeitos do género, em particular sobre o seu impacto na formação profissional do seu
grupo-alvo. Sensibilidade ao género significa levar o género em consideração em todas as
atividades.
O género masculino aprende as suas funções em caixas de areia, parques infantis, salas
de aula, campos e igrejas e são ensinados pelos pares, pais, irmãos, irmãs, treinadores,
professores, e por praticamente toda a gente. Sentem a pressão do “código do rapaz” na sala
37
Integração de ensino sensível ao género
39
38
de aula, tal como em qualquer outro lugar, e isso é muito prejudicial para a sua educação. Os
meninos são muitas vezes rotulados como “desordeiros” e “hiperactivos” pelo seu medo de se
expressarem na sala de aula.
Um conceito de curso sensível ao género auxilia os aprendentes masculinos a refletir sobre
as suas experiências e atitudes de aprendizagem, e a capacitar a sua motivação “integrativa” e
“instrumental”. Outra importante tarefa do ensino de línguas sensível ao género é apoiar aqueles
que tenham escolhido uma linha individual que possa ser de alguma forma atípica de género.
A fim de atingir todo o seu potencial enquanto indivíduos, os aprendentes devem tornar-se
consciente de que muitos dos limites e expectativas de homens e mulheres são construções
sociais e que, por conseguinte, podem ter que desafiar ou rejeitar papéis tradicionais de género.
A abordagem que a parceria “Love Language” assume no que concerne ao ensino de
questões de género baseia-se em dois aspetos: um é o linguístico, em especial o sentido
gramatical; o outro é o humano, no sentido cultural de género.
Linguagem sensível ao género
Deixe os estudantes recolherem o maior
número possível de publicidades acerca de
estereótipos relativos ao género. Peça-lhes que
criem o seu próprio anúncio, como se fossem
do sexo oposto. Depois discuta sobre isso.
Considere-se, por exemplo, a seguinte adivinha: (nota do tradutor: para
que se mantenha o sentido e a intenção do exercício, a seguinte adivinha segue na língua original)
A mother and her son were driving on the highway. Suddenly a big truck crashed into their car and
the mother was killed instantly. An ambulance rushed the boy to a nearby hospital. As the boy was
carried into the emergency room, a nurse on duty gasped “Oh my god! What has happened to my
son?!”
Who is the nurse?
The answer is, of course, the father.
As pessoas que tentam encontrar a resposta a este enigma são impedidas por ambos os
sentidos gramatical e cultural de género. Como a maioria dos enfermeiros são mulheres, o
Integração de ensino sensível ao género
39
Inglês marca o desvio da “norma” acrescentando o prefixo “masculino” (male-nurse). A
linguagem sensível ao género é, portanto, uma linguagem em que se diz o que se quer dizer.
Por exemplo, se se referem a ambos os géneros, então diga-se “homens e mulheres”. Deve
evitar-se o uso de pronomes masculinos mudando para a forma plural (this being, students),
assim como títulos dúbios como “chairman” e “fireman”. Títulos não tendenciosos incluem
“chair” e “fire fighter”.
Preferências de género
Sobre o sentido humano e cultural de género, diversos estudos existentes têm demonstrado
que mulheres e homens aprendem de forma diferente. Existe uma diferença considerável
no estilo de aprendizagem entre homens e mulheres. Como tal, é da responsabilidade dos
professores e aprendentes serem conscientes destes estilos para melhorar a aprendizagem.
Os professores precisam de avaliar e compreender como chegar a todos os aprendentes,
percebendo como apresentar a informação em múltiplos modos. Poderão também ajudar
os aprendentes de forma mais eficaz, tanto dentro como fora da sala de aula, se estiverem
conscientes do seu estilo de aprendizagem, ajudando no processo de determinação das suas
preferências. Como estudante, é vital conhecer as suas próprias preferências, de forma a
adequar as técnicas de estudo ao estilo de casa um, mesmo quando a informação e a instrução
fornecida não corresponde ao estilo preferido.
De um modo geral, os estudos sobre as diferenças de aprendizagem entre homens e
mulheres concluíram que a mais mulheres são aprendentes relacionais, enquanto mais
homens são aprendentes independentes. Por exemplo, os homens apresentam uma preferência
para estilos de aprendizagem aplicada (utilizando experiências do dia-a-dia como base de
conhecimento), enquanto as mulheres preferem resumos (onde são necessárias copiosas
leituras, os materiais de aprendizagem estão organizados e os professores
demonstram conhecimento).
O género é um tópico complicado para se lidar
na sala de aula. Frequentemente irá ter de
lidar com estereótipos inconscientes. Não os
combata sozinho, encontre ajuda no Youtube,
onde existem diversos vídeos sobre a educação
acerca do género.
Integração de ensino sensível ao género
41
40
40
Foi reportado que os homens têm uma preferência pela avaliação racional e lógica, enquanto as
mulheres usam um processamento “elaborativo” em que tendem a procurar relevância pessoal
ou ligações individuais com o material a ser ensinado.
As pesquisas sugerem que a maioria dos aprendentes do género masculino é aprendentes
multimodais, incluindo input visual (aprendizagem a partir de gráficos, tabelas e diagramas de
fluxo), auditivo (aprendizagem a partir do discurso), leitura e escrita (aprendizagem a partir da
leitura e da escrita), e cinestésicas (aprender a partir do toque, audição, cheiro, sabor e visão). Já
as mulheres preferem a aprendizagem unimodal.
As pesquisas sugerem ainda que, enquanto muitas mulheres podem preferir aprender
assistindo ou escutando, os homens preferem, geralmente, aprender fazendo, por meio de
tarefas orientadas para a ação.
Nos nossos cursos-piloto temos observado jovens aprendentes do
género masculino, que são tão reticentes em ler livros na aula que os atiram,
literalmente, para prosseguir com atividades mais práticas. Alguns desses
mesmos aprendentes foram motivados para ler num computador, o que lhes
permitiu divertirem-se aprendendo a língua estrangeira, percorrendo as
páginas utilizando um teclado ou o rato.
Estudos realizados na Alemanha provam que a internet é utilizada por
A investigação demonstra que quando a parte
esquerda do cérebro está cansada, a parte
direita assume o controlo. Como consequência
disso temos estudantes que dormem
acordados, que se movem nas suas cadeiras,
olham para a janela, etc. Tente usar atividades
que exercitem o cérebro. Pode encontrar
algumas dicas, aqui: http://esl.about.com/od/
englishlessonpl
meninas e mulheres em primeiro lugar, como ferramenta orientada para o utilizador, enquanto
os homens dão importância ao fascínio da tecnologia, jogo e prazer na internet.
Dê a oportunidade dos seus estudantes
realizarem o trabalho de casa num formato
diferente. Porque não aceitar um mp3, um
poster, um vídeo ou uma música em vez de um
exercício maçador?
Inteligências Múltiplas
41
Já alguma vez pensou porque é que os seus aprendentes reagem de forma diferente às
atividades da aula? Ou mesmo porque é que diferentes grupos reagem de modo diferente
à mesma atividade? Porque é que alguns aprendentes gostam de trabalhar em grupos e
outros são muito mais produtivos em trabalho individual? Porque é que alguns aprendentes
precisam de escrever, enquanto outros parecem ser capazes de utilizar a palavra apenas de
ouvido?
A fim de abordar a necessidade de diferentes estratégias de ensino, os professores
devem perceber, em primeiro lugar, que existem diferentes tipos de inteligências (tal como se
apresenta em vários sites (por exemplo http://www.teachingenglish.org.uk/articles/multipleintelligences; http://nwlink.com/~donclark/hrd/styles/gardner.html; http://esl.about.com/od/
teachingenglish/a/l_multiple.htm).
Em 1983 o Dr. Howard Gardner, professor de educação da Universidade de Harvard,
desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas. Gardner propôs oito tipos de inteligência
para explicar uma gama mais ampla do potencial humano em crianças e adultos. Os
professores deveriam reconhecer todos os tipos diferentes de inteligências e ajudar os
aprendentes a aprender de diferentes formas. Segundo Gardner há oito tipos de inteligência
(Gardner, 1993):
• Inteligência Linguística (“inteligência para as palavra”)
• Inteligência Lógico-matemática ("inteligência para osnúmeros/lógica")
• Inteligência Espacial ("inteligência na imagem")
• Inteligência corporal ou cinestésica ("inteligência corporal")
• Inteligência Musical ("inteligência para a música").
• Inteligência Interpessoal (“inteligência para lidar com pessoas”)
• Inteligência Intrapessoal (“auto-inteligência”)
• Inteligência Naturalista (“inteligência para a natureza”)
Use recursos de uma educação para a ciência
não formal, como por exemplo: NETS-EU.ning.
com
Em vez de usar letras traduzidas de uma
música, deixe-os gravar a sua própria versão
da música, envolvendo todos os sentidos.
Inteligência interpessoal. Aprenda mais sobre
comunicação não violenta e comunicação.
Não hesite em cooperar com o psicólogo da
escola ou o conselheiro, dado que o poderão
ajudar a elaborar métodos que apoiem o
desenvolvimento intrapessoal, ajudando no
processo de aprendizagem de línguas.
43
42
Inteligências Múltiplas
Embora os professores não possam agradar a todos os aprendentes ao mesmo tempo, é
bom ter em conta que existem muitas formas diferentes de aprendizagem.
Deixe os aprendentes pensarem sobre que tipo
de inteligência mais os caracteriza e depois
fazem um teste para descobrirem qual é
efetivamente. Existem diversos sites úteis e
disponíveis on-line. Exemplos: http://www.
teachingenglish.org.uk/lessonplans/
multiple-intelligences-what-are-yougood
http://www.teachingenglish.org.uk/search/a
pachesolr_search/Gardner%20intelligence
Inteligências Múltiplas
43
Na sala de aula
Abaixo encontra-se um quadro com diferentes tipos de inteligência e algumas sugestões de atividades para cada tipo
(Harmer.J., 2001).
Tipo de
aprendente
Linguístico
O "jogador " de
palavras
Lógica/
matemático
O inquisidor
Visual/
Espacial
O visualizador
É bom em
Aprende melhor
por
Atividades
Tecnologias
Exemplo
de Plano
de Lição na
Toolbox
Leitura, escrita e histórias.
Tem a capacidade de
utilizar as palavras e a
língua para comunicar
de forma eficaz. As
habilidades auditivas são
altamente desenvolvidas.
Dizendo, ouvindo e
vendo palavras
Perguntas sobre
curiosidades,
histórias, debates;
escrever instruções
para os outros
seguirem; explicar
como resolver um
problema; resolver
problemas com os
parceiros
Processamento
de texto, E-mail,
DTP, tipos de
software, tutoriais,
avaliação, prática
guiada, prática
independente,
simulação
1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 23,
24, 25, 27, 28,
29, 30, 31, 32,
33, 34, 35
Resolver puzzles, explorar
padrões, raciocínio e
lógica, capacidade de
utilização de razões,
lógica e números do
ponto de vista conceptual,
curiosidade sobre o mundo
à sua volta, competências
desenvolvidas,
resolução de problemas
compreendendo as
relações, lógica
Fazer perguntas,
categorizar e trabalhar
com padrões,
aprender através
de categorização e
classificação
Puzzles, resolução
de problemas,
encontrar padrões
em problemas, criar
linhas delineadoras,
mostrar causa/
efeito, jogar jogos de
lógica,
Folhas de cálculo,
motores de busca,
Webquests, Tipos
de software,
prática guiada
e independente,
simulação
25, 27, 31, 34
Desenho, construção,
artes e ofícios, capacidade
de perceber o visual,
pensar em espaço físico,
necessidade de criar
imagens mentais vívidas
para reter informação,
Visualizar, utilizando
os olhos da mente,
aprender pela
visualização, através
de cores e fotos
Flashcards, cores,
imagens, desenho,
trabalhos de projeto,
diagramas visuais
e de fluxo, criar
gráficos, mapas da
mente, imaginar/
esquematizar o
que pensam de
uma situação,
modelagem 3-D
TV e Vídeo,
Multimédia,
câmaras digitais,
Câmaras e Filmes,
Projetores, Quadro
Interativo
8, 11, 19, 22,
23, 24, 25, 27,
34
45
44
Inteligências Múltiplas
Tipo de
aprendente
Musical
O amante de
música
Corporal/
cinestésico
O que se
movimenta
Interpessoal
O socializador
É bom em
Aprende melhor
por
Atividades
Tecnologias
Exemplo
de Plano
de Lição na
Toolbox
Cantar, ouvir música
e tocar ferramentas,
capacidade para produzir
e apreciar música, pensar/
expressar-se em sons,
ritmos e padrões-sensíveis
ao som ambiental,
reconhecer padrões de
tom, recordar melodias
Usar ritmo, melodias,
música, aprender
melhor com música de
fundo
Usar canções,
cânticos, aprender
através de canções/
jingles, criar
canções/rap,
vistas multimédia,
poemas, tocar/ouvir
ferramentas
Reprodutor digital/
gravador, padrões
de jogos on-line,
auscultadores,
apresentação
multimédia,
prática guiada
5, 6, 7, 9, 10,
12, 13, 15, 17,
19, 20, 21, 22,
23, 25, 27, 28,
29, 30, 31, 32,
34, 35
Circular, tocar em coisas
e linguagem corporal,
capacidade de controlar
os movimentos do corpo
e manipular objetos
habilmente, expressar-se
através de movimento,
dança, coordenação física,
equilíbrio, desportos,
teatralização, imitação
Mover-se, tocar e
interagir com o espaço
Atividades de TPR,
canções de ação,
imitação, agir sobre
o trabalho, actuar
numa situação,
demonstrar,
desportos/dança,
centro de ensino
manipulativo,
laboratórios
científicos, jogos
activos
Material
manipulativo,
rato, comando,
simulação, exigir
a coordenação
activa, viagens de
campo eletrónicas
1, 2, 3, 4, 14,
17, 18, 19, 21,
22, 23, 24, 29,
32, 34
Misturar-se com
outros, guiando grupos,
compreender os outros
e mediar, gostar de ter
muitos amigos, conversar
com pessoas, aderir
a grupos, desenvolver
competências, perspectiva
dupla, escutar, empatia,
aconselhamento,
construção de confiança,
organização, manipulação
Cooperação, trabalhar
em grupos e aprender
através da partilha,
comparando,
relacionando,
cooperando,
entrevistando
Atividades de
socialização,
trabalhos de grupo,
debates, discussões,
teatralização,
moderar entrevistas,
conduzir debates,
interagir com o
instrutor
Conferências
Áudio/vídeo,
câmaras, Correio
electrónico,
quadros de
mensagem
1, 2, 3, 4, 6, 8,
9, 10, 12, 13,
14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21,
22, 23, 25, 27,
28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35
Inteligências Múltiplas
Tipo de
aprendente
Intrapessoal
O solitário
Naturalista
O amante da
natureza
É bom em
45
Aprende melhor
por
Atividades
Tecnologias
Exemplo
de Plano
de Lição na
Toolbox
Trabalho a sós e
persecução de interesses
próprios, capacidade de
se compreender e de
autorreflexão, intuição,
motivação, confiança,
refletindo, seguindo
instintos, originalidade
Trabalhar isolado e
aprender através de
projetos individuais,
instruções definidas
pelo próprio, tendo o
seu próprio espaço
Trabalhar
individualmente
em projetos
personalizados,
manter um diário,
debates de turma,
inquéritos, manter
um portfolio, centro
de aprendizagem,
reflectir sobre a
aprendizagem
Revistas Online, inquéritos,
portefólio digital
e autoavaliação,
prática
independente
3, 14, 21, 22,
24, 30, 31, 32,
33, 34, 35
Natureza, capacidade de
ver um subtil significado
no mundo ao redor,
reconhecer/
Identificar plantas,
animais, nuvens, rochaspartes do ambiente
natural, capaz de se
adaptar
Trabalhar no exterior
e observar a natureza,
aprender melhor
através de interações
com o meio ambiente,
viagens de campo,
envolvimento
Projetos ambientais,
registar o mundo
natural, viagens de
campo, organizar
observações,
classificar
informações,
laboratórios
científicos
Câmara Digital,
microscópio,
electrónica,
viagens de campo,
gestor de ficheiros,
prática guiada,
independente
23
47
46
Inteligências Múltiplas
Os professores podem observar os seus aprendentes e anotar as suas reações a
diferentes tipos de atividades. Há também muitos questionários que ajudam os aprendentes
a descobrir qual a sua inteligência de maior destaque. Os aprendentes podem fazer o teste
on-line e há vários sites disponíveis:
Aqui estão alguns deles:
http://www.bgfl.org/bgfl/custom/resources_ftp/client_ftp/ks3/ict/multiple_int/index.htm
http://www.businessballs.com/howardgardnermultipleintelligences.htm#multiple%20
intelligences%20tests
Como ensinar jovens aprendentes para diferentes estilos de ensino
Os aprendentes podem testar as suas
inteligências.
Deixe-os preencher os seus estilos de
aprendizagem on-line. Os resultados irão
ajudá-lo a si e a eles.
Você entra numa turma e tenta ensinar uma lição sobre o gerúndio, ou talvez uma
atividade de leitura ou prática de escuta. Os aprendentes seguem nos seus livros, você tenta
dar bons exemplos, já preparou muitas fichas práticas, mas por mais que tente há sempre
alguns aprendentes que simplesmente não conseguem. O que está errado? O que se está
a passar? Porque é que vocês não estão a alcançar? A resposta pode estar nos estilos de
aprendizagem dos seus aprendentes e como professor deve perguntar a si mesmo, o que
significam para si estilos de aprendizagem? É importante descobrir o seu estilo de ensino
principal. Depois de descobrir o seu estilo pode completá-lo de forma a ir de encontro aos
estilos de aprendizagem dos seus aprendentes.
Aprendentes Auditivos
Discuta com os seus estudantes: Qual é
a vantagem de descobrir o seu estilo de
aprendizagem?
Os aprendentes auditivos são geralmente classificados, como aqueles que conseguem
retirar imenso de uma palestra, gravações e instruções orais, bem como de explicações
verbais. Este tipo de aprendentes prefere atividades de escuta e jogos.
Inteligências Múltiplas
47
Inteligências Múltiplas
Atividades de Escuta e jogos - Na sala de aula podem ouvir CDs ou DVDs e vídeos com curtos
diálogos. Enquanto ouvem, os aprendentes podem ler uma transcrição e preencher os espaços
em branco com palavras que acabam de ouvir, é o “Puzzle de escuta”. O puzzle de escuta é
também um jogo excelente de construção de equipa. As equipas enviam o seu representante
para as diferentes “estações de escuta” e depois de voltarem para a sua equipa, tentam
reconstruir a história.
Atividades de perguntas e atividades de construção de histórias e jogos - diferentes perguntas
e jogos de memória auditiva são ótimos para aprendentes de qualquer nível. São também muito
difíceis, como os jogos de construção de história e frases, em que os aprendentes preenchem
palavras para formar histórias engraçadas e sem sentido.
Atividades de recitação e jogos - Este tipo de jogos faz como que os aprendentes repitam a
língua em curtos diálogos rítmicos, ao mesmo tempo que batem palmas, enfatizando assim a
prática da fluência.
Aprendentes Visuais
Os aprendentes visuais fazem um bom uso de quaisquer ilustrações que venham com o texto
e preferem ler em silêncio. O professor deve dar-lhes instruções escritas, pelo que lhes será
mais vantajoso assistir as manifestações e deliberando situações.
Atividades de leitura e jogos - A leitura é uma competência essencial para os aprendentes
visuais, onde os aprendentes procuram vocabulário específico ou partes de discurso, juntando
frases em conjunto.
Atividades de tabuleiro e jogos - Os aprendentes podem usar tabuleiros para praticar gramática,
ortografia, vocabulário e fonética. Podem fazer os seus próprios cartões, gráficos e partes da
fala, sendo que os tabuleiros podem ser decorados e coloridos.
Atividades de fotografia e jogos - Os aprendentes podem usar fotos em flashcard e banda
desenhada de diferentes países. Estas atividades visuais incluem tudo o que seja desempenhado
com fotos, como principal ponto de partida.
49
48
Inteligências Múltiplas
49
Aprendentes Cinestésicos
Este tipo de aprendentes muitas vezes não compreende o que se pretende ensinar numa
lição tradicional, em que se usam manuais ou fichas. Os aprendentes cinestésicos são
aprendentes físicos e aprendem melhor quando utilizam os seus corpos para completar
exercícios.
Atividades Espaciais e jogos - Estes jogos e atividades incluem a
aprendizagem de línguas através do movimento. Os aprendentes recebem
cartões com palavras e devem organizá-los para que os cartões componham
Alguma vez teve um aluno que fosse
extremamente visual, auditivo ou cinestésico?
Concorda efectivamente com estas teorias?
uma frase correcta.
Atividades de Toque e jogos – Os aprendentes têm de tocar nos itens no interior de um saco,
identificar os objetos e aferir o que sentem, enquanto outros aprendentes tentam adivinhar o que é.
Atividades de Artesanato e jogos - Estas atividades podem ser feitas com tangrans (quebracabeça chinês formado por 7 peças) feitos em casa, em que os aprendentes podem criar mapas
ou montar algo segundo as instruções que lhes foram dadas.
Reflita sobre o seu estilo de ensino.
Prefere uma turma silenciosa, com todas as
cabeças viradas para os livros? Ou prefere
uma turma mais ativa? Gosta de controlar toda
a oralidade? Ou sente-se mais confortável
quando são os estudantes a falar?
Descreva-se como professor, abordando
aquilo que gosta e não gosta numa aula.
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua (CLIL)
Aprendizagem integrada de Conteúdos e de língua (CLIL) - a utilização de outra língua (L2)
no ensino de temas não-linguísticos - tem sido uma questão na educação Europeia já há muitos
anos. Trata-se de uma abordagem educativa, duplamente centrada, que envolve temas como a
matemática, geografia ou outras, através de uma língua adicional. O CLIL não é uma nova forma
de ensino de línguas e não é uma nova forma de educação. Trata-se de uma fusão inovadora de
ambos.
Pode ser muito bem-sucedido na melhoria da aprendizagem de línguas e outros temas,
e desenvolver nos aprendentes uma atitude positiva para si próprios de “eu consigo”, como
aprendentes de línguas.
Os objetivos CLIL são definidos pelas dimensões CLIL-Compedium com base em questões
relacionadas com a cultura, ambiente, língua, conteúdo e aprendizagem. Marsh menciona o
quadro 4Cs que integram quatro “blocos de construção” da CLIL:
• Conteúdo (assunto);
• Comunicação (aprendizagem e utilização de línguas);
O CLIL é encarado como uma fusão de
temas didáticos que levam a uma inovação
decorrentes dos tempos modernos.
• Cognição (aprendizagem e processo de pensamento);
• Cultura (desenvolvimento da compreensão intercultural e cidadania global).
Sugere que se realiza um CLIL eficaz, como resultado desta simbiose, através de(a):
• Melhoria do conhecimento, capacidades e compreensão do conteúdo;
• Encaixe no processamento cognitivo;
• Interação no contexto comunicativo;
• Desenvolvimento de conhecimentos adequados de línguas e competências;
• Aquisição de um aprofundamento da consciência intercultural, que por sua vez é trazido pelo
posicionamento da “alteridade”.
Também do modelo curricular Zydatiß, com as suas quatro áreas, comunicação, cultura e
cognição e conteúdo, pode ser visto que a configuração continua a ser não-hierárquica e todas
as áreas são interdependentes.
51
50
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua (CLIL)
Os princípios básicos da CLIL são que, numa aula CLIL:
• A língua é utilizada para aprender bem como para comunicar;
• É o assunto que determina a língua necessária para aprender.
Consulte estes sites sobre o CLIL:
http://www.youtube.com/watch?v=9HhVn
G0AYfI http://www.youtube.com/
watch?v=ymxTO
TEh4sA&feature=related
Os materiais CLIL caracterizam-se muitas vezes pela diversidade de apoios visuais que
lhe conferem sentido, de forma a permitir que os aprendentes com baixo nível de língua,
consigam aceder a conteúdo de maior nível. As matérias permitem que os aprendentes
se concentrem na linguagem que precisam de aprender em Inglês, sobre esse assunto
particular. A escolha do foco da linguagem é determinada pela necessidade do sujeito.
Numa lição CLIL, todas as quatro competências linguísticas devem estar combinadas:
• Ouvir - é uma atividade normal de input, vital para a aprendizagem de línguas;
• Leitura - utilizando material significativo, é a maior fonte de entrada;
• Fala - A fala centra-se na fluência. A precisão é vista como subordinada;
• Escrita - é uma série de atividades lexicais cuja gramática é reciclada.
Em muitos aspetos, uma lição CLIL é semelhante a uma lição de competências
integradas ELT, excepto na inclusão de exploração da linguagem. É emitido por um professor
versado em metodologia CLIL e baseia-se em material diretamente relacionado com o
conteúdo. Tanto o conteúdo como a língua são explorados numa lição CLIL.
Porquê a CLIL para os jovens do género masculino aprendentes de línguas?
A aprendizagem de línguas de sucesso pode ser alcançada quando as pessoas têm a
oportunidade de receber a instrução, e ao mesmo tempo experienciar situações da vida real
em que podem adquirir a linguagem.
Para muitos, no entanto, o investimento de tempo e esforço na aula de língua pode ter
tido resultados mais dececionantes. Mesmo quando deixam a escola, e mais tarde nas suas
51
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua (CLIL)
vidas, têm dificuldade em usar a língua ativamente, como ferramenta de comunicação real em
situações quotidianas. De alguma forma, não faz sentido para algumas pessoas estar durante
todo este tempo, a aprender uma língua, e depois deixar a escola e perceber que simplesmente
não a pode utilizar em situações da vida real.
Além disso, cada um dos aprendentes tem origens, necessidades e aspirações diferentes.
Preferem diferentes estilos de aprendizagem de línguas, o que significa que determinados tipos
de métodos de ensino de línguas podem agradar a alguns, mas não a outros. Por exemplo,
alguns preferem aprender sobre a língua, outros preferem a “aprendizagem pela utilização da
língua”.
O CLIL oferece oportunidades que permitem aos aprendentes utilizar uma outra língua
de forma natural, de tal forma que em breve esquecerão a língua e centrar-se-ão apenas na
aprendizagem do tema. Eles têm a oportunidade de aprender a “pensar” na língua, não só
aprender sobre a própria língua como sendo o maior foco de aprendizagem.
Pode ser feito de várias formas, o início, por exemplo, poderia envolver 30 minutos de uma
“chuva” de língua por semana, na qual se familiarizariam com a nova abordagem. Mais tarde,
poderia envolver a aprendizagem de metade, ou mais, de todos os seus ensinamentos na outra
língua. Assim, aumentam a auto-estima e estão motivados para aprender mais. Os aprendentes
têm a oportunidade de adquirir e aprender línguas adicionais de uma forma significativa,
independentemente do seu posicionamento económico e social.
As ferramentas “Love Language” preveem tópicos que podem ser utilizados nesta
abordagem. Abaixo estão as sugestões para conteúdo integrado e aprendizagem de línguas para
os exercícios da Toolbox. As lições devem ser preparadas e realizadas no âmbito de uma equipa
de trabalho de um professor do assunto em questão e um professor de línguas, combinando
metodologias de ambos os assuntos.
Questione os seus aprendentes acerca das
temáticas que mais os interessariam. Faça
uma lista e escolha um ou dois dos tópicos
mais populares para fazer uma aula.
53
52
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua (CLIL)
Toolbox
Sugestões CLIL / conteúdo (assunto)
1. Atividade Intercultural 1
Dimensão cultural
2. Atividade Intercultural 2
Dimensão cultural / assunto: Sociologia
3. Alguma vez já...
Dimensão cultural / assunto: Sociologia
4. Celebridades
Dimensão cultural / assunto: Sociologia, História
5. Sobre mim
6. Diversidade
7. Puzzle de palavras cruzadas
8. Deixar uma mensagem
9. Teste sobre Marcas Globais
Assunto: Marketing / Negócios / Economia
10. Música
Assunto: Música / Arte
11. Filmes
Assunto: Música / Arte
12. Que comida sou eu?
Assunto: Catering
13. Clube dos Prós e Contras
Assunto: Literatura
14. Poemas
Assunto: Literatura
15. O dinheiro vai durar?
Assunto: Negócios / Banca / Economia
16. Cena do James Bond
Assunto: Arte
17. Vocabulário
18. Negociação num restaurante
Assunto: Restauração, Gestão Hoteleira
19. A minha manhã
20. Preencher um formulário
Assunto: Correspondência Empresarial
53
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua (CLIL)
Toolbox
Sugestões CLIL / conteúdo (assunto)
21. À procura de emprego
Assunto: Negócios / Economia / Gestão
22. RAP
Assunto: Arte, Música
23. Um caminho pelos sentidos
24. Encontrar Palavras em Rimas
Assunto: Literatura
25. Desporto
Assunto: Desportos
26. Comentadores de desporto
Assunto: Desportos
27. Aprendizagem com uma consola de jogos
Assunto: Desportos
28. Círculo de língua masculino
Assunto: Negócios / Economia / Marketing
29. As 10 razões mais importantes para aprender
línguas estrangeiras
30. Um estranho no meu quarto
Assunto: Arte
31. Cultura e Valores
Dimensão cultural
32. A minha história
33. Conceba a sua viagem de sonho pela Europa (a
nível mundial)
Assunto: Geografia / Turismo / Marketing
55
54
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
55
A aprendizagem autodirigida (AAD) permite e apoia o desenvolvimento de competências de
gestão social e pessoal relevantes. Reforça a autoconfiança e leva, assim, para a capacidade de
actuar de uma forma emancipada e segura no ambiente de trabalho e social.
Sobretudo os grupos que não possuem nenhuma afinidade com a língua, nem experiência
na aprendizagem de línguas, acabam por liga-la ao falhanço, à imposição e à ausência de
perspetiva, dado que não experienciaram previamente a aprendizagem de uma segunda língua
como útil e valiosa para si. É neste ponto que a aprendizagem autodirigida pode começar,
partindo da pessoa e dos seus interesses e ideias: ativa as competências atuais, contribui para
o desenvolvimento de perspetivas e promove o desenvolvimento de competências profissionais,
metodológicas e sociais, assim como competências pessoais, como ferramentas de autocontrolo.
A aprendizagem autodirigida impõe sobre os aprendentes a responsabilidade pela aquisição
da sua própria língua. Eles são integrados na conceção do seu processo de aprendizagem e
experienciam assim o facto de que a aprendizagem de línguas tem algo a ver com eles. Se os
aprendentes são apoiados e acompanhadas na sua própria orientação pelos formadores, tutores
e/ou por outros colegas aprendentes num grupo de aprendizagem, esta aprendizagem pode
tornar-se numa experiência valiosa e sustentável.
Os princípios e elementos didático-metódicos de uma aprendizagem autodirigida oferece
um quadro que é para ser preenchido por conceitos de contexto específico. A individualização
e a flexibilidade do processo de aprendizagem/formação exigem abertura e flexibilidade
para o processo de todas as pessoas envolvidas (aprendentes, conselheiros e instituição). Ao
mesmo tempo que requer orientação e elementos de apoio a fim de estruturar os processos
de aprendizagem coletivas e individuais e a clarificar as responsabilidades e compromissos
necessários.
A AAD proporciona orientação e estrutura, através dos seus princípios e dos elementos
de design associados. Esta conjuntura permite a descoberta e o desdobramento de
potenciais de auto-orientação na aprendizagem dentro de contextos sociais. Assim,
Não trabalhe com ferramentas demasiado
complexas ou inovadoras logo no início. A
introdução de métodos inovadores deve ter por
base ferramentas e recursos já conhecidos e
gradualmente aumentar a complexidade.
representa uma contribuição para a formação profissional institucional e para a realização
do aumento de requisitos para a aquisição de linguagem por jovens do género masculino.
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
57
56
Objetivos
•
Promover a competência de aprendizagem (gestão) deliberadamente e lidar com a inata e
adquirida capacidade de aprendizagem a que chamamos “competência de aprendizagem”.
Entendida como a capacidade de gerir um processo de aprendizagem, compreende a
capacidade de determinar objetivos de aprendizagem autonomamente, de assumir o
controlo sobre formas de aprender, de organizar as condições de base de aprendizagem
de uma forma autodirigida (por exemplo, aprender tempos e locais) e avaliar os resultados
da aprendizagem. A aprendizagem de competências desenvolve-se e muda consoante o
contexto da biografia de aprendizagem individual. O conceito de processo guiado permite um
manuseamento reflexivo desta biografia e das capacidades adquiridas. Promove a descoberta
de aprendizagens existentes (potenciais), assim como o seu avanço no contexto do processo
de aprendizagem permanente. Assim, as competências de aprendizagem dos aprendentes de
línguas e os conselheiros envolvidos são avançadas.
•
Promover a assunção de responsabilidade para processos individuais (e coletivos) de
aprendizagem. Assumir a responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem é
uma das condições de base para a utilização potencial da aprendizagem para a direcção
e organização do processo de aprendizagem. Formas organizadas de responsabilidade
partilhada e participação com um elevado grau de transparência, facilitam este elemento
básico de auto-organização na aprendizagem.
•
Lidar com os requisitos decorrentes da mudança social num reforço da personalidade.
Permitindo a descoberta e o desdobramento do potencial de auto-aprendizagem, a AAD pode
ser vista como uma contribuição para o sistema institucional de educação de adultos, para
o tratamento das necessidades sociais de aprendizagem ao longo da vida e
da aprendizagem auto-organizada. A competência de aprendizagem é uma
necessidade, apesar de não ser suficiente, e uma condição para a realização
de várias mudanças sociais e das exigências ligadas à aprendizagem, ao
trabalho e à vida.
Existem diversos inquéritos sobre Estilos de
Aprendizagem disponíveis na internet. Tente
preencher alguns deles, de forma a determinar
o seu estilo:
http://www.longleaf.net/teachingstyle.html
http://www.members.shaw.ca/mdde615/
tchstylsquiz7.htm
www.texascollaborative.org/tools/TSI.pdf
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
57
Princípios para a orientação
A base central para este conceito é aquilo a que chamamos de atitude educacional
específica. Na nossa opinião esta atitude forma a fundação de uma nova cultura de
aprendizagem e é a fonte de diversos desafios para consultores, aprendentes e prestadores
de serviços de formação. Esta atitude de base pode ser descrita por princípios de acão
orientada. Estes princípios são pontos de orientação profissional efetiva de ação. Constituem
o núcleo do qual os conceitos de contexto específico devem ser desenvolvidos. Os princípios
são os seguintes:
Princípio: Orientação sobre os participantes - divisão de responsabilidade e facilitação da
auto-responsabilidade
A fim de facilitar a auto-organização e a auto-orientação no processo de aprendizagem, é
necessário que os aprendentes assumam a responsabilidade da sua própria aprendizagem.
Por um lado, os aprendentes têm de reconhecer e experienciar campos de aprendizagem,
em que a colaboração é possível e desejável. Por outro lado, os conselheiros têm de aceitar
os aprendentes como adultos responsáveis e realmente delegar partes da responsabilidade
do processo de aprendizagem neles, o que ao mesmo tempo considerando-os capazes,
confiar-lhes o tratamento, e até mesmo exigir-lhes. Durante o processo, o equilíbrio entre
fornecer conhecimentos especializados e consultas sobre uma reflexão autónoma para
aquisição de conhecimento tem de ser encontrado novamente uma e outra vez.
Princípio: Orientação sobre biografia
Uma maneira de tornar as competências e aptidões visíveis e úteis é refletir sobre a
Refletir sobre os resultados da aprendizagem,
assim como receber ou dar feedback, são
tarefas difíceis que muitos estudantes têm de
aprender de raiz. Ensine-os como se entra
num processo de reflexão, antes de os fazer
refletir sobre algo.
biografia. Isso permite que os aprendentes analisem as suas experiências positivas e
negativas de aprendizagem e os seus modelos afiliados, que muitas vezes influenciam a
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
aprendizagem. A orientação sobre a biografia significa também que o consultor olha para os
aprendentes pelo pano de fundo da sua (aprendizagem) biografia e torna-se assim capaz de
detetar o seu potencial, bem como de explicar a resistências ou bloqueios existentes, podendo
até, possivelmente, desbloqueá-los e transformá-los em vantagens.
Princípio: Garantir continuidade biográfica
Por um lado, a aprendizagem deve referir-se às experiências de vida passadas
e de trabalho - novos conhecimentos ficam ligados a velhos conhecimentos.
A reflexão biográfica é, portanto, um importante componente. Por outro lado,
a aprendizagem deve fazer o individuo pensar em algo de novo para o futuro
- novos conhecimentos aumentam a competência profissional e abrem novas
possibilidades. A identificação de interesses e objetivos serve o desenvolvimento
Poderá encorajar a turma a pensar sobre:
Que biografia de línguas (BL) seria mais
adequada para eles? Como é que organizariam
a sua BL? Como iriam refletir e avaliar o seu
progresso ao nível da língua? Como iriam
registar aquilo que conseguem atingir em cada
língua? Como iriam incluir informação sobre
experiências culturais e linguísticas, obtidas
tanto dentro como fora de contextos formais
educativos? A sua biografia seria organizada de
forma a promover o plurilinguismo, isto é, o
desenvolvimento de competências, num
determinado número de línguas?
de perspetivas significativas (biograficamente). À luz das crescentes descontinuidades biográficas é
uma preocupação filtrar e reforçar uma linha biográfica. Uma consciência de continuidade biográfica
parece ter-se tornado num estado central para o tratamento de alta pressão e a adoção da rápida
anulação de conhecimentos profissionais para enfrentar o futuro sem medo e activamente.
Princípio: Incidindo sobre as competências
A consciência das próprias competências e capacidades é mais uma condição para
a participação responsável dos aprendentes. Assim, a AAL centra-se nas capacidades
biograficamente adquiridas dos aprendentes e não sobre os seus défices e dificuldades.
Este último também tem de ser trabalhado, mas não constitui o ponto de partida para a
aprendizagem. Para os conselheiros torna-se fundamental enfrentar os participantes com
uma “perspetiva de competências”, o que significa abrir o défice predominante de orientação
em favor de uma atitude mental positiva (ver Rogers 1989, Epping 1998). Assim, pode trazer as
competências existentes e recursos para a si próprio e para os seus aprendentes e aprecia-las
como fonte de energia para cada grupo e processos.
59
58
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
Princípio: Orientação para a reflexão
Procure por atividades de reflecção e auto
consciencialização na internet. Envolva
essas atividades nas suas aulas.
A reflexão sobre as experiências na aprendizagem é considerada uma componente central
da mesma. A exploração das experiências e recursos da aprendizagem individual, da reflexão
construtiva sobre a situação atual da aprendizagem e a direção intencional dos processos de
aprendizagem baseiam-se numa reflexão individual e coletiva. Uma estreita interligação entre
a autorreflexão e a reflexão coletiva no grupo faz da aprendizagem um processo dinâmico e
interativo. A reflexão é uma ponte entre o passado, o presente e o futuro; significa uma pausa,
de forma a obter-se uma orientação pessoal (outra) e salientar a posição atual. No processo de
aprendizagem/formação, a reflexão serve para interligar o atual panorama da aprendizagem
com os objetivos vocacionais e a perspetiva de vida individual. Refletindo nas fases anteriores
da aprendizagem pode-se planear as fases futuras. Assim, esta reflexão ajuda à integração de
processos técnicos, metodológicos e/ou sociais.
Princípio: Orientação para a participação, especialmente através da transparência e da
interação
A participação refere-se ao grau de codeterminação e codecisão dos estudantes no
processo de aprendizagem/formação e é o principal critério de qualidade da aprendizagem
auto-direcionada (SDL). A predisposição para participar é geralmente maior em função do
que é conhecido acerca das condições, fatores, possibilidades e limitações. A orientação para
a participação está intimamente ligada à transparência e à interação.
A transparência, no sentido de se compreender a situação de aprendizagem/formação,
no que diz respeito à organização, conteúdos, métodos e meios, é a pré-condição
para uma participação ativa dos estudantes. Os estudantes assumem de bom grado a
responsabilidade pelo processo de aprendizagem individual e coletivo, conforme aquilo que
sabem, descodificam e compreendem acerca da situação de aprendizagem. Neste contexto,
a interação refere-se aos processos de comunicação, através dos quais a situação de
aprendizagem/formação é, no seu todo, negociada.
59
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
61
60
O objetivo é incluir e dar efetividade às potencialidades e competências de todos os
envolvidos no processo. A abertura de campos de participação interativa provou ser um
grande desafio para os prestadores de serviços de formação, uma vez que esta interação entre
estudantes e conselheiro também exige abertura a nível institucional. Surgiram com frequência
limitações estruturais de responsabilidade e de tomada de decisão, que necessitam de ser
postas em causa aquando da implementação da SDL.
Princípio: Orientação para o processo
Em conjunto com a utilização deliberada de processos de aprendizagem
individual e coletiva, a SDL exige uma determinada abertura. Sem cair em
Os formadores desenvolvem um estilo de
ensino, baseado naquilo que são as suas
crenças acerca do que é uma boa forma de
ensinar, as suas preferências pessoais, as
suas capacidades e as normas inerentes
às unidades que lecionam. Tente focar-se
numa abordagem centrada no estudante e na
formação.
despropósitos e aleatoriedades, tem que haver lugar para a tomada de novas
decisões e novas direções. Deste modo, um processo não se torna arbitrário de acordo com os
resultados, mas o que resulta de um processo emerge de forma diferente do que acontece, por
exemplo, no caso em que os conteúdos e objetivos são definidos antecipadamente. Além disso,
uma perspetiva profissional do processo pode oferecer estímulos de aprendizagem baseados
em algo mais do que as oportunidades pré-estabelecidas, trazidas pelos participantes para esta
situação, desenvolvendo-se em situações sociais e, portanto, tornando maior a possibilidade
de corresponder às necessidades e interesses imediatos. O conceito de processo aberto pode
ser considerado demasiado exigente para todos os envolvidos, pelo que devem ser fornecidas
as dimensões básicas de orientação e os resultados obtidos deste processo devem ser
transparentes.
Princípio: Orientação segundo os interesses dos estudantes
Os princípios de orientação para os participantes, para a participação e para o
processo estão fortemente relacionados com outro fator focalizado nos estudantes:
orientação segundo os interesses (de aprendizagem) dos estudantes. Este é o
Reflita sobre o seu estilo de ensinar:
1. Quando está a ensinar, de que forma
facilita a interação entre os estudantes?
Promove discussões com a turma inteira,
divide os estudantes em grupos, etc?
2.Quando está a ensinar, de que forma
leciona os conteúdos estudantes? Usa
apresentações de powerpoint com áudio e
animações, projetores, quando de giz ou
vídeo?
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
ponto de partida para a tomada de decisões acerca dos conteúdos e da didática. Para os
estudantes, a identificação e a descrição de interesses razoáveis é uma precondição para a
definição de objetivos individuais e está estreitamente relacionada com a estruturação e/ou
manutenção da sua motivação – os interesses de aprendizagem são mais fortes e formam
um estímulo de maior duração do que todos os noutros estímulos externos. Transparência
sobre os diferentes interesses pessoais é uma condição fundamental para a estabilidade
do grupo; as configurações na aprendizagem podem ser alteradas de forma conjunta para
que os vários interesses encontrem o seu lugar. Equilibrar estes interesses não é sinónimo
de uma estandardização. Pelo contrário, é o reconhecimento do valor desta variedade de
interesses, nos quais se baseia a aprendizagem auto-direcionada.
Exemplo: Princípios para a orientação
1 Orientação para os participantes como um princípio didático significa uma divisão real da
responsabilidade no processo de aprendizagem/formação
2 Orientação para a biografia como pré-condição na aprendizagem tendo em conta que a
intensidade depende de uma situação específica dos estudantes
3 Assegurar uma continuidade biográfica na aprendizagem e na vida, proporcionando
oportunidades aos estudantes para progredirem para cursos mais avançados
4Orientação para as competências, para que os problemas possam ser aceites e levados a
sério
5Orientação para a reflexão tendo em conta o passado e o futuro (em relação à
aprendizagem como meio de desenvolvimento das capacidades técnicas, sociais e
pessoais, bem como das competências de aprendizagem)
6Orientação para a participação especialmente através da transparência e da interação
7 Orientação para o processo de moldagem de (novos) princípios de verificação de
aprendizagem
8 Orientação para os interesses dos estudantes sem perder de vista as ecessidades
pedagógicas
61
A aprendizagem autodirigida impõe a responsabilidade sobre os aprendentes
63
62
Estes princípios têm uma ênfase diferente entre as partes envolvidas (estudantes, conselheiros e
instituições educacionais), de acordo com um contexto específico.
Elementos necessários para a estrutura
Inspire-se através do catálogo de aplicações
web 2.0 existente no Guião Técnico e na Toolbox
do Love Language.
Estes princípios têm aplicações específico-contextuais diversas em consonância com uma
variedade de elementos didático metodológicos:
• Instrumentos e procedimentos para questões biográficas, de identificação e desenvolvimento
de objetivos, por exemplo: diário de aprendizagem, treino por objetivos, portefólios, métodos
de aprendizagem biográfica (ver a Toolbox do “Love Language”)
• Instrumentos e procedimentos para uma reflexão coletiva no planeamento individual e
coletivo dos processos de aprendizagem, por exemplo: aprendizagem e planeamento de
conferência, prática de presença
• Meios e materiais para aprendizagem auto-direcionada: por exemplo, agrupamento de
ferramentas de aprendizagem, biblioteca de estudantes, acesso a biblioteca de professores
•
Instrumentos e procedimentos para a avaliação de resultados de aprendizagem na
conjetura social, por exemplo: opiniões e reflexão técnica, avaliação das configurações de
aprendizagem e de aprendizagem/formação, autoavaliação, contrato aprender-e-trabalhar
• Aconselhamento de oportunidades orientado para as necessidades: por exemplo,
aconselhamento de aprendizagem
• Flexibilidade de aprendizagem no que diz respeito ao tempo, local, variedade de estilos e
métodos de aprendizagem: por exemplo, tempo de autoaprendizagem, grupos de autoorganização; aconselhamento colegial, trabalho prático, projetos de trabalho, gestão de
projetos, contabilização de tempo, modularidade.
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
O ensino de línguas exige mais do que a aprendizagem de um corpo de conhecimentos.
Os jovens estudantes do sexo masculino devem também aprender como aceder, processar e
organizar informação, aprender a pensar de forma crítica e a comunicar as suas ideias. Os
educadores aplicam novos métodos, incluindo software educacional, internet e softwares que
ajudam os estudantes a desenvolver competências chave. Ao explorarem estes métodos, os
professores encorajam os estudantes a serem estudantes ao longo da vida.
Os estudantes que demostrarem comportamentos errados no decurso da sua
interação com os outros terão um longo e árduo caminho a percorrer no presente e no
futuro. Se os nossos estudantes não tiverem as competências sociais adequadas, é nossa
responsabilidade ensiná-los no que toca a qualificações chave, tais como competências
sociais e comunicativas. Os cursos do “Love Language and More” devem incluir medidas
focadas nos requisitos específicos dos desistentes, minorias étnicas, jovens adultos que
sejam desempregados de longa duração, e pessoas socialmente marginalizadas, que se
encontram muitas vezes em perigo de exclusão social e que enfrentam barreiras para a sua
realização educacional. Um dos produtos finais deste projeto, que é a Toolbox, providencia
exercícios e abordagens sobre como integrar experiências de aprendizagem em cursos
de línguas para jovens do sexo masculino, tais como o trabalho em pequenos grupos,
a preparação para a autoapresentação, reforço da confiança para enfrentar e resolver
problemas, a construção de uma visão mais positiva da aprendizagem, deles próprios e do
seu potencial.
Competências mais utilizadas e que são vistas como competências transversais:
• Orientação para trabalho em equipa
• Competências comunicacionais
• Competências organizacionais
• Flexibilidade
• Mobilidade
• Motivação
63
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
65
64
• Autoestima
• Assertividade
• Criatividade
• Pensamento analítico e lógico
• Capacidade para lidar com o stress
• Empatia
• Consciencialização
• Aptidão para a gestão de conflitos
• Persuasão
• Orientação para a ação
• Capacidade para negociar
• Gestão de tempo
• Autorreflexão
“Formação em competências sociais” é uma expressão genérica para uma instrução
relacionada com as áreas comportamentais que promovem uma interação mais produtiva
e positiva com o outro, pelo que o professor deve criar um ambiente de trabalho mais
agradável. Para assumir esta responsabilidade, o professor tem de possuir competências a
nível interpessoal. Ele/ela deve criar uma atmosfera amigável e de cooperação, encorajando a
autonomia dos estudantes e estimulando uma comunicação aberta. Acima de tudo, o professor
deve ser um bom modelo.
Na Toolbox existem diversas atividades que promovem a oralidade e a compreensão. Os
estudantes poderão também praticar o trabalho em pares. Uma abordagem competitiva é um
desafio maior, especialmente para os estudantes do sexo masculino.
Existem algumas atividades interessantes para
o desenvolvimento de competências sociais,
na Internet e no Youtube, por exemplo:
http://www.parentingscience.com/socialskillsactivities.html
http://www.wingsforkids.org/experience/ho
t-wings
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
Métodos de formação:
• Diálogo e interpretação de papéis como meio para desenvolverem competências
comunicacionais. É pedido aos estudantes que se coloquem na posição de outra pessoa
ou numa situação específica, obrigando-os a pensar em argumentos alternativos e em
diferentes formas de representação.
• Rondas de exercícios orais que muitas vezes providenciam uma mudança, promovendo
frases espontâneas e encorajando diferentes pontos de vista e diversidade de opiniões.
Desta forma, as competências verbais e a capacidade de expressão são exercitadas.
• A autorreflexão é conduzida de forma individual e é apoiada em questionários pessoais.
Como tal, a autorreflexão é encorajada e pode ser associada a reuniões frente-afrente entre estudantes e formadores. Um progresso a nível comportamental pode ser
conseguido, por exemplo, através da análise de vídeos, conversas individuais e análise de
grupo ou de um permanente troca de opiniões mútua.
Os jovens do sexo masculino desejam reconhecer as suas fraquezas de modo a poderem
lutar contra elas e combater os obstáculos. Este comportamento é compreensível dado que,
para evitarem os seus erros, os jovens procuram fazer as suas atividades corretamente.
Ao concentrar a atenção apenas na erradicação das fraquezas, é apenas possível limitar
o volume de erros, evitar falhas e nunca exceder a mediocridade. Assim, extraordinárias
conquistas permanecerão um objetivo inatingível. Isto deve-se ao facto de a maior parte
da energia ser usada para lidar com algo que não se pode controlar. O grupo-alvo obterá
melhores resultados ao tomar consciência do que poderá correr bem e trabalhando a partir
dessa base.
Devido à prioridade dada aos nossos grupos-alvo, o papel da motivação e da comunicação
no âmbito dos cursos LoveLanguage é apresentado acima. Na estrutura referente aos
conteúdos de formação para as competências sociais, os seguintes pontos fornecem os
três destaques fulcrais no que diz respeito ao nosso grupo-alvo. Recomenda-se leituras
adicionais.
65
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
67
66
Destaques:
Discuta na aula formas de construir
autoconfiança. Os estudantes poderão fazer
uma lista de dicas para se ganhar maior
confiança.
Construir a autoconfiança
O sucesso não traz obrigatoriamente autoconfiança. Os estudantes podem sentir-se
confiantes numa área e não noutras.
Os jovens estudantes do sexo masculino precisam de perceber que ao colocarem-se em
novas situações fora da sua zona de conforto e renunciando ao controlo estão a caminhar para
uma maior autoconfiança e a acentuar a sua necessidade de se sentirem competentes.
Contudo, dependendo de cada personalidade, pode não ser aconselhável forçar esta situação.
Tentar demasiado e de forma apressada será certamente contraproducente. Ao se colocarem
em situações que por norma evitariam, gradual e controladamente, os estudantes são treinados
para de adaptarem melhor e para aprenderem a lidar com sentimentos de desconforto
aumentando a sua capacidade para enfrentar esses sentimentos.
Num surpreendentemente curto espaço de tempo, os estudantes perceberão que vão
ganhando confiança para lidar com uma variedade de diferentes situações, tanto positivas como
negativas, que irão encontrar no futuro. Como acontece noutros casos, enfrentar os medos exige
prática e uma grande dose de repetições de forma a alterar o comportamento que as pessoas
tiveram na maior parte das suas vidas.
Ao conseguir transferir competências e sentimentos em que nos sentimos confiantes (mesmo
que seja algo tão fácil como fazer um chá) para outras áreas ajuda a melhorar essa mesma
confiança. Tente abordar essas áreas da mesma forma que os estudantes abordam algo em que
se sentem confiantes e veja o que acontece. Caso corra mal, aprendem a analisar o que poderia
ter sido feito de forma diferente ou melhor e têm outra oportunidade sem se julgarem a eles
mesmos.
Em vez de estarem à espera de se sentir melhor consigo próprios, os estudantes devem
ser apoiados numa segunda tentativa e devem ser congratulados por terem corrido o risco. A
confiança ganha-se com a prática mesmo que isso signifique fazer conversa fiada, tentando
fazer-se compreender e tentando não se importar com os erros cometidos.
Discuta na aula como se deve prevenir o
bullying e trabalhar a autoconfiança.
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
As dicas que se seguem irão apoiar os estudantes na construção da sua autoconfiança.
Dicas para uma maior confiança:
• Renunciar à necessidade de aprovação por parte dos outros
• Não ser obsessivo em relação às críticas, mas relembrar a importância de elogiar
• Não deixe que o passado determine o seu futuro
• Não deixe que as opiniões dos outros sejam mais importantes do que a sua
• Não assuma que os seus pensamentos negativos são partilhados pelos outros
• Corra riscos calculados
• Não se compare com os outros
• Reconheça os seus próprios feitos
• Mantenha uma postura correta
• Diga a essa voz negativa que lhe dê um pouco de descanso
• Procure um hobby, ou mesmo vários
• Partilhe as suas preocupações com amigos e família
• Faça pequenas melhorias no seu dia-a-dia
Combater a Procrastinação
Ajudar pessoas com problemas no que diz respeito à procrastinação pode tornar-se
muito útil. Há provas que sugerem que 20% da população sofre de procrastinação crónica.
Procrastinar é adiar de forma consciente algo que irá causar problemas devido a esse atraso.
Há diferentes razões e tipos de procrastinação. Trata-se de uma área relativamente difícil
de mudar, uma vez que raramente os estudantes aprendem com os resultados negativos do
passado, causados pela procrastinação.
Alguns estudantes pensam que têm mais tempo disponível para si próprios provavelmente
devido ao facto de entenderem a tarefa como aborrecida. Uma solução para este tipo de
procrastinador é dividir as tarefas em partes mais pequenas e criar mini-prazos que podem
tornar a tarefa mais interessante, com a limitação do tempo disponível. Esta divisão será
67
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
mais apelativa para pessoas que trabalhem melhor sob pressão, uma vez que vai proporcionar uma
subida de adrenalina que os levará a iniciar a tarefa.
Para alguns estudantes parece que a capacidade de trabalhar muito e rapidamente resulta na
promoção da procrastinação, o que nega a percepção de que se reduz à preguiça; certas pessoas
preferem simplesmente trabalhar em bocados de forma exagerada seguidos de períodos de
inatividade.
Outra razão para que as pessoas procrastinem é o medo de cometer erros devido à probabilidade
de um perfeccionismo exagerado. Neste caso seria melhor concentrarem-se em começar e não em
executar corretamente. É frequente que a procrastinação seja causada pela incerteza quanto à forma
de começar uma tarefa ou em relação ao que é realmente pretendido, esperando-se que as ideias
surjam à medida que se avança. Como tal, a recolha de informação e a definição clara das tarefas
poderá certamente ajudar este grupo de estudantes de línguas. No entanto, o maior obstáculo é o
fascínio por alternativas mais interessantes. Se possível, estas devem ser tornadas menos acessíveis
ou conter lembretes claros da „tarefa“.
Uma das formas mais bem-sucedidas de abordar a procrastinação é iniciar a tarefa sem a
necessidade de pensar que esta tem de ser continuada por longos períodos de tempo. Muitas vezes
uma vez iniciada a tarefa, os estudantes passam mais tempo a realizá-la do que o inicialmente
previsto. A obtenção de uma espécie de feedback relativo a uma pequena parte da tarefa pode
funcionar como motivação e encorajar a continuidade do trabalho na realização da tarefa.
Isto pode também ajudar os procrastinadores com medo de falhar no sentido em quem estes
recebem feedback positivo numa fase inicial e sentem-se mais inclinados a persistir. Dar prioridade
a „coisas para fazer“ pode ajudar muito se tivermos em conta sentimentos mais agradáveis como
por exemplo sair com a „consciência tranquila“ de que a tarefa, se não foi terminada mas iniciada,
resultará provavelmente em mais diversão. Finalmente, verificou-se o ressentimento como outra
razão não reconhecida para a procrastinação, ou seja o comportamento de evitar atividades que
sentimos que nos foram impostas. Uma forma de ultrapassar esta questão é pensar naquilo que se
gosta de fazer e que será ainda mais agradável assim que a terrível tarefa deixe de ser obstáculo.
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68
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
Dez dicas para adiar a procrastinação:
• Crie prioridades realistas
69
Discuta na aula como lidar com a
procrastinação. Os estudantes deverão
fazer uma lista com dicas para evitar a
procrastinação.
• Aumente a moral antes de iniciar uma tarefa para criar a disposição correta
• Minimize as distrações
• Se está habituado a receber ordens dos pais ou de outras figuras significativas, tome
rédeas do seu próprio planeamento
• Se a tarefa parece ser enorme, divida-a em partes mais pequenas
• Atribua recompensas a si mesmo com o que teria de fazer no lugar da tarefa (talvez
não limpar os armários, talvez sair ou ver TV, fazer jardinagem, o que quer que seja que
preferisse fazer em vez de começar qualquer coisa)
• Pare de arranjar desculpas para não realizar a tarefa e reconheça que não iniciá-la tem
efeitos negativos para si
• Mesmo que o resultado não lhe conceda uma promoção poderá certamente ser notado
e desempenhar um eventual papel - impaciência e excesso de ambição podem ser os
responsáveis por muita coisa
• Prepare-se para começar, por exemplo reunindo os livros e equipamento necessários,
arrumando secretárias etc.
• Comece!
Tentar atingir um objetivo expõe normalmente os estudantes a situações stressantes. Como
tal, uma boa gestão do stress é vital para um eventual sucesso.
Dicas para lidar com o stress:
Discuta na aula como lidar com o stress.
Os estudantes deverão fazer uma lista com
sugestões que ajudem a lidar com o stress.
• Faça uma pausa para aliviar o stresse através de atividades agradáveis
• Durma bem à noite
• Peça ajuda ou conselhos
• Confidencie com alguém
FORMAÇÃO EM COMPETÊNCIAS SOCIAIS
• Tome notas dos problemas para obter uma melhor perspectiva
• Imagine como os outros lidariam com a situação
• Concentre-se em soluções e não apenas nos problemas
• Pare de se massacrar -toa a gente comete erros
• Seja realista e coloque o(s) problema(s) em perspectiva
• Não tenha medo de dificuldades porque estas fazem parte da vida
71
70
PORTFÓLIOS (DE LÍNGUA)
71
Há diversas formas de compilar um portfólio para demonstrar aprendizagem anterior.
A maior parte das instituições tem o seu próprio formato dependendo da informação a ser
reunida. Segue-se uma estrutura de portfólio que é suficientemente flexível e pode ser
adaptada conforme seja necessário. Um portfólio contém o trabalho que um estudante
selecionou e recolheu para mostrar o crescimento e mudança no processo de aprendizagem.
Um componente critico de um portfólio educacional é a reflexão do estudante sobre os seus
trabalhos individuais (as tarefas).
Como tal, há muitos benefícios na utilização de um portfólio para o treino de competências
socais:
• Permite que os professores constatem as necessidades, falhas e pontos fortes dos
estudantes.
• Serve como veículo concreto para a comunicação.
• Dá aos estudantes a hipótese de estabelecer objetivos de aprendizagem pessoais.
• Promove a mudança em que detém o poder (mais responsabilidade na aprendizagem).
Funções e objetivos de um Portefólio de Línguas Europeu:
De acordo com os Princípios e Linhas de Orientação adotados pelo
Comité do Conselho da Europa, o Portfólio de Línguas Europeu tem dois
objetivos principais (http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/
Verifique alguns vídeos do Youtube, que
abordam o Portefólio Europeu de Línguas, por
exemplo: http://www.youtube.com/
watch?v=OT_QL
64KdqQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=jlwpbf1
aayM&feature=related
Publications/Developers_guide_EN.pdf):
a) Motivar os estudantes reconhecendo os seus esforços para ampliar e diversificar as suas
competências a todos os níveis;
b) Fornecer um registo das competências culturais e linguísticas que adquiriram (a serem
consultadas, por exemplo, quando transitam para um nível de aprendizagem superior ou
quando procuram emprego no país ou no estrangeiro).
73
72
PORTFÓLIOS (DE LÍNGUA)
As alíneas a) e b) referem-se a duas funções básicas do Portfólio de Línguas Europeu:
a) A função pedagógica
A. Reforçar a motivação dos estudantes
•
Melhorar a sua capacidade de comunicar em várias línguas;
• Aprender outras línguas;
•
Procurar novas experiências interculturais.
Apresente na sua aula alguns exemplos de
portefólios de línguas e encoraje-os a pensar
sobre: Porque e onde deveriam usar um
portefólio de línguas? Como iriam refletir sobre
o seu portefólio e avaliar o seu progresso na
aprendizagem das línguas na aula?
Como poderiam registar o que são capazes
de fazer, na língua que ensina?
B. Incitar e ajudar os estudantes a
• Refletir sobre os seus objetivos, formas de aprendizagem e sucesso na aprendizagem de línguas;
• Planear a sua aprendizagem;
• Aprender autonomamente.
C. Incentivar os estudantes a aumentar a sua experiência multilíngue e intercultural, por
exemplo, mediante
• Contactos e visitas;
• Leitura;
• Utilização dos meios de comunicação;
Existem 8
competências, no que diz respeito à
aprendizagem ao longo da vida.
• Projetos.
De acordo com as Competências Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida - Quadro de
Referência Europeu (2004) (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf ;
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf ) os estudantes (masculinos)
devem ter desenvolvido oito competências chave ao terminar a educação ou formação inicial:
1. Comunicação na língua materna;
2. Comunicação em línguas estrangeiras;
3. Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;
4. Competência Digital;
PORTFÓLIOS (DE LÍNGUA)
5. Aprender a aprender;
6. Competências interpessoais, interculturais e sociais; competência cívica;
7. Empreendedorismo; e
8. Expressão Cultural.
Além disso, a Toolbox e o Manual do �Love Language and More� fornecem estas
competências sob a forma de conhecimento (linguístico), capacidades, atitudes e atividades
no contexto: Como Atrair a Participação e Aumentar a Motivação de Jovens do Sexo
Masculino para as Línguas, o fundamental para cada individuo (do sexo masculino) numa
sociedade do conhecimento. Fornecem valor acrescentado ao mercado de trabalho, coesão
social e cidadania ao oferecer flexibilidade e adaptabilidade, satisfação e motivação aos
desistentes, das minorias étnicas, de jovens adultos desempregados de longa duração e
pessoas socialmente marginalizadas.
A Toolbox e o Manual do �Love Language and More� permitem que os estudantes (do sexo
masculino) obtenham uma perspetiva mais positiva da aprendizagem, de si próprios e do seu
potencial. Com estas bases podem participar mais ativamente no processo de aprendizagem
e podem experimentá-la com algo de proveito. Ajudam a desenvolver planos e objetivos (para
a aprendizagem e para a vida).
73
WEB 2.0
75
74
O que é a Web 2.0 ?
O termo Web 2.0 representa uma segunda geração da World Wide Web, que que está focada
sobre a capacidade das pessoas colaborarem e partilharem informações on-line. A Web 2.0
basicamente refere-se à transição de páginas HTML estáticas, para uma Web mais dinâmica que
é mais organizada e centrada em servir aplicações Web para os utilizadores. A Web 2.0 também
é denominada de „a rede como plataforma“.
Os utilizadores podem criar o conteúdo e tornarem-se nos arquitetos do seu próprio website.
Um site da Web 2.0 permite aos utilizadores comunicar e partilhar informações, assim como
interagir e colaborar com outros utilizadores.
Exemplos da Web 2.0 podem incluir redes sociais, blogs, wikis, sites de partilha de vídeos, ou
outras aplicações.
Através de um aumento do que já se fazia na „Web 1.0 „, passa a fornecer-se ao utilizador
um melhor interface, mais software e propriedades de armazenamento, tudo através do seu
navegador.
Porquê usar Web 2.0 em educação?
Gmail, Facebook, Twitter, Wikipedia, Youtube,
Flickr, Myspace
Alguma vez utilizou aplicações da web 2.0?
Algumas destas aplicações fazem naturalmente parte da sua vida, trabalho e meios de comunicação?
Caso tenha respondido afirmativamente duas vezes, já acabou por responder à questão
„Porquê usar a web 2.0 na educação“.
A Internet tornou-se numa parte importante, necessária e muitas vezes indispensável nas
nossas vidas, pelo que naturalmente temos de a envolver no processo educativo.
As partes interessadas no processo educativo sabem que para a educação na sociedade do
conhecimento as TIC são vitais, na medida em que permitem uma aprendizagem em qualquer
lugar, a qualquer altura, e de diversas formas (Punie & Cabrera, 2006).
WEB 2.0
A tecnologia tem o potencial para servir como um ambiente de exploração às suas
próprias interpretações, construindo os seus próprios significados e negociando e/ou
defendendo estas com seus pares. Uma vez que oferece experiências orientadas aos
estudantes, pode encorajar um discurso construtivo e potenciar um pensamento crítico e
independente (Porter, 2000), assim como uma „nova literacia“ (Howard-Bender & Mulcahy,
2007) em qualquer contexto.
Com as tecnologias em rápida evolução, o anterior „Só de leitura“ na Internet, mudou
para um modelo editável. Como tal, as vantagens são muitas e muitas ainda estão por
revelar:
a) o conteúdo pode ser dividido e organizado em diferentes formas que preencham os
interesses e as necessidades de cada um;
b) os conteúdos são criados de forma colaborativa e de acordo com os interesses dos
utilizadores.
Surge uma comunidade social onde „o cibernauta negocia as ligações dentro de uma rede
social ou rede de pensamento, troca bits de conteúdo, cria algo novo e, em seguida, o ciclo
recomeça novamente“ (D �Sousa, 2007, p. 6).
De facto, um estudo sobre criação de conteúdo para adolescente revelou que „57% dos
adolescentes que estão on-line criam conteúdos para a Internet“. Esse montante transferido
para os adolescentes com idades compreendidas entre os 12-17, retornam cerca de 12
milhões de jovens. Estes criadores de conteúdo afirmam ter realizado uma ou mais das
seguintes atividades: criar um blog; criar ou trabalhar uma página web pessoal; criar
ou trabalhar numa página web para a escola, para um amigo, ou para uma organização;
partilhar conteúdo original digital como arte, fotos, histórias, ou vídeos on-line; ou remixar
conteúdo encontrado convertendo-o numa nova criação“ (Lenhard e Madden, 2005).
75
WEB 2.0
„As tecnologias Web 2.0 fornecem aos professores novas formas de envolver os estudantes
de uma forma que tenha significado para eles. As crianças criadas no meio em que proliferam
novas tecnologias de média são menos pacientes com o preenchimento de fichas de trabalho, e
menos pacientes a ouvir as lições, dado que já participam a um nível mais global.
A falta de participação nas aulas tradicionais, resulta mais do facto dos estudantes
receberam mais feedback on-line. Nas salas de aula tradicionais, os estudantes realizam tarefas
e quando as completam elas simplesmente acabam. No entanto, na Web 2.0 os estudantes
compreendem que a educação é uma entidade constante evolução, seja a participar de uma
discussão na aula, ou a participar num fórum de discussão, as tecnologias disponíveis na Web
2.0 aumentam efetivamente os níveis de participação“(http:/en.wikipedia.org/wiki/Web_2,0).
Razões para usar a Web 2.0 na educação
• Não é necessário instalar programas no seu computador - todas as aplicações encontram-se
on-line;
• Direciona o foco para aquilo que são as necessidades de aprendizagem individuais e os
interesses dos estudantes;
• Existem formas fáceis de socialização, colaboração e comunicação entre estudantes,
professores e pais;
• Guarde e partilhe na Internet toda a informação acerca da escola, de eventos, tópicos,
planeamento de lições, noticias, etc.;
• Incorpore as TIC em qualquer área (línguas, matemática, ciências...);
• Crie e gira os horários do pessoal do departamento, estudantes, pais, etc.;
• Apresente os trabalhos dos estudantes de uma forma divertida e interativa;
• Fornece formas fáceis de publicitar o seu tema, projeto, a colaboração entre os estudantes ou
a escola;
• É uma grande fonte de informação, de ferramentas educativas e de materiais destinados ao
ensino;
77
76
WEB 2.0
• Fornece aos estudantes boas oportunidades para aprenderem por si ou com os seus
pares;
• Desenvolve a criatividade, a competência e a capacidade de trabalho em equipa;
• Aumenta a motivação e a participação dos estudantes.
As aplicações da web 2.0 não são apenas uma forma mais atraente de ensinar. Tornam a
preparação do professor mais fácil e mais compreensível.
Os sistemas de educação e formação requerem uma mudança inovadora, de forma a
promover novas competências, para novos empregos, tendo em conta a constante mutação
da vida, do trabalho e dos padrões de aprendizagem numa sociedade do conhecimento. As
redes sociais na Internet, são tanto a causa como a resposta a esta mudanças ao, por um
lado, romper com as práticas e, por outro, providenciando uma nova forma de promover
a aprendizagem ao longo da vida, apoiando a visão de espaços futuros de aprendizagem
personalizados na sociedade do conhecimento (cf. Punie et al, 2006).
77
WEB 2.0
Categorias de aplicações web 2.0
• Serviços de redes sociais
Exemplo:
Http://www.facebook.with
Http://www.myspace.com
http://www.linkedin.com
http://www.secondlife.com
Utilização: Comunicação, colaboração, partilha de conteúdo através das redes de contactos, ligando
pessoas, enviando correio electrónico e mensagens instantâneas, publicando fotos, vídeos, imagens
e conteúdos áudio.
Os sistemas de redes sociais permitem que os utilizadores se descrevam a si e aos seus
interesses, fomentando as noções de amigos, ranking, e comunidades (Redecker, 2009).
• Blogues
Exemplo:
Http://www.edublogs.org
Utilização: Comunicação, recolha e apresentação do trabalho dos estudantes, colaboração, feedback,
notícias e avisos, competências de escrita.
„Weblogues“ ou „blogues“, é um termo cunhado por Jorn Barger em 1997, descrevendo
ambientes on-line públicos e em formato escrito, que permitem que um único autor ou um
grupo de autores escreva e divulgue publicamente artigos, chamados de „posts“, que são
indicados em ordem cronológica inversa (Ellison & Wu, 2008; Anderson, 2007).
79
78
WEB 2.0
• Narrativa Digital/Vídeos gerados por estudantes
Exemplo:
http://www.audacity.com
Http:// www.animoto.com
http://www.flixtime.com
Programas dos sistemas operativos: iMovie (Apple), Windows Movie Maker (Windows)
Utilização: Integração de diferentes conhecimentos e competências linguísticas, combinação
de pesquisa multimédia, competências de produção e apresentação, com atividades mais
tradicionais como a escrita e a produção oral, função narrativa.
O termo „Digital Storytelling“, literalmente, significa a utilização de ferramentas do
computador que permitem a manipulação digital de conteúdo - áudio, texto ou imagens para contar histórias. As narrativas digitais são o resultado desse processo (Ribeiro, 2011).
• Wikis
Exemplo:
http://www.wikipedia.org
http://www.writeboard.com
http://www.wikia.com
Utilização: enciclopédias on-line, fontes de informação, escrita colaborativa ou projetos de grupo.
A wiki é um sítio na internet que permite que os utilizadores adicionem, apaguem, ou editem
de forma colaborativa determinados conteúdos, sendo geralmente texto (Owen et al., 2006;
OCDE, 2007). 79
WEB 2.0
• Podcasts / programas de rádio
Exemplo:
http://www.apple.com / itunes
http:// www.thepodcasthost.com/podwhating/
http://www.podomatic.com/directory/Educação
Utilização: Os estudantes criam podcasts para registar, avaliar e partilhar experiências com
instruções audiovisuais, ouvindo o vídeo e o áudio as vezes que se quiser.
Os podcasts são arquivos multimédia digitais (na maior parte das vezes áudio, mas podem ser
em vídeo também), que são produzidos em serie. O Podcasting é uma forma fácil e poderosa de
comunicar as suas ideias e as suas mensagens.
• Serviços de partilha de média
Exemplo:
http://www.youtube.com
http://www.apple.com/itunes
http://www.slideshare.net
http://www.flickr.com
Utilização: pesquisar e publicar fotos e vídeos.
Os sites que partilham elementos multimédia tornam os vídeos fáceis e acessíveis para fins
educacionais. Os vídeos educativos são muito populares no youtube, variando deste a „10 minute
cooking school“ até a vídeos que ensinam a pentear o cabelo ou a beijar apaixonadamente
(Dowes, 2008).
81
80
WEB 2.0
• Mundos Virtuais e ambientes envolventes
Exemplo:
Http://www.secondlife.com
http://www.opensimulator.org
Http://www.activeworlds.com /
http://www.entropiauniverse.com /
Utilização: desempenho de papeis, atividades de simulação e cenário, expressão artística,
trabalho de grupo, colaboração e reuniões, programas de aprendizagem a distância, construção
do espírito de equipa, realização de formações, desenvolvimento profissional e ensino de cursos
completos.
Os utilizadores podem construir, visualizar e armazenar criações virtuais, bem como acolher
eventos e empresas ou cursos universitários reais (OCDE, 2007).
• Apresentação e publicação
Exemplo:
http://www.prezi.com
http://www.glogster.com
Http://www.issuu.com
http://www.scribd.com
Utilização: Para a elaboração de uma apresentação num formato mais atraente ou apenas
para publicar outro tipo de documentos que já temos (powerpoints, pdf, etc.) de forma mais
interessante e dinâmica.
81
WEB 2.0
• Aplicações de escritório on-line
Exemplo:
Http://www.google.com
Http://www.docs.google.com
Http://www.stikers.com
Utilização: Edição de documentos, processamento de texto, folhas de cálculo, apresentações,
contactos, reuniões, e-mail, partilha e acesso à informação comum, coordenando horários e
mantendo os outros informados.
Aplicações on-line de escritório, também chamadas de „Web office“, „Web desktop“ ou „WebTop“
(em oposição a „desktop“) são pacotes de software, que reproduzem os aplicativos do desktop
como o Microsoft Office ou o Open Office, incluindo um processador de texto, folha de dados,
apresentações multimédia, etc. (Bartolomé, 2008, Anderson, 2007).
• Ferramentas Web 2.0 concebidas para fins de educativos
Exemplo:
http://www.moodle.com
http://www.wikispaces.com
Http://www.surveymonkeys.com
Utilização: Redes, bases de dados, gestão de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, produzir
ideias, simplificar problemas, resolver tarefas.
Algumas aplicações de colaboração on-line são especialmente adaptadas para fins educativos.
O Moodle, por exemplo, é uma plataforma de e-learning, gratuita, concebida para ajudar os
educadores a criar cursos on-line com possibilidades de interação (cf. Stemmer & Hummer,
2007).
83
82
WEB 2.0
Barreiras e riscos
• Obstáculos encontrados com aplicações web 2.0
83
Palavras-chave de web 2.0
Desafio, inovação, criatividade, redes,
colaboração, ligação, aprender a aprender,
personalização, alteração de papéis de
professor e estudante, aprendizagem peerto-peer, efetividade, competências de leitura
e escrita, competências digitais, motivação,
competências sociais e de aprendizagem,
competências de aprendizagem autodirigidas
– Igualdade de acesso a estas aplicações e a necessidade de competências para a utilização desses recursos;
– Níveis de equipamento informático;
– Competências ao nível das TIC;
– Direitos de autor.
A confiança dos educadores e as experiências com serviços sociais on-line é um dos
principais obstáculos à exploração no ensino (Childnet Internacional, 2008).
• Risco de utilizar aplicações web 2.0
– Apresentar dados pessoais;
– Comportamentos destrutivos;
– Cyberbullying;
– Aliciamento e abuso sexual em ambientes de rede social.
Em todos estes casos é vital que as escolas compreendam a questão e saibam como prevenir
estes incidentes, respondendo aos mesmos e mantendo-se atualizados sobre as questões
jurídicas que rodeiam o assunto (Childnet Internacional, 2008).
Conselhos
• Educar os professores acerca do uso das ferramentas web 2.0 (workshops, sessões de
aprendizagem, etc.);
• Elaborar linhas de orientação acerca do uso da web 2.0 na escola (normas, proteções de
privacidades, utilização de pseudónimos);
• Explicar e discutir todos os riscos inerentes ao uso da internet junto dos professores,
estudantes e pais;
WEB 2.0
• explicar aos estudantes de que forma podem identificar e relatar comportamentos
inadequados em sites que frequentam.
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