CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
RENORMALIZAÇÕES:
estratégias para manutenção da saúde
pela atividade docente
PAULO ROBERTO VIEIRA JÚNIOR
Belo Horizonte
2011
PAULO ROBERTO VIEIRA JÚNIOR
RENORMALIZAÇÕES:
estratégias para manutenção da saúde
pela atividade docente
Dissertação apresentada ao Mestrado
em
Gestão
Social,
Educação e
Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre.
Área
de
concentração:
Inovações
Sociais, Educação e Desenvolvimento
Local.
Linha
de
pesquisa:
Processos
Educacionais: Tecnologias Sociais e
Gestão do Desenvolvimento Local.
Orientadora: Dra. Eloisa Helena Santos.
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2011
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, louvo ao meu Senhor Jesus por ter me conduzido até aqui.
Nem a doença que me tirou quatro meses de estudo foi capaz de me afastar
deste objetivo. Sei que fé e determinação não seriam suficientes se não houvesse
o Teu amor, Pai.
Em especial, à Professora Eloisa Helena Santos, orientadora, cujos talento,
conhecimento e sensibilidade foram fundamentais para a concretização deste
texto. Obrigado pela incessante ajuda, por ter caminhado ao meu lado neste
precioso tempo, por ter me recebido em sua residência. Não tenho palavras para
agradecer pelos ensinamentos.
Aos Governos Federal e Estadual, por terem custeado meus estudos. Sou grato
às políticas públicas que me proporcionaram o único e acessível mecanismo de
ascensão social que tive: o estudo.
Às professoras primárias Maria das Graças Rocha, Clélia e Maria Elvira, que me
alfabetizaram. Suas marcas seguem em minha caminhada; vocês me ensinaram
a ler, escrever e “multiplicar”. Sem esses ensinos eu não chegaria aqui.
À querida Flávia Temponi, exemplo de dedicação, que me amparou no momento
derradeiro, que gritou como o timoneiro do remo, dizendo: já está no final, siga!
Nunca me esquecerei de você!
À professora Lucília Machado e sua equipe, por terem idealizado este curso e
terem aberto esta oportunidade para todos nós. Parabéns pela iniciativa.
Em especial aos professores do mestrado: Armindo Teodósio, Aluízio Barros,
Ricardo Ribeiro, Frederico Barbosa, Eloísa Cabral e Rosalina Braga exemplos de
profissionalismo e competência.
Agradeço ao Senhor Yves Schwartz. Seus artigos, textos e experiência sobre a
abordagem ergológica foram fonte inigualável de conhecimentos para sustentar
esta pesquisa.
À professora Lúcia Bernardes, por suas dicas e pertinentes críticas na
qualificação. Por seu intermédio conheci a obra de Georges Canguilhem, que me
aquietou o coração, pois, segundo ele, adoecer é poder recuperar a saúde. Que
bom compreender isto! Obrigado, professora!
Às professoras Matilde Meire e Magda Roquette que dedicaram horas de seus
dias para ler e contribuir para este texto. Sei que essas tarefas não são simples e
demandam envolvimento e energia. Reconheço a contribuição inegável que me
prestaram.
Aos companheiros de viagem, os Mestres Alessandro Rocha, Lenise Vieira e
Gilmara Machado, humildes vencedores desta corrida, o meu obrigado por tudo
que fizeram por mim.
A todos os professores deste Brasil, gostaria de dizer o quanto os admiro. Sei que
entregam parte de suas vidas na educação deste país. Em qualquer nível escolar,
em qualquer estado, em qualquer sala de aula, vocês são especiais!
Aos meus pais, razão de minha existência e meus primeiros professores. Amor
que não se explica nem se mede. Aos meus amados irmãos, Cristian e Ana
Paula, que sempre disseram que eu ia conseguir, amo vocês.
Salmo 23
O Senhor é o meu Pastor, nada me faltará.
Deitar-me faz em verdes pastos,
guia-me mansamente às águas tranquilas;
refrigera a minha alma,
guia-me pelas veredas da justiça por
amor do seu nome.
Ainda que eu andasse pelo vale da sombra da morte
não temeria mal algum,
porque tu estás comigo,
a tua vara e o teu cajado me consolam;
preparas uma mesa perante mim na presença dos meus inimigos,
unges a minha cabeça com óleo,
o meu cálice transborda;
certamente que a bondade e a misericórdia
me seguirão todos os dias de minha vida
e habitarei na casa do Senhor por longos dias.
RESUMO
Esta dissertação discutiu o fenômeno do não adoecimento na atividade docente.
Centrou suas investigações em duas escolas de um município da região
metropolitana de Belo Horizonte-MG. Orientou-se pelo objetivo central de
descobrir quais são as estratégias utilizadas pelos docentes de ensino
fundamental da rede que desde a posse no cargo de professor não foram
afastados de suas atividades por motivo de doenças (problemas nas cordas
vocais, estresse, depressão, etc.). Para fundamentar esta discussão, buscou-se
explorar os conceitos de trabalho e atividade docente, ergologia, saúde,
renormalizações e estratégias de enfrentamento. Na construção metodológica
utilizaram-se revisão bibliográfica, análise documental e entrevistas
semiestruturadas com os nomeados “professores saudáveis”. Esta pesquisa
qualitativa de caráter exploratório investigou as estratégias despendidas por seis
professores no constante movimento de criação e recriação de sua atividade na
busca da saúde. Essas estratégias de enfrentamento foram analisadas a partir do
referencial ergológico. Essa ferramenta tem por meta a transformação do trabalho
e por princípio valorizar os saberes produzidos pelos trabalhadores conjugandoos com os conhecimentos científicos instituídos. Para fins de compreender e
solucionar os problemas relacionados ao trabalho, a ergologia une esses dois
polos por meio da ética e do político. A partir do depoimento dos trabalhadores
percebeu-se que a atividade docente materializa incessante busca por soluções e
é marcada por crenças, valores, escolhas e pela história de vida de cada sujeito,
influenciada pela subjetividade humana. No encontro entre um meio saturado de
normas e um trabalhador repleto de criatividade detectaram-se processos de
renormalização, estratégias de enfrentamento construídas pelos próprios
docentes para a construção da saúde.
Palavras-chave:
Trabalho
docente.
Saúde.
Renormalizações e estratégias de enfrentamento.
Normas
antecedentes.
ABSTRACT
This essay discusses the phenomena of not getting ill working as a teacher. The
investigations were centered in two schools in the metropolitan area of Belo
Horizonte, Minas Gerais State. The main orientation was the central objective of
discovering what the strategies used by the teachers who teach the basic grades
of the net are, since from the beginning of their assuming their classes they have
not been away on a sick leave of any kind (vocal cords failure, stress, depression,
etc). To validate this discussion, we tried to explore their working concepts and
their teaching activities, ergology, health, renormalizing and strategies for facing
the job. In the methodological construction the bibliographic revision, documental
analysis and semi-structured interviews with the named “health teachers” were
used. This qualitative research in an exploratory character investigated the
strategies used by these six teachers in the constant movement of creating and recreating their activities in search of health. These strategies of facing their jobs
were analyzed from an ergo logical reference. This tool has as its goal the
transforming of the work and as a principle, value the knowledge produced by
these workers conjugating them with the scientific knowledge instituted. To
understand and solve the problems related to the job, the ergology joins these two
poles through the ethic and politic ones. From the workers testimony, it could be
observed that the teaching activity materializes an incessant search for solutions
and is marked by beliefs, values and choices, and by each individual life history
influenced by the human subjectivity. In the joining of an environment saturated by
norms and a worker full of creativity, renormalizing processes and singular facing
the job strategies built by the teachers to keep their health were detected.
Key Words: Teaching job. Health. Preceding norms. Nenormalizing and facing the
job strategies.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBC
Conteúdos Básicos Comuns
CBO
Classificação Brasileira de Ocupações
CNE
Conselho Nacional de Educação
DD3P
Dispositivo dinâmico a três polos
DU
Diploma universitário
EJA
Educação de jovens e adultos
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LER
Lesões por esforço repetitivo
MOI
Movimento Operário Italiano
MTE
Ministério do Trabalho e Emprego
OIT
Organização Internacional do Trabalho
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP
Projetos políticos pedagógicos
TIC
Tecnologia da Informação e Comunicação
UNESCO
United Nations Education, Scientific and Cultural Organization
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura
FIGURA 1 Dispositivo dinâmico a três polos.................................................
58
Quadro
QUADRO 1 Piores coisas do trabalho como professor: 11 citações mais
comuns................................................................................................... 43
SUMÁRIO1
1 INTRODUÇÃO...............................................................................................
14
1.1 Objetivos......................................................................................................
19
1.1.1 Objetivo geral...........................................................................................
19
1.1.2 Objetivos específicos...............................................................................
19
1.2 Metodologia................................................................................................
20
1.2.1 Instrumentos de coleta de dados.............................................................
21
1.2.2 A escolha da cidade e a rede de ensino..................................................
22
1.2.3 A escolha das escolas.............................................................................
22
1.2.4 Os sujeitos da pesquisa...........................................................................
22
1.3 As entrevistas..............................................................................................
23
1.4 Análise dos dados.......................................................................................
24
1.5 A estrutura da dissertação...........................................................................
24
2 RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O TRABALHO DOCENTE............
26
2.1 Trabalho docente: conceitos cercados por imprecisão...............................
29
2.2 Pesquisas sobre o adoecimento docente....................................................
33
2.3 O mal-estar docente....................................................................................
36
2.4 A síndrome de burnout: o fim da linha.........................................................
39
2.5 Voz: ferramenta insusbstituível....................................................................
41
2.6 Condições do trabalho docente...................................................................
42
2.6.1 Os fatores de riscos e as condições de trabalho......................................
45
2.7 Fenômeno bullying: professor, o novo alvo.................................................
48
3 GÊNESE DA PERSPECTIVA ERGOLÓGICA................................................ 51
3.1 O modelo taylorista-fordista.........................................................................
52
3.2 O referencial ergológico...............................................................................
54
3.3 Conceitos e objetivos...................................................................................
57
3.3.1 Dispositivo dinâmico a três polos.............................................................
58
1
Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo
Ortográfico assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua
Portuguesa (CPLP), em vigor no Brasil desde 2009.
3.4 O trabalho como atividade humana.............................................................
60
3.5 O trabalho docente como atividade humana...............................................
63
3.6 O “uso de si por si” e o “uso de si pelo outro”..............................................
67
3.7 Normas antecedentes e a renormalização..................................................
69
3.8 A ergologia e a busca pela saúde docente: os “dramas”, o “vazio de
normas” e as “infidelidades do meio”.................................................................
73
4 ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO DA SAÚDE NO TRABALHO................
78
4.1 O conceito de saúde pela abordagem de Georges Canguilhem.................
79
4.2 Subjetividade e sujeito.................................................................................
85
4.3 Saúde, trabalho e subjetividade: enfoques da psicopatologia..................... 88
4.4 As estratégias criadas para a construção da saúde docente......................
96
4.5 Os conceitos de coping e de resiliência....................................................... 101
5 NORMAS ANTECEDENTES, RENORMALIZAÇÕES E ESTRATÉGIAS DE
ENFRENTAMENTO FORA DA ESCOLA..........................................................
105
5.1 Orientações administrativo-pedagógicas e o Regimento Interno................
109
5.1.1 A percepção dos “professores saudáveis” quanto ao plano de ensino....
110
5.2 Atividade docente: espaço de renormalização e transgressão das normas
antecedentes...................................................................................................... 113
5.3 A atividade docente como espaço de apropriação e construção coletiva...
117
5.4 A liberdade de criação na recriação da atividade docente..........................
119
5.4.1 Como os “professores saudáveis” organizam a sala de aula...................
121
5.4.2 Boas relações interpessoais com a comunidade escolar: fator positivo..
124
5.4.3 Número de alunos e indisciplina sob o ponto de vista dos “professores
saudáveis”.........................................................................................................
125
5.4.4 Os cuidados com a voz............................................................................
128
5.5 As estratégias dos “professores saudáveis” para combater o cansaço e
os desgastes fora da escola..............................................................................
129
5.6 Os “professores saudáveis” pelos “professores saudáveis”........................
132
5.7 O reconhecimento social: fator sem importância relevante.........................
134
5.7.1 O que motiva os “professores saudáveis” em um meio aparentemente
desmotivador?...................................................................................................
135
5.7.2 A valorização da espiritualidade pelos “professores saudáveis”..............
137
5.7.3 Os “professores saudáveis” na comparação com os demais docentes...
138
5.7.4 A construção de soluções pela ótica dos “professores saudáveis”..........
140
5.8 “Professores saudáveis”: a definição de um perfil.......................................
142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................
146
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 153
APÊNDICES E ANEXOS...................................................................................
162
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corretos.
13
1 INTRODUÇÃO
A sala de aula é um espaço considerado enigmático, onde se manifestam
conflitos nos campos político, social, econômico, cultural e subjetivo, entre outros.
Se, por um lado, proporciona satisfação e prazer, por outro lado, pode induzir ao
adoecimento docente provocado por sobrecarga de atividades, precárias
condições de trabalho, desvalorização profissional, fatores de risco do próprio
ambiente, tais como salas de aula pequenas, excessos de alunos, elevado nível
de ruídos, etc. A aquisição de doenças ao longo da carreira docente gera
afastamentos temporários e até abandono da atividade profissional (CODO, 2006;
NOUROUDINE, 2004; WISNER, 1994).
Para Trinket (2010, p. 96), “o homem e o trabalho estão íntima e enigmaticamente
ligados” por meio de uma relação sempre singular que cria ambiente para que
trabalhador e trabalho se integrem, moldem e sejam moldados. É essa
singularidade que permite um encontro único, novo, cheio de particularidades e
imprevisibilidades do docente com sua atividade de trabalho, o que configura uma
complexidade de atos que nem sempre é visível aos olhos e muito menos simples
de ser compreendida (SCHWARTZ, 2000), podendo gerar tanto benefícios à
prática docente como impactos negativos para a sua saúde.
O adoecimento docente é um fenômeno que tem crescido em virtude das
influências do novo cenário capitalista de produção que, em constante
transformação (SANTOS, 2000a), expõe o professor a diversos fatores
depreciativos, desde baixos salários a inadequados ambientes laborais. Isso tem
provocado agravos à sua saúde, sendo os mais comuns os problemas nas cordas
vocais, articulares, circulatórios e distúrbios psicológicos (CODO, 2006; PORTO
et al., 2006; SOUSA NETO, 2005; VIANELLO, 2006).
O rápido avanço tecnológico, o mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
os novos papéis atribuídos ao docente causam sobrecarga de trabalho, além de
problemas advindos da gestão da atividade docente, como os relativos à falta de
autonomia, ausência de controle na execução das atividades docentes, excessiva
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14
cobrança dos gestores educacionais, aumento das tarefas burocráticas, precária
infraestrutura e insuficiência de materiais didáticos adequados (FARIA; RACHID,
2009; GOMES, 2002). Esses elementos contribuem para o desgaste profissional
e, direta ou indiretamente, conduzem o professor ao afastamento temporário ou
definitivo de suas atividades.
Em contrapartida, verifica-se que muitos professores encontram-se satisfeitos no
exercício da atividade docente, mesmo convivendo com o quadro descrito. Esteve
(1999, p. 102) encontrou em seu estudo professores felizes e eficientes, que se
“autorrealizam trabalhando no magistério, que souberam elaborar respostas
efetivas e integradas ante o aumento de exigências e a enorme transformação a
que se viu submetida a profissão docente”. Pode-se afirmar, portanto, que muitos
professores
desenvolvem
estratégias
de
enfrentamento
das
condições
inadequadas de trabalho para não adoecer.
No entanto, cresce cada vez mais o contingente daqueles que adoecem. A
infinidade de condicionantes negativos que vivem repercute em seu corpo e na
realização
de
sua atividade. Alguns
professores
perdem
a motivação,
desinteressam-se pelo trabalho, desistem de ensinar e abandonam a profissão
por sentirem-se desvalorizados e pouco reconhecidos socialmente2 (CODO, 2006;
ESTEVE, 1999).
Tendo como pano de fundo esse cenário, esta pesquisa investigou as estratégias
utilizadas pelos professores para manutenção da saúde. Os “professores
saudáveis”, mesmo expostos cotidianamente a diversos tipos de dificuldades,
diferentemente do que ocorre com expressivo contingente de professores,
demonstra saber lidar com essas situações e desenvolvem meios singulares para
realizar sua atividade e manter a saúde.
2
No 1º semestre de 2010 ocorreram três greves quase simultaneamente no estado de Minas
Gerais. A rede municipal e a rede particular de ensino de Belo Horizonte e a rede estadual
paralisaram suas atividades reivindicando melhores salários e condições de trabalho, além da
manutenção de direitos trabalhistas adquiridos anteriormente. No caso das redes públicas de
ensino, foi clara a manifestação da sociedade contra os docentes, declarando notória insatisfação
com o movimento dos professores.
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15
Esta pesquisa tem seu foco de discussão na atividade docente analisada na
perspectiva da ergologia desenvolvida pelo professor e filósofo francês Yves
Schwartz (2000) e sua equipe de trabalho. Desenvolvida a partir da década de
1980, a ergologia compreende o trabalho como atividade humana, espaço de
criação singular do trabalhador e ferramenta de transformação do trabalho. Na
atividade do trabalho o trabalhador vive um processo contínuo de produção e
mobilização de conhecimentos que busca soluções para os problemas surgidos.
Para Schwartz (2000, p. 45), a ergologia não é “uma disciplina no sentido de um
novo domínio do saber, mas, sobretudo, uma disciplina do pensamento”, uma
perspectiva que procura conhecer a atividade do trabalho sem neutralizar os
aspectos históricos e a singularidade de cada trabalhador.
Pela perspectiva ergológica, na atividade humana o professor estabelece um
constante debate com as normas antecedentes que o orientam, resultando num
processo de renormalização dessas normas. Esse processo de renormalização
permite ao trabalhador, segundo Canguilhem (2000), criar as melhores condições
de se relacionar com o meio. A abordagem das normas antecedentes e do
processo de renormalização é enriquecida, na ergologia, pela distinção entre o
trabalho prescrito e o trabalho real, que tem origem na ergonomia de língua
francesa3 (SCHWARTZ, 2007).
O trabalho prescrito refere-se ao que o trabalhador executa e é, via de regra,
pensado por quem não exerce, de fato, a atividade. Os projetos políticopedagógicos, as matrizes curriculares, os planos de ensino, as resoluções e
decretos advindos da Secretaria de Educação (VIEIRA, 2003) configuram o
trabalho prescrito na atividade de trabalho docente. O trabalho real difere do
trabalho prescrito, uma vez que este não pode ser completamente antecipado,
previsto; é o que, efetivamente, ocorre na atividade cotidiana do professor. No
hiato entre essas duas dimensões é que se manifestam a singularidade, a
subjetividade do trabalhador e seu poder criativo (SANTOS, 2000b).
3
O termo ergonomia deriva do grego ergons, que significa trabalho, e nomos, regras. É o estudo
das implicações das situações de trabalho nas condições físicas e psicológicas dos seres
humanos. Para mais informações consultar este verbete no Dicionário da Educação Profissional,
p. 143, 144. Uma importante obra sobre ergonomia é: “A Inteligência do Trabalho”, do médico
Francês Alain Wisner (1994).
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16
Escolhida como referencial teórico e metodológico para analisar a atividade de
trabalho dos “professores saudáveis”, a ergologia permitiu identificar as
estratégias que esses professores criam para enfrentar o risco de adoecimento e
manter a saúde. Possibilitou, ainda, diálogo entre os conhecimentos científicos
instituídos e disponíveis na literatura e os saberes criados pelos docentes em prol
da construção de soluções inovadoras para o problema do adoecimento
(NOUROUDINE, 2004; SCHWARTZ, 2007). Essas soluções são derivadas da
experiência singular dos docentes como respostas às dificuldades que enfrentam
cotidianamente, ou seja, são respostas produzidas no debate de normas que se
estabelecem na atividade do professor.
Nouroudine (2004), Santos (2000a), Schwartz (2000) e Vieira (2003), entre outros,
pesquisaram as transformações do trabalho a partir da abordagem ergológica e,
em especial, Vieira (2003) e Nouroudine (2004). Codo (2006), Gasparini, Barreto
e Assunção (2005), Noronha, Assunção e Oliveira (2008), Porto et al. (2006) e
Reis et al. (2006) afirmam que a sala de aula é um espaço danoso aos
professores e sugerem causas mais evidentes para a depreciação da sua saúde.
Assim, verificou-se que são poucas as pesquisas que discutem a atividade dos
“professores saudáveis” e suas estratégias de enfrentamento para manutenção
da saúde.
Nesta dissertação, o termo saúde é entendido como a capacidade de estabelecer
novas normas e enfrentar as adversidades do meio que circunda o indivíduo
(CANGUILHEM, 2000). Segundo Georges Canguilhem (2000), a saúde também é
a capacidade de adoecer e poder recuperar-se. Para o autor, saúde e doença se
explicitam como manifestações de vida, como riqueza biológica. Nessa
abordagem, as características do indivíduo são definidoras do estado de
normalidade
e
recebem
inequívoca
influência
da
subjetividade
humana
(BERNARDES, 2007).
Essas evidências orientaram a seguinte questão central: quais são as estratégias
de enfrentamento utilizadas pelos “professores saudáveis” na sua atividade de
trabalho para manter a sua saúde?
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17
A partir do cenário descrito anteriormente, definiu-se como objeto desta pesquisa
as estratégias criadas e recriadas pelos “professores saudáveis” na sua atividade
de trabalho para enfrentar o elevado número de estressores ao qual são
submetidos e garantir sua saúde.
A justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa está associada à discussão
do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
da UNA-BH, que tem em seus pilares a proposta de intervir nas realidades
sociais. A produção de conhecimentos a que se propôs buscou interagir
conhecimentos teóricos e práticos que fomentassem construções participativas
por meio das estratégias desenvolvidas pelos próprios docentes, em especial os
“professores saudáveis”4.
As disciplinas cursadas, em especial Pedagogia do Trabalho, foram fundamentais
para a descoberta do trabalho docente como um importante objeto de estudo em
sua inter-relação com a área de saúde. Esta disciplina apresentou referenciais
teóricos que possibilitaram meios para o recorte do objeto da pesquisa. Assim,
vislumbrou-se a sistematização de estratégias construídas pelos próprios
educadores para a solução do adoecimento docente. Tais estratégias serão
analisadas sob a perspectiva do referencial ergológico que será abordado
posteriormente.
A relevância social deste estudo manifesta-se na importância desta discussão
para a rede municipal5, para as escolas e para os professores. Solucionar o
problema do adoecimento docente contribuirá diretamente para a melhoria da
qualidade da educação no município e, consequentemente, beneficiará a saúde
dos professores.
4
A utilização desta nomenclatura se deu pelo fato de não ter sido encontrada na literatura outra
que pudesse melhor expressar a ideia de caracterização da amostra. Ressalta-se neste ponto a
precaução do autor em não criar um termo que pudesse gerar algum tipo de preconceito ou dividir
os professores em grupos distintos. Reafirma-se a proposição de identificá-los no universo
pesquisado.
5
O sucatamento e a falta de estrutura amplamente divulgada pela mídia indicam a necessidade
de soluções emergenciais para o adoecimento docente. A escolha pela investigação na rede
pública em detrimento da rede particular deve-se ao fato do extenso rol de problemas do ensino
público se comparado ao ensino particular. Citam-se: violência, condições de trabalho
inadequadas e baixos salários como elementos dessas diferenças.
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18
Do ponto de vista da literatura, percebeu-se uma lacuna quanto a abordagens
pelo viés da ergologia para análise de estratégias para manutenção da saúde
docente por parte de professores que não adoecem. Esta investigação visou a
cobrir esse vazio. Além disto, remete-se à atuação profissional do autor, que
orienta novos educadores como docentes de ensino superior em uma instituição
do município e sente-se desejoso de contribuir com as discussões desta temática.
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
Identificar as estratégias criadas pelos “professores saudáveis” na sua atividade
de trabalho para enfrentar o elevado número de estressores ao qual são
submetidos diariamente e garantir sua saúde.
1.1.2 Objetivos específicos
•
Identificar um grupo de “professores saudáveis” de ensino fundamental em
cidade da região metropolitana de Belo Horizonte-MG.
•
Identificar as normas antecedentes que orientam a atividade do professor
saudável.
•
Identificar as estratégias criadas pelos “professores saudáveis” na sua
atividade docente para renormalizar as normas antecedentes, bem como
as estratégias fora do contexto escolar.
Esta pesquisa possibilitou a elaboração de uma proposta de intervenção para o
quadro do adoecimento docente na referida rede de ensino. Para tanto, elaborouse um documento, caracterizado como um informe, composto de dados sobre a
atividade dos “professores saudáveis”, com sugestões e recomendações a serem
encaminhadas à Secretaria Municipal de Educação (APÊNDICE A).
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19
1.2 Metodologia
A metodologia qualitativa orientou esta pesquisa. De tradição interpretativa ou
compreensiva, parte da premissa de que os indivíduos agem na dimensão de
suas crenças, valores, percepções e sentimentos, sendo que o comportamento
que manifestam adquire determinado sentido, um significado que não se permite
conhecer de maneira imediata, precisando ser revelado (ALVES-MAZZOTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998).
Para Minayo, Deslandes e Gomes (2009), a pesquisa qualitativa responde a
questões particulares que não podem ser quantificadas, apropriando-se de
significados, motivos, aspirações e atitudes que ocupam o campo das ciências
sociais. Neves (1996, p. 1) acrescenta que este tipo de pesquisa “não busca
enumerar ou medir”, mas obter “dados descritivos mediante contato direto e
interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo”.
A pesquisa qualitativa permitiu identificar e compreender as estratégias utilizadas
pelos sujeitos deste estudo para se protegerem dos agentes estressores aos
quais são submetidos. Por meio de seus depoimentos essas estratégias, ou
saberes, foram detectados e atestaram o poder criativo na atividade docente.
Foram realizadas pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e entrevistas
semiestruturadas. Para Pádua (2002) e Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é
fundamentada nos conhecimentos de documentação e bibliografia e tem como
finalidade colocar o pesquisador em contato com a produção e com os registros a
respeito do seu tema, que estaria contido em um conjunto de obras escritas por
vários autores, em épocas diversas, podendo utilizar todas ou parte delas.
Minayo, Deslandes e Gomes (2009), por sua vez, acrescentam que por meio das
revisões da bibliografia é possível mapear o que já foi perguntado em
determinada área de conhecimento, identificando o que recebe mais atenção dos
pesquisadores e o que tem sido pouco investigado. Como pesquisa documental,
Pádua (2002, p. 65) define:
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20
Aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou
retrospectivos, considerados cientificamente autênticos (não fraudados);
tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na investigação
histórica, a fim de descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas
características ou tendências.
Neste trabalho, para fins de composição da amostra, os documentos investigados
foram fichas profissionais dos “professores saudáveis6”, que ficam arquivadas nas
escolas. Foram acessados como fontes de informação sites, bases de dados em
bibliotecas virtuais, teses, dissertações, capítulos de livros, livros e artigos
científicos. Inicialmente, foram examinadas revisões atualizadas, os chamados
“estudos da arte7”, que indicam revisões recentes e permitem indicar estudos de
mais impacto que se aproximaram do problema de pesquisa (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1998).
1.2.1 Instrumentos de coleta de dados
Foram realizados contatos com os diretores das escolas e entrevistas
semiestruturadas com os “professores saudáveis”. Nos primeiros encontros com
os diretores das escolas avaliadas apresentaram-se os objetivos da pesquisa e
solicitou-se a permissão para acessar as fichas funcionais. Em seguida,
averiguaram-se os sujeitos que se enquadravam nos critérios de inclusão
propostos.
1.2.2 A escolha da cidade e a rede de ensino
A cidade escolhida para a pesquisa localiza-se na região metropolitana de Belo
Horizonte-MG e possui população de aproximadamente 148 mil habitantes. Deste
total, em torno de 14 mil alunos são assistidos pela Secretaria de Educação.
Esses alunos são distribuídos em 24 escolas, nas modalidades Ensino
6
Inicialmente, foi planejada análise das fichas profissionais que ficam arquivadas no
Departamento de Pessoal da Prefeitura. A desistência desse procedimento se justifica pelo motivo
das pastas funcionais não estarem organizadas por secretaria e função do trabalhador e sim por
ordem alfabética, o que inviabilizou a procura das pastas. Partiu-se, então, diretamente para as
unidades de ensino, pois existe um arquivamento de todos os atestados e licenças apresentados
pelos professores nas escolas, o que agilizou o cruzamento de dados e a detecção da amostra.
7
O capítulo primeiro apresenta, em sua introdução, os dois estudos da arte utilizados como
informativo das pesquisas realizadas sobre o trabalho docente nas últimas décadas.
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corretos.
21
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Infantil a partir
dos cinco anos. Segundo a Secretaria de Educação, o quadro de professores da
rede é composto de 843 professores distribuídos entre eventuais e efetivos8.
1.2.3 A escolha das escolas
Foram escolhidas, intencionalmente, duas escolas9 das 24 que compõem a rede
municipal. A escola-1 está localizada na parte mais alta da cidade, em avenida
atendida por várias linhas de ônibus e não possui residências no seu entorno. Seu
espaço é amplo e suas instalações bem conservadas. Possui 18 professores
efetivos no turno da manhã, dos quais nove são homens. Desses 18, apenas
quatro se adequaram ao perfil da amostra, sendo um homem e três mulheres. A
escola atende 724 alunos do 5º ao 9º ano, compondo 24 turmas.
A escola-2, ao contrário, tem localização menos privilegiada, na parte mais baixa
do município, em sua periferia, próxima de ruas sem calçamento e seu entorno é
rodeado por casas. Suas instalações são modestas, seus corredores internos
estreitos e as salas de aula muito próximas umas das outras, o que gera alto nível
de ruídos. Possui 23 professores efetivos e apenas duas professoras na amostra.
Atende 997 alunos do 1º ao 9º ano, compondo 14 turmas de 1º ao 4º do Ensino
Fundamental no turno da tarde e 18 turmas, do 4º ao 9º ano, pela manhã.
1.2.4 Os sujeitos da pesquisa
A amostra foi composta de seis professores, sendo cinco do gênero feminino. Os
critérios de inclusão foram: a) ser efetivo na rede de ensino da cidade escolhida;
b) lecionar no Ensino Fundamental II; c) ministrar aulas para alunos do 5º ao 9º
ano no turno da manhã; d) não ter sido afastado por doença desde sua posse até
a data da entrevista.
A preferência por professores de Ensino Fundamental se deu pelo fato de que é
nesse nível de ensino que se encontra a maior quantidade de docentes da rede
8
Professor efetivo que não leciona. Substitui o professor ausente e realiza atividadades diversas.
As escolas foram escolhidas por apresentarem características distintas.
9
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22
de ensino. Os seis professores entrevistados por meio de depoimentos gravados
foram:
•
Professor-P1: 32 anos, solteiro10, trabalha na escola-1 desde 2005, tem
oito anos de profissão, leciona Matemática, tem dois cargos públicos, mora
com os pais. A entrevista ocorreu no mês de junho de 2010, durante o
turno da manhã e durou uma hora e 30 minutos.
•
Professora-P2: 32 anos, solteira, trabalha na escola-1 desde 2005, tem
cinco anos de profissão, leciona Português, tem dois cargos públicos, mora
com os pais. A entrevista ocorreu no mês de junho de 2010 durante o turno
da manhã e durou uma hora e 30 minutos.
•
Professora-P3: 30 anos, solteira, trabalha na escola-1 desde 2005, tem
sete anos de profissão, leciona Ciências, tem um cargo público, mora com
os pais. A entrevista ocorreu no mês de junho de 2010 durante o turno da
manhã e durou uma hora e cinco minutos.
•
Professora-P4: 42 anos, casada (dois filhos), trabalha na escola-1 desde
1999, tem 15 anos de profissão, leciona Português, tem dois cargos
públicos. A entrevista ocorreu no mês de junho de 2010 durante o turno da
manhã e durou uma hora e 45 minutos.
•
Professora-P5: 42 anos, casada (dois filhos), trabalha na escola-2 desde
2005, tem 20 anos de profissão, leciona Matemática, tem um cargo público.
A entrevista ocorreu no mês de novembro de 2010, na casa da professora
e durou uma hora e 40 minutos.
•
Professora-P6: 44 anos, divorciada, trabalha na escola-2 desde 1997, tem
19 anos de profissão, leciona Português, tem dois cargos públicos, mora
com os pais. A entrevista ocorreu no mês de novembro de 2010, na casa
da professora e durou duas horas e cinco minutos.
1.3 As entrevistas
Para Minayo, Deslandes e Gomes (2009), as entrevistas, estratégia mais
difundida nos processos de trabalho de campo, permitem ao entrevistado
discorrer sobre algum tema sem se prender à questão formulada. A entrevista foi
10
Quatro entrevistados são solteiros e moram com os pais.
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23
orientada por um roteiro construído previamente (APÊNDICE B), que permitiu
alterações durante o transcorrer das falas. Fez-se o pré-teste. Cada depoimento
durou, em média, entre uma e duas horas e as perguntas foram organizadas em
três categorias: a) atividade docente; b) normas antecedentes; c) renormalizações
e estratégias de enfrentamento para construção da saúde fora da escola.
Minayo, Deslandes e Gomes (2009, p. 64) explicam que as entrevistas:
Constituem uma representação da realidade: ideias, crenças, maneira de
pensar; opiniões, sentimentos, maneiras de sentir, maneiras de atuar,
condutas, projeções para o futuro; razões conscientes ou inconscientes
de determinadas atitudes e comportamentos.
Durante as entrevistas, os docentes resgataram experiências, lembranças e
sentimentos da atividade docente em uma reflexão sobre ações do passado e do
presente e uma necessária releitura de ambas.
1.4 Análise dos dados
Para Pádua (2002, p. 78), “após a coleta dos dados julgados pertinentes e
relevantes, inicia-se o processo de análise, classificação e interpretação das
informações coletadas”. De posse dos depoimentos, iniciou-se a análise
descritiva, com a categorização das respostas, com vistas a abstrair desses
conteúdos o entendimento do fenômeno proposto como objeto de pesquisa.
Ao final de todo esse procedimento metodológico de análise, tratamento e
sistematização de informações, confeccionou-se um Informe com “sugestões e
recomendações à Secretaria11 Municipal de Educação” (APÊNDICE A).
1.5 A estrutura da dissertação
Este estudo está organizado em uma introdução, quatro capítulos, considerações
finais, bibliografia, uma proposta de intervenção, apêndices e anexos.
11
A Secretaria de Educação do município não autorizou a citação do nome da cidade na
dissertação.
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24
Após o capítulo da introdução, o segundo capítulo apresenta pesquisas sobre o
trabalho docente em um contexto histórico recente, uma discussão sobre o
adoecimento docente e diversas pesquisas sobre trabalho e saúde dos
professores nas últimas duas décadas. O título desse capítulo é: “Retrospectiva
histórica sobre o trabalho docente”.
O trabalho docente como atividade humana na perspectiva da ergologia
defendida por Yves Schwartz (2000) é abordado no capítulo três, “A gênese da
perspectiva ergológica”. Nele revela-se o cenário no qual o referencial ergológico
de conhecimento e transformação do trabalho se estabeleceu, bem como seus
conceitos e desdobramentos.
O capítulo quarto discute o conceito de saúde proposto por Georges Canguilhem
(2000) e o conceito de subjetividade que remete à perspectiva de sujeito tomados
da Psicologia social. A abordagem da psicodinâmica do trabalho proposta por
Dejours e Jayet (2007), além dos conceitos de coping e resiliência,
complementam o capítulo “Estratégias de Construção de Saúde no Trabalho”.
A atividade docente é desvendada no capítulo quinto por meio dos depoimentos e
tem como objetivo analisar a atividade dos “professores saudáveis” e apresentar
as estratégias de enfrentamento dos trabalhadores a partir do ponto de vista dos
“professores saudáveis” e esclarecer a relação que estes mantêm com as normas
prescritas. Esse capítulo é apresentado pelo título: “Normas antecedentes,
renormalizações e estratégias de enfrentamento fora da escola”.
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25
2 RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O TRABALHO DOCENTE
As discussões sobre o trabalho docente têm-se avolumado na literatura
especializada e demonstram que o tema permite pesquisar diferentes pontos de
vista a respeito desse objeto. Na tentativa de reunir esses diferentes pontos de
vista, recorreu-se a dois “estudos da arte” (resumos e agendas de pesquisas) com
o objetivo de mapear os eixos temáticos e as abordagens que envolveram o
trabalho dos docentes nas últimas quatro décadas. O primeiro agrupa análises de
100 pesquisas sobre trabalho docente publicadas na revista eletrônica Educação
& Sociedade (LUDKE; BOING, 2007). O segundo apresenta a agenda de
pesquisas sobre o tema no Brasil (MANCEBO, 2007). Recorrer a essa literatura
visou, de maneira sucinta, a situar o leitor quanto às pesquisas realizadas sobre o
trabalho docente nos últimos anos.
Esses resumos e agendas de pesquisas estão alinhados basicamente em seis
eixos temáticos: a) sindicatos e organizações docentes; b) trabalho docente e as
políticas públicas; c) profissão, profissionalidade, identidade e desenvolvimento
profissional; d) fisionomia do trabalho docente; e) sistemas de avaliação; f)
descentralização gerencial (LUDKE; BOING, 2007; MANCEBO, 2007). Mesmo
agrupadas por eixos, as discussões que se estabelecem nos textos dialogam e
reforçam a percepção de estreita relação entre as várias facetas que envolvem a
atividade exercida por essa categoria. Tais eixos contribuíram para pontuar e
analisar as possíveis conexões entre os fatores “externos” e os fatores “internos”
que evidenciam elementos que se relacionam ao adoecimento docente.
O primeiro eixo temático refere-se às pesquisas sobre a organização política dos
professores amparada pelos movimentos sindicais na década de 1980. Autores
salientam a importância da organização da categoria para pleitear melhores
salários, condições de trabalho mais dignas e o aumento no investimento
financeiro para o setor da educação. A importância do trabalho docente para o
desenvolvimento da nação e a recorrente necessidade do reconhecimento público
dessa classe profissional são a tônica desses estudos (ARROYO, 1980;
CASTRO, 1990; GENTILI, 2004; SOBREIRA, 2001).
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26
O segundo eixo direciona a discussão para o trabalho docente relacionando-o às
políticas públicas em um contexto de reformas. As pesquisas de Gentili (2004),
Lima (1997), Mancebo (2007) e Oliveira (2005) detectaram que, nos últimos 20
anos, têm-se adotado políticas neoliberais que geraram novas relações de poder
entre Estado e sociedade; democratização da gestão escolar com mais
participação da sociedade civil; e racionalização dos gastos públicos, entre outras,
redefinindo a intervenção do Estado nos processos de reforma educacional. De
acordo com esses autores, tal movimento gerou reflexos na organização e
reestruturação do trabalho docente.
Essa reestruturação produziu uma série de efeitos para os docentes, tais como a
precarização do trabalho dos professores, baixos salários, alongamento de
funções e jornadas de trabalho escolar, formação inadequada, entre outros. Isso
deflagrou um processo de intensa desqualificação profissional que não foi
minimamente acompanhado por melhores condições de trabalho, melhor
estrutura física das escolas e valorização da carreira docente (GARCIA;
ANADON, 2009). Apesar das reformas educacionais, percebe-se que essa
desvalorização e os fatores que a acompanham têm mudado gradativamente
nesta ultima década.
O terceiro eixo temático analisa o trabalho docente nos seguintes aspectos:
profissão,
(BARRETO,
profissionalidade,
2004;
FREITAS,
identidade
2003;
e
desenvolvimento
GATTI;
ESPOSITO;
profissional
SILVA,
1994;
HAGUETTE, 1991; LUDKE; BOING, 2004; MELLO, 1999). Pesquisas como as de
Haguette (1991) e Mello (1999) enfatizam a importância da formação docente
para a identidade do professor. Conforme essas autoras, o trabalho docente
esteve fortemente associado à vocação. Dessa forma, ser professor seria um dom
que coloca o processo formativo em segundo plano. Essa concepção, que
associa a profissão a uma vocação, apresentou-se frágil, pois as políticas
educacionais, ao valorizarem essa capacidade, tenderam a desvalorizar o
processo formativo. A partir disso, o foco das investigações passou a ser a
formação docente como instrumento de construção da identidade desse
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27
profissional, uma identidade que contribuiria para o bom desenvolvimento
profissional.
O quarto eixo centrou suas atenções na fisionomia do trabalho docente, ou seja,
nas características que especificam a profissão, nas diversas maneiras de
realização de suas atividades. Nesse contexto, o trabalho docente influenciado
pelas
reformas
educacionais
foi
reestruturado.
O
professor
passou
a
desempenhar outras funções para as quais não era capacitado. Funções como
psicólogo, assistente social e agente de saúde passaram a ser requeridas pelas
novas demandas socioculturais dos alunos. Com isso, o trabalho docente foi
desvalorizado e seu espaço de atuação invadido por profissionais de outras áreas
de conhecimento (OLIVEIRA, 2004).
Especialistas com nível técnico, graduados em outras áreas do conhecimento
inespecíficas ao trabalho educacional passaram a concorrer com o professor, o
profissional de Direito, genuinamente dedicado e legitimamente responsável pelo
ensino (LUDKE; BOING, 2007). Esse quadro de proletarização, flexibilização e
precarização impactou o sistema escolar, influenciando a formação dos
professores, exigindo a ressignificação do trabalho docente (BARRETO, 2004;
FONTANA; TUMOLO, 2006; FREITAS, 2003; HYPÓLITO, 1994; LEVASSER;
TARDIF, 2004; OLIVEIRA, 2004; SOARES, 2006). De acordo com Ludke e Boing
(2007, p. 1188), “esse fenômeno tem a ver com as mudanças no mundo do
trabalho e emprego, que tentam submeter também os servidores públicos a um
tipo de gestão inspirado na lógica de mercado”.
O quinto eixo contempla os sistemas avaliativos. Mancebo (2007) referencia que
os professores passam a ser avaliados por produtividade e sua eficiência medida
em indicadores. As avaliações institucionais amparadas na lógica gerencialista
são exemplo dessa conduta de tentar balizar o rendimento dos educadores e
alunos por índices, o que ocasiona certo desconforto para a categoria.
O sexto e último eixo aborda a descentralização gerencial. Apesar da reforma
educacional dar mais autonomia para as Secretarias de Educação realizarem sua
gestão de forma democrática, por meio da participação de todos os segmentos da
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28
escola (professores, funcionários, pais e alunos), as decisões eram tomadas de
forma centralizada em um núcleo estratégico. A verticalização das decisões
colocava, e ainda coloca, o professor fora dos processos construtivos, cria-se a
falsa ilusão de participação, enquanto o que lhe cabe é executar o que foi
prescrito (LIMA, 1997; MANCEBO, 2007).
Em síntese, esses eixos indicam a importância do trabalho docente na literatura
especializada sobre educação, reforçando o estímulo à produção de novas
possibilidades de articulação entre a atividade docente e o mundo do trabalho que
se transforma continuamente. Os eixos apresentados possibilitam uma interrelação que favorece a análise dos motivos que levam o professor ao
adoecimento e da origem das dificuldades enfrentadas por ele.
2.1 Trabalho docente: conceitos cercados por imprecisão
Investigações sobre o trabalho docente são realizadas no Brasil desde o final da
década de 70 (MANCEBO 2007). Entretanto, o emprego do termo trabalho
docente é mais recente e indica um período relativo ao início dos anos 90. De
acordo com Ludke e Boing (2007), outras terminologias eram empregadas para
reportar-se ao trabalho docente, como, por exemplo, “trabalho educativo” e
“trabalho pedagógico”. Percebe-se que nas várias nomenclaturas apresentadas
pela literatura, esses termos se confundem, produzindo certa dificuldade em
desvinculá-los. Apesar do objeto de estudo ser o mesmo, este é tratado por
diversos enfoques pelos pesquisadores. Isto gera uma imprecisão conceitual que
dificulta a clareza e a objetividade em defini-lo.
Para Ludke e Boing (2007, p. 1190) o trabalho docente é “intelectual” [...] “trata-se
de um ofício que envolve, em todo o tempo, o trabalhador em sua teia de relações
com outras pessoas, alunos, colegas, funcionários, pais”. O trabalho docente se
dá necessariamente pela troca, no contexto coletivo, na pluralidade de
negociações nos ambientes escolares, nos vínculos e nas ações interpessoais.
Esteve (1999) define o trabalho docente a partir das funções realizadas na sala de
aula. Espera-se que os objetivos pedagógicos sejam contemplados por meio
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corretos.
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dessas funções. As mais evidentes, de acordo com o autor, seriam: a) ocupar-se
individualmente do desenvolvimento dos alunos; b) fazer brotar e evoluir sua
autonomia; c) produzir integração social; d) além de conduzir cada indivíduo a se
adaptar às regras do coletivo.
Em dado momento, esse profissional deve manter a disciplina em sala de aula,
sendo simpático e afetuoso; ao mesmo tempo em que atende um aluno mais
adiantado, deve ter igual cuidado com os que aprendem mais lentamente,
programar, avaliar, receber os pais, apresentar os progressos e deficiências dos
filhos e resolver problemas burocráticos, em uma “lista de exigências que parece
não ter fim” (ESTEVE, 1999, p. 59).
Sousa Neto (2005, p. 2) incorpora igualmente a visão do trabalho docente
apresentado por Ludke e Boing (2007), definindo-o como ofício, profissão,
atividade na qual o professor possui um papel social que se configura em:
Ensinar aos outros aquilo que eles ainda não sabem, ou ainda não
sabem que sabem, ou apenas sabem de modo assistemático [sic] [...]
educar os outros para serem, saberem e fazerem de maneira universal,
na diversidade, certos procedimentos comuns a toda a humanidade.
Nota-se que não é simples apresentar uma única definição, bem como delimitar
claramente as funções do professor. As atividades que lhe são delegadas
transitam entre ensinar conteúdos, despertar aptidões e promover o aprendizado.
É um trabalho que se manifesta em meio às relações humanas e seu contexto
operacional envolve extenso rol de funções que deve desempenhar. Isto exige do
trabalhador docente mais esforço, o que o sobrecarrega propiciando o
adoecimento.
Para o Conselho Nacional de Educação (CNE, 2001, p. 4), as incumbências
delegadas aos docentes devem, prioritariamente:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades
de
enriquecimento
cultural;
desenvolver
práticas
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corretos.
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investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
De acordo com esse parecer, as atividades executadas pelos professores
possuem caráter multifacetado que se materializa por grande quantidade de
funções.
Na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO, 2010), inserida nas indicações
do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), as atividades realizadas pelos
professores de Ensino Fundamental são agrupadas em número de 109. Como
parte destas, salientam-se: desenvolver atividades para reflexão sobre a questão
da cidadania; aprender novas tecnologias; revelar interesses multidisciplinares;
contribuir para o desenvolvimento de relações de solidariedade entre os alunos;
incentivar a participação dos alunos nos projetos comunitários; assumir funções
administrativo-pedagógicas, entre outros.
Gomes (2002), em estudo sobre o trabalho docente realizado na rede pública,
afirma que este tem se tornado mais intenso por incorporar as funções
tradicionais e as novas atribuições. Preencher diários, relatórios, elaborar
avaliações parciais e de finais de etapa, somar notas, participar de conselhos de
classe, cumprir dupla ou tripla jornada de trabalho em função dos baixos salários,
ministrar aulas em turmas numerosas e muito heterogêneas, controlar turmas
indisciplinadas e atender os pais são apenas parte da articulação entre as
funções tradicionais e as novas atribuições do professor.
Não bastassem todos esses encargos, suas tarefas diárias ainda são
influenciadas pela constante mutação que vêm sofrendo a educação e seus
objetivos; imprevisibilidade dos acontecimentos escolares; individualidade dos
discentes; e pela variedade cultural que cerca o cenário escolar local (OLIVEIRA,
2004; 2005).
Registra-se, ainda, que o trabalho dos educadores “tem um papel formador direto
que se dá dentro e fora da sala de aula, na escola e na rua, no pátio e nas
praças” (SOUSA NETO, 2005, p. 256). Em consonância com Sousa Neto (2005),
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31
Oliveira (2004) reafirma que o trabalho docente tem superado os limites da sala
de aula. Sua atuação não se restringe mais a quatro paredes e suas tradicionais
funções foram acrescidas da incorporação de temas como a gestão escolar, o
planejamento e a elaboração de projetos. Além disso, ampliaram-se as
discussões sobre currículo e avaliação escolar, bem como sobre a compreensão
e articulação dos princípios da inter e transdisciplinaridade solicitados pela
educação.
Segundo Gomes (2002, p. 22), o “sistema educativo tem produzido novos
desafios para o magistério, em face da rapidez das novas demandas sociais”.
Além de suas disciplinas, os professores devem discutir os temas transversais:
sexualidade, meio ambiente, educação para o trânsito, voto consciente, consumo,
qualidade de vida, uso de drogas, noções de higiene, homofobia, racismo,
prevenção de doenças, etc.
As exigências resultantes desses temas nos projetos político-pedagógicos,
essenciais para a formação integral de um indivíduo, somadas a excessivo
número de atribuições próprias ao conteúdo específico das disciplinas que
lecionam, promovem o aumento e/ou intensificação da carga de trabalho que
impactam a saúde do professor.
Além do CNE e da CBO, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) resume
as funções exercidas no trabalho docente ao reconhecer que esse profissional
tem posição de destaque na sociedade, atribuído à responsabilidade em preparar
o cidadão para a vida (OIT, 1984). A aparente simplicidade apresentada por esta
definição contrasta com a complexidade da tarefa de se preparar alguém para a
vida.
Por essa ampliação das funções do trabalho docente, o que se espera do
professor é que ele possa ir muito além da tradicional intermediação dos
processos de ensino-aprendizagem dos alunos. Espera-se que ele possa garantir
importante articulação entre a escola e a sociedade, além de participar dos
processos de
gestão
e
planejamento escolar (GASPARINI;
BARRETO;
ASSUNÇÃO, 2005, p. 191). Nota-se que o trabalho docente se revela complexo,
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32
sendo que a ele são atribuídas responsabilidades de extrema importância e de
elevado grau de significado social.
A partir desse quadro exposto e recorrendo-se ao referencial ergológico, pode-se
afirmar que as definições relativas às funções do trabalho docente são
insuficientes para antecipar sua real dimensão. Portanto, essas atividades não
podem ser simplificadas ou totalmente antecipadas por normas. A atividade que o
docente desempenha transcende o elevado rol de prescrições de toda ordem
(SCHWARTZ, 2000). Qualquer definição das atribuições do trabalho docente, por
mais extensa que se apresente, sempre denotará um sentido de incompletude,
ainda que ressaltada a sua importância e relevância social.
Tendo em vista essa incompletude das prescrições relativas ao trabalho docente,
é no âmbito da sua realização que o professor vivencia um debate de normas,
segundo a abordagem ergológica, que o leva a realizar escolhas que o mobilizam
em busca da saúde nos espaços de trabalho (SCHWARTZ, 2000; 2007).
2.2 Pesquisas sobre o adoecimento docente
A educação tem passado por crises contínuas que se expressam, entre outros, no
sucatamento das unidades escolares, nos baixos salários dos professores e no
pouco investimento no setor. Supõe-se que isso se deva ao impacto gerado por
políticas econômicas que produzem modificações no mundo do trabalho docente.
Os docentes, nesse cenário, são levados a criar novas maneiras de realizar sua
atividade (OLIVEIRA, 2004; SCHWARTZ, 2000).
Para Schwartz (2007), é da natureza do trabalho humano modificar-se sempre,
procurar novas formas de realizar a atividade para atender às demandas e às
necessidades do mercado de trabalho. Dessa maneira, o trabalhador desenvolve
a capacidade de pensar, elaborar e construir estratégias para superar as
dificuldades decorrentes da imprevisibilidade da sua atividade. Com o professor
não é diferente. Aquele que não as repensa, reelabora ou reconstrói acaba, de
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corretos.
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uma maneira ou de outra, adoecendo, o que é devido à sua “incapacidade” de
renormalizar12 (CANGUILHEM, 2000; SCHWARTZ, 2000).
Outro impacto advindo das políticas econômicas e das transformações no mundo
do trabalho foi a necessidade de a mulher ingressar, efetivamente, no mercado de
trabalho. Uma das formas desse ingresso, sem dúvida, foi por meio da educação,
o que permite destacar a feminilização da docência. Para aumentar a renda
familiar, as mulheres professoras passaram a dividir seu tempo entre o trabalho
docente e o trabalho doméstico. Essa dupla jornada de trabalho acarreta cansaço,
sobrecarga física e mental e se configura como potencializadora de efeitos
nocivos à saúde. Atender às necessidades do trabalho e da família exige divisão
emocional que pode contribuir para a ocorrência de acidentes no trabalho e do
adoecimento (GOMES, 2002).
Conforme Sousa Neto (2005), um fator que corrobora para o acréscimo de
acidentes e adoecimento docente está no aumento da carga de trabalho, tanto
para professores como para professoras. Isto se dá em função da máremuneração que os “obriga” a trabalhar para além de 40 horas semanais,
caracterizando dupla ou até tripla jornada de trabalho. É comum a manifestação
de insatisfação, desânimo e até mesmo abandono da carreira docente. O salário
defasado é considerado pelos professores que continuam exercendo esse ofício
como o centro da insatisfação, um fator de acentuado desestímulo para a
categoria, que em outros tempos seria idêntico ao de desembargadores e não tão
precário como se encontra atualmente (CODO, 2006; SOUSA NETO, 2005).
Diferentes pesquisadores (CARLOTTO, 2002; CODO, 2006; DELCOR et al.,
2004; ESTEVE, 1999; GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005; NORONHA;
ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2008; PORTO et al., 2006; REIS et al., 2006) afirmam
que esse panorama de aumento da produtividade laboral produz diversos
impactos para a saúde dos professores e professoras e se torna alvo de uma
série de pesquisas nos últimos anos. A associação entre trabalho docente e os
12
Os conceitos da ergologia incorporados nesta dissertação, entre os quais o de normas
antecedentes e renormalização, serão apresentados no capítulo terceiro.
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34
objetos saúde-doença passa a ser analisada pela literatura com mais intensidade
e vários trabalhos científicos são produzidos.
A relação entre trabalho e saúde-doença é analisada pela literatura em uma
polissemia. Termos como mal-estar docente (ESTEVE, 1999), adoecimento
docente (PORTO et al., 2006) e sofrimento docente (CODO, 2006) referem-se a
essa relação. Todos esses termos, independentemente da profundidade ou
clareza que expressem, indicam que os trabalhadores e trabalhadoras da
educação estão constantemente expostos a fatores de riscos de saúde, havendo
a necessidade da detecção destes para a busca por soluções para o adoecimento
da categoria (NOUROUDINE, 2004).
Diversas são as manifestações dos adoecimentos que impactam a saúde do
professor, entre elas citam-se a disfonia e outros problemas com as cordas
vocais; os problemas osteomusculares; os incômodos articulares; os problemas
circulatórios; e os transtornos psicológicos como mau humor, depressão,
ansiedade, irritabilidade, angústia, desânimo, entre outros (DELCOR et al., 2004).
De acordo com Reis et al. (2006, p. 231), “ensinar é uma atividade, em geral,
altamente estressante, com repercussões evidentes na saúde física, mental e no
desempenho profissional dos professores”.
Percebe-se que o trabalho docente é cercado por circunstâncias que são fonte de
adoecimento e os agentes estressores aos quais os professores são expostos,
como trabalho repetitivo, ambiente estressante, ritmo acelerado de trabalho,
pressão e fiscalização advindas da direção das escolas são fatores que têm
concorrido para tornar o trabalho docente susceptível ao adoecimento dos
professores.
Todas essas causas intervenientes na perda da saúde ocupacional dos
trabalhadores não podem ser explicadas isoladamente e precisam ser avaliadas a
partir de uma perspectiva multifatorial, tamanha é a quantidade de variáveis e
elementos que interferem, direta ou indiretamente, no fenômeno. Para Machado
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(2000, p. 298), saúde13 ocupacional é: “Mais do que simples ausência de doença
[...] diz respeito ao estado de bem-estar físico, mental e emocional, de segurança
e de qualidade de vida de que devem desfrutar os trabalhadores no exercício de
seu trabalho”.
O conjunto de elementos mencionado pela autora concorda com o apresentado
por Reis et al. (2006), ao afirmarem que os impactos altamente prejudiciais
gerados pelo trabalho docente nos aspectos físico e mental afastam muito o
trabalhador de um satisfatório quadro de saúde no trabalho. Em síntese, os
estudos realizados sobre o trabalho docente e a relação saúde-doença têm sido
abordados a partir dos seguintes eixos temáticos: mal-estar docente; síndrome de
Burnout; problemas de saúde vocal; más-condições de trabalho e saúde psíquica,
além do fenômeno Bullying (CARLOTTO, 2002; CODO, 2006; ESTEVE, 1999;
MENDES, 2002). A seguir, esses eixos serão ilustrados com o objetivo de
explicitar suas principais peculiaridades.
2.3 O mal-estar docente
Segundo Esteve (1999), cujas pesquisas se desenvolveram em países europeus
como Espanha, Portugal e Suíça, entre outros, a categoria docente tem sido
impactada por diversos fatores que constituem um mal-estar generalizado, que
provoca diversos tipos de doenças. Esses elementos seriam incômodos de
diversas ordens, que trariam desconforto para os docentes, desestimulando sua
atividade
profissional,
e
impactariam
negativamente
sua
produtividade
pedagógica e os conduziriam ao adoecimento. Os dados apresentados pela
pesquisa desse autor ressaltam os seguintes elementos que desencadeariam
esse mal-estar: os baixos salários; o aumento no número de responsabilidades; a
escassez de recursos didáticos; a violência escolar; a falta de preparo para utilizar
as tecnologias da informação e comunicação (TICs); e a depreciação da imagem
social do educador.
13
O conceito de saúde utilizado nesta pesquisa é o proposto por Georges Canguilhem (2000), que
será discutido no capítulo quarto.
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36
Esses dados confirmam achados de pesquisas realizadas no Brasil (GASPARINI;
ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2005; LAPO; BUENO, 2003; SOUSA NETO, 2005) e
reforçam a perspectiva de que o adoecimento docente é um fenômeno sem
fronteiras que atinge países com nível socioeconômico e cultural distintos. Apesar
de coletados em países do continente europeu, os dados apresentados por
Esteve (1999) indicam que os problemas anteriormente citados independem do
local onde possam ocorrer. Apesar das notórias diferenças socioeconômicas
entre essas diferentes realidades educacionais, nota-se que muitos pontos que
produzem mal-estar nos docentes são convergentes. De acordo com Esteve
(1999), todos esses indicativos afetam a eficácia docente, sua motivação, seu
esforço e sua implicação com o trabalho, além de influenciar sua autoimagem e
produzir uma crise de identidade.
As diversas responsabilidades e exigências que têm sido lançadas sobre os
professores somam-se a um novo contexto educacional que é diretamente
influenciado pela modificação do papel do professor e dos agentes de
socialização disponíveis, como internet, televisão, revistas, etc. (ESTEVE, 1999;
SOUSA NETO, 2005). Além desses fatores, outro citado pelos autores como
relevante para promover mais uma incumbência para o professor foi a
incorporação da mulher no mundo do trabalho. Segundo Wisner (1994), a mulher
tem que dividir o tempo do trabalho assalariado com o tempo necessário para
realizar o trabalho doméstico e o cuidado com as crianças, diminuindo o
acompanhamento da educação familiar. O tradicional apoio pedagógico realizado
em casa foi fragilizado devido à necessidade da inserção da mulher no mercado
de trabalho para melhoria da renda familiar. Esse fato, indiretamente, ampliou a
sobrecarga dos docentes, visto que transferiu responsabilidades da família para
eles, como o acompanhamento das lições e a cobrança de disciplina dos alunos.
De acordo com Esteve (1999), a aliança das mães com os alunos modificou-se e
trouxe desvantagens ao professor. Nos confrontos entre alunos e professores,
logo os pais saíam em defesa dos educadores, fazendo questão de explicitar,
diante dos filhos, o apoio que lhes ofereciam. Hoje, ao contrário, culpam os
professores pelos maus procedimentos e resultados das crianças, o que constitui,
conforme autor, motivo de mal-estar para os professores.
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37
Não bastasse o enfraquecimento desse apoio dado aos professores, um novo
cenário tecnológico se configurou. As novas tecnologias modificaram a escola.
Esteve (1999, p. 29) argumenta:
O papel tradicionalmente designado às instituições escolares, com
respeito à transmissão de conhecimento, viu-se seriamente modificado
pelo aparecimento de novos agentes de socialização (meios de
comunicação e consumo cultural de massa, etc.) que se converteram em
fontes paralelas de transmissão de informação e cultura.
Diante do bombardeio de informações promovido pelas diversas mídias (internet,
televisão, revistas), alguns professores se sentem fragilizados e um estado
aparente de incapacidade e instabilidade se instaura. Os recursos tecnológicos
disponíveis geram, por vezes, constrangimento e sentimento de despreparo. Os
professores veem como ultrapassados e diminuem seu valor próprio por não se
adequarem aos novos recursos didáticos contemporâneos, visto que convivem
com uma realidade tecnológica diferente dos tempos de sua formação, que
geralmente não é acompanhada por programas de qualificação profissional
(OLIVEIRA, 2004).
Para
Esteve
(1999),
a
categoria
docente
vive
constante
estado
de
descontentamento, desvalorização e crise de identidade. Segundo o autor, existe
atualmente na sociedade uma corrente de pensamento que reforça esse quadro
de desvalorização. As contínuas paralisações por melhores salários e condições
de trabalho afetam a autoimagem da categoria e influenciam sua imagem pública.
Quando essa desvalorização ocorre, produz um nível de insatisfação, inibição e
aceitação da rotina escolar nesses profissionais que interfere na execução do seu
trabalho ao produzir limitações na ação cotidiana do educador, interferindo na
eficácia de seu trabalho. Tudo isto contribui para o mal-estar docente.
De forma geral, o mal-estar docente se manifesta em função da aparição de
situações problemáticas que exigem resposta do professor a estímulos
ameaçadores que estão presentes no seu ambiente de trabalho e se mantêm ao
longo do tempo. Esses fatos aliados à situação em que ocorrem são ingredientes
para produzir desgaste físico, mental e adoecimento dos professores (ESTEVE,
1999; NOUROUDINE, 2004).
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38
2.4 A síndrome de burnout: o fim da linha
Para Codo (2006), encontrar professores abatidos, apáticos e que desistiram de
ensinar é muito comum. Ele afirma que esses profissionais entraram em burnout,
pararam de se emocionar com sua atividade e não são mais capazes de se
envolver com os alunos. Essa síndrome, segundo Trigo et al. (2007, p. 223), “é
consequente de prolongados níveis de estresse no trabalho e compreende
exaustão emocional, distanciamento das relações pessoais e diminuição do
sentimento de realização pessoal”. A tradução literal para burnout seria “perder o
fogo”, não ter alegria, motivação ou entusiasmo para realizar sua atividade. Nesta
abordagem, a relação que o trabalhador estabelece com o trabalho perde o
significado, sua ações, seus esforços e ideais deixam de parecer úteis para a
melhoria da qualidade da educação. Essa síndrome acomete preferencialmente
trabalhadores que atuam diretamente com o público, como professores, policiais e
servidores da saúde (CODO, 2006). São profissionais submetidos a grandes
cargas emocionais e conduzidos ao abandono da profissão. Essa síndrome é
resultado de uma:
[...] reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e
excessivo com outros seres humanos, já que cuidar exige tensão
emocional constante, atenção perene e grandes responsabilidades
profissionais a cada gesto de trabalho. [...] o trabalhador se envolve
afetivamente com os seus clientes, desgasta-se, não aguenta mais e
desiste, entra em burnout (CODO, 2006, p. 241).
O fenômeno de burnout é altamente complexo e recebe influências de fatores
psíquicos (estresse e depressão) e físicos (problemas nas cordas vocais).
Manifesta-se, portanto, mais por fatores psíquicos do que físicos. Os aspectos
individuais e o ambiente de trabalho também são elementos influenciadores da
sua manifestação. Interessante registrar que o ambiente de trabalho não engloba
apenas a sala de aula ou o quadro institucional, mas inclui fatores macrossociais
tais como políticas educacionais e fatores sócio-históricos (CARLOTTO, 2002).
Para Codo e Vasques-Menezes (2006, p. 254):
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39
A vítima de burnout tem o espírito corroído pelo desânimo, a vontade
minguando devagar, até atingir os gestos mais banais, até minimizar as
vitórias mais acachapantes, a beleza e a força da missão dando lugar ao
mesmo irritante cotidiano, por mais diferentes que sejam todos os dias.
Por mais que seus impactos sejam recebidos diferentemente por cada docente,
os motivos que desencadeiam o burnout são muitos e provavelmente poucos
trabalhadores não serão impactados por algum desses fatores. Para Codo (2006,
p. 243), as causas da síndrome de burnout são diversas:
Violência, falta de segurança, administração insensível aos problemas do
professor, burocracia que entrava o processo de trabalho, pais omissos,
transferências involuntárias, críticas de opinião pública, classes
superlotadas, falta de autonomia, salários inadequados, falta de
perspectivas de ascensão na carreira, isolamento em relação a outros
adultos ou falta de uma rede social de apoio, além de preparo
inadequado, são fatores que têm se apresentado associados ao burnout.
Alguns fatores são apresentados por estudos como os de Lapo e Bueno (2003).
Ao realizarem pesquisa com professores da rede estadual de São Paulo, as
autoras descobriram que houve aumento de 300% nos pedidos de exoneração da
categoria. O total de solicitações para abandono da profissão teve crescimento
anual de 43%. As autoras entrevistaram 16 ex-professores de um total de 29
efetivos afastados da delegacia de ensino com o mais alto número de evasões.
Segundo esses professores, os motivos que os levaram ao abandono da
docência foram relacionados, de forma mais enfática, às baixas remunerações e:
às péssimas condições de trabalho; oportunidade de melhores empregos; falta de
perspectiva para crescer profissionalmente; falta de tempo para concluir a pósgraduação; descrença com as mudanças na rede estadual; nascimento de filhos e
desencanto com a docência. Tais elementos contribuíram para identificar as
causas da síndrome de burnout.
De acordo com Codo (2006) e Lapo e Bueno (2003), as baixas remunerações
aparecem como importante causa para a desistência dos professores. A
defasagem salarial é, seguramente, importante fator para a manifestação da
síndrome de burnout, que ainda acrescenta os efeitos dos problemas da voz, das
más-condições de trabalho e bullying, que serão apresentados a seguir.
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40
2.5 Voz: ferramenta insubstituível
Instrumento imprescindível para a execução do trabalho docente, a voz é
importante objeto de estudo quando se trata da saúde dos professores
(FERREIRA et al., 2009; GRILLO; PENTEADO, 2005; PENTEADO; PEREIRA,
2007; VIANELLO, 2006). Os problemas decorrentes de seu inadequado uso
podem dificultar, limitar e impedir o exercício da profissão e conduzir até a
aposentadoria precoce. Para Nouroudine (2004), fatores ambientais como
excessivo número de alunos nas classes, espaço reduzido das salas de aula e
altos níveis de ruídos produzem graves condições para a atividade docente ao
obrigar a mais intenso uso da voz. Somam-se a esses fatores ambientais a
utilização do giz, a poluição e a poeira, que, somados à falta de acompanhamento
da condição vocal dos docentes, acarretam incorreto uso da voz e explicam a
relação dos problemas de saúde vocal com o trabalho do docente.
Os problemas relacionados ao aparelho fonador, como os pólipos, os calos nas
cordas vocais e a rouquidão, recebem mais ênfase dos sindicatos da categoria na
proposição de medidas de intervenção e prevenção14. Campanhas educativas
têm informado à categoria sobre a influência da hidratação e da alimentação nos
cuidados com a voz. Além disso, os sindicatos têm ofertado auxílio
fonoaudiológico e promovido cursos destinados aos docentes como forma de
conscientizá-los. Sobre os recursos tecnológicos preventivos para minimização do
desgaste da voz, lembra-se aqui da existência dos aparelhos amplificadores
disponibilizados no mercado, mas que ainda não contemplam os docentes de
ensino público. É importante ressaltar que essa medida se torna paliativa, visto
que o número de alunos em sala de aula e o excesso de carga horária são fatores
que contribuem negativamente para os agravos à saúde vocal docente
(FERREIRA et al., 2009).
14
Para mais informações sobre programas de prevenção da saúde vocal docente, acessar:
http://www.sinpro-ba.org.br/saude/artigos_teses.htm.
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41
2.6 Condições do trabalho docente
Por condições de trabalho entendem-se pressões de diversas ordens que atuam
no corpo do trabalhador provocando desgaste, envelhecimento e doenças
(DEJOURS; JAYET, 2007a; WISNER, 1994). Gasparini, Assunção e Oliveira
(2005) destacam que as condições de trabalho são circunstâncias nas quais os
professores vão dispor de suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para
alcançar objetivos estabelecidos pela educação, podendo gerar sobre-esforço e
hipersolicitação
das
funções
psicofisiológicas.
Estas,
por
sua
vez,
desencadeariam sintomas clínicos explicativos da significativa incidência de
absenteísmo originado por transtornos mentais (CODO, 2006; WISNER, 1994).
Porto et al. (2006) realizaram estudo com 1.024 professores das redes pública e
particular de Vitória da Conquista-BA. Constataram que 44% da amostra
apresentaram distúrbios psíquicos associados às condições do trabalho. Outros
estudos realizados com a mesma população revelaram que as características da
atividade docente que se associaram com mais frequência ao adoecimento foram
o trabalho repetitivo, o ambiente estressante, o ritmo acelerado de trabalho, a
pressão e a fiscalização da direção das escolas (DELCOR et al., 2004; REIS et
al., 2005; SYLVANI NETO et al., 1998). Dados semelhantes foram apresentados
pelo Jornal Extraclasse (2009), publicação do Sindicato dos Professores da rede
privada de Minas Gerais, em pesquisa realizada na rede particular de ensino de
Belo Horizonte-MG. Esse estudo encontrou forte relação entre as condições de
trabalho da categoria e cansaço físico e mental. Percebe-se que as condições
ambientais de trabalho às quais tem sido exposto o professor são grandes
motivadores para a perda de sua saúde. De acordo com Delcor et al. (2004), esse
ambiente determinaria os processos de desgaste do corpo e o envelhecimento
(WISNER, 1994), dependendo do tipo, forma e organização do trabalho.
Pesquisa realizada por Panzeri (2004) com professores de Ensino Fundamental
de Campinas-SP apresentou dados indicativos do quão fatigante é o trabalho
docente. Segundo os entrevistados, atividades como correção de cadernos nas
carteiras dos alunos, ficar em pé durante toda a aula, carregar material didático
pesado e escrever na lousa foram os elementos que mais produziam dores no
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42
corpo dos docentes. Essas atividades cotidianas realizadas pelos professores
foram mencionadas como importantes fatores para produzir problemas posturais
no sistema osteomuscular, levando-os a dificuldades de realização de suas
atividades e até ao afastamento das aulas.
Sylvani Neto et al. (1998) já haviam encontrado resultados dessa natureza,
atribuindo intrínseca relação entre condições de trabalho e o esforço repetitivo.
Nessa pesquisa, as queixas de cansaço nas pernas, dores nas costas, dores no
pescoço, braços e mãos e sensação de peso foram as mais comuns entre os
docentes.
Para Alexander (2001), a escola é uma indústria complexa que potencializa
diversos agentes causadores de doença. Segundo o autor, os professores são
expostos a diversos perigos, a saber: a baixa qualidade do ar devido a salas
muito cheias, que podem provocar doenças respiratórias como asma e bronquite;
doenças infecciosas por viroses, bactérias e até tuberculose; exposição ao
barulho; violência; assaltos; e problemas vocais.
Nesse sentido, pode-se dizer que o trabalho docente, como qualquer outra
atividade, é altamente influenciado e condicionado pelo meio. Quanto mais
adequadas forem as condições de trabalho, melhor poderá ser o resultado final
alcançado. Ao contrário, se não forem ofertadas, em níveis satisfatórios, poderão
ser a justificativa para o insucesso do trabalho docente e desencadeadoras de
uma série de males, como os já citados anteriormente (MACHADO, 2000).
Faria e Rachid (2009), em estudo com 95 professores de Ensino Fundamental e
Médio da rede pública de São Paulo, descobriram que, entre as condições de
trabalho, as que mais incomodam os professores são o relacionamento professoraluno, os salários baixos e as salas com grande quantidade de alunos. Alguns
aspectos dessa pesquisa são apresentados, resumidamente, no QUADRO 1.
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43
QUADRO 1
Piores coisas do trabalho como professor: 11 citações mais comuns
Aspectos
Frequência
Frequência
Absoluta
Relativa (%)
Comportamento dos alunos
59
36,9
Salário baixo
23
14,3
Salas com muitos alunos
12
7,5
Desvalorização
12
7,5
Desgaste pelo excesso de trabalho
8
5,0
Convivência com os colegas de trabalho
7
4,4
Omissão do Estado
7
4,4
Relação com superiores
7
4,4
Problemas com a jornada de trabalho
7
4,4
Falta de materiais
5
3,1
Falta de incentivo
4
2,5
Fonte: Faria e Rachid (2009, p. 12).
Segundo Gomes (2002, p. 64), o quadro de desvalorização da educação em
nossos tempos e os sinais de sua precarização mostram-se acentuados e esse
panorama é definido por alguns elementos:
[...] quantidade insuficiente de escolas, professoras/es e demais
trabalhadoras/es de educação, em paralelo ao aumento do número de
alunos matriculados; ausência de equipamentos coletivos essenciais ou
falta de manutenção dos existentes; insuficiência de infraestrutura e de
recursos materiais, etc.
É perceptível que as condições de trabalho estão intimamente relacionadas ao
adoecimento dos trabalhadores e que o exercício da docência determina
exigências físicas e psicológicas (FREITAS; CRUZ, 2008). Tendo em vista o
QUADRO 1, o desafio desta dissertação é identificar quais são as estratégias de
enfrentamento dos problemas criadas pelos professores. Apesar de todos os
problemas evidenciados pelas pesquisas analisadas anteriormente, por que
muitos professores não adoecem e o que os “professores saudáveis” fazem para
não adoecer e continuar trabalhando sem afastamento médico?
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Por fim, é valido dizer que as pesquisas sobre as condições do trabalho docente e
a reação dos professores a elas precisam ser analisadas a partir do enfoque
interdisciplinar. Sob a perspectiva psicológica, tem sido observado o aumento de
situações de estresse e ansiedade. Sob a abordagem fisiológica, o que se nota é
o esgotamento físico diretamente relacionado às condições em que esse trabalho
é realizado e organizado (ESTEVE, 1999). As más-condições de trabalho, em seu
conjunto, podem conduzir ao abandono da profissão e ao desvio de função ao
promover, em muitos casos, a desestabilização do equilíbrio psicológico e físico
dos educadores, interrompendo uma carreira que demandou anos de esforço e
investimento para ser alcançada (CODO, 2006; WISNER, 1994).
2.6.1 Os fatores de riscos e as condições de trabalho
Esse rol de elementos potencialmente perigosos à saúde dos trabalhadores pode
ser agrupado como fator de risco e deve ser identificado na tentativa de bloquear
os danos que provoca ao trabalhador (NOUROUDINE, 2004). Tratar as questões
referentes à saúde do trabalhador consiste em estabelecer ações propositivas
que vão desde a detecção dos riscos, passando pela produção de conhecimentos
sobre esses fatores, até a implementação dos procedimentos preventivos.
Antes de mais nada, para se criarem estratégias de defesa ou prevenção, é
fundamental que sejam identificados os fatores de risco. Para Nouroudine (2004),
esses fatores são agrupados em riscos técnicos e materiais. Para o trabalhador
da indústria, os fatores de risco material seriam os produtos químicos, a radiação,
o excesso de ruído, etc. No trabalho dos professores, os fatores de risco materiais
são caracterizados e estabelecidos pelo excesso de ruídos nas salas de aula,
pela exposição ao pó de giz, ato de ficar muito tempo de pé, desgaste da voz,
exposição a ambientes fechados que induzem a diversas doenças contagiosas,
entre outros. Os fatores de risco técnico estariam, em ambos os casos, ligados à
forma de realizar a atividade, à execução dos movimentos, às ações motoras
propriamente ditas. Exemplos de agravos advindos desses fatores podem ser
exemplificados pelas lesões por esforço repetitivo (LER), comuns a atividades
impactadas por alto número de movimentos semelhantes (WISNER, 1994).
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Nouroudine (2004) relata que, após identificados e conhecidos esses elementos,
procede-se à sua prevenção. Nos canteiros de obra, vários são os meios para
proteção aos trabalhadores Usam-se luvas, capacetes, sapatos reforçados,
óculos de proteção, entre outros, que concorrem para a diminuição dos acidentes
de trabalho e doenças ocupacionais. No tocante ao profissional docente, as
condutas preventivas apresentam-se menos efetivas. Supõe-se que, devido ao
caráter mais intelectual dessa atividade e menos detectável quanto aos acidentes
trabalhistas, os fatores de risco técnico ou material ocorrem, aparentemente, em
escala menos reduzida. A reduzida incidência dos riscos materiais e técnicos na
atividade docente não serve como justificativa para não haver propostas de
intervenção e análise da existência desses fatores e busca por soluções por parte
das entidades públicas tais como Secretarias de Educação e Saúde de um
município.
Os fatores de risco não se limitam apenas aos técnicos ou materiais. Eles são
acrescidos da singularidade de cada trabalhador na sua dimensão humana, no
seu saber fazer, nas suas escolhas, nas suas decisões (SANTOS, 2000a;
SCHWARTZ, 2000). De acordo com Nouroudine (2004, p. 41), ”os fatores de risco
procedentes da própria natureza da atividade humana que não podem ser
tratados de maneira eficaz” são os fatores humanos. Cercados pela subjetividade
humana (BERNARDES, 2007; CANGUILHEM, 2000), eles não são facilmente
identificáveis, o que gera problemas para a sua prevenção. Na medida em que
não se conhecem os fatores desses riscos humanos, perde-se a possibilidade de
criar ações preventivas fundamentadas nas suas informações e características.
Nouroudine (2004) propõe que é fundamental entender que tanto os fatores
técnicos quanto os humanos devem ser analisados de forma integrada no estudo
dos riscos profissionais. Para o autor, promover ações para prevenir os fatores de
risco técnico é bem mais fácil do que prevenir os de risco humano, em virtude de
sua variabilidade e condicionantes subjetivos. De acordo com essa análise, os
problemas decorrentes do trabalho docente continuam perpetuando. Os fatores
de risco que impactam o trabalho dos professores não são tão claros quanto os
que acometem trabalhadores da metalurgia ou das indústrias químicas. Em
alusão ao trabalho docente, passam a impressão de impacto mais lento, ao
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46
promoverem desgastes menos visíveis que talvez justifiquem descaso para a sua
superação, tanto por parte dos próprios trabalhadores quanto dos gestores
escolares e até dos sindicatos. Os fatores que oferecem risco à saúde dos
professores, nessas duas dimensões, requerem envolvimento multidisciplinar e
intersetorial, como o proposto pela perspectiva da ergologia.
Assim, para Nouroudine (2004, p. 42), “estando a causa exatamente definida e os
efeitos exatamente conhecidos por antecipação, podemos determinar exatamente
os meios capazes de impedir a causa de um efeito nocivo”. O trabalho docente
possui, nas suas particularidades, uma diversidade de variáveis causais que
afetam a saúde e expõem os trabalhadores a diversos riscos que são
materializados nas condições de trabalho. A parte imprevisível dessa atividade,
subordinada aos fatores humanos e subjetivos dos docentes, é que se torna a
dimensão mais atraente dessa busca por estratégias e soluções (CANGUILHEM,
2000; SCHWARTZ, 2007).
Ainda segundo Nouroudine (2004, p. 44), “a realização do trabalho, no sentido de
atividade humana, pelo engajamento corporal, cognitivo ou mental que ela supõe
por parte desses atores, é de ponta a ponta atravessada pelo risco”. A atividade
humana, portanto, se relaciona diretamente com a possibilidade de risco e este é
ou mais alto ou mais reduzido, na medida em que é mais ou menos conhecido,
contribuindo e influenciando sua gestão individual e coletiva.
Finaliza-se esta seção destacando que a atividade humana, na visão de
Canguilhem (2000), é um espaço de debate entre o ser vivo e o meio. Essa
relação, para Nouroudine (2004), “é o caldeirão de problemas a serem tratados
(mas jamais definitivamente acabados), de soluções a serem encontradas (mas
jamais as únicas possíveis)”. Nesse encontro se estabelece, continuamente, a
necessidade da recriação da atividade por parte dos indivíduos para a superação
dos riscos que a atividade oferece, num contínuo debate entre as normas
prescritas e seu poder criativo e renormalizador. Schwartz (2000) acredita que
trabalhar pressupõe a possibilidade de se arriscar, visto que as condições de
trabalho e a relação do indivíduo com o meio configuram, necessariamente, risco
e proporcionam inequívoco diálogo entre suas experiências, história de vida,
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crenças, valores, posicionamento ético e espaço laboral saturado de normas
antecedentes.
2.7 Fenômeno bullying: professor, o novo alvo
Os ambientes escolares presenciam, com frequência cada vez mais marcante,
situações de violência que têm estabelecido proporções assustadoras em nossa
sociedade. Essas situações, anteriormente tão incomuns, tornaram-se fatos
constantes em nossos dias (FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009). A violência escolar
atinge indiscriminadamente seus diversos atores, mas é inegável sua ocorrência
mais comum na relação aluno-aluno. No entanto, esse fenômeno tem atingido
cada vez mais os professores. Lopes Neto (2005) realça que a violência escolar,
ou bullying, engloba ações agressivas repetitivas e intencionais que ocorrem sem
motivo aparente e causam dor e angústia em suas vítimas. É classificado em
bullying direto e indireto. No bullying direto, os alvos sofrem agressões, ameaças,
roubos, ofensas verbais, humilhações, intimidações e gestos que provocam malestar de forma geral. O bullying indireto, por sua vez, comporta atitudes de
isolamento e indiferença, sendo utilizado de maneira mais intensa pelas meninas.
Apesar de ocorrer em mais alto grau na relação aluno-aluno, os ataques que o
professor tem recebido indicam que ele também se tornou alvo de agressões e é
vítima da fúria de alguns jovens.
O fenômeno bullying associa-se ao adoecimento docente e é reconhecido como
potencializador de problemas de ordem psicológica que acometem professores
(CODO, 2006). De acordo com Esteve (1999), o fenômeno interfere e afeta
diretamente as condições psicológicas e sociais nas quais se exerce a docência.
Ademais, contribui para o aumento do estado de ansiedade e insegurança da
categoria.
As ações de violência verbal ou física, derivadas do fenômeno bullying, são
motivadas pelo uso de drogas, acesso a armas, influência dos meios de
comunicação e pela vulnerabilidade social. Não incide apenas sobre o professor,
direciona-se também a funcionários e a grupos excluídos socialmente: negros,
homossexuais e indivíduos fora dos padrões midiáticos (CHARLOT, 2002). Muitas
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são as explicações para a existência desse fenômeno, mas é certo que, quando
se manifestam, impactam física, moral e emocionalmente os docentes.
Não bastassem os tradicionais problemas já amplamente citados até aqui, a
violência contra os professores tornou-se comum, encontrando-se nesse mal um
ingrediente de peso para “derrubar” o professor: o medo. Para Charlot (2002, p.
434):
A violência contra a escola está ligada à natureza e à atividade da
instituição escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos
professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam
diretamente à instituição e àqueles que a representam.
Não há como discordar do autor quanto aos alvos da insatisfação e os motivos da
violência ocorridos dentro das escolas, mas o fato é cercado de gravidade que
influencia diretamente a atividade dos docentes. Na escola, instala-se estado de
ameaça constante e alto nível de tensão que a deixaram desprotegida, suscetível
e impotente (CHARLOT, 2002).
O fenômeno bullying, expresso pela violência escolar, possibilita abordagens por
diversos ângulos, mas o que se evidencia é que um ambiente de trabalho que
expresse rotineiramente o fenômeno pode acarretar males físicos e psicológicos
que podem prejudicar o estado de saúde dos educadores. Reis et al. (2006, p.
231) concordam com Charlot (2002), enfatizando que o quadro de estresse em
que vivem os professores está relacionado a “sentimentos de hostilidade, tensão,
ansiedade, frustração e depressão, desencadeados por estressores localizados
no ambiente de trabalho” onde se encontram os principais pontos de conflito e
perda da saúde desses profissionais (NOUROUDINE, 2004).
Ação pedagógica simples como pedir silêncio pode ser o pavio para o embate e
desencadear a violência. Para Oliveira e Martins (2007), essa violência física
exemplificada pelas agressões verbais, pontapés, socos e mordidas são
promotores de focos de tensão e conduzem os professores a buscar mecanismos
de ação contra esse ataque. Independentemente da origem, os fatos discutidos
neste capítulo expõem vários elementos apresentados pela literatura, que se
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associam ao adoecimento e são indicados como variáveis causais para a
crescente deterioração da saúde física e psicológica dos educadores.
O capítulo seguinte apresenta o trabalho abordado como atividade humana, à luz
da perspectiva ergológica. Os estudos de Yves Schwartz (2000; 2007) e suas
proposições inovadoras são o marco referencial desta dissertação. Eles se
constituem no centro para a análise da atividade docente e para as possibilidades
de compreensão dos mecanismos de manutenção da saúde definidores de um
quadro de não adoecimento na atividade dos “professores saudáveis”.
O capítulo apresenta, ainda, o ponto embrionário da ergologia: a influência da
filosofia das normas, proposta pelo médico e filósofo francês, Georges
Canguilhem. A perspectiva ergológica explicita a existência do debate de normas
na intercessão entre normas antecedentes e renormalizações. A atividade do
trabalho é apresentada como espaço de criação e recriação do trabalhador e
produtora de uma série de possibilidades de transformação das realidades vividas
pelos docentes na realização de sua atividade (SCHWARTZ, 2000; 2007).
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3 GÊNESE DA PERSPECTIVA ERGOLÓGICA
O objetivo deste capítulo é apresentar o cenário no qual o francês Yves Schwartz
(2000, 2007), em colaboração com sua equipe de trabalho, desenvolve as ideias
que culminam com a produção da perspectiva ergológica de análise do trabalho.
Amparado por uma abordagem filosófica, o autor posiciona o trabalho como
atividade humana e abre espaço para nova abordagem sobre as transformações
no trabalho. Na trajetória de construção da abordagem ergológica, Schwartz é
influenciado por pesquisas realizadas por três importantes pesquisadores: o
médico Ivar Odonne (1986), o médico e ergonomista Alain Wisner (1994) e o
filósofo e médico Georges Canguilhem (2000).
A partir da experiência de Ivar Odonne com o Movimento Operário Italiano (MOI),
Schwartz se familiariza com a proposta de discussão multidisciplinar sobre o
trabalho, além da interlocução entre saberes constituídos - já formalizados - e
saberes dos trabalhadores - os da experiência. Dos trabalhos de Alan Wisner,
Schwartz se apropria dos pressupostos da ergonomia para análise da relação
homem-trabalho. Vem daí a importante distinção entre trabalho prescrito e
trabalho real. Por fim, Schwartz incorpora a discussão da filosofia das normas de
Georges Canguilhem no conceito de saúde pelo viés da subjetividade humana.
Pode-se afirmar que esses autores influenciaram de maneira significativa a
formatação da perspectiva ergológica de análise do trabalho.
Provocada pelas demandas decorrentes das transformações do mundo do
trabalho, a nova abordagem, que inicialmente recebeu o nome de análise
multidisciplinar da situação de trabalho e, posteriormente, ergologia, desenvolveuse entre o final da década de 1980 e início da de 1990. Nesse período, as
mudanças na estrutura de produção capitalista, impulsionadas pela crise do
modelo taylorista-fordista, produziram impactos na vida dos trabalhadores e no
modo de produzir, desencadeando discussões sobre o trabalho e a busca por
soluções para problemas emergentes na atividade dos trabalhadores. De acordo
com o próprio Schwartz (2000, p. 38), a ergologia foi o produto de seu desejo de
“compreender as relações entre o mundo da cultura, da educação e do trabalho”,
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tidos como espaços de difícil articulação. Compreender a manifestação da vida
nos locais de trabalho, em consonância com a formação dos trabalhadores, e
articular essas três esferas constituíram-se em promissor campo de investigação.
De acordo com Schwartz (2000), com o declínio parcial da organização tayloristafordista, nos anos de 1980, foi preciso melhor compreender as transformações no
trabalho, os saberes que aí circulam, os laços coletivos, os valores, as lutas, as
insuficiências e as contradições do mundo do trabalho. Todos esses elementos
passam a se constituir em temas de estudo, tanto para o mundo do trabalho como
para o mundo universitário e das ciências. A ergologia parte do princípio de que,
para produzir conhecimento sobre o mundo do trabalho, não caberia a
apropriação dos conhecimentos dos trabalhadores por parte do mundo
universitário, e sim troca, interação, intercâmbio entre os saberes formalizados e
os originados na práxis dos trabalhadores.
Conhecer o trabalho por essa perspectiva ampliada de incorporar os saberes dos
trabalhadores faz parte da tese de doutorado de Yves Schwartz (2000), intitulada
Expérience et connaissance du travial - Experiência e conhecimento do trabalho.
Em sua tese, Schwartz apresenta desconforto intelectual que o leva a repensar a
produção de saberes sobre o trabalho, incorporando a ideia do importante papel
dos saberes dos trabalhadores e seu poder criativo quando se trata de conhecer
este objeto: o trabalho. Schwartz propõe um tipo de imersão no mundo do
trabalho que valorize os saberes dos trabalhadores, desprezados pelo modelo
taylorista-fordista de produção, com a finalidade de buscar soluções para
problemas surgidos no trabalho, entre eles os relativos à saúde.
3.1 O modelo taylorista-fordista
A perspectiva de entender o trabalhador como elemento fundamental para
compreensão das atividades do trabalho constituiu-se no eixo das discussões
sobre o modo de organizar e gerir o trabalho taylorista-fordista. O taylorismo foi
criado nos Estados Unidos pelo engenheiro F.W. Taylor, no início do século XX, e
objetivava melhor organizar a gestão do trabalho, otimizar a produção e
racionalizar o tempo e a forma de execução. Pretendia-se minimizar as
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interferências do trabalhador, impedindo que este exercesse controle sobre o
trabalho (ARANHA, 2000a; 2000b). O taylorismo tem como fundamento separar
execução e concepção: o gestor centraliza os conhecimentos sobre o processo
de trabalho, cabendo ao trabalhador executá-lo, em tempo determinado
antecipadamente, por meio da realização de tarefas simples, fracionadas e
rigorosamente controladas.
Segundo Vieira (2003), esse método de organização e gestão do trabalho
baseava-se em racionalizar e padronizar e assim intentava controlar o trabalho,
retirando-o das “mãos” dos trabalhadores. Mas, isto nunca foi completamente
possível, pois a execução é algo singular, particular de cada trabalhador e seu
poder de arbitrar e agir sobre determinada atividade não pode ser totalmente
anulado. Entretanto, o trabalhador inserido nesse formato de organização e
gestão do trabalho tem limitado seu poder intelectual, visto que o trabalho se
torna mecânico, o pensar é separado do fazer e o trabalho se divide em manual e
intelectual (ARANHA, 2000a; 2000b).
Essa concepção taylorista do trabalho sempre sofreu resistência por parte dos
trabalhadores, pois os seus saberes nunca deixaram de ser produzidos, sua vida
intelectual nunca deixou de existir. Esses saberes, chamados de saber do
trabalhador, saber operário ou saber tácito, ocorrem de maneira informal,
oriundos de sua experiência, de sua história de vida e adquiridos nas relações
com os outros trabalhadores (ARANHA, 2000a; 2000b; SANTOS, 2000a).
Não há como impedir que a produção desse conhecimento se manifeste. O
trabalhador o cria e essa criação traz o registro de sua trajetória. Diferenciar
concepção e execução é o objetivo do ideário taylorista de organização científica
do trabalho. Apesar das pretensões de Taylor de neutralizar a participação
intelectual dos trabalhadores, isto não se configura como completamente
possível, pois parte da atividade sofrerá, inevitavelmente, influência do
trabalhador (SANTOS, 1997).
O modo fordista de produção, por sua vez, configurou-se como uma segunda
geração desse formato de controle do trabalho, desenvolvendo os princípios de
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organização e sistematização sugeridos por Taylor. O fordismo, desenvolvido por
outro engenheiro, Henry Ford, também no início do século XX, introduziu a esteira
rolante na linha de montagem. Por esse processo, a peça iria até o trabalhador,
diminuindo o tempo de produção, aumentando a intensidade do ritmo de trabalho,
antes controlado pelo uso de um cronômetro (ARANHA, 2000a; 2000b).
De acordo com Vieira (2003), a proposta do fordismo era simplificar ao extremo a
realização do trabalho, tornando-o repetitivo e padronizado, o que levou à
redução do uso das potencialidades humanas do trabalhador e à incontroversa
intensificação do ritmo de trabalho e aumento de produtividade. O desejo de Ford
era economizar a energia do trabalhador por meio da execução de movimentos
semelhantes, repetitivos.
No modelo taylorista-fordista fica evidente a intenção de impedir a participação do
sujeito nos processos construtivos do trabalho. O controle dos processos de
produção pretende impedir a influência do trabalhador, limitando o seu pensar, o
seu poder criador. Contrariamente, a ergologia valoriza essa característica
inerente ao ser vivente, esse processo ininterrupto de manifestação de vida
(SCHWARTZ, 2007).
3.2 O referencial ergológico
Do ponto de vista da perspectiva ergológica, nos espaços de trabalho coexistem
formas de cultura e acumulação de patrimônios que seriam relacionados a
saberes e valores de fundamental importância para melhorar a compreensão da
vida nos espaços laborais (SCHWARTZ, 2000). Schwartz afirma a necessária
aproximação da ciência, do mundo universitário com os locais de trabalho para
que as relações entre as dimensões da cultura, da educação e do trabalho
possam ser mais bem elucidadas (SCHWARTZ, 2000).
Segundo Schwartz (2000; 2007), o encontro entre essas dimensões só poderia se
efetivar com a imersão dos pesquisadores nos ambientes de trabalho, elemento
essencial para diminuir a distância entre elas. Os locais de trabalho configuraramse, assim, como espaços de discussão, de fomento de saberes, de troca de
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experiências e berço de sinergias que eclodiram na produção de novos
conhecimentos sobre o trabalho. É sob essa perspectiva que esta dissertação
pretendeu identificar as estratégias de enfrentamento dos problemas vivenciados
pelos “professores saudáveis” no trabalho.
Como mencionado anteriormente, a tese defendida por Schwartz foi inspirada na
forma de analisar o trabalho desenvolvido pelo médico italiano Ivar Oddone
(1986), pertencente ao Movimento Operário Italiano (MOI). Esse movimento era
composto de operários, médicos, sindicalistas, cientistas e estudantes que tinham
como objeto de pesquisa o trabalho operário. De acordo com Neves, Athayde e
Muniz (2004), o objetivo da proposta era discutir e compreender a produção de
saberes na relação saúde-trabalho, interpretar a realidade tendo como base
saberes formais e informais e interferir na realização da atividade do trabalho para
buscar soluções para os problemas de saúde que estavam acometendo os
trabalhadores da indústria italiana naquele período.
A atuação desse grupo teve início na metade dos anos 1960 e originou a
denominada “comunidade científica ampliada”. A abordagem defendida por esse
coletivo deveria confrontar os saberes formais provenientes dos conhecimentos
científicos com os saberes ditos informais originados das vivências dos
trabalhadores. O propósito dessa associação seria buscar soluções para os
problemas que eram gerados no mundo do trabalho, a partir de uma perspectiva
interdisciplinar (NEVES; ATHAYDE; MUNIZ, 2004).
A exposição dos trabalhadores aos riscos de saúde e sua prevenção a partir de
espaços concretos de trabalho eram os principais eixos de discussão da
“comunidade científica ampliada”. Essa posição influenciou o movimento sindical
no desejo de transformação da realidade do trabalho e o conjunto de
conhecimentos que se alinhou originou uma nova proposta para se conhecer o
trabalho (SCHWARTZ, 2000).
A “comunidade científica ampliada”, portanto, buscou valer-se da contribuição
coletiva, do enfoque interdisciplinar e da valorização dos saberes dos
trabalhadores, para potencializar suas descobertas e propor soluções para as
demandas trabalhistas. De acordo com Neves, Athayde e Muniz (2004, p. 307),
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esse movimento propôs “um diálogo entre o conhecimento da experiência prática
dos trabalhadores e o conhecimento científico de pesquisadores e profissionais
da saúde”.
Inspirado por esse conceito de “comunidade científica ampliada”, Schwartz (2000)
organizou, no início da década de 1980, na Universidade de Provence, França,
um estágio de formação contínua de 160 horas, composto de pesquisadores da
Medicina, Ergonomia, Psicologia, Linguística e trabalhadores da indústria. Desde
o início desse processo a defasagem entre a esfera dos conceitos científicos e o
mundo da experiência provocou, segundo o autor, “desconforto intelectual” que,
no entanto, produziu ganhos advindos da interação entre os conhecimentos dos
dois grupos e do desejo de transformação da realidade dos trabalhadores.
A experiência inicial proporcionou novos estágios de capacitação e culminou com
a produção de uma obra construída coletivamente, L‘Homme producteur - O
homem produtor. Reconhecida e validada, a experiência originou a criação de um
diploma
universitário
(DU),
com
o
objetivo
de
promover,
de
forma
institucionalizada, a capacitação dos atores, possibilitando sua qualificação para a
gestão de mudanças e propagação de conhecimentos sobre a atividade do
trabalho e transformação de realidades laborais (SCHWARTZ, 2000).
Neste contexto, a abordagem ergológica desenvolveu-se e ganhou solidez como
importante ferramenta para o conhecimento e transformação do trabalho. As
contribuições de Canguilhem (2000), Alain Wisner (1994) e Oddone (1986)
tornaram-se aportes para a reflexão sobre o fazer técnico, a subjetividade no
trabalho e o “uso de si”15 dos trabalhadores.
Munido de conhecimentos de diferentes disciplinas, Schwartz (2000) propõe a
articulação dos campos do saber, da ética e da política e emerge desse encontro
o conceito de trabalho como atividade humana, base de discussão da perspectiva
ergológica.
15
Os conceitos subjetividade e “uso de si” serão analisados no capítulo quarto desta dissertação.
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3.3 Conceitos e objetivos
Schwartz (2007, p. 37) sugere que a perspectiva ergológica tem como objetivo
“melhor conhecer e, sobretudo, melhor intervir sobre as situações do trabalho
para transformá-las” em prol do bem-estar físico, psíquico e intelectual do
trabalhador. Conhecer o trabalho é tarefa altamente complexa e fazê-lo sem
valorizar os saberes de quem o executa torna-se inviável. A perspectiva
ergológica requer confrontar experiência de vida e de trabalho. Por essa via,
permite melhor compreender a relação entre a saúde e a atividade do trabalho
(SCHWARTZ, 2007).
Vários autores, não só franceses, como brasileiros, como Barros et al. (2007),
Borges (2004), Brito (2004), Cunha, Puigsrver e Belliés (2003), Masson, Brito e
Sousa (2008), Moura (2009), Muniz, Vidal e Vieira (2004), Nouroudine (2004),
Santos (2000a), Telles e Alvarez (2004), Trinquet (2010), Vieira (2003) e
Zambroni-de-Souza (2006), realizaram pesquisas baseadas na ergologia proposta
por Schwartz (2000) e sua equipe. Para Trinquet (2010, p. 94), trabalhador que
participou do primeiro estágio de formação criado por Schwartz na Universidade
de Provence e que, mais tarde, doutorou-se, mesmo com seu esmero científico a
ergologia não é “uma nova disciplina das ciências humanas, já que é
pluridisciplinar. Trata-se de um método ou de uma metodologia inovadora. A
ergologia permite abordar a realidade da atividade humana, em geral, e a
atividade de trabalho, em particular”. Para esse autor, a atividade humana é muito
complexa e por esse motivo é necessária uma análise sob o olhar de várias
disciplinas para desvendá-la, visto que uma única disciplina, por mais complexa
que se apresente, não será suficiente para tal.
Além disto, para Barros et al. (2007, p. 106), “a ergologia tem como princípio o
diálogo imprescindível entre os conhecimentos produzidos pelas diferentes
disciplinas e os saberes construídos na experiência dos trabalhadores no seu
cotidiano”.
Brito (2004) completa essa análise reafirmando que a abordagem ergológica é
construída em virtude de questionamentos sobre as transformações do trabalho e
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corretos.
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a partir destes faz dialogar os saberes das diversas áreas do conhecimento com
os conhecimentos provenientes do trabalhador. É importante esclarecer que a
ergologia não se apresenta como uma ciência, mas como um pensamento
filosófico, uma forma de entender o trabalho como espaço de construção e de
vida, que se apropria dos conhecimentos de várias ciências para analisá-lo.
Pelo viés da ergologia, entende-se que cada trabalhador se apropria do trabalho
que lhe é imputado, mas não se despe de sua história, de seus valores éticos. É
influenciado, mas também influencia ao mesmo tempo em que deve cumprir uma
série de tarefas ditadas por normas que lhe são prescritas, ele as reinventa
constantemente. Essas duas esferas estão, portanto, em constante interação e é
nesse ponto que a abordagem ergológica propõe intervir (SCHWARTZ, 2000).
O próximo subitem apresenta um instrumento da ergologia chamado dispositivo
dinâmico a três polos (DD3P), que propõe a articulação entre os polos que a
abordagem ergológica deseja fazer dialogar.
3.3.1 Dispositivo dinâmico a três polos
Segundo Schwartz (2000), o dispositivo dinâmico a três polos compõe-se de um
primeiro polo, aquele dos conceitos originados pelas diferentes disciplinas, de um
segundo, o das forças de convocação e reconvocação, gerado por saberes
produzidos pela experiência dos trabalhadores nas várias situações de trabalho
vivenciadas, e de um terceiro polo, da ética e das exigências epistemológicas.
Esses três polos são conhecidos também por: a) polo dos saberes constituídos; b)
polo dos saberes investidos na atividade pelos trabalhadores; c) polo das
exigências éticas e epistemológicas. De acordo com Brito (2004), é este terceiro
polo que permite a ligação entre os dois anteriores, visto que trata da ética que
constrói as relações entre os indivíduos e que é fundamentada por uma visão
filosófica de humanidade.
No primeiro polo estão os saberes constituídos, ou seja, os conhecimentos
científicos, acadêmicos, as competências profissionais e disciplinares. São os
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saberes externos, anteriores à situação de trabalho em foco. São saberes que
estão em desacordo com a atividade, mas que são a essência do trabalho
prescrito. São chamados, também, de saberes desinvestidos (TRINQUET, 2010).
No segundo polo estão os saberes investidos, nascidos das experiências
contextualizadas em tempo e espaço singulares e historicamente situados, que
refletem, portanto, a prática, as ações cotidianas, a constante produção de
saberes pelos trabalhadores, produto do debate de normas. “São os verdadeiros
saberes” sobre a atividade de trabalho (TRINQUET, 2010, p. 104).
O terceiro polo, por sua vez, comporta o diálogo entre os dois tipos de saberes
anteriores e tem, como pano de fundo, o campo da ética e do político. Esse
diálogo se estabelece no lugar onde se elaboram decisões, onde se definem os
meios para solucionar determinado problema configurando o espaço da
negociação. A abordagem ergológica faz com que esses saberes se
complementem e dialoguem, o que é indispensável e fundamental para
compreender o complexo mundo do trabalho e sua relação com a saúde do
trabalhador. A articulação entre os polos, entendida como “dispositivo dinâmico a
tres polos”, é, por assim dizer, uma metodologia, um esquema teórico que tem por
finalidade a interlocução entre os diversos saberes.
1º Polo:
Saberes instituídos,
acadêmicos, científicos
2º Polo:
Saberes investidos, tácitos,
oriundos da prática
3º Polo:
Campo da ética, do político
Faz dialogar 1º e 2º polos
FIGURA -1 Dispositivo dinâmico a três polos.
Fonte: baseado em Trinquet (2010).
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Para Trinquet (2010, p. 106,107), “todas as situações diante das quais somos
colocados são, por definição ergológica, específicas e singulares. Cabe ao polo
de exigências ergológicas estudar tudo isso e propor soluções apropriadas e
realizáveis”. Assim sendo, este estudo, fundamentado pela perspectiva da
ergologia, analisou o trabalho docente como atividade humana que contém
diferentes saberes capazes de produzir soluções para o enfrentamento do
adoecimento dos professores e, consequentemente, para a existência de
“professores saudáveis”.
3.4 O trabalho como atividade humana
A opção pela abordagem ergológica do objeto de pesquisa desta investigação
introduz a necessidade do entendimento do trabalho como atividade humana,
antes mesmo de analisar o trabalho docente. De acordo com Schwartz (2007), a
atividade humana é sempre um lugar de debate de normas antecedentes e
renormalizações, que traduzem a releitura do trabalho prescrito e que são
influenciadas pelos valores e escolhas do trabalhador.
Segundo Trinquet (2010, p. 96):
A atividade é tomada no sentido de atividade interior. É o que se passa
na mente e no corpo da pessoa no trabalho, em diálogo com ela mesma,
com o seu meio e com os “outros”. Embora essa seja uma ideia abstrata,
é muito fecunda e eficaz. Definitivamente, é o que faz com que o
trabalho possa se realizar e, de fato, se realiza.
Em termos gerais, a atividade humana é a execução de uma função, um trabalho,
uma atividade profissional e indica também um conjunto de atos coordenados, de
fenômenos psíquicos e fisiológicos que correspondem a essas ações. É nela que
o ser humano se desenvolve, constitui-se como indivíduo (CAMPOS, 2000a).
Borges (2004, p. 42) complementa essa análise afirmando que a “atividade
humana é a maneira pela qual os humanos se envolvem no cumprimento dos
objetivos do trabalho, em lugar e tempo determinados, utilizando-se dos meios
colocados à sua disposição”.
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A atividade do trabalho é analisada como uma experiência humana cercada por
“inevitável insuficiência de procedimentos, incapazes de antecipar inteiramente a
complexidade de cada situação” (SCHWARTZ, 2007 p. 189). O resultado dessa
atividade se estabeleceria em uma engrenagem influenciada pelo individual e pelo
coletivo, no seu funcionamento humano, na atitude de viver, em ações criativas,
no fazer de outra maneira diferente da prescrita.
Essa criação seria repleta de singularidade, emoções, diferenças pessoais e
escolhas, configurando-se como única. Schwartz (2000) afirma que a atividade do
trabalho articula ainda as dimensões do desejo, da paixão, do corpo e dos
saberes. Santos (2000a, p.121) completa esta análise afirmando que a “atividade
do trabalho é ‘espaço de vida’, é ‘movimento real dos trabalhadores’” e, como tal,
única.
A atividade do trabalho, entendida pela dimensão formadora que detém,
possibilita a construção de saberes, a realização pessoal, o confronto entre
experiência de vida e de trabalho, na relação com o meio. De acordo com
Schwartz (2007, p. 205), “a atividade é sempre, de imediato, um debate de
normas entre um ser vivo - um corpo si - e um meio saturado de valores [...] esses
valores podem ser da ordem da política, da ética ou das relações interpessoais”.
Na atividade de trabalho, o trabalhador aprende e ensina, se desenvolve, se faz
reconhecer, desenvolve sua sobrevivência autônoma, realiza suas necessidades,
satisfaz seus desejos. Mas é preciso diferenciar o que é próprio da atividade e
aquilo que é próprio do trabalho, pois comportam dimensões distintas. Para
Trinquet (2010), o conceito de atividade diz respeito à intimidade do trabalhador, à
atividade interior e totalmente pessoal e singular. Já o trabalho comportaria o
universo do prescrito, dos procedimentos a serem seguidos, das normas
antecedentes.
A atividade do trabalho detém, portanto, certo grau de imprevisibilidade e, como
não se pode listar completamente o que a constitui, manifesta-se aí a chamada
infidelidade do meio. Segundo Schwartz (2007, p. 191), “o meio é sempre mais ou
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menos infiel, ele jamais se repete exatamente de um dia para outro ou de uma
situação para outra”.
Ao trazer esse cenário para o cotidiano dos professores, nota-se que são
inúmeras as infidelidades a que eles são expostos: recursos tecnológicos que não
funcionam; impressão de avaliações mensais que não ocorrem; sala de aula com
goteiras; objetos em sala de aula que “desaparecem”; atitudes de indisciplina;
perguntas que não se sabe responder, enfim, a imprevisibilidade inerente a
qualquer atividade do trabalho faz de cada situação um momento único, repleto
de vida e novidade, que se modifica sempre.
As situações imprevistas conduzem o trabalhador a utilizar suas capacidades,
seus recursos, suas escolhas conscientes e inconscientes para tentar enfrentar as
infidelidades. A atividade do trabalho incorpora, então, vários contornos e se
apresenta como um lugar onde a vida se manifesta, onde os saberes do
trabalhador lhe conferem o “poder de realizar”, fazer de outra forma, onde se
criam as renormalizações (SCHWARTZ, 2007).
O trabalho se apresenta, assim, como espaço onde ocorre não uma simples
execução de um trabalho prescrito, de normas antecedentes, mas onde o
trabalhador se propõe maneiras de executar ou, como afirma Schwartz (2007, p.
196), de realizar ações que transcendem o fazer, pois “não existe execução, mas
uso”.
Para Schwartz, sempre haverá uma forma diferente para realizar determinada
atividade. No trabalho ocorrem experiências de formação e transformação de
homens e mulheres, em que estes amadurecem, crescem como seres humanos,
se identificam socialmente, são educados para a vida (CUNHA; PUIGSRVER;
BELLIÉS, 2003). A atividade do trabalho é um espaço constituinte da
individualidade desse trabalhador e possibilita ganhos e aquisições fundamentais
para os diversos contornos de sua formação.
Schwartz (2007) adianta que o trabalho possui quatro dimensões, que seriam a
do ter, ou seja, a de possuir uma ocupação para subsistência, a dimensão do ser,
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a dimensão do trabalho como atividade coletiva e a dimensão do fazer que produz
satisfação. Logo, trabalhar é muito mais que um simples executar, é uma busca
constante por novos caminhos.
3.5 O trabalho docente como atividade humana
O trabalho docente analisado como atividade humana apresenta componentes
que dialogam com a abordagem da ergologia. Esses componentes são vinculados
principalmente à perspectiva de transformação das realidades docentes, espaços
submetidos a constantes debates de normas e releituras dos trabalhadores frente
às normas antecedentes. Segundo Vieira (2003, p. 42), “o paradigma ergológico
concebe o trabalho como atividade relacional da subjetividade com a objetividade
e foi desenvolvido a partir de investigações sobre os sujeitos em atividade nas
situações concretas de trabalho”. Por este viés, nota-se que para melhor
conhecer a realidade e os aspectos subjetivos da atividade docente, é necessário
analisá-los por meio de um instrumento que permita o seu desvendar e,
consequentemente, os desdobramentos das decisões tomadas pelos docentes na
atividade que realizam.
Essa referência enquadra o trabalho docente e se aplica igualmente à educação,
pois a educação é um objeto de estudo em constante mutação, que permite
novas descobertas a partir das mãos daqueles que a pensam e dos que a
realizam. De acordo com Schwartz (2001 apud VIEIRA, 2003), o trabalho docente
é produto de uma prescrição antecedente e dos efeitos da transformação imposta
pelo professor. Os docentes deparam, em todo momento, com normas que
devem ser cumpridas. Entretanto, é por suas ações que eles as reconfiguram. O
renormalizar faz parte das ações cotidianas do trabalho docente e, como tal, se
insere no campo da atividade humana. As renormalizações são, em suma, a parte
criativa, a assinatura do professor, os traços singulares ditados por sua
subjetividade e que dão contorno à atividade humana.
O trabalho do professor visto sob o prisma da ergologia é uma constante
negociação entre um panorama de regras, de obrigações e de normas prescritas
e outro de recriação, que se concretiza em função do novo, do imprevisível e do
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invivível, como afirma Canguilhem (2000). A atividade humana, sempre em
mutação, é um espaço onde ocorre um debate de normas influenciado pelos
saberes e escolhas do trabalhador (SCHWARTZ, 2007). Assim, a concepção de
trabalho e trabalhador subjacente à perspectiva ergológica destaca a importância
de valorizar a inteligência do trabalhador e o seu poder criativo.
Partindo da premissa de que o trabalho não é o mesmo todos os dias, os
conhecimentos desse trabalhador permitem a construção de algo novo,
constantemente cercado por sua intelectualidade. Santos (2000a, p. 123) afirma
que “o trabalhador não é um mero executante determinado pelo seu lugar nas
relações sociais e pelos dispositivos técnicos, mas também um homem, sujeito
vivente, com todo o horizonte de universalidade que isto implica”. Os depoimentos
coletados junto aos docentes, por esta pesquisa, trouxeram elementos para
ilustrar e justificar as escolhas, as arbitragens, os debates de normas
estabelecidos pelos “professores saudáveis” na colisão, nem sempre consciente,
com um trabalho pensado anteriormente por outros, que os induz a produzir
estratégias, atos criativos, renormalizações benéficos à sua saúde. Esses
depoimentos serão apresentados nos capítulos quarto e quinto.
Portanto, percebe-se que o trabalhador docente transforma o seu entorno, pois
muito além de ser um mero executante dos aspectos normativos do trabalho, ele
é fonte de um potencial criativo que interfere em seu ambiente e no contexto
escolar que o envolve. Baseado nisto, Cunha (s.d, p. 8) concorda com Santos
(2000a) ao afirmar que o trabalhador se “constitui em um sujeito cognocente e
ético, não apenas como reprodutor de tarefas, mas como ser pensante e atuante
nas diversas situações de trabalho”.
Nouroudine (2004) diz que o trabalho transcende um simples gesto técnico e se
apresenta como uso, como apropriação por parte do trabalhador, na execução e
realização da atividade. O trabalhador é elemento ativo das construções e
reconstruções no trabalho, que sempre requisita suas funções cognitivas para
realizar a mais simples das tarefas. Por esta lógica, as normas que lhe são
prescritas, juntamente com uma série de tarefas, são reinventadas em um
processo dinâmico de ressignificar sua atividade.
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A atividade “é sempre um fazer de outra forma, um trabalhar de outra forma”
(SCHWARTZ 2007, p. 25-35). Para compreender esse “fazer de outra forma” é
necessário levar em consideração a subjetividade e as escolhas que faz o
trabalhador. De acordo com Santos (1997, p. 14), essas escolhas ocorrem no
espaço entre o trabalho prescrito e o trabalho real, “que coloca em cena não só os
saberes mobilizados na produção, mas também a relação que cada trabalhador
estabelece com esses saberes e, logo, a sua subjetividade”.
Segundo Telles e Alvarez (2004, p. 67), o trabalho prescrito, teorizado pela
ergonomia, constitui elemento central da abordagem ergológica. Por trabalho
prescrito entende-se “um conjunto de condições e exigências a partir das quais o
trabalho deve ser realizado”, dimensão determinada pelas condições de trabalho,
pelo ambiente físico e por condições socioeconômicas, entre outros fatores, que
se somam às prescrições compostas por normas, metas, procedimentos técnicos,
etc.
Neste estudo percebeu-se que as normas antecedentes prescritas aos docentes
se materializam pelas determinações advindas da Secretaria de Educação, como
calendário, formato da recuperação16, projetos interdisciplinares, entre outros. A
explicitação do debate com essas normas se apresentou evidente em todos os
depoimentos17. De acordo com a análise de Trinquet (2010), esse trabalho
prescrito é chamado de saber constituído e tem como característica não ser
definido pelo trabalhador, configurar as regras e os modos de execução do
trabalho, ser concebido e codificado por uma instância superior. Por outro lado, o
trabalho real é o colocado em ação pelo trabalhador, é o que realmente acontece
em seus locais de trabalho.
Para Santos (2000b), uma vez que não existe a possibilidade de descrevê-lo
totalmente, o trabalho que se executa é diferente do prescrito e este recebe o
16
No ano de 2009, a recuperação dos alunos com defasagem de conteúdo ocorria paralelamente
ao movimento pedagógico rotineiro. Haveria, neste caso, ainda, a recuperação final após a última
etapa de avaliações. No ano de 2010, a recuperação paralela foi “extinta”, prevalecendo apenas a
recuperação final. Percebeu-se que os docentes mantiveram a recuperação paralela, contrariando
a norma prescrita pela Secretaria de Educação, tipificando uma ação renormalizadora.
17
Esses depoimentos serão apresentados no capítulo quinto.
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65
nome de trabalho real. Segundo Nouroudine (2004), o trabalhador seria o
protagonista de um trabalho que ele executa, baseado em ordens e
procedimentos que não são de sua autoria, no qual os meios e a organização de
trabalho também não são concebidos por ele e que os objetivos econômicos e
financeiros que impactam as condições do seu trabalho igualmente não seriam
decididos pelo trabalhador.
Assim, ele trabalha a partir de algo preexistente, já estabelecido, impregnado de
uma cultura alheia a ele, que é o ponto de partida para a sua execução, para suas
ações e sua inevitável interferência. Esses elementos anteriores dão origem à
execução singular e repleta de subjetividade dos trabalhadores, que configura o
trabalho real. Nos depoimentos coletados, esse trabalho real traz nuanças que
atestam que as renormalizações são ações comuns aos “professores saudáveis”
e confirmam que a sala de aula é um espaço que salienta o hiato entre o trabalho
prescrito e o trabalho real e este é preenchido pela capacidade de criação desse
trabalhador.
O preenchimento dessa distância, sempre singular, se deve ao fato de que o
indivíduo tem suas peculiaridades e as expressa por meio de sua subjetividade
(BERNARDES, 2007). Sabe-se que sempre existirá essa distância, não há como
prevê-la; ela se relaciona com a dimensão das escolhas que cada trabalhador
deve fazer e naturalmente as faz, pois cada sujeito traz em si registros únicos
(SANTOS, 2000b). Dessa maneira, haverá sempre uma distância entre o trabalho
pensado, o trabalho prescrito e o realizado pelo trabalhador, o trabalho real.
Schwartz (2007, p. 40) define trabalho prescrito “como trabalho predeterminado,
‘cientificamente pensado’ por pessoas que fizeram cálculo de tempo, de eficácia,
portanto, que estudaram tudo, de fato, detalhadamente”. Ressalta-se que a
definição de trabalho prescrito remete ao ponto de vista do seu idealizador,
somado a um conjunto de normas técnicas e científicas que não necessariamente
dialoga com a ótica do trabalhador.
O trabalho docente, como toda atividade de trabalho, também é formado pelo
trabalho prescrito e pelo trabalho real. O trabalho docente prescrito é formalizado
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pelos gestores educacionais externos e internos e tem por finalidade orientar as
funções e tarefas dos docentes em suas atividades escolares. O trabalho docente
real seria o que é constituído e realizado por cada professor na especificidade de
cada escola, na singularidade de cada turma, nas características de cada aluno
inserido em diferentes realidades. Igualmente, esse trabalho real recebe influência
dos valores, escolhas, crenças, arbitragens e história de vida desse docente.
O próximo item abordará três importantes aspectos da perspectiva ergológica: o
“corpo si” e os “usos de si por si” e o “uso de si pelo outro”. O “corpo si” é o que
Schwartz atribui ao aspecto da subjetividade do indivíduo e que constitui todo o
seu ser. O “uso de si” são suas escolhas em virtude das quais ele vivencia o
trabalho e o “o uso de si pelo outro” é referente às normas de diversos tipos,
produzidas por outrem, que existem nas atividades do trabalho e que devem ser
cumpridas pelo trabalhador. Os três estão no interior da atividade e precisam ser
analisados detalhada e cuidadosamente, pois revelam, no seu interior, o singular
de cada indivíduo na atividade.
3.6 O “uso de si por si” e o “uso de si pelo outro”
Schwartz (2007) afirma que a atividade do trabalho se manifesta por meio do “si”
ou “corpo si”, que ora é consciente, ora inconsciente. Essa dimensão é ligada às
decisões do viver, decisões para evitar o cansaço, para suportar uma situação
inconveniente. O corpo si, para Schwartz (2007), traz consigo a dimensão da
subjetividade do ser. Esse “si” ou “corpo si” seria a junção do corpo físico e
psíquico como parte do mundo da vida, imerso em um universo de cultura e de
história (SCHWARTZ, 2007, p. 202-203).
Para Trinquet (2010, p. 97), o “uso de si” é uma capacidade que somente os
seres humanos possuem e pode ser utilizada de acordo com sua conveniência:
[...] é uma liberdade – que é perceptível por todo o mundo –, muito
limitada pelas coerções inevitáveis, mas nunca há somente uma única
melhor maneira de fazer as coisas. Pois, sempre há escolhas, por mais
ínfimas que elas sejam. É isso que diferencia os seres humanos dos
robôs, estes fazem sempre igual e tal como foram programados. Um
robô não tem estado de alma, enquanto que um humano sempre hesita
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porque é consciente e pode escolher, adaptar-se, atualizar e, portanto,
inovar.
Para Schwartz (2007), o “uso de si” se manifesta na medida em que o trabalhador
faz escolhas que ocorrem em virtude do permanente “vazio ou deficiência de
normas” e que deem conta da mutabilidade do trabalho. Esse “vazio de normas”
repousa na distância entre o que se deve fazer e o que realmente se faz. Para
Trinquet (2010, p. 98), “a única certeza confiável é que sempre haverá uma
distância entre o trabalho prescrito e o praticado, por mínima que seja”.
Segundo Moura (2009), não se pode, jamais, de maneira completa, mesmo que
exaustivamente, listar tudo aquilo que compõe o ambiente de trabalho, pois as
normas antecedentes, que se referem ao trabalho prescrito, são sempre
insuficientes e em todo trabalho há sempre esse vazio de normas. Para dar conta
dessa limitação, o trabalhador busca preencher o que falta e, para tal, constrói
suas próprias estratégias, faz uso de suas próprias capacidades, recursos, cria
suas próprias leis, estabelecendo assim o “uso de si”. Para Nouroudine (2004, p.
60), esse “uso de si” é:
[...] mobilização de si por si próprio na medida em que no processo da
atividade o sujeito mobiliza qualidades pessoais tais como saberes-fazer,
seus valores, seus afetos, seu julgamento, etc. Tudo isto é mobilizado e
investido na atividade. Isto traduz um engajamento do corpo-si no
trabalho que o posiciona como sujeito.
Trabalhar é arriscar, é fazer “uso de si”, sendo que no vazio de normas ou na
deficiência destas é que acontecem as escolhas na dimensão do “uso de si por
si”. Já o “uso de si pelo outro” expressa o fato de que em todo o universo de
atividade de trabalho reinam vários tipos de normas, sejam elas científicas,
técnicas, organizacionais, hierárquicas e gestionárias, que fazem alusão a
relações de desigualdade, subordinação e poder (SCHWARTZ, 2007).
No trabalho docente, em que coabitam igualdade e desigualdade, competição e
colaboração, dominação e subordinação, estão postas as condições em que cada
trabalhador tenta viver. Trata-se de um meio onde ele é exposto a pressões e
desafios, onde não se faz apenas o que se quer (MOURA, 2009). Assim,
evidencia-se o uso de “si”, uma vez que o docente é estimulado, direta ou
indiretamente, a criar soluções para os problemas enfrentados em seu ambiente
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de trabalho e criar novas estratégias para cobrir o vazio decorrente das normas.
No entanto, há normas preestabelecidas por outrem que devem ser observadas
pelo docente: este é o “uso de si pelo outro”. De acordo com Schwartz (2007),
entre as dimensões do “uso de si por si” e do “uso de si pelo outro” o que se tem é
um trabalhador inteligente e repleto de subjetividade criativa que o conduz
inevitavelmente a escolhas.
A gestão dessas duas dimensões é o verdadeiro problema humano, pois em toda
parte onde existe a variável, uma perspectiva histórica, o trabalhador deve dar
conta de conviver com determinadas situações sem se ater ao preestabelecido
(SCHWARTZ, 2004, p. 23). Tais ponderações levam a considerar que “toda
gestão supõe escolhas, arbitragens, hierarquização de atos e de objetivos, enfim,
de valores em nome dos quais essas decisões se elaboram”. Só poderá haver a
eliminação da defasagem entre o que se prescreve e que se realiza por aqueles
que agem na atividade, na situação concreta (TRINQUET, 2010).
O trabalhador vive essas duas dimensões, o “o uso de si” na perspectiva de suas
escolhas e o “o uso de si pelos outros” na sua relação com as normas, com o
prescrito ditado pelo poder do outro. Enfim, “todo trabalho é sempre uso de si,
considerando-o, simultaneamente, uso de si por outros (o que vai das normas
econômico-produtivas às instruções operacionais) e uso de si por si (que revela
compromissos microgestionários)” (SCHWARTZ, 2004, p.25).
Esclarecidas essas dimensões, o subitem seguinte abordará os conceitos de
normas antecedentes e de renormalização. Eles se posicionam no centro da
análise da atividade do trabalho pela perspectiva ergológica. Nesta pesquisa, as
estratégias de enfrentamento criadas pelos “professores saudáveis” são
reveladas pelo viés da renormalização, fruto do “uso de si” na resistência ao “uso
de si pelo outro”.
3.7 Normas antecedentes e a renormalização
O conceito de normas antecedentes tem sua construção formulada por Schwartz,
que, por sua vez, apropriou-se da discussão proposta por Canguilhem (2000)
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relativa à “filosofia das normas”18. Para Canguilhem (2000), os indivíduos vivem
em meio a normas e estas interferem em suas ações de forma regulatória
submetendo-os, todo o tempo, a regras em cada situação de trabalho.
Há que se fazer, contudo, distinção entre normas antecedentes e trabalho
prescrito. Telles e Alvarez (2004) evidenciam que, por mais que não existam
diferenças quanto à natureza dos termos trabalho prescrito e normas
antecedentes, este último, proposto por Schwartz (2000), é mais abrangente que
o seu precursor, por incorporar várias dimensões presentes nas situações de
trabalho. Essas dimensões são as aquisições de inteligência do trabalhador, as
experiências coletivas, o saber-fazer, as construções históricas analisadas como
patrimônio cultural e científico e a dimensão dos valores, que transcende a
questão monetária e se posiciona na esfera do político, dos debates e dos
conflitos que findam por compor o caráter híbrido desse conceito.
De acordo com Vieira (2003, p. 55), “as normas antecedentes são um conjunto de
dispositivos que compõem o ordenamento e antecedem a atividade do trabalho” e
que pretendem direcionar cada situação de trabalho a ser executado. No âmbito
escolar, elas podem ser exemplificadas pelo projeto político pedagógico, o
calendário escolar, os projetos interdisciplinares, as determinações dos conselhos
de classe, as condutas administrativo-pedagógicos, um novo formato para
recuperação dos alunos, o patrimônio singular do trabalhador, entre outros. Para
Zambroni-de-Souza (2006, p. 96,97):
Cada situação de trabalho, então, apresenta, da parte daquele que o
solicita, uma série de formalizações, prescrições, determinações
hierárquicas, acordos entre os diversos níveis daquela organização e da
sociedade na qual ela está inserida, elementos que se constituem em
normas antecedentes. Frente a isso, cabe a cada trabalhador gerir essas
normas a partir de suas próprias características e valores a fim de
realizar o trabalho.
Conforme Schwartz (2007), é na junção entre a dimensão física e a intelectual
que o trabalhador faz suas arbitragens e estas são orientadas por valores que
sempre estão em jogo na atividade. Configura-se, aí, um debate de normas, que
pode ser com ele mesmo que deve decidir, por exemplo, como manter ou não o
18
A discussão sobre a “filosofia das normas” será desenvolvida no capítulo quarto.
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ritmo de trabalho prescrito; ou debate de valores de convivência social, como não
incomodar alguém quando realiza seu trabalho. Para o autor, é por esse debate
de valores que se pode compreender o trabalho sob o olhar da abordagem
ergológica.
Na verdade, o sujeito se implica na atividade com sua história singular, com seus
valores e com capacidade instituinte que lhe permite transformar-se à medida que
renormaliza as normas antecedentes (MUNIZ; VIDAL; VIEIRA, 2004). Pode-se
supor que no movimento de organização e reorganização, de construção e
reconstrução de sua atividade está a chave para que o trabalhador docente
encontre prazer, realize suas atividades satisfatoriamente e enfrente o “vazio de
normas” na busca da saúde. Schwartz (2007) enfatiza que esse “vazio de
normas” indica que, quando não existem normas que deem conta do que fazer no
trabalho, o trabalhador deve inventar, se não, em vez de se gerar oportunidade
para recriar o meio, este proporciona adoecimento. Trinquet (2010, p. 110)
completa essa afirmativa:
A vida como simples execução de normas de atividades que não são
retomadas, retrabalhadas, adaptadas pelos seres vivos é sinônimo de
doenças, de estresse e de crises. Cada um tem de ter certas margens de
manobra a fim de poder "usar de si" como lhe convém.
Nessa mesma direção, Canguilhem (2000) diz que estar doente se configura pela
incapacidade de criar micronormas, diferentemente do estado de saúde, que é
produto de uma adaptação criativa das normas na atividade de trabalho. Assim,
as normas antecedentes traduzem a ideia de prever e prescrever o ato de
trabalhar. As normas são resultado de uma série de elementos que vão se
amalgamando ao trabalho em construções que ocorrem ao longo do tempo, que
influenciam o trabalhador na realização e na experiência de sua atividade.
Apesar da existência da prescrição, não se pode afirmar que o trabalho seja
apenas espaço de repetição, pois cada indivíduo renormaliza sua atividade ao se
confrontar com situações adversas, peculiares e altamente mutáveis nos
ambientes de trabalho e que se constituem em desafios diários para cada
trabalhador (SCHWARTZ, 2007). Santos (1997) acredita que é na dimensão
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desse “informal”, no dia-a-dia, que surgem soluções para os problemas do
trabalho. É nesse espaço do “informal” e por meio da abordagem ergológica que
este estudo buscou identificar as estratégias de enfrentamento utilizadas pelos
professores de um determinado município de Minas Gerais, para minimizar os
problemas enfrentados dentro da sala de aula, na atividade do trabalho.
Para Trinquet (2010), a gestão da atividade ocorre entre a prescrição e o que
realmente se faz. Nessa atividade se expressa a individualidade, a história
sempre singular, tanto individual quanto coletiva, daqueles que participam em
tempo real da atividade. A renormalização, por fim, é produto do debate de
normas. De um lado, tem-se a prescrição, o que antecede o trabalho; do outro
lado, o trabalho real, o efetivamente produzido pelo trabalhador. Entre o que está
normalizado e a renormalização está a individualidade, a singularidade de cada
trabalhador em sua atividade.
Presume-se, pois, que o trabalhador não deixa de renormalizar em situação
alguma, pois tanto individual como coletivamente sua inserção em um meio de
trabalho suscita tomada de decisões. O trabalho é, de maneira geral,
absolutamente ímpar, pois cada situação é única e exige do trabalhador atitudes
diferentes em cada uma delas (VIEIRA, 2003). O trabalho humano não pode ser
comparado ao trabalho prescrito ou às normas antecedentes, pois o trabalhador
sempre cria novas normas ao se apropriar do que lhe foi prescrito, deixando seu
registro e suas marcas no trabalho que realiza (SCHWARTZ, 2000; 2007). Assim,
pode-se afirmar que cada situação de trabalho é singular e não há como repeti-la,
pois toda ação é um processo de criação diferenciado.
Masson, Brito e Sousa (2008) afirmam que a renormalização é fruto do confronto
dos trabalhadores com as normas antecedentes, devidamente consideradas
como variáveis as peculiaridades e o momento de realização de cada trabalho.
No trabalho, o trabalhador depara com situações concretas e a partir delas decide
como realizá-las.
Não há, então, como analisar um trabalho sem compreender as experiências dos
trabalhadores. As estratégias construídas pelos “professores saudáveis” são
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inerentes
ao
seu
poder
criativo
e
renormalizador.
Cada
professor,
independentemente do estabelecido pelos projetos políticos pedagógicos (PPP),
programas de curso de cada disciplina, decisões dos conselhos de classe,
determinações dos gestores externos e internos, tem a possibilidade de deferir e
deliberar sobre cada uma das prescrições que lhe são determinadas. A decisão
sobre o que e como fazer ocorre de acordo com suas convicções, suas crenças,
seus valores, seu entendimento da pertinência de cada uma das prescrições. Nas
situações concretas do trabalho docente, o professor se confronta com o prescrito
e arbitra sobre onde, quando e como renormalizar.
Vieira (2003, p. 57) ressalta que o professor é um sujeito vivente, que ao se
confrontar com as normas prescritas “luta sempre para criar”. Assim, exerce sua
capacidade produtiva por meio de novas normas, objetivando transformar tanto o
meio que o cerca como o trabalho em que se insere. Por conseguinte, Schwartz
(2001 apud Vieira 2003) afirma que a atividade humana é um espaço de embate
entre a norma anteriormente estabelecida e a renormalização processada pelos
trabalhadores em um inconstante e imprevisível espaço de tensão.
Santos (1997, p. 21) completa essa perspectiva: “há sempre soluções não
previstas que devem ser buscadas sem cessar”. Existem, assim, possibilidades
que jamais serão esgotadas nesse encontro sempre profícuo entre um trabalho
previamente prescrito e um trabalhador que renormaliza e busca soluções. Nesta
direção, entende-se que os “professores saudáveis” desenvolvem estratégias de
enfrentamento por meio das renormalizações que concorrem para a sua saúde.
De acordo com os autores citados anteriormente, fica explícito que em todo
momento os docentes podem construir soluções para os dilemas cotidianos.
Salienta-se a necessidade dessa busca contínua de soluções para melhor
desenvolver sua atividade e diretamente refletir-se em sua saúde.
3.8 A ergologia e a busca pela saúde docente: os “dramas”, o “vazio de
normas” e as “infidelidades do meio”
Na busca de soluções para o adoecimento docente, a abordagem ergológica
permite focalizar a atividade do trabalho dos professores como atividade humana,
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reconhecendo o seu dinamismo e tornando-se instrumento diferenciado para
compreender como se processa o adoecimento dos trabalhadores e os seus
mecanismos de reação. A ergologia apoia-se na transformação do trabalho e na
possibilidade, sempre presente, de renormalização praticada pelo docente como
uma importante perspectiva de mudar determinada realidade laboral para a
construção da saúde. O trabalho define-se, então, como elemento importante
para constituir o quadro de saúde de um grupo de indivíduos, pois os meios
disponibilizados para vencer os sofrimentos e as dificuldades no trabalho serão
definidos por ele (BRITO, 2004).
Como afirma Canguilhem (2000), ficar doente é, antes de qualquer coisa, poder
recuperar-se e a possibilidade dessa recuperação está relacionada ao trabalho. O
trabalho docente é altamente variável e conduz os professores a fazerem “uso de
si”, ao realizarem o debate de normas e ao fazerem escolhas amparadas em
valores que têm significado para eles. Essa variação de escolhas, por meio do
“uso de si”, é imprevisível. Assim, baseado no que se apresenta como
imprevisível, o “vazio de normas”, os procedimentos técnicos e pedagógicos que
se devem seguir tornam-se insuficientes para determinar rigorosamente a sua
atividade e induzem os professores a sempre usar seus próprios recursos e
potencialidades para que o trabalho ocorra, independentemente do planejado
(MOURA, 2009). Uma avaliação não impressa no dia correto, por exemplo, obriga
o professor a tomar uma decisão imediata. Ele arbitra e pode decidir por adiar a
prova, escolher outra forma de avaliar, passar as questões no quadro, etc. Isso
exemplifica uma infidelidade do meio. O planejado nem sempre se estabelece e
exige escolhas, a todo o instante, do professor.
Para Schwartz (2007, p. 191), isso se explica pelo fato de que nunca se pode
listar totalmente “tudo aquilo que constitui um meio de trabalho. [Este] jamais se
repete [e] constitui uma infidelidade do meio”. Moura (2009) salienta que essa
infidelidade do trabalho impõe ao docente a necessidade de fazer uso de suas
escolhas, recursos e capacidades para que o trabalho se realize. Na gestão
dessas infidelidades o professor faz “uso de si” e por esse motivo é conduzido a
criar, a se apropriar de seus saberes para preencher a deficiência de normas que
se apresentem.
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É na dimensão dessas escolhas que se configura outra infidelidade do meio: o
trabalhador é único, singular e baseia-se nos seus valores e história pessoal para
concretizá-las e, necessariamente, estas não serão padronizadas (SCHWARTZ,
2007). Ao fazer escolhas, manifesta-se um drama, pois se estas forem erradas,
se houver fracasso, o resultado pode ser o sofrimento. Influenciado por motivos
como o ambiente de trabalho, relações de poder, os procedimentos que não
domina, as novas regras de gestão, entre outros fatores que o fazem sofrer,
caracteriza-se “o dramático uso de si” (SCHWARTZ, 2007), que pode culminar em
adoecimento docente ou, ao contrário, na busca da saúde.
Para Muniz, Vidal e Vieira (2004, p. 324), “a atividade é, assim, o espaço dessas
“dramáticas do uso de si” pelos outros e do uso de si por si mesmo”. O professor
vive em constante conflito entre a realização do trabalho prescrito e o trabalho
real. Na atividade é impossível prever de antemão qual o resultado desse conflito,
por vezes angustiante e desafiador. Além dos conflitos próprios ao dramático uso
de si, os desafios conduzem os professores a conflitos constantes potencializados
pelos salários injustos, falta de reconhecimento, más-condições de trabalho,
problemas de relacionamento, cobranças de resultado, aumento de tarefas, entre
outros.
No tocante ao adoecimento, Canguilhem (2000) refere que se o trabalhador não
consegue modificar as normas do trabalho ou tem reduzida sua tolerância às
infidelidades do meio, ele adoece. É nessa linha de pensamento que se ancora
esta pesquisa. De acordo com o referencial ergológico, os “professores
saudáveis” são mais capacitados para mudar as normas de trabalho e são mais
tolerantes às infidelidades do meio, exercendo sua capacidade de recriar e
refazer as normas de trabalho ou de renormalizá-las. Paschoalino (s.d, p. 6)
sugere que a forma como o professor consegue articular o seu trabalho diante do
meio que o envolve irá determinar esse estado de saúde e de bem-estar. A saúde
do professor seria a sua capacidade de ser normativo no seu trabalho ou
renormativo para a ergologia.
Portanto, as renormalizações seriam saídas desenvolvidas pelos professores
como forma de diminuir as tensões no trabalho. O adoecimento seria explicado
por fatores ligados à não reconfiguração do meio em que o professor atua, devido
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à imprevisibilidade e falta de controle que ele tem das variáveis que o cercam
(CANGUILHEM, 2000; SCHWARTZ, 2000).
Na atividade docente, se os professores não se sentirem sujeitos de suas normas,
poderão vivenciar o sofrimento e a dor que seriam fomentados pelos conflitos
profissionais, a constante alteração de seu papel social, bem como pelas
prescrições que lhes são impostas (PASCHOALINO, s.d). Outro ponto que revela
o não sentir-se sujeito das normas é a insatisfação notória que apresentam
quando determinada prescrição lhes é imposta, sem sua devida anuência19.
Dessa forma, fica evidenciado que os projetos e determinações que são, muitas
vezes, verticalizados trazem desconforto e insatisfação ao trabalhador docente.
As normas presentes no PPP, o Regimento Interno e os projetos interdisciplinares
que devem executar acabam por orientar e conduzir as ações dos professores.
Essas normas impostas pela gestão escolar definem as regras e as condutas
administrativo-pedagógicas que tornam os espaços escolares sujeitos às
renormalizações. As imposições abrem espaços que permitem a criação de
estratégias para solucionar as infidelidades do meio.
Fica claro, então, que a perspectiva ergológica traz elementos que permitem
análise da relação entre o trabalho dos professores e o adoecimento.
A abordagem ergológica possibilita intervenção nas esferas da prevenção,
promoção e construção da saúde do trabalhador. A compreensão e a análise do
trabalho docente são desafios que podem ser alcançados em função da
ampliação dos estudos dessa atividade. A perspectiva desta investigação é
desvendar quais são as estratégias de enfrentamento do adoecimento, a partir da
atividade dos “professores saudáveis”.
O capítulo quarto pretende enfocar o conceito de saúde escolhido para orientar as
discussões sobre o adoecimento dos professores. Juntamente com este, traz o
conceito de subjetividade que lhe é interveniente. Apresenta, por fim, pesquisas e
19
No capítulo quinto apresentam-se depoimentos que ilustram essas imposições, o debate de
normas e o descontentamento dos docentes com parte das prescrições.
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conceitos complementares sobre os enfretamentos e a busca por soluções para
as demandas da saúde docente.
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4 ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO DA SAÚDE NO TRABALHO
O movimento que coloca em pauta a construção da saúde do trabalhador, no
Brasil, tem origem na década de 1970. Nesse período, os acidentes e as doenças
relacionadas ao trabalho tornaram-se comuns, em virtude do aumento da
cobrança nos meios de produção industrial associado a pouca preocupação com
os acidentes de trabalho. A nova configuração emergente do capitalismo visava
ao aumento da produção estimulado pela necessidade de ampliação de lucros.
Essa posição, entretanto, não foi acompanhada pelas devidas preocupações com
a saúde do trabalhador e suas condições de trabalho. Pressionado pela
necessidade de produzir mais em menos tempo, além de manter o emprego, o
trabalhador sofre os impactos do trabalho em sua saúde e vê a necessidade de
se mobilizar (BRITO, 2004; SANTOS, 2000a; SOUSA NETO, 2005).
Naquela década, a busca dos trabalhadores pela saúde teve seu foco voltado
para a análise do processo de trabalho e este se tornou a categoria fundamental
para a compreensão da relação entre a saúde e o trabalho. A partir daí, iniciou-se
o movimento de busca dos trabalhadores pela construção da saúde no trabalho,
incluída aí a saúde coletiva. Com o objetivo de atender a essa demanda, a saúde
coletiva viu-se compelida a buscar caminhos de investigação dos processos de
produção. Por esse caminho seria permitido conhecer cada tipo de trabalho e os
desgastes específicos produzidos por cada um deles. Essa perspectiva teve como
pano de fundo enfrentar a incapacidade da Medicina em transformar e melhorar
as condições de saúde da população (BRITO, 2004).
Sintonizado
com
administradores,
essa
mesma
economistas,
necessidade,
ergonomistas,
sindicatos,
psicólogos,
pesquisadores
médicos
foram
desenvolvendo instrumentos multidisciplinares de pesquisa, entre os quais se
destaca a perspectiva ergológica. No capítulo três, evidenciou-se a contribuição
do instrumento multidisciplinar proposto pelo MOI na década de 1960,
capitaneado por Ivar Oddone (1986). Da mesma forma, esse movimento
influenciou Schwartz e sua equipe (2000) na construção da abordagem ergológica
de análise do trabalho.
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78
Tanto no MOI como no referencial ergológico proposto por Schwartz (2000), dois
princípios básicos foram incorporados nas pesquisas sobre a relação saúde e
trabalho: o primeiro, a visão interdisciplinar na qual os problemas, bem como as
soluções para as demandas da saúde dos trabalhadores, gerados por meio da
realização de suas atividades profissionais, devem ser analisados a partir da
articulação de duas ou mais áreas de conhecimento. O segundo, a valorização
dos saberes dos trabalhadores na busca de soluções para os problemas
inerentes à saúde no trabalho (SANTOS, 2004; SCHWARTZ, 2000). Essa
articulação de saberes tornou-se uma ferramenta importante para propor
reflexões e construção de estratégias de combate aos problemas de saúde
ligados ao trabalho (BRITO, 2004). Conhecê-lo, saber como ele ocorre e em que
relações sócio-históricas ele se manifesta é de fundamental importância para criar
estratégias e interpretações para os possíveis danos à saúde do trabalhador.
A saúde do trabalhador, na perspectiva ergológica, foi entendida sob a ótica do
conceito de saúde abstraído da “filosofia das normas”, de Georges Canguilhem
(2000). Esse conceito foi apropriado neste estudo por vir atrelado ao referencial
ergológico, posicionado no ponto central da discussão sobre as renormalizações
e estratégias de enfrentamento produzidas pelos “professores saudáveis” para a
construção da saúde.
Na próxima seção, o conceito de saúde formulado por Georges Canguilhem
(2000) é apresentado envolto em seu aspecto filosófico, desafiando as
conceituações tradicionais da Medicina e apresentando-se como elemento
fundamental da abordagem ergológica e das discussões desta dissertação.
4.1 O conceito de saúde pela abordagem de Georges Canguilhem
As discussões sobre o trinômio homem-trabalho-saúde revelam pensamento cada
vez mais recorrente, que reforça o indicativo de que todo trabalho envolve risco e,
dessa forma, pode desestruturar a saúde de um indivíduo (NOUROUDINE, 2004).
Mas, trata-se de qual conceito de saúde? O que difere o conceito de saúde do
conceito de doença? Seriam esses objetos completamente antagônicos como
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79
aparentemente se apresentam? Ou seriam estados de uma mesma manifestação
da vida?
Para esclarecer essas questões, recorreu-se à tese de doutorado produzida pelo
médico e filósofo francês, Georges Canguilhem, elaborada em 1943, sob o título
Le normal e le pathologique - O normal e o patológico. Canguilhem (2000) inicia
suas pesquisas ao discutir a proximidade e a inter-relação entre os conceitos
normal-patogênico e saúde-doença em uma perspectiva da subjetividade
humana. Apesar de ter sido escrita há quase 70 anos, essa obra apresenta
discussão atual e de grande representatividade para as análises dos objetivos
propostos por esta dissertação.
Segundo Canguilhem (2000), as dimensões saúde e doença são constitutivas de
um processo dinâmico em que uma se insere na outra. Mesmo que não se
confundam, são dimensões que se aproximam, apesar de diferentes. O autor
afirma que a saúde é a capacidade de estabelecer novas normas de enfrentar as
adversidades do meio. Baseado nessa afirmação, pode-se deduzir que os
“professores saudáveis” possuem a capacidade de renormalizar e combater os
agentes nocivos do meio em que se inserem.
Canguilhem baseou-se no dicionário francês de Medicina e no vocabulário técnico
e crítico da Filosofia para construir sua definição de estado de saúde. Desses
estudos resultaram duas abordagens: a primeira é proveniente da literatura
médica. Por esta, o conceito de normal tem relação com “normalis, de norma,
regra, que é conforme a regra, regular” (CANGUILHEM, 2000, p. 95). A segunda
abordagem é filosófica, por ela normal seria: “aquilo que não se inclina nem para
a esquerda nem para a direita, portanto, o que se conserva num justo meio-termo”
(CANGUILHEM, 2000, p. 95). Em resumo, para a Medicina o estado de saúde se
relaciona a uma norma biológica, enquanto que para a Filosofia o estado de
saúde seria um ponto de equilíbrio.
Tendo em vista esses dois enfoques de saúde, Canguilhem (2000) confronta o
conceito da Medicina com o da Filosofia. O primeiro atribui o “ser normal” ao
estado ideal e habitual dos órgãos, ao que deve ser restabelecido, ao objetivo das
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80
práticas da Medicina, que seria reconduzir à normalidade. O segundo, ao abordar
o tema amparado pela visão filosófica, indica que o normal é mais do que um
estado, é um problema a ser elucidado, um fim a ser alcançado pelas
possibilidades terapêuticas a partir da individualidade do doente (CANGUILHEM,
2000).
Em função dessa individualidade, há condições de se definir o que é ou não
normal, o que é ou não construir e ter saúde. Assim, pelas condições de saúde e
características desse indivíduo, os diferenciais para a atribuição de um estado de
normalidade serão estabelecidos. Para tal, não basta apenas analisar um estado
preestabelecido como ideal ou apenas as condições em que esse indivíduo se
insere, mas, sobretudo, é preciso comparar determinado quadro com um quadro
posterior adquirido (CANGUILHEM, 2000).
Tem-se um exemplo disso ao analisar o grau de miopia em dois indivíduos em
espaços distintos. Para um trabalhador agrícola, essa miopia pode representar
uma situação completamente normal, enquanto que para um piloto de avião esse
mesmo grau de miopia é avaliado como desvio do padrão de normalidade, logo,
anormal (CANGUILHEM, 2000).
Baseado nesse exemplo, pode-se compreender que situações de trabalho citadas
como motivo de adoecimento para um professor não passam de uma situação
cotidiana sem muitas implicações para outro. Os “professores saudáveis”, mesmo
expostos aos mesmos fatores de risco que os demais colegas afastados20, não
sofrem as mesmas implicações que estes. Ressalta-se aqui o caráter subjetivo e
interpretativo com que cada sujeito enfrenta as situações problemáticas no
ambiente de trabalho e como as respostas elaboradas dependem de cada
trabalhador, de sua singularidade, dos saberes produzidos por ele para arbitrar e
decidir em cada fato que vivencia (CANGUILHEM, 2000; SANTOS, 2000a).
20
A escola-1, unidade empírica da pesquisa, possui 23 professores efetivos e apenas dois destes
foram incluídos na amostra como “professores saudáveis”. Este resultado significa que menos de
10% dos docentes não foram afastados de suas atividades por motivo de doença no trabalho.
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81
Canguilhem (2000) reconhece que um determinado indivíduo pode estar apto aos
deveres comuns ao meio que lhe é próprio em determinadas condições, enquanto
que para outro essas mesmas condições seriam inadequadas. Para Coelho e
Almeida Filho (1999, p. 31), “ao mesmo tempo em que um indivíduo resiste a um
estímulo considerado mais forte, outro pode sucumbir”. Destaca-se que pode
haver respostas completamente opostas advindas de um mesmo grupo
socioeconômico cultural, provocadas por um mesmo fator. Isso se reafirma
quanto aos “professores saudáveis”, visto que este grupo possui capacidade de
adaptação diferenciada diante dos “dramas” do cotidiano.
Segundo Canguilhem (2000, p. 109), “o homem normal é o homem normativo, o
ser capaz de instituir novas formas, mesmo orgânicas”. Esse homem normal
reage aos estressores do meio, busca soluções, não é vítima apenas dos
agressores do meio, é um agente transformador. A maneira com que o homem
interpreta, arbitra e se posiciona diante das infidelidades do meio é o que pode
deslocá-lo da posição de normal para patológico ou de saudável para doente.
Ressalta-se apenas a questão de que os dois estados são posicionados como
normas, mas no caso da doença uma norma diferente e inferior. Pode-se dizer
que a diferença entre os “professores saudáveis” e os professores afastados por
motivo de doença está na maior capacidade normativa dos “professores
saudáveis”, que criam estratégias de enfrentamento dos problemas vividos,
mantendo-se, por essa razão, saudáveis. Entretanto, é importante enfatizar que,
analisado pela abordagem da “filosofia das normas”, os dois grupos de docentes,
os “professores saudáveis” e os demais docentes afastados de suas ocupações
por doenças do trabalho são considerados normais, pois saúde e doença são
normas. O que é diferenciado nesses dois objetos é que a doença é uma norma
inferior se comparada à saúde.
De acordo com Canguilhem (2000, p. 145), a linha que separa essas duas
possibilidades
“é
imprecisa
para
diversos
indivíduos
considerados
simultaneamente, mas é perfeitamente precisa para um único e mesmo indivíduo
considerado sucessivamente”. Deve-se, por isso, medir o sentido de normalidade
de um indivíduo ao lançar o foco de análise em suas peculiaridades. Assim, é
importante evitar comparações e relações com a média de um grupo de
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indivíduos ou de um ser com outro. A normalidade deve ser analisada no
indivíduo em comparação com ele próprio.
Um exemplo pode ser ilustrado pelo número de contrações cardíacas por minuto
próprias de um maratonista profissional. O coração desse atleta perfaz, em
média, 40 batimentos por minuto em repouso e para ele isso constitui um perfeito
estado de saúde. Resguardada a mesma faixa etária e o mesmo estado de
repouso para a medição, seria preocupante se esse coeficiente se alterasse muito
acima do nível tradicional para esse mesmo indivíduo. Esse fato poderia ser
indício de funcionamento inadequado do coração, ou seja, um estado patogênico.
Da mesma forma, ao se transferir esse coeficiente como referência de
normalidade para um indivíduo sedentário, igualmente será identificado como
doença. A norma, portanto, não é a única referência para se definir um estado
patológico. Faz-se necessário observar a reação individual a determinado
estímulo para tentar caracterizá-lo. No ambiente escolar, pode-se entender que a
normalidade seria a manutenção de um determinado estado de conduta e reação
frente a infidelidades do meio (CANGUILHEM, 2000).
Um exemplo desse tipo de reação seria o procedimento do docente frente a uma
atitude de indisciplina. Deparado, por exemplo, com assédio moral, o docente
sabe comumente como proceder e sua reação é semelhante em todas as
ocasiões. Sendo assim, o estado patológico se configuraria a partir do momento
em que o docente não consegue mais reagir da mesma forma diante dessa
situação. Isso significa que ele se tornou incapaz de reagir, de modificar e
transformar esse acontecimento, devido a um desvio de suas condições
subjetivas. Sua conduta passa a ser diferente e gera consequências em sua
saúde, conduzindo a um estado patogênico. De acordo com Canguilhem (2000, p.
146):
O estado patológico ou anormal não é consequência da ausência de
qualquer norma. A doença é ainda uma norma de vida, mas é uma
norma inferior, no sentido que não tolera nenhum desvio das condições
em que é válida, por ser incapaz de se transformar em outra norma. O
ser vivo doente está normalizado em condições bem definidas e perdeu
a capacidade normativa, a capacidade de instituir normas diferentes em
condições diferentes.
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Tendo em vista essas considerações, a vida possui uma polaridade dinâmica e
existem dois fenômenos inseridos nela: o estado de saúde e o estado de doença.
A partir dessa lógica, duas ciências se encarregam das discussões desses
quadros. A primeira refere-se à fisiologia, que aborda o objeto saúde, e a segunda
destina-se à patologia, cujo objeto de estudo é a doença.
A interpretação de Coelho e Almeida Filho (1999, p. 19) sobre a análise de
Canguilhem (2000) indica que não é a ausência de normalidade que configura o
anormal, ou seja, o patogênico também seria normal, pois viver inclui ficar doente.
A doença e a saúde, o normal e o patogênico são fenômenos de um mesmo
contingente: a vida e sua manifestação.
Para Canguilhem (2000, p. 160), “estar em boa saúde é poder cair doente e se
recuperar; é um luxo biológico”. Nouroudine (2004, p 58) concorda com a
proximidade entre essas dimensões, afirmando que “o homem normal é aquele
que não o é, visto que ele tem mais poder de adaptabilidade e que o homem com
boa saúde é aquele que é capaz de sobreviver à doença”. Segundo Neves,
Athayde e Muniz (2004, p. 305-306), saúde: “não é um estado ideal, não é algo
estático, mas sim algo que se altera permanentemente [...] é, antes de tudo, uma
sucessão de compromissos que as pessoas assumem com a realidade, que se
altera, se reconquista, se (re)define a cada momento.
Por fim, pode-se dizer que “ser sadio significa não apenas ser normal numa
situação determinada, mas ser, também, normativo nessa situação e em outras
situações eventuais” (CANGUILHEM 2000, p. 145). A doença, assim como a
saúde, também é uma espécie de norma biológica. Em função dessa análise,
pode-se afirmar que o estado patológico não é um estado anormal no sentido
absoluto, mas anormal apenas na relação a determinado contexto, em uma
situação determinada.
A construção de Canguilhem (2000) traz importante contribuição para a
compreensão do fenômeno dos “professores saudáveis”, pois, segundo o autor,
não é o meio que produz o adoecimento ou a manutenção da saúde, mas sim as
condições do indivíduo examinado e sua capacidade normativa. Partindo desse
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corretos.
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pressuposto, pode-se afirmar que “os professores saudáveis” possuem mais
capacidade singular de renormalizar, são mais normativos, o que constituiria uma
característica subjetiva desse grupo. Essa subjetividade influenciadora dos
processos de renormalização e construção de estratégias de enfrentamento para
manutenção da saúde construídas pelos “professores saudáveis” será analisada
no próximo item deste capítulo, por meio das categorias de análise sujeito e
subjetividade, inerentes à capacidade de renormalização desenvolvida pelos
trabalhadores no constante debate de normas com o qual deparam no dia-a-dia
da atividade. São definidoras dos processos de busca e construção de saúde e
influenciam as reações dos indivíduos frente a cada infidelidade do meio e o vazio
de normas com os quais deparam.
4.2 Subjetividade e sujeito
De acordo com Bernardes (2007), o uso do conceito de subjetividade, no campo
da Psicologia, no Brasil, começa a ganhar visibilidade a partir dos anos de 1970.
Nas últimas décadas, esse conceito incorpora uma perspectiva sócio-histórica,
que possibilita a releitura da concepção de normal e patogênico vigente no campo
das psicologias, que se sustenta na ideia de normal como o padrão a ser atingido.
Essa releitura apoia-se nas análises de Canguilhem (2000), aproximando a ideia
de normal da expressão da singularidade humana, valorizando a manifestação da
diferença que revela a subjetividade (BERNARDES, 2007, p. 47).
Analisar o conceito de subjetividade torna necessário um novo posicionamento do
conceito de normal, que anteriormente interpunha o diferente como algo
patológico. As contribuições de Georges Canguilhem (2000) vêm dar sustentação
à ideia da normalização como um processo inerente à relação saúde-doença.
Sendo assim, para a compreensão do conceito de subjetividade no que diz
respeito às análises relativas ao campo da saúde e doença, faz-se necessário
compreender sua relação com o conceito de normal e patológico, a partir de
Canguilhem.
A compreensão do processo saúde-doença está muito além de fatos, valores que
permitem
o
surgimento
do
adoecimento
(CANGUILHEM,
2000,
apud
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BERNARDES, 2007). Nessa abordagem marcada pelo viés filosófico, o
patogênico seria uma condição transitória, cuja reversão dependeria da
capacidade normativa desse indivíduo. O foco da solução desse estado de
doença estaria no próprio indivíduo, em suas características subjetivas.
Ao transportar essa discussão sobre normalidade e anormalidade para a esfera
do trabalho, percebe-se um deslocamento presente nos novos modos de
organizar e gerir a produção, a partir dos anos 1970, que transita da valorização
da uniformidade para a valorização da diferença, que passa da massificação para
a individualização do trabalhador. Essa mudança na forma de produzir lança foco
sobre a subjetividade do trabalhador e, consequentemente, sobre o conceito de
subjetividade que ganha grande visibilidade nas discussões sobre saúde. A
produção individual do trabalhador está diretamente influenciada por sua
subjetividade e esta, por conseguinte, pelo mundo do trabalho (BERNARDES,
2007; SANTOS, 2004).
A subjetividade, assim, é tomada como produto do que o trabalhador é,
constituição pautada em experiências constantes, mutáveis e imprevisíveis.
Segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 25):
A subjetividade é a síntese singular e individual que cada um de nós vai
constituindo conforme vamos desenvolvendo e vivenciando as
experiências da vida social e cultural; é uma síntese que nos identifica,
de um lado, por ser única, e nos iguala, do outro lado, na medida em que
os elementos que a constituem são experienciados no campo comum da
objetividade social. Esta síntese – a subjetividade – é o mundo de ideias,
significados e emoções construído internamente pelo sujeito a partir de
suas relações sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica;
é também, fonte de suas manifestações afetivas e comportamentais.
Reconhecer a dimensão subjetiva no trabalho desloca o trabalhador de um
simples executor para agente de transformação e gestão do seu trabalho. Para
Trinquet (2010), nessa gestão está a origem do que os psicólogos do trabalho
chamam de subjetividade do/no trabalho. Schwartz (2007) defende a ideia
segundo a qual essa subjetividade estaria impregnada na dimensão do “corpo si”,
na dimensão da singularidade e da particularidade do ser.
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Assim, o conceito de subjetividade é utilizado para contribuir na discussão sobre o
não adoecimento no trabalho docente e justifica, em parte, a ação de educadores
e educadoras nas ações singulares incorporadas por seu poder de criação
subjetivo. A subjetividade na atividade docente se materializa na busca, em seus
atos ininterruptos, de posicionar-se diante das infidelidades do meio, do vazio de
normas e das prescrições que os circundam, pois esta é sua essência. Adequarse, debater as normas que saturam o meio por intermédio de atos típicos da
natureza humana é uma característica do trabalhador em atividade (SCHWARTZ,
2007). O indivíduo está em constante movimento nas dimensões produtiva e
intelectual. Ele não é inflexível nem rígido, pois reage, vive, se posiciona.
A subjetividade do indivíduo é desvendada pelo prisma do conceito de sujeito,
que é conduzido a transformar e retransformar sua realidade de trabalho de
maneira particular. Schwartz (2000) afirma que o trabalho se transforma sempre e
é por esse encontro entre o trabalho e o sujeito singular, repleto de subjetividade,
que se produzem os processos de renormalização. Finger (s.d, p. 47) aduz:
Os sujeitos estão sempre em movimento, são sempre os mesmos, mas,
ao mesmo tempo, são sempre outros. E nesse lugar (do mesmo e do
diferente) manifesta-se a identidade, um lugar em que se busca uma
completude imaginária, uma unicidade que é inexistente, falsa, pois há
uma multiplicidade de possibilidades de atribuição de significados a esse
sujeito. Na verdade, o sujeito é descentrado, constituído de fragmentos
de pequenas unidades fraturadas, esfaceladas, que formam um aparente
tecido homogêneo.
Cada docente é dotado de singularidade. A sua identidade se ampara nessa
singularidade e remete à sua subjetividade, que se forma ao longo do desenrolar
das suas experiências, das escolhas, dos dramas que enfrenta durante sua
trajetória e que permite sua ressignificação.
De acordo com Bernardes (2007), o sujeito não se encontra preso em uma
identidade fixa. O sujeito se estabelece em relações sociais vividas e a se
vivenciar, conjecturadas na igualdade e na diferença, que se insere tanto no
individual quanto no coletivo. O individual se revela no coletivo e sua integralidade
é singularizada em uma construção que é composta de trajetórias de vida, ações
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e cenários únicos em que o docente é produtor e inevitavelmente produto do
meio.
Na relação entre o sujeito e o trabalho, este transforma a si e ao contexto no qual
se insere. Não há como dissociar esse movimento, permanecer inalterável ou
deixar de transformar-se. Essas são condições inerentes à construção desse
sujeito, que sempre está envolvido em um âmbito histórico e social
(BERNARDES, 2007).
A subjetividade ou “corpo si”, conforme nomeia Yves Schwartz, define a ideia do
que é singular e individual. As emoções, as experiências, as motivações, as
escolhas, os valores, a ética do vivido e do que se viverá, as influências do meio,
os aportes culturais, históricos e sociais irão refletir em um corpo, em um ser
biológico, em um ser em atividade, sujeitos singulares (BERNARDES, 2007;
SCHWARTZ, 2007).
A atividade docente sofre interferência da subjetividade, que conduz o trabalhador
a utilizar sua imaginação criadora, seu poder interpretativo, suas aptidões, seus
saberes, para agir de outra forma. Essa subjetividade atribui para cada ação um
sentido que é único e incomparável. Esse processo não acontece sem ser
influenciado por suas experiências, afetividade, trajetória profissional, história de
vida. Dessa forma, o trabalhador é conduzido ao debate de normas que o
convoca a fazer escolhas, ao retrabalho e às renormalizações (SCHWARTZ,
2000). As renormalizações cooperam para a “construção do sujeito”, por meio de
investimentos pessoais em busca de oportunidades, de conquista de seus
objetivos profissionais, de constituição de sua identidade mutante, fazendo da sua
trajetória um processo dinâmico e contínuo.
4.3 Saúde, trabalho e subjetividade: enfoques da psicopatologia
Pensar as dimensões saúde, trabalho e subjetividade é ser obrigado a fazer
dialogar três mundos repletos de particularidades que são dominados por
relações estreitas e ainda não totalmente desbravadas. Os trabalhadores
desenvolvem, inevitavelmente, ao longo de suas experiências no trabalho,
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diversas reações, sentimentos antagônicos que geram ora prazer, ora
sofrimentos. Esses sofrimentos podem conduzir ao adoecimento docente se os
trabalhadores não conseguirem mobilizar sua subjetividade, ser renormativos
diante das infidelidades do meio e do vazio de normas e saber resolver ou
enfrentar os problemas oriundos do trabalho docente.
Conforme apresentado anteriormente, as condições de trabalho, fatores de risco,
infidelidades do meio, vazio de normas, cobrança de produtividade, entre outros,
têm produzido desdobramentos para a saúde do trabalhador. O confronto entre o
ser que trabalha e a realidade desse trabalho produz escolhas e o exercício
contínuo de sua subjetividade. O resultado dessas escolhas o conduz a pendular
entre a manutenção da saúde e a possibilidade de adoecer e ter sofrimento
(BERNARDES, 2007; CANGUILHEM, 2000; DEJOURS; JAYET, 2007a).
Em meados de 1970, o sofrimento no trabalho foi objeto de estudo de uma linha
de pensamento originada na Psicologia do trabalho, conhecida por psicopatologia
do trabalho, desenvolvida pelo médico do trabalho, psiquiatra e psicanalista
francês, Christophe Dejours. Seus estudos centraram-se na compreensão dos
motivos produtores do sofrimento no trabalho. A apresentação da psicopatologia
do trabalho nesta dissertação cumpre o objetivo de trazer para discussão um
outro ponto de vista, além daquele da ergologia, sobre sofrimento e saúde no
trabalho. Destaca-se, entretanto, que entre as duas abordagens há elementos
divergentes.
Dejours e Jayet (2007b, p. 120) entendem que a psicopatologia do trabalho busca
uma “análise dinâmica dos processos psíquicos mobilizados pela confrontação do
sujeito com a realidade do trabalho”. Para esses autores, é nesse confronto que
emerge o conflitante e dinâmico encontro entre um trabalhador que detém uma
história pessoal preexistente e uma situação de trabalho que independe do seu
desejo. As situações de trabalho são únicas, como única também é a história de
vida do trabalhador; e esse encontro seria marcado por conflitos produtores da
perda da saúde.
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A perda da saúde ou sua construção tem, aqui, um mediador: o trabalho. No
encontro realizado entre o trabalhador e o trabalho, ambos se modificam, em uma
via de mão dupla. O trabalho sempre é realizado de maneira diferente pelo
trabalhador,
pois
jamais
uma
atividade é
realizada
da
mesma forma
(SCHWARTZ, 2000). O trabalhador, por sua vez, é confrontado e nesse confronto
pode ter reações de satisfação e dor, pode adoecer e ser agente de manutenção
e construção de sua saúde. Constitui-se como indivíduo no contato com vários
tipos de elementos que interferem no seu corpo e, consequentemente, em sua
atividade (DEJOURS; JAYET, 2007a; OLIVEIRA, 2005; SCHWARTZ, 2000). Para
a psicopatologia do trabalho, elementos técnicos, físicos e cognitivos interagem
com o trabalho e este está sempre condicionado a uma abordagem subjetiva que
produz modificação em ambos (trabalho e sujeito). O sujeito tem o poder de
moldar, esculpir, remodelar e ajustar o trabalho. Segundo Dejours e Jayet (2007b,
p. 140):
[...] o homem é virtualmente um sujeito, e um sujeito pensante. Ele não é
um joguete passivo das pressões organizacionais [...] o sujeito pensa
sua relação com o trabalho, produz interpretações de sua situação e de
suas condições, socializa essas últimas em atos intersubjetivos, reage e
organiza-se mentalmente, afetiva e fisicamente, em função de suas
interpretações, age, enfim sobre o próprio processo de trabalho e traz
uma contribuição à construção e evolução das relações sociais de
trabalho.
De acordo com Campos (2000b), esse processo contínuo de interação entre
sujeito e trabalho produz contradições que geram momentos de prazer e
momentos de sofrimento. Esses sentimentos têm origem nas relações de trabalho
e produzem espaço para construção de estratégias, de resistências individuais e
coletivas, construídas pelos trabalhadores, para o não adoecimento. De acordo
com Dejours e Jayet (2007b, p. 122), a psicopatologia busca:
Sobretudo, tematizar o sofrimento no trabalho e as defesas contra a
doença. Um modelo no qual os trabalhadores permanecem, sejam quais
forem as circunstâncias, sujeitos de seu trabalho, pensam sobre sua
situação e organizam sua conduta, seu comportamento e seu discurso,
com uma coerência fundada na compreensão que se supõe que eles
tenham da condição que seu estado traz do trabalho.
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Pode-se afirmar que todo trabalhador é capaz de reagir e estabelecer reações de
defesa de forma única e subjetiva. Entre as situações de trabalho e uma doença,
por exemplo, esse trabalhador está apto a interpretar o que o rodeia, a intervir e a
defender-se. Mas ressalta-se que essa reação é singular e influenciada pela
história pregressa do trabalhador (CANGUILHEM, 2000; SANTOS, 2000a).
Após o encontro entre o trabalhador e o trabalho, o sujeito poderá se modificar e a
realidade de trabalho correrá o risco de receber os efeitos da subjetividade do
trabalhador (DEJOURS; JAYET, 2007a). No âmbito escolar, um exemplo dessa
modificação pode ser indicado pelas alterações que um docente faz em um
projeto que é encaminhado à escola pelos gestores externos, como a Secretaria
Municipal de Educação. Se esse projeto apresenta uma abordagem que não se
enquadra em sua disciplina, o docente pode fazer alterações nessa prescrição,
adequando-a ou fazendo cortes de acordo com a realidade de seus alunos e de
sua escola. De outra forma, ele também pode tornar-se insatisfeito com a norma
prescrita, por exemplo, um projeto que lhe é imposto por um órgão diretivo. A não
participação
no
processo
de
construção
desse
projeto
pode
gerar
descontentamento e, como dito anteriormente, ambiente propício para o debate
de normas e consequente processo de construção de renormalizações
(SCHWARTZ, 2000).
Entretanto, Schwartz (2007) revela que essa modificação sempre ocorrerá devido
ao caráter mutável do trabalho e à capacidade constante de adaptação do
trabalhador nesse encontro com um meio repleto de normas e decisões a tomar.
Essas decisões e escolhas necessariamente sofrerão e receberão impacto do
caráter subjetivo inerente a cada trabalhador, com a intercessão entre o que vem
da dimensão biológica, da dimensão ética e de sua inserção social no panorama
histórico. Neste ponto registra-se divergência entre a posição da psicopatologia e
a abordagem ergológica. Para a psicopatologia, no encontro entre o trabalhador e
o trabalho, o sujeito poderá modificar a realidade do trabalho e influenciá-lo por
sua subjetividade. Em contrapartida, o referencial ergológico indica que sempre
haverá modificação, pois, tanto o trabalho é mutável como o trabalhador
constantemente se adapta. Entende-se que sempre haverá esse aspecto mutável
na relação entre trabalhador e trabalho.
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De acordo com Bernardes (2007), além da dimensão biológica, coexistem fatores
sócio-históricos que influenciarão essa subjetividade e, por consequência, as
ações singulares desse trabalhador. Portanto, a carga genética e a história de
vida, que na psicopatologia seriam fatores condicionantes para influenciar a
subjetividade, na análise de Bernardes (2007) são influenciadas por outros
elementos como emoções, experiências e valores que são adquiridos e vividos ao
longo da vida em um determinado contexto histórico, e não restritos apenas à
lógica do genótipo.
Nota-se que a subjetividade não é só um reflexo do caráter biológico típico da
individualidade hominal, mas um produto inequívoco de suas vivências, do
experimentado, dos atos contínuos de cada ser. Nessas ações contínuas o
trabalhador usa seus recursos subjetivos, sua história de vida no passado, no
presente, seus projetos futuros para enfrentar as exigências do trabalho. Esses
recursos convivem com os seus saberes, que darão sentido ao trabalho que ele
realiza (SANTOS, 1997).
Essas exigências vão se acumulando em sua trajetória de trabalho. Na atividade
docente não é diferente. Os professores sofrem com as exigências que podem ir
se acumulando ao longo do tempo e desencadeiam problemas de diversas
ordens, como se apreende neste depoimento:
Eu tenho uma colega que está com 21 anos de estado, ela tira licença
direto e psiquiatra nenhum questiona. Você vê seu colega totalmente
alterado, você até percebe quando ele está ficando alterado, ele começa
com o aumento do tom de voz, esquece o material. Qualquer coisa que
acontece começa a chorar. Este é o preço pago para chegar a 21 anos
de carreira, você vê que a pessoa não está realizada, pagou preço com
o próprio corpo, não tem realização nem financeira nem profissional, que
se sente totalmente frustrada e ali não tem como voltar atrás. Não tem
como entrar no mercado de trabalho, não tem coragem. Não tem como
trilhar o caminho de volta e fica numa situação terrível e ali adoece
mesmo. Eu tenho uma colega que tinha 25 anos de trabalho, mas ela
tirou tantas licenças que esses dias estavam fazendo falta para
aposentadoria porque faltavam dias para aposentar (PROFESSORA P-6,
escola-2, 19 anos de profissão):
Percebe-se, assim, que o acúmulo das situações de desgaste, ao longo dos anos,
pode provocar alto preço à saúde dos docentes. Segundo esse relato, a
aposentadoria estava sendo atrasada. Em virtude deste fato, a contribuinte tem
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paralisado a contagem dos dias trabalhados. Ressalta-se aqui o caráter
contraditório dessa situação. O prejuízo para o trabalhador foi duplo: ocorreu
pelos danos à sua saúde e pela perda do prazo de aposentadoria.
Baseado em Codo (2006), Nouroudine (2004) e Wisner (1994), observa-se que as
condições de trabalho e os fatores de risco ambiental e humano podem conduzir
o trabalhador, ao longo de sua trajetória, a processos de envelhecimento,
desgaste físico e emocional (CODO, 2006).
No entanto, é pelo confronto entre o trabalhador e as normas antecedentes,
configurado pelo debate de normas, que os fatores ligados à dimensão subjetiva
dos professores se manifestarão na perspectiva de criar estratégias defensivas
para os estressores do ambiente de trabalho (BERNARDES, 2007; SCHWARTZ,
2007). Pela abordagem ergológica, influenciada pelo conceito de saúde proposto
por Canguilhem (2000), mesmo em situações adversas o indivíduo tem a
perspectiva de adaptar-se e criar caminhos alternativos para busca da saúde.
Os danos à saúde do trabalhador podem ser influenciados pelas condições de
trabalho, pela dimensão subjetiva do docente, por suas escolhas diante da
atividade que desempenha. Essas escolhas serão decisivas para que não se
estabeleça um quadro de adoecimento. Sendo assim, não se pode analisar uma
atividade de trabalho unicamente pela abordagem do sofrimento, mas,
efetivamente, pela capacidade de cada indivíduo em reagir e se adaptar às
normas do trabalho e criar estratégias para a manutenção da saúde. Por este
prisma percebe-se que a perspectiva da psicopatologia e o referencial ergológico
indicam horizontes opostos. A psicopatologia centra seu foco no trabalho como
promotor de doenças, enquanto a ergologia indica que esse mesmo objeto é
espaço propenso à construção da saúde.
Para a psicopatologia, em cada realidade o trabalhador reage ao sofrimento de
determinada forma. Dessa maneira, o sofrimento possui uma dimensão dinâmica
e implica uma série de procedimentos de regulação, sendo concebido pela
psicopatologia como “vivência subjetiva”, em que o sujeito:
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[...] é conduzido a um estado de luta contra as forças da organização do
trabalho que o empurram em direção à doença [...] o sofrimento é
apresentado como “sofrimento patológico”: a saber, o sofrimento que
emerge quando todas as possibilidades de adaptação ou de ajustamento
[...] foram utilizadas (DEJOURS; JAYET, 2007b, p. 127).
Nota-se outra divergência entre a psicopatologia e a abordagem ergológica.
Enquanto a psicopatologia afirma que o estado de luta do trabalhador diante do
seu trabalho conduzirá à doença, a abordagem ergológica enfatiza que o encontro
desse trabalhador com as normas que saturam o meio proporcionará a
renormalização e a busca e construção da saúde na realização da atividade do
trabalho. Como se pode ver, é necessário o devido cuidado para abordar a saúde
no trabalho, pois este tema é abordado por óticas distintas. Por um lado, o
trabalho gera sofrimento, por outro lado, o trabalho pode construir e manter a
saúde.
A abordagem escolhida neste estudo se ampara na ergologia que enfatiza a
busca pela saúde por meio das ações do trabalhador. Analisada por esse prima, a
busca pela saúde está mais próxima das “mãos” do trabalhador. O trabalhador é
um agente ativo nos processos em que está envolvido e não apenas vítima das
condições de trabalho e fatores de risco do ambiente. Nesses dois casos o
trabalhador pode buscar soluções e minimizar seus impactos, pois o poder de
criar saídas lhe é inato.
Segundo Schwartz (2000), no tocante à busca da saúde, as ações singulares, o
debate de normas, o renormalizar de cada trabalhador são produtos de seu poder
criativo para combater as infidelidades do meio. O sofrimento ocorre quando o
trabalhador perde sua capacidade de adaptação ao trabalho. Esse sofrimento
suscita estratégias defensivas, modos de transformação da realidade, nos quais
os trabalhadores não são apenas vítimas, mas provocados ao desafio de
minimizar as pressões que os cercam. Minimizar essas pressões remete ao
sujeito singular, que porta uma história. Cada indivíduo vive essa história em sua
particularidade e de forma nenhuma esta será a mesma de um sujeito para outro.
Para a psicopatologia, o sofrimento é provocado pelas pressões do meio. E para
a
ergologia,
essas pressões,
configuradas pelas normas antecedentes,
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infidelidades do meio e vazio de normas, são mobilizadoras dos processos de
renormalização que visam à construção da saúde e aos sentimentos de prazer na
atividade. Portanto, os sentimentos de prazer e o sofrimento são vivências
subjetivas, experiências individuais de cada trabalhador, que resultam em
dimensões, intensidades e desdobramentos singulares. As estratégias defensivas
são chamadas a minimizar as pressões, a possibilitar a continuidade do trabalho e
a estabilizar as reações subjetivas em relação ao trabalho (SCHWARTZ, 2000).
É nessa direção que os depoimentos dos entrevistados serão analisados, tendo
em vista os objetivos da pesquisa. Importante ressaltar que a ergologia,
diferentemente da psicopatologia, prevê a participação efetiva dos trabalhadores
na produção de conhecimento sobre o trabalho21.
Percebe-se que existem pontos divergentes entre as concepções da ergologia e
da psicopatologia do trabalho. Para a psicopatologia, o trabalho é fonte de
sofrimento e desgastes físicos, enquanto que para a ergologia é espaço de
construção e busca pela saúde. O referencial ergológico orienta a discussão
sobre trabalho-saúde sob o ponto de vista de duas ou mais ciências,
diferentemente da psicopatologia, que não acolhe essa perspectiva. Na
psicopatologia, o sofrimento é influenciado pelos fatores ambientais e condições
de trabalho; para a ergologia estes podem ser modificados pelas ações dos
trabalhadores. Para a ergologia, a dimensão subjetiva carrega aspectos como
emoções, vivências, escolhas, a história de vida e as crenças do trabalhador e
estes seriam influenciadores diretos da busca pela saúde, enquanto que para a
psicopatologia o caráter genético influenciari esse processo.
Registra-se que o referencial ergológico traz elementos multidisciplinares que
fundamentam a análise da atividade do trabalho como atividade humana. Essa
atividade humana incorpora o elemento criativo e singular de cada trabalhador em
seus atos mínimos. Por meio dessas ações únicas o trabalhador tem em suas
“mãos” o poder de mudar aquilo que não lhe convém, de escolher como fazer, de
ser agente transformador e, a partir daí, modificar o meio que o circunda para sua
satisfação, prazer e, consequentemente, promoção da saúde.
21
Rever o dispositivo dinâmico a três polos, no capítulo terceiro.
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4.4 As estratégias criadas para a construção da saúde docente
Ao longo deste capítulo, foi salientada a inerente reação do trabalhador diante das
inadequadas condições de trabalho e seu potencial de recriar normas e
estratégias de defesa para a construção e manutenção da saúde (CANGUILHEM,
2000; NOUROUDINE, 2004; SCHWARTZ, 2000).
A abordagem que se inicia nesta seção tem como finalidade apresentar estudos
que, mesmo não orientados pela ergologia, identifiquem estratégias despendidas
pelos trabalhadores frente às infidelidades do meio. Essas estratégias são
derivadas da tensão e do encontro entre um ser criativo, que possui valores,
crenças e trabalho impregnado de prescrições. Os valores daqueles que
trabalham influenciam a gestão da atividade no interior das microdecisões. Estas
interferem no curso dessa gestão, promovendo o debate de normas, que
modificará a realização da atividade apoiado na capacidade de ação de cada
indivíduo para a promoção da saúde (SCHWARTZ, 2007).
A promoção da saúde acontece em um ambiente em que a atividade do trabalho
se dá em um meio repleto de normas de vida, no qual ocorre debate de normas
manifestado no plano individual e coletivo. Esse debate pode conduzir a
sofrimento sob a forma de doença ou, mais efetivamente, proporcionar o
enfrentamento desta por meio de dinâmicas de defesa arraigadas nas situações
de trabalho (SELIGMANN-SILVA, 2007).
A ergologia defende que o poder criativo de cada sujeito frente às reconfigurações
do meio é estratégia relevante para buscar saídas para situações inconvenientes
na atividade docente, tais como o adoecimento e luta pela saúde. Para Neves,
Athayde e Muniz (2004), na discussão sobre saúde deve-se analisar um ser vivo
que continuamente busca em si próprio mobilizar forças, produzir energias
essenciais para que sua inteligência possa enfrentar as pressões e as exigências
do trabalho, bem como produzir estratégias de defesa frente aos problemas
enfrentados.
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Esteve (1999, p. 78) apresenta algumas estratégias defensivas encontradas em
seus estudos como mecanismos de defesa e alívio de tensão: esquemas de
inibição usados para não se implicar pessoalmente com o trabalho; solicitação de
remoção de unidade para fugir de conflitos; desejo de abandonar a carreira; e
absenteísmo. Para o autor, esses fatos são relacionados à busca pela saúde.
Entretanto, para a ergologia, a utilização desses recursos se dá quando todas as
possibilidades para enfrentar e se adaptar aos fatores de risco, às más-condições
de trabalho e às infidelidades do meio se esgotaram (NOUROUDINE, 2004;
SCHWARTZ, 2000).
Nota-se nesta discussão divergência entre o que afirma Esteve (1999) e o que
indica a ergologia. Para o autor, as estratégias de defesa têm caráter de
desistência, desejo de abandonar a profissão. Em contrapartida, a ergologia
reconhece a renormalização como uma reação criativa, um desejo de reverter um
quadro desfavorável e direcionar o foco para a busca pela saúde.
De acordo com Canguilhem (2000), as estratégias de defesa e enfrentamento se
manifestam em um mundo que é um espaço de acidentes possíveis e
imprevisíveis em que as infidelidades são inerentes. Portanto, jamais se estará
completamente preparado para o porvir, mas a natureza humana se encarrega de
conduzir esse sujeito ao ponto de fusão das soluções e configuração de
mecanismos de reação na tentativa de manter-se saudável.
De acordo com Esteve (1999), faltar ao trabalho é um mecanismo de reação, uma
estratégia de defesa criada pelos docentes para não adoecer. O absenteísmo se
apresenta como recurso para diminuir a pressão da atividade docente e:
[...] buscar um alívio que permita ao professor escapar
momentaneamente das tensões acumuladas em seu trabalho. Recorrese, então, aos pedidos de licença trabalhistas ou, simplesmente, à
ausência do estabelecimento escolar por períodos curtos, que exigem
não mais do que uma justificativa (ESTEVE, 1999, p. 63).
Não se discorda de Esteve (1999) quanto à existência da manifestação desse tipo
de reação de enfrentamento, mas é fundamental ressaltar que esse autor fala de
lugar diferente daquele da ergologia. Enquanto a discussão de Esteve (1999)
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indica tendência a enfatizar os agravos à saúde e à doença, o referencial
ergológico destaca a busca pela saúde.
Neves e Silva (2006, p. 70) encontraram indícios de absenteísmo em pesquisa
realizada com professores de ensino primário da rede pública de João PessoaPB. As docentes relataram que “faltam para não faltar”. Entende-se que esse
recurso de enfrentamento é utilizado pelas professoras para amenizar o desgaste
da atividade de trabalho. Para tal, ausentam-se das atividades docentes por
curtos espaços de tempo. Essa ausência é mecanismo constituído para evitar o
adoecimento e os afastamentos por períodos mais longos. No caso desta
dissertação, essa estratégia de enfrentamento pode ser ilustrada pelo depoimento
da Professora-P6 (escola-2, 19 anos de profissão), que sinaliza que faltar, em
alguns períodos do ano, aumenta seu nível de motivação para o trabalho no dia
seguinte:
Quando levanto, estou motivada para aquilo! Porque o dia em que eu
não estiver, eu não saio de casa! O dia em que eu não estiver a fim de
trabalhar, eu não vou! Eu uso isto como estratégia. Se eu estou cansada,
eu não vou! Eu assumo a minha falta! Eu não vou! No dia em que você
não está bem, não adianta! Você não vai conseguir trabalhar!
Geralmente isto acontece no final do ano. O final do ano é muito
estressante! Novembro é o mês que você pede para ficar em casa! Eu já
usei essa estratégia, fico em casa e não pego nada de escola! Eu ligo,
aviso e digo: pode cortar meu ponto! Eu conheço outros colegas que
fazem isso! Eu converso com outros colegas que dizem: ontem eu
simplesmente não quis vir! Como o estado tem aquele salário
maravilhoso (ironizou), as pessoas dizem: eu ganho muito mais ficando
em casa do que vir para cá! Aí eu me motivo para o dia seguinte. A sala
de aula, hoje, se você não está bem, não vá! Você vai se estressar, você
vai brigar com o aluno, você vai brigar com o colega, você vai brigar com
a direção da escola e não compensa, assume a falta, não tinha condição
de vir e não vim! Vai fazer outra coisa menos pensar em escola!
Fica claro nesse depoimento que a docente, em seus 19 anos de magistério,
fomentou uma estratégia para alívio do estresse. Essa atitude lhe permite
minimizar o cansaço, o desgaste físico e mental, além de criar estado de
motivação para o dia seguinte. Nos achados de Neves e Silva (2006), apura-se
que a criação de estratégias de enfrentamento para as dificuldades do trabalho é
construída diariamente:
Em meio aos diferentes modelos de exercício da docência, encontramos
professoras que, mesmo com todos os obstáculos já referidos, exercitam
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diariamente novas formas de lidar com os limites e as dificuldades de
seu trabalho – afinal, a cada jornada, elas têm que encontrar modos de
regulação que deem conta da variabilidade inerente à sua atividade
(NEVES; SILVA, 2006, p. 71).
Outros dados importantes foram obtidos por meio de pesquisa realizada por
Gomes (2002) com professores da rede pública, no Rio de Janeiro. Tal pesquisa
indicou esses mesmos procedimentos construídos individualmente por cada
trabalhador ao promover suas estratégias para vencer as dificuldades do dia-adia, operando mecanismos para lidar com as infidelidades do meio. Como
exemplos das estratégias utilizadas por essa população, podem-se citar:
Praticar esportes e atividades físicas, como aula de dança, ginástica e
caminhada; manter-se em movimento; participar do sindicato; ouvir
música, dançar, ir ao cinema; dormir bem; tomar vitaminas para tentar
repor o desgaste físico e mental; ler revistas interessantes; voltar-se a
atividades religiosas; cuidar da casa; organizar os horários para poder
ficar com os filhos alguma parte do dia; escolher trabalhar com turma
considerada mais difícil pela parte da manhã deixando o turno da tarde
para turmas mais tranquilas; preocupar-se com a alimentação ("ao
menos três frutas por dia"); beber chá para relaxar e dormir; dialogar com
os alunos; evitar atividades que agitem muito os alunos, tentando mantêlos sempre o mais calmo possível; sair para se aperfeiçoar (por meio de
cursos como mestrado, doutorado) (GOMES, 2002, p. 104-105).
Os processos de renormalizacão, que se traduzem em atos de refazer, recriar,
reagir e readequar as atividades docentes, são ações que alimentam e
retroalimentam a construção da saúde docente. A luta diária para descobrir e
redescobrir o prazer e a alegria nas situações de trabalho é uma busca constante
de cada trabalhador. Ela pode se apresentar inconscientemente, executada como
um reflexo, como uma autodefesa, um ato não elaborado racionalmente, produto
de um contínuo debate de normas na construção da saúde e minimização do
adoecimento (SCHWARTZ, 2000; 2001; 2007).
Com seu foco em propostas que transcendem o saber do trabalhador para a
solução dos problemas que enfrenta, Esteve (1999) afirma que uma das ações
para potencializar o desempenho do professor seria melhorar a sua formação
inicial, que deveria focalizar o enfrentamento dos problemas reais da sala de aula,
com ênfase no aspecto relacional com os alunos. Essa ação se confirma na fala
do Professor, P-1:
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[...] no início, quando a gente começa, a gente toma um susto na sala de
aula. Eu não esqueço a primeira vez que eu entrei em sala de aula. Eu
pensei: meu Deus, está desse jeito!? [...] De início, a minha dificuldade
maior era lidar com o aluno, eu tinha muita dificuldade de lidar com o
aluno, de chamar atenção, eu estranhava o comportamento dos alunos,
quando eu estudava na escola pública não era desse jeito
(PROFESSOR, P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Entretanto, baseado no princípio das infidelidades do meio indicado pela
ergologia,
torna-se
impraticável
antecipar
o
que
pode
acontecer
na
imprevisibilidade dos acontecimentos no ambiente escolar. Apesar disto, Neves e
Silva (2006) concordam com Esteve (1999) ao afirmarem que os problemas na
relação professor-aluno podem dificultar o exercício do trabalho docente. Sabe-se
que a manutenção de um ambiente favorável é essencial para desenrolar o
processo de ensino-aprendizagem. Essa condição passa pelo controle da turma
que, por sua vez, se não for adquirido rapidamente, pode demandar ao professor
sobre-esforço e inevitável desgaste físico e mental (CODO, 2006; FREITAS;
CRUZ, 2008).
Comumente, relaciona-se esse bom controle de turma ao sucesso e eficácia
profissional. Manter a disciplina em sala de aula configura-se como aspecto
essencial para o bom desempenho docente. Esse desempenho tem sido
comprometido pelo acesso à sala de aula de professores em início de processo
de formação acadêmica. Cada vez mais, graduandos assumem postos de
trabalho no magistério. Com isso, pressupõe-se que a falta de experiência, de
conhecimentos que devem ser adquiridos na graduação seja fator que aumente o
estresse no trabalho docente.
Para Esteve (1999, p. 112), o resultado desse acesso é uma “implicação no
magistério mais frequente dos professores mais bem preparados e inibição mais
frequente dos professores com menos recursos para enfrentá-lo com êxito”. Essa
abordagem indica que a possibilidade de fracasso para professores iniciantes é
iminente e isto pode levá-los à desistência e a nocivo choque com a realidade que
produz desgaste físico e emocional. Para esse autor, o acesso prematuro à sala
de aula pode ser fator facilitador de desgastes e abandono da profissão.
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Em contrapartida, a ergologia aposta em outro ângulo de análise, que é a busca
por soluções para os problemas surgidos na imprevisibilidade do trabalho. Em
virtude das dificuldades apresentadas é que os docentes terão a oportunidade,
por suas escolhas (uso de si) e pelo debate de normas, de definir ações
propositivas de luta pela vida e pela saúde, independentemente do tempo de
formação docente ou da influência dos processos acadêmicos pelos quais
passou. Justifica-se essa posição pelo fato de não haver possibilidade de prever,
com já se disse, muitos dos acontecimentos de sala de aula que caracterizam a
imprevisibilidade inerente ao trabalho docente (SCHWARTZ, 2000).
Compreende-se que os problemas que envolvem a realização do trabalho
docente podem produzir reações como a inibição e o recurso à rotina. Mas,
reduzir as capacidades de reverter esse quadro de insatisfação por parte dos
trabalhadores é desvalorizar seu poder de reconfigurar o meio e mudar o seu
entorno. Entende-se que as saídas propostas pelo referencial ergológico
oferecem elementos que favorecem a perspectiva da busca por soluções para o
adoecimento docente. Os olhares pautados apenas na doença e nas ações que
posicionem o docente apenas como um produto do meio, amparado por boa
formação acadêmica e bom controle de turma, se distanciam do proposto pelo
referencial ergológico. Pelo estabelecido pela ergologia, a busca por soluções
incorpora os conhecimentos já instituídos e os conhecimentos dos trabalhadores,
ideia que dá origem à proposta de dispositivo a três polos, apresentada
anteriormente. Fica evidente a diferença nas duas propostas.
Para combater o adoecimento docente, devem-se conhecer os fatores de risco e
os estressores do meio ambiente para que se enfrentem as dificuldades da
realidade
do contexto
escolar e
se evitem
desgastes para
a
saúde
(NOUROUDINE, 2004; SOUSA NETO, 2005). Mas é fundamental registrar que as
estratégias
de
enfrentamento
dos
estressores
passam
pela
esfera
da
subjetividade, é o docente que pode reverter quaisquer quadros depreciadores de
sua saúde, por sua vez, influenciado por sua subjetividade e, portanto, sua
capacidade
individual
SCHWARTZ, 2007).
de
transformar
a
realidade
(BERNARDES,
2007;
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corretos.
101
Neves, Athayde e Muniz (2004) concordam com Schwartz (2000) e Bernardes
(2007) quanto a dizerem que, no movimento para transformar a realidade, os
professores “não desenvolvem apenas movimentos reativos de luta frente ao
sofrimento e contra doença, mas exercitam também ações propositivas [...] pela
realização de seu prazer e pela busca por saúde”. Neste caso, a busca pela
saúde e pelo enfrentamento das dificuldades do cotidiano na atividade do trabalho
faz parte da capacidade individual de combater as infidelidades do meio, como
amplamente indicaram Canguilhem (2000) e Schwartz (2000).
O maior, ou melhor, poder de resposta faz com que o “professor saudável” utilize
sua capacidade de renormalizar ou sua inteligência astuciosa, dando-lhe
condições para que resista mais efetivamente ao meio que naturalmente é infiel,
fragiliza seus pares e os desloca para o estado de adoecimento (SCHWARTZ,
2007). As experiências obtidas por meio da atividade humana apresentam-se
como “uso” que vai muito além de ser apenas execução de uma tarefa predefinida
e possibilitam a criação de estratégias de enfrentamento e, por conseguinte, a
manutenção da saúde do trabalhador (SCHWARTZ, 2000; 2001; 2007).
O último subitem deste capítulo aborda dois conceitos da Psicologia social: o
coping e a resiliência. Esses conceitos são apresentados para ilustrar outras
discussões existentes na literatura sobre o combate de agentes estressores
despendido pelos indivíduos. Entretanto, essas perspectivas não trazem
elementos consistentes que dialoguem com o cerne proposto pelo referencial
ergológico. Mesmo assim, são apresentadas para oferecer ao leitor outros pontos
de vista sobre estratégias de enfrentamento.
4.5 Os conceitos de coping e de resiliência
Coping é um termo utilizado na Psicologia social, que significa enfrentamento e
está relacionado às estratégias cognitivas e comportamentais utilizadas pelos
indivíduos para lidar com situações estressoras. Essas estratégias são
construídas para superar problemas os mais diversos, como separações
conjugais, desemprego, perda de entes queridos, doenças, e não somente
problemas do trabalho. Esses desgastes constituem situações adversas que
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102
precisam de diferentes estratégias para serem enfrentadas (ANTONIAZZI;
DELL’AGLIO; BANDEIRA, 1998; MANCEBO, 2007; MAZZON; CARLOTTO;
CÂMARA, 2008; OLIVEIRA, 2005). O conceito de coping se estabelece como um
conjunto de:
[...] estratégias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a
circunstâncias adversas [...] esforços despendidos pelos indivíduos para
lidar com situações estressantes, crônicas ou agudas [...] encontrandose fortemente atrelados ao estudo das diferenças individuais
(ANTONIAZZI; DELL’AGLIO; BANDEIRA, 1998, p. 274).
As estratégias de coping são escolhas, reações únicas e dependentes da
construção de cada indivíduo, que podem produzir resultados positivos ou não
(ANTONIAZZI;
DELL’AGLIO;
BANDEIRA,
1998;
MAZZON;
CARLOTTO;
CÂMARA, 2008).
Pesquisa realizada por Zaffari et al. (2009, p. 8) com 32 professores e 30
professoras abordando estratégias de coping mostrou que os professores, “ao
utilizarem estratégias que não solucionam o problema frente aos estressores
decorrentes de relações interpessoais, não só provenientes de alunos, mas de
colegas, equipe técnica e diretiva, tendem a endurecer-se emocionalmente”. O
endurecimento conduz os docentes a se distanciarem das pessoas às quais
atribuem a origem de seu estressor. Esse distanciamento pode se configurar
como rejeição a qualquer ator da comunidade escolar após evento estressante
proveniente de conflito relacional. Tal manifestação pode levar ao adoecimento
docente e até a síndrome de Burnout (CODO, 2006). Todo esse cenário pode ser
atribuído à busca por estratégias que não lograram o sucesso esperado. Desta
maneira, pode-se afirmar que as estratégias de enfrentamento, ou coping,
precisam ser colocadas à prova e submetidas ao foco do problema em questão
para evidenciarem seu poder de resolução.
As estratégias de enfrentamento manifestam-se nas particularidades dos
indivíduos, nos fatores preponderantes para o combate aos problemas e aos
agentes estressores e salientam a importância da compreensão das diferenças
entre as pessoas e a subjetividade que lhes torna singulares. O coping comporta
ações particulares e capacidades individuais para vencer os problemas cotidianos
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103
nas diversas esferas em que se insere o indivíduo. O coping dialoga com outro
conceito
da
Psicologia
social,
conhecido
por
resiliência
(ANTONIAZZI;
DELL’AGLIO; BANDEIRA, 1998; CANGUILHEM, 2000).
Vergara (2008, p. 706) refere-se ao conceito de resiliência como originário da
Física, que a designa como “a resistência de um corpo ao choque, a propriedade
inerente a este corpo que lhe permite desenvolver toda a energia que tem,
quando cessa a força que o oprime e o deforma”. Um corpo oprimido por
determinada força teria a capacidade de voltar ao estado inicial após o término de
determinada força opositora que lhe oferece resistência. Para esse autor, a
resiliência é uma capacidade individual de superar problemas e grandes
dificuldades pessoais.
A Psicologia apropriou-se desse conceito da Física e o adaptou a seus propósitos
de análise do indivíduo e o constitui na capacidade de um indivíduo recuperar-se
após um dano e posicionar-se de maneira equilibrada em seguida ao fato gerador
desse dano (YUNES, 2003). Para Pesce et al. (2004), é uma propriedade de
ressignificação e não de eliminação de algo. Seria uma propriedade de minimizar
ou até mesmo dominar riscos e adversidades e efeitos nocivos de determinado
caso. É importante ressaltar que o foco de discussão dos dois conceitos não é o
trabalho, mas as formas de superação produzidas pelos indivíduos diante da
resolução de problemas, combate aos estressores e enfrentamento de grandes
perdas. A resiliência procura desvendar como indivíduos que vivem expostos a
traumas, doenças, guerras, violência, separações, perdas conseguem reverter
essas situações, superando-as (YUNES, 2003).
Vergara (2008) reporta que as características de um indivíduo resiliente seriam
elevada autoestima, pessoas que têm planos para o futuro, capacidade de
ressignificar determinada situação negativa para fins de desvencilhar-se dela,
esforço, sentir-se aceito e amado pela família, flexibilidade, acesso e bom nível de
informação. Todas essas características contribuem para a formação de um
sujeito que seria o produto de um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos
fundamentais para o desenrolar de uma vida sadia, mesmo em um ambiente
inadequado e estressante (PESCE et al., 2004).
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104
Desta forma, a resiliência não deve ser vista como uma característica que nasce
com o sujeito, nem que ele adquire durante seu desenvolvimento, mas sim como
um processo interativo entre o indivíduo e o meio em que ele se insere, uma
resposta individual e singular diante de fatores de estresse que podem ser
experimentados de formas distintas por diferentes indivíduos. Contudo, não se
pretende afirmar que os “professores saudáveis” são resilientes, pois essa não é
a discussão proposta nesta pesquisa (PESCE et al., 2004; VERGARA, 2008).
Ao longo deste capítulo evidenciaram-se dois pontos de vista para discussão das
estratégias de enfrentamento dos indivíduos para a construção da saúde. O
primeiro é ancorado nos referenciais propostos por Cangulhem (2000) e Odonne
(1986) e que influenciaram as discussões e concepções propostas pela ergologia
(SCHWARTZ, 2000). O segundo é defendido por outros autores, como Dejours e
Abdouchelli (2007); Esteve (1999), Pesce et al. (2004), Vergara (2008) e Yunes
(2003).
Reforça-se a escolha, nesta dissertação, pela abordagem proposta pelo
referencial ergológico de análise da atividade do trabalho. Essa abordagem
revela-se mais consistente para se compreender a construção de estratégias de
enfrentamento criadas pelos trabalhadores docentes objetivadas por meio das
renormalizações.
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105
5
NORMAS
ANTECEDENTES,
RENORMALIZAÇÕES
E
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO FORA DA ESCOLA
O objetivo deste capítulo é apresentar as normas antecedentes com as quais
deparam os “professores saudáveis”, além das renormalizações que efetuam em
sua atividade de trabalho. A realização das entrevistas desencadeou um processo
crítico-reflexivo que os convocou a se manifestarem a respeito do confronto que
estabelecem com as normas antecedentes, que configura as renormalizações e
expressa o saber-fazer de cada um no contínuo movimento de reconstruir a
atividade docente.
Percebeu-se, nos depoimentos, que as estratégias para a busca da saúde –
advindas das renormalizações efetuadas – podem ser agrupadas em dois
panoramas: de um lado, as renormalizações provocadas pelo debate com as
normas claramente prescritas, como a alteração das regras propostas para a
composição de um plano de ensino, a mudança de um projeto interdisciplinar
proposto ou o não cumprimento do formato da recuperação imposto de fora, entre
outros.
Por
outro
lado,
as
alterações
também
se
configuram
como
renormalizações, mas de natureza diversa da anterior, uma vez que não estão
claramente prescritas e que se expressam, por exemplo, na mudança da
organização da sala de aula, das atividades pedagógicas, do modo de o professor
se posicionar diante de atos de indisciplina dos alunos, entre outros. O fato de
realizar o trabalho de outra forma, acrescido da incidência das escolhas, valores e
crenças dos professores para fazer de modo diferente pode, seguramente,
justificar a inclusão dessas mudanças como renormalizações. Portanto, nesta
dissertação, as renormalizações comporão esses dois âmbitos.
O conceito de normas antecedentes refere-se a regras, formas prescritas que o
trabalhador deve cumprir para alcançar os objetivos de seu trabalho. As
renormalizações seriam o “o uso de si”, contextualizadas em ações como realizar
a atividade docente de maneira diferente do orientado, pois sempre haverá uma
forma diferente de realizar o trabalho (SCHWARTZ, 2000). Masson, Brito e Sousa
(2008), baseados em Schwartz (2007), afirmam que a renormalização é fruto do
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106
confronto dos trabalhadores com as normas antecedentes, devidamente
consideradas como variáveis as peculiaridades e o momento de realização de
cada trabalho. Neste, o trabalhador depara com situações concretas e a partir
delas decide como realizá-las.
No ambiente interno das escolas, as normas antecedentes se materializam no
projeto político pedagógico, nos projetos interdisciplinares, nas normas internas
para o preenchimento de diários, para o uso de identificação como crachás, para
as faltas e atrasos, as determinações dos conselhos de classe, os planos de
ensino, o calendário escolar, o formato da recuperação, etc.
Para cada um desses itens houve manifestações de confronto e de sintonia com
as normas. Em determinados momentos, os “professores saudáveis” denotaram
resistência e descontentamento com as normas antecedentes. Em outras
ocasiões, concordância e valorização das mesmas. No que se refere ao PPP,
verificou-se que os entrevistados não afirmam nortear a realização da sua
atividade docente sob a sua influência. Segundo o Professor P-1, da escola-1, o
PPP, na realidade, inexiste:
Não tem projeto político pedagógico, a verdade é essa. Às vezes, a
escola cita que tem um projeto político pedagógico, mas esse projeto
tem que envolver tudo, a questão da recuperação, analisar o que pode
ser mudado, e eu não vejo isso. Às vezes, tem as normas lá, só que não
tem um PPP. Um PPP tem que abranger tudo, tem que abranger
trabalhos interdisciplinares, que realmente sejam interdisciplinares, tem
que abranger a questão do aluno que tem dificuldade de aprendizado,
como esse aluno pode se recuperar, tem que entrar muita coisa, e eu
não vejo isso. Não tem como seguir [o PPP], a gente chega aqui, este
ano (2010), por exemplo, não é mais trimestre, é bimestre. Mas por quê?
É que agora eles mandaram, deram uma ordem. Porque a autonomia do
professor é pequena. A gente segue a ordem da Prefeitura. Mas se
tivesse um PPP! Aquela questão, como não tem, o professor tem que
trabalhar de um jeito, assim, próprio, aí o que acontece? Um trabalha
dessa forma, o outro trabalha de outra, a escola tinha que seguir um
padrão também (PROFESSOR P-1, escola-1, 8 anos de profissão).
Fica claro, nesse depoimento, que o “vazio de normas” se efetiva na “inexistência”
desse documento22. Ainda que a escola-1 possua um PPP, como se observa em
22
O Projeto Político Pedagógico da escola-1 existe. Diferentemente do que afirma o Professor P1, entende-se que o documento não é discutido com frequência e por este motivo o docente
afirmou que ele não existe. Essa existência do documento foi confirmada junto à Diretora da
escola-1.
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corretos.
107
depoimentos seguintes, de acordo com o Professor P-1, o fato de não haver um
PPP que direcione a atividade docente faz com que cada docente a realize de um
jeito próprio. Em outro trecho da entrevista, o mesmo docente cita a mudança do
calendário do formato trimestral para bimestral. A imposição, a verticalização de
uma norma gera descontentamento, pois a decisão ocorreu sem sua anuência.
Esse conflito, denominado pela ergologia como debate de normas, levará o
trabalhador à possibilidade de renormalizar (SCHWARTZ, 2000).
A mesma insatisfação é perceptível no depoimento da Professora P-5, da mesma
escola, e ilustra o nível de insatisfação dos docentes quando não há participação
coletiva na elaboração do PPP. Ela chega a afirmar que não faz parte do mesmo:
[...] a primeira coisa que eu fiz quando cheguei à escola foi procurar
saber se tinha o PPP, talvez aqui (escola-1) não tivesse. A questão é a
seguinte: não são todas as escolas que têm o PPP. Mas, a gente
percebe também que esse projeto, basicamente, não foi construído com
a participação dos professores, ele foi construído pela direção, pela
supervisão da escola. Porque o daqui eu nunca participei (construção)
de nenhum. Quando eu cheguei, ele estava pronto e não foi feito nada,
nenhuma alteração, nenhuma mudança, então eu não faço parte dele
(PROFESSORA P-5, escola-2, 20 anos de profissão).
A mesma opinião é apresentada pela Professora P-6 quanto à imposição de
projetos interdisciplinares e à falta de momentos para a construção coletiva:
[...] eu falo que o trabalho escolar é em conjunto. Então, toda vez
que a coisa veio pronta e imposta, eu não quis participar. Porque,
se mesmo discutindo em conjunto não há aceitação integral,
quanto mais do que é imposto. Eu falo por mim, eu estou me
sentindo insatisfeita com o que está acontecendo aqui [a
professora está falando do projeto de comemoração de aniversário
da escola-2], ou a gente dá uma parada e faz uma reflexão ou eu
me recuso a participar. Depois, os outros professores começaram
a concordar. Eu acho que um projeto não pode ser imposto, eu,
particularmente, não aceito imposição. A gente tem que conversar
primeiro, imposição não dá. Muitas vezes, eles vêm com projetos
que vêm via Secretaria, sempre vem de cima para baixo, que
talvez não seja o projeto ideal para aquela região. Muitas vezes, a
gente tem um projeto mais urgente que vai atender melhor à
nossa comunidade que vai surtir efeito na comunidade, do que vir
com um projeto da Secretaria que muitas vezes é eleitoreiro. É
uma questão política [...], deixa-se de fazer um projeto dentro da
nossa realidade, onde o efeito será visível, positivo, [...] você é
obrigado a fazer um projeto, via Secretaria, que às vezes poderia
permitir a construção de um projeto nosso, da nossa comunidade
(PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos de profissão).
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Ficou perceptível que as normas antecedentes (PPP, o calendário, os projetos
interdisciplinares, etc.) balizam os procedimentos a serem realizados pelos
professores, seja incorporando-os, alterando-os, seja rejeitando-os. Segundo
Moura (2009), a rejeição é fruto da imposição e não participação dos sujeitos na
elaboração das normas antecedentes.
Se a norma antecedente não for construída com a participação do professor,
poderá gerar sentimento de negação e resistência, que materializará a
renormalização. Nos dois depoimentos anteriores, foram constatados recusa, não
identificação com propostas vindas de fora e desejo de alterar a norma
antecedente, como um projeto, para contemplar situações mais pertinentes e em
sintonia com os problemas locais. Essa ação índica a capacidade ou o caráter
renormalizador dos “professores saudáveis”, o desejo de fazer diferente, de
modificar algo imposto, de reorientar a norma prescrita, de debater a norma
antecedente (SCHWARTZ, 2000).
Observa-se que apenas a Professora P-6 participou, efetivamente, da construção
do PPP. O tempo de permanência da docente na escola justifica essa
oportunidade23. Ela esclarece: “eu participei, em 1997. A Secretaria propiciava
reunião pedagógica a cada 15 dias, dispensava o aluno e a gente aproveitava isto
para discutir o PPP, mas isto foi cortado, os professores mais novos nem sabem
que isto existe.” E declara que, nesse período, até a comunidade participou da
elaboração do PPP, por meio de uma comissão de pais. Os demais componentes
da amostra, entretanto, afirmam não conhecer ou não terem discutido o
documento em suas unidades. De acordo com esses professores, o PPP já
estava formatado quando foram empossados e/ou não tiveram acesso a ele.
Ressalta-se que o PPP está sempre em construção e não se justifica a falta de
momentos para discussão coletiva em torno de sua atualização, reconfiguração e
adequação aos contextos locais. Entende-se que esse documento está sempre
inacabado e a construir-se (OLIVEIRA, 2004). No tocante ao desconhecimento e
não participação na construção do PPP, pode-se compreender que os docentes
23
A Professora P-6 faz parte do quadro da escola desde a fundação, no ano de 1997.
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corretos.
109
se vejam envoltos por um “vazio de normas” que os leva a escolher como
executar sua atividade, à sua maneira, em função da inexistência desse norteador
(SCHWARTZ, 2000).
5.1 Orientações administrativo-pedagógicas e o Regimento Interno
Quanto às orientações administrativo-pedagógicas e o Regimento Interno, os
“professores saudáveis” não denotaram, abertamente, confronto com essas
normas antecedentes, a não ser em um único caso24. Para o grupo de
“professores saudáveis”, de forma geral, essas normas não geram sobrecarga,
são maneiras de orientar o bom funcionamento das instituições e não acarretam
influência negativa na realização da atividade docente.
Pode-se dizer que esse bom relacionamento, que também resulta do debate de
normas, evita posições reativas negativas como as apresentadas na relação dos
docentes com o PPP e os projetos interdisciplinares. É curioso notar que, apesar
de também não participarem da construção coletiva dessas normas antecedentes,
os depoentes não manifestaram descontentamento com elas, o que é ilustrado
nos depoimentos seguinte:
[...] o Regimento Interno fala da parte de como o funcionário deve se
comportar, a questão do horário de chegada. Acho que isso não
influencia tanto. Eu acho que é obrigação estar em sala da aula, cumprir
horário, não chegar atrasado. Fechar a sala de aula, entregar provas,
isso não influencia meu trabalho. A questão das cópias, eu tenho que
entregar em 24 horas, se eu for entregar um exercício eu tenho que
entregar com antecedência, porque não se faz na hora. Se você se
programar, você vai evitar um problema, mas eu sei que se eu chegar
com um material no dia, que eu achei na minha casa, e quiser utilizar, eu
não vou conseguir (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Tem as normas da escola do bom funcionamento, para os alunos para
os funcionários. Tem um Regimento Interno. Todo mundo tem
conhecimento deste regimento, no início do ano ele é falado. Na primeira
reunião, eles entregam uma cópia. Eu tenho a minha guardada nas
minhas coisas (PROFESSORA P-3, escola-2, oito anos de profissão).
24
Ver item 5.2 – Atividade docente: espaço de renormalização e transgressão das normas
antecedentes.
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110
[...] eu acho bom que exista uma data e a gente cumpra, você fica livre.
Se deixar para você entregar quando quiser, nós temos a tendência a
deixar para depois. Tem-se horário, se tem data, tem tudo. Tem
professor que tem de ficar no pé para entregar a prova bimestral. Eu
acho que tem que pôr norma mesmo. Que não cumpram, tem que ter,
toda empresa tem (PROFESSORA P-5, escola -2, 20 anos de profissão).
Essas afirmativas confirmam que o debate com as normas antecedentes existe
sempre, mas nem sempre produz conflito ou insatisfação. Neste caso, percebe-se
que elas são vistas como facilitadoras da realização das atividades docentes e
que os professores se adaptam a elas. Nota-se que a sua existência é tomada
como pertinente porque faz sentido para o professor, como afirma a Professora
(P-4, escola- 1, 20 anos de profissão): “se não tiver regras, o que seria da
escola?” Ao mesmo tempo em que as normas antecedentes podem produzir
sobrecarga de trabalho e o descontentamento dos docentes, também podem, em
contrapartida, orientar a realização da atividade sem qualquer efeito nocivo, pois
os professores atribuem sentido a elas.
As normas antecedentes são fundamentais como ponto de partida para orientar a
atividade de trabalho. No entanto, elas não dizem tudo dessa atividade e o
docente, em face do “vazio de normas”, ou seja, da incapacidade da norma tudo
prever, produz renormalizações. É bem possível que, apesar de concordarem
com a existência das orientações administrativo-pedagógicas e do Regimento
Interno, cada professor tem um modo singular de concretizá-las.
5.1.1 A percepção dos “professore saudáveis” quanto ao plano de ensino
Os planos de ensino oferecem aos docentes rico material para a construção de
processos de renormalização. Constituídos como normas antecedentes, ele são
elaborados pelos docentes a partir de documentos oficiais da política educacional
e do coletivo de profissionais: os conteúdos básicos comuns (CBC), os
parâmetros curriculares nacionais (PCN), a equipe pedagógica das unidades, o
coletivo de professores por disciplina. Importante salientar que, no processo de
elaboração do plano de ensino, o docente possui a possibilidade inequívoca de
incorporar as normas antecedentes a seu modo. Percebe-se que, apesar da
concordância com essa norma norteadora, manifesta-se singular incorporação por
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corretos.
111
parte dos “professores saudáveis”. Apesar de haver influência de vários sujeitos
na construção dos planos de ensino, a conotação pessoal configura-se como
último estágio para a elaboração desse plano. Cada docente monta o seu plano
em função de demandas que emergem do contexto sociocultural em que estão
inseridos. Os “professores saudáveis” reconhecem a importância dessa norma
para nortear a atividade docente, mas frisam a necessidade de flexibilização de
seu uso de acordo com avaliações pessoais. Segundo a Professora P-5 escola-2,
20 anos de profissão, o plano de ensino:
É importante [...], eu gosto de montá-lo. A supervisão pede para que seja
montado por todas as disciplinas, até porque a gente tem o auxílio do
livro, só que o livro didático não serve. Às vezes, ele não é suficiente.
Em áreas de risco, as meninas têm uma relação com a sexualidade
muito cedo. Então, eu acho que tem que trabalhar logo a sexualidade e
os livros não falam disto. Então, a gente dá uma avaliada, analisa a
situação, para tentar atender aos nossos alunos aqui, nas necessidades
daqui (PROFESSORA P-5, 20 anos de profissão).
A adequação dos planos de ensino às realidades locais não está amparada pela
bibliografia específica da disciplina, nem pela formatação inicial dessa norma
antecedente, porém, ocorre em função de um diagnóstico da realidade local
realizado pelos professores ou das infidelidades do meio.
A Professora P-6, por sua vez, afirma que as normas prescritas não influenciam
sua atividade. E enfatiza que não são feitos encaminhamentos da Secretaria
Municipal de Educação para a construção dos planos de ensino. Esse “vazio de
normas” abre a oportunidade para a utilização das normas antecedentes que a
Secretaria Estadual de Educação indica:
Na verdade, os planos de ensino não têm muita influência no meu
trabalho, eu não procuro segui-los. Mas eu tenho que entregá-los. Aí,
vamos ver o que pode ser adequado ao da Secretaria [Municipal]. Como
a gente é subordinada à Secretaria de Educação do Estado, a gente
trabalha com conteúdo básico comum (CBC). Esta é a orientação do
estado. Como aqui na Prefeitura isto não existe (normas), eu sigo o CBC
(a orientação da Secretaria Estadual). Eu sigo o meu plano. Se elas
[inspetoras e orientadoras pedagógicas] quiserem complementá-lo ou
discutir, nós vamos discutir. Porque, pelo menos o estado me dá uma
orientação, e aqui não. Eu procuro seguir o CBC, do Estado. Eu envio o
plano de ensino para a supervisão e eles enviam para a Secretaria
Municipal de Educação. Esse documento deve ser arquivado porque
eles querem papel [em tom de descaso] (PROFESORA P-6, escola-2, 19
anos de profissão).
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corretos.
112
Nota-se, nesse depoimento, predisposição da referida docente a não utilizar os
planos de ensino requeridos pela rede municipal, por não serem orientados pelos
agentes externos à escola e que fazem parte da Secretaria Municipal de
Educação. De acordo com a Professora P-6, como o município não oferta
direcionamento para a construção dos planos de ensino, ela renormaliza a
exigência de elaborá-lo ao apropriar-se do CBC, que é o documento orientador no
estado de Minas Gerais. Fica evidente, aqui, o conflito entre o cumprimento de
uma norma antecedente, que é entregar os planos de ensino na escola municipal,
e a existência do “vazio de normas” manifesto pela falta da orientação desejada.
Percebe-se, de um lado, o cumprimento da prescrição, que é entregar os planos
de ensino, mas evidencia-se, também, confronto com ela que se manifesta via
não utilização do mesmo.
A docente arbitrou pelas normativas inclusas no CBC indicadas pelo estado, em
virtude do “vazio de normas”. Abriu-se, nessa situação, um campo fecundo para a
construção de procedimentos de renormalização configurados em um contexto de
“debate de normas” (SCHWARTZ, 2000), que se manteve aberto na medida em
que a docente se dispôs a reconfigurar e rediscutir os planos de ensino
construídos com outros sujeitos da equipe pedagógica da Secretaria Municipal.
Nos dois depoimentos listados a seguir, os planos de ensino são citados como
elementos que orientam e facilitam as ações pedagógicas, bem como contribuem
para a manutenção da disciplina e controle de turma:
Eu monto os meus planos de aula, faço o planejamento. Porque, se não
tiver o planejamento, perde-se o controle da sala de aula. Mesmo
quando fujo do plano de aula, às vezes isso pode acontecer, eu sei que,
depois, eu tenho que retomar daquele ponto. Eu consigo manter uma
sequência (PROFESSORA P-2, escola-1, 8 anos de profissão).
[...] como eu disse, você chega à sala de aula já sabendo o norte do seu
trabalho, o que vai ser feito. Pode acontecer improvisação, é claro, mas
eu acho que mais ou menos [...]. Orientação tem que existir. Você não
tem que chegar e simplesmente inventar, isto desencadeia confusão. Há
planejamento no meu trabalho. Mas eu acho que o planejamento é
primordial para desenvolver o trabalho. Para você conseguir a disciplina
também, você chega e está tudo orientado. Então você não dá tempo,
não dá espaço para que haja confusão na sala de aula, então as coisas
ficam melhores (PROFESSORA P-3, escola-1, oito anos de profissão).
A imagem v inculada não pode ser exibida. Talv ez o arquiv o tenha sido mov ido, renomeado ou excluído. Verifique se o v ínculo aponta para o arquiv o e o local
corretos.
113
Dois pontos desses depoimentos salientam-se em relação aos demais. As
improvisações na execução do plano de ensino e a possibilidade de reorientar a
atividade do docente, no dia-a-dia da sala de aula, constituem uma possibilidade
concreta. Essa situação reforça o entendimento de que a atividade docente é
permeada por forte caráter de renormalização. Essas renormalizações serão
apresentadas com mais evidências no próximo item.
5.2 Atividade docente: espaço de renormalização e transgressão das
normas antecedentes
Os “professores saudáveis” foram interrogados sobre a atividade docente e, no
processo de entrevista, expuseram suas opiniões sobre as ações cotidianas mais
simples que realizam. São ações que pertencem a um conjunto de criações
humanas singulares que ocorrem na lacuna entre o trabalho prescrito e o trabalho
real (SCHWARTZ, 2000; 2001; 2007). Os eixos utilizados para nortear a
discussão deste item foram: a) a transgressão das normas antecedentes como
atos cotidianos; b) a atividade docente como espaço de apropriação e construção
coletiva; c) a liberdade de criação dos “professores saudáveis” para a recriação
da atividade docente.
Os docentes foram interrogados sobre o fato de modificarem a forma de
realização das atividades docentes, cotidianamente, a despeito das prescrições.
Quando essa questão foi levantada, apresentaram indícios concretos e
praticamente unânimes:
[...] muitas vezes [...] um trabalho que eles querem e que não entre na
minha área. Um trabalho que contemple só o Português, só redação, eu
pego esse trabalho e vou puxar para minha área. Eles querem pegar a
questão interdisciplinar e me forçar a participar. Isso não é
interdisciplinar [mostrou descontentamento]. Eles querem pegar o
professor de Matemática para fazer muitas coisas de sala de aula. Por
exemplo, eu não concordo com uma recuperação que eles falam que
tenho que fazer deste jeito. Eu faço do meu jeito Às vezes, não é disso
que o aluno está precisando, não é de quantidade, ele tem que
recuperar. Em vez de dar uma prova, eu dou um trabalho, eu sei que não
vai adiantar se você for seguir tudo que a cartilha especifica, aqui e na
outra escola que eu trabalho, eu não sigo (PROFESSOR P-1, escola-1,
oito anos de profissão).
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114
Para a Professora P-2 (escola-1, oito anos de profissão), “o que for possível, sim.
Há uma orientação, se eu não concordar e se eu achar que eu posso fazer melhor
[...] eu faço”. Um exemplo dessa modificação e desse poder fazer melhor é
materializado na criatividade da Professora P-3, que alterou a Norma Interna nº 3
de 2010 da escola-1, que rege a saída da sala pelos alunos. Esse documento
determina o uso do crachá como estritamente necessário. O informativo de
normas internas está inserido no ANEXO A, instituído pela direção da escola para
a melhor realização da atividade docente. A docente aboliu o uso do crachá sem
informar previamente a seus superiores e, assim, resolveu uma demanda
apresentada:
Tem sempre o crachazinho para que eles saiam da sala. Mas eu criei um
papelzinho pequenininho, em que ele sai, ele faz o que tem que fazer
para ele sentir que ele tem que participar da organização da escola.
Porque tem o crachá. O crachá, o menino leva ao banheiro. Não faz
assepsia da mão. Aí eu criei um pequenininho. Não fica sempre aquele
mesmo papelzinho. Nesse papelzinho, que é uma coisa boba, eu coloco
para o menino aonde ele vai, a data, então ele nunca me engana. Aí eu
monto, imprimo lá em casa e vou dando para eles aos pouquinhos. Eu
escrevo para eles o que eles têm que fazer: vai para a direção, vai para
a supervisão. Eles adoram conversar com todo mundo aqui em baixo. Na
verdade, eles vão a outras salas. Ele tem que realmente ir aonde falou.
Se não, dá para saber. Eu entrego e se alguém cobrar ele apresenta. Eu
comecei a pensar nisso na época em que começou a gripe suína. Todo
mundo estava com receio, porque não pode espirrar, não pode pôr a
mão, tem isso, tem aquilo. Aí eu pensei: o menino pega o meu crachá vai
ao banheiro e volta. Aí outra vai lá, vai ao banheiro e volta. Aí eu falei:
vou arrumar uma estratégia para que os meninos não tenham que ficar
todos, inclusive eu, manuseando o mesmo crachazinho de plástico. Aí eu
inventei esse crachazinho e acrescentei um espaço para escrever e
acrescentar a data. As crianças usam muitos artifícios, aí eu acrescentei:
vai para a sala tal, vai à supervisão, e então é isso. Tem a situação de
receber o papelzinho, eu corto e depois rasgo. O crachá antigo já sumiu,
eu não sei se o menino não me devolveu ou se ficou com ele, ou se ele
perdeu, é simples. Eu não falei isso mesmo com ninguém. Eu não sei se
no banheiro tem papel higiênico e papel toalha. Eu pensei: não posso
arcar com isso financeiramente [o papel higiênico e o papel toalha].
Então, eu vou fazer uma coisa assim que não vai ter contato
(PROFESSORA P-3, escola-1, oito anos de profissão).
Esse tipo de ação “transgressora”, cercada pelo poder singular de criar de cada
sujeito, é típico da atividade humana no trabalho. Os processos de criação são
cíclicos, fazem de cada atividade do trabalho um momento ímpar em que nunca
determinada atividade será realizada da mesma forma, existindo sempre uma
maneira diferente, por vezes melhor, de realizá-la (SANTOS, 2000a). O uso do
crachá é obrigatório. A docente renormalizou e o fez de maneira inovadora e mais
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eficiente, inclusive porque criou alternativa de uso do crachá, que respondeu ao
risco da contaminação num momento de preocupação com a gripe suína.
Para a Professora P-5 (escola-2, 20 anos de profissão), esse refazer é entendido
como uma adaptação realizada em função de contextos específicos e
necessidades especiais e características de cada turma. A docente enfatiza: “para
o bom andamento da aula, lógico! Tem de fazer isso: adaptação. Cada sala é
uma realidade diferente”.
A Professora P-6 concorda com a Professora P-5: “eu peguei algo que me foi
dado para trabalhar e modifiquei totalmente. Em termos de construção de diários
eu procuro seguir, em relação a projetos eu não costumo aceitar coisas prontas”
(PROFESSORA P-6, escola-2, 19 anos de profissão). Entende-se que nessas
reações manifesta-se o novo, configuram-se atitudes únicas e redefinidas em
última instância por quem realmente a executa.
No depoimento da Professora P-4, a renormalização se reafirma. Mas é
importante ressaltar o nível de insatisfação gerado quando a atividade a ser
realizada não faz sentido para quem a executa, o que produz um estado de
desconforto. Em virtude desse sentimento, a docente busca modificar as normas
antecedentes - e consegue isto com frequência. Essas ações podem ser
entendidas como resistência às normas:
Eu sempre consigo fazer isso. Outras coisas que chegam de última hora,
não tem como você fazer nenhuma mudança. Por exemplo, às vezes, a
25
gente recebe da Belgo [mineradora do estado de Minas Gerais]
material para fazer um projeto. Até chegar às nossas mãos leva tempo e
quando você precisa chegar ao finalmente, na avaliação, você precisa
fazer aquilo tocado, isso angustia [...] porque parece o seguinte: Eu vou
fazer só para inglês ver. Isso de certa forma eu perco meu tempo. Eu
estou sendo mandada. Eu não me apropriei daquela situação, daquele
tema, entendeu? Sou obrigada a dar notas. Sou obrigada a passar para
frente e, então, isso, de certa forma, me angustia (PROFESSORA P-4,
escola-1, 20 anos de profissão).
25
A mineradora BELGO enviou para a Secretaria Municipal de Educação uma cartilha para
realização de um projeto interdisciplinar sobre o tema: “preservação ambiental”. Esse projeto foi
enviado para as escolas e especificamente na escola-1 houve manifestações de rejeição ao
projeto devido à sua verticalização.
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corretos.
116
Uma das normas antecedentes negadas pelos “professores saudáveis” nos seus
depoimentos é a recuperação. O formato apresentado pela Secretaria Municipal
desagradou os docentes que, em função da discordância em relação a esse novo
formato, lançaram mão da perspectiva indicada pela ergologia e renormalizaram.
O novo formato, apresentado como capaz de melhorar o resultado e o resgate de
conteúdos, é literalmente desprezado pelos professores, que estabelecem um
encaminhamento que modifica a norma imposta e mantém a que vigorava no ano
anterior: a recuperação paralela:
Até o ano passado nós tínhamos a recuperação paralela, esse ano veio
uma determinação da Secretaria Municipal informando que a
recuperação agora é no final do ano. Teremos uma só recuperação. Mas
para mim, no meu dia-a-dia, dentro da sala de aula, eu acabo
recuperando o menino dentro da atividade, dou uma segunda
oportunidade, permito que ele refaça a atividade ou crie uma atividade
com o mesmo conteúdo. Acontecem algumas reprovações, mas é
aquele menino que a gente tentou resgatar ao longo do ano e não
consegue. Eu faço isso. Os meus colegas também, a gente tenta de
várias formas evitar a recuperação (PROFESSORA P-3, escola-1, oito
anos de profissão).
A Professora P-6 também não segue a nova solicitação e afirma:
Eu não sigo integralmente. Eu digo que muitas vezes o problema do
aluno começou lá embaixo, que a mudança não vai acontecer agora, se
não reprovou antes, por que agora vai reprovar? Não justifica. A gente
tem que trabalhar ele daqui para frente. Reprovar esse aluno é um ano
perdido. Agora, tem casos que uma reprovação ajudou o aluno, ele
amadurece. Mas na maioria das vezes, ele não amadurece, vai
atrapalhar. A gente faz uma adaptação, eu pelo menos faço uma
adaptação [...] para acompanhar o aluno. Eu sempre procurei fazer a
recuperação paralela, apesar de que este ano a norma é que seja feita
uma prova de 60, de um trabalho de 40, no final do ano (PROFESSORA
P-6, escola-2, 19 anos de profissão).
Todos os processos decisórios realizados na atividade de trabalho são
determinados pela subjetividade humana. Os motivos que conduzem os sujeitos a
arbitrarem pela negação da norma antecedente são amparados na singularidade
de suas experiências e pela não menos importante trajetória de vida de cada um.
Confrontados entre cumprir a norma instituída, no período letivo de 2010, e
manter o processo realizado no ano anterior, os “professores saudáveis” fizeram
“uso de si” por si e optaram por rejeitar a norma antecedente, mesmo podendo
expor-se aos dramas que envolvem essa escolha: insubordinação, falta
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117
administrativa, desobediência, desagradar os gestores escolares (BERNARDES,
2007; SANTOS 2000a; SCHWARTZ, 2000).
5.3 A atividade docente como espaço de apropriação e construção coletiva
A atividade docente é um espaço de construção de saberes, de soluções para os
problemas cotidianos e traz em si a possibilidade de apropriação de estratégias
construídas por outros sujeitos (CUNHA; PUIGSRVER; BELLIÉS, 2003). Esses
saberes são materializados na construção de estratégias e na busca de saídas
para as demandas do dia-a-dia. Nesse processo percebe-se que os “professores
saudáveis” compartilham experiências e se apropriam de atividades elaboradas e
realizadas com sucesso por outros professores:
[...] vamos dar um exemplo: um professor chegou dentro da sala e
trabalhou de uma forma, um professor de Geografia. Eu não tinha nem
pensado em usar uma determinada transformação de unidades. O
professor de Geografia chegou e falou assim: por que você não tenta
fazer usando a questão do meu mapa, a questão da redução e da
criação? Eu nem tinha pensado nisso, ele me ofereceu o material e em
uma semana eu trabalhei com o material dele e eu não tinha pensado
naquilo. Então foi uma ideia dele, foi uma pesquisa dele mesmo. Eu
trabalhei com o que ele me ajudou. [...] Às vezes eu estou
desenvolvendo um projeto e um professor dá uma ideia. Vai fazer com a
turma dele e eu faço com a minha. Aconteceu agora, há pouco tempo eu
estava pensando em fazer um mural, fizemos realmente, da copa [2010],
e aí eu troquei ideias com os colegas e eles disseram: por que é que
vocês não montam uma pasta? Tem muita coisa que dá para ser
exposta, tem muita troca de ideias, no corredor, no recreio, intervalo, a
gente usa sim (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Olha, eu sou o tipo de pessoa que [...] tudo que dá certo eu quero
aprender e quero aplicar nas minhas aulas. Se eu perceber que a colega
fez e deu certo, quero também. Igual hoje, eu fiz uma pintura em que a
colega comprou o material. Olha, e deu certo na minha turma, eu fui
experimentar e deu! Eu me aproprio, sim, de coisas que a colega já fez,
de propostas, coisas diferentes (PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos
de profissão).
[...] eu peço palpite para todo mundo, Matemática, coisa mais difícil, todo
mundo quer saber o que é que eu faço. Eles me perguntam: o que você
está fazendo com esses meninos? É complicado, na Federal eu fiz uns
cursos, fiz um curso na Prefeitura que não me preencheu para que eu
pudesse tirar alguma coisa para usar em sala de aula. Às vezes, a gente
dá um jogo diferente, até bingo, tem agora o bingo de fatos, é só para
diferenciar mesmo. É por minha conta. Eu queria até uma ajuda, uns
palpites, umas dinâmicas porque eles gostam (PROFESSORA P-5,
escola-1, 18 anos de profissão).
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118
Nesse processo de construção e reconstrução de soluções, existem momentos
em que o coletivo de trabalho é convocado (SCHWARTZ, 2001). Essa
manifestação coletiva transcende as iniciativas individuais, algumas vezes em
virtude da complexidade de algumas situações, outras vezes, pela necessidade
urgente ou incontestável de produzir soluções. Mesmo na construção coletiva é
inconteste a influência dos registros, valores, crenças e escolhas de cada
professor (VIEIRA, 2003). O depoimento seguinte ilustra a participação do coletivo
de professores para solução de determinado problema. O envolvimento desse
coletivo foi fundamental para equacioná-lo:
Anos atrás [...], uma questão de indisciplina, de indisciplina mesmo.
Caso de chamar mãe, chamar pai, chamar o conselho tutelar e não
conseguir resolver. Tudo foi tentado e nada conseguiu resolver. O aluno
estava simplesmente com problema de drogas, a malandragem, ele
chegou ao ponto de levar uma arma para matar a professora. Só não
matou porque as pessoas disseram para não fazer isso. Ele roubava
fora da escola, ele não queria sair da escola e a professora não tinha
como trabalhar. Ele disse que ia matar a professora. Então, nós
sentamos com a mãe dele e dissemos que era melhor tirar ele da escola.
Então, um colega nosso disse: lá na minha escola consigo um lugar para
ele e vai ser melhor para ele lá. Daí o professor conseguiu uma vaga
para ele, mas foi uma decisão nossa. Porque, hoje, é a professora tal,
amanhã pode ser um de nós. Foi uma situação muito difícil. A professora
não soube lidar com ele. Aliás, esse aluno já faleceu. Ela não soube lidar
com ele, um aluno agressivo, envolvido com compra e venda de drogas,
que ela bateu de frente com ele. Ela não abaixava e ele também não.
Chegou um dia que levou uma arma e disse: eu vou matar a fulana. Aí, o
coletivo de professores chamou a mãe, o conselho tutelar. Às vezes
ocorrem discussões nossas no conselho de classe, como os horários
para ir ao banheiro, como a troca de alunos de sala de aula e, muitas
vezes, nós batemos de frente com a direção da escola. A nossa fala tem
que ser única, nós precisamos dessa união, pois, talvez, não seja essa
opção da direção da escola (PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos de
profissão).
As construções coletivas geram importantes possibilidades, entre elas a
identificação do problema pelos sujeitos envolvidos, o compartilhar de
experiências como instrumento para fortalecimento dos laços afetivos e a
perspectiva de criar soluções pela interação dos conhecimentos de cada
professor. Em virtude das possibilidades que apresenta, vislumbra-se como
fundamental a busca por soluções, realizada pelo coletivo de professores com
vistas à resolução de algum problema. Fica evidente a contribuição dos saberes
desenvolvidos pelo coletivo de “professores saudáveis” na criação de estratégias
para a construção da saúde docente.
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corretos.
119
5.4 A liberdade de criação na recriação da atividade docente
Constata-se nos depoimentos dos “professores saudáveis” que, apesar de serem
envoltos por um meio repleto de normas antecedentes, eles se sentem livres para
realizar suas atividades. Para o Professor P-1 (escola-1, oito anos de profissão),
“dentro de sala o professor tem que ter autonomia para mudar as coisas. Eu dei
uma prova de oito pontos e eles me falaram que tinha que ser de 10. Então, às
vezes, o que vai ao diário não é o que acontece de verdade”. Essa “transgressão”
da norma permitiu a sua adaptação à realidade em que o docente estava inserido
e mostra que a atividade docente, cotidianamente, em cada sala de aula,
constitui-se campo fértil de reconstrução e redefinição de normas prescritas.
Mesmo orientado a aplicar avaliação com valor prefixado, o docente reduziu o
valor da prova e lançou no diário o valor solicitado. Questionado sobre o estímulo
para criar e recriar novas estratégias na sua atividade, o Professor P-1 foi
enfático: “estímulo a gente não tem tanto, porque a gente não tem tempo para
sentar junto. Cada um vai para a sala e dá sua aula. Você é que tem que achar
isso para facilitar seu trabalho e eu não vejo muito isto não”. De acordo com esse
professor, o desejo ou a necessidade de buscar estratégias tem origem individual
e cada docente deve fazê-lo, independentemente de estímulo. Entretanto, o
depoimento da Professora P6, no item anterior, mostra que essa origem pode
estar, também, no coletivo de professores.
A Professora P-2 sente liberdade e autonomia para realizar sua atividade, o que
produz prazer, como afirma em seu comentário:
[...] eu gosto de trabalhar, eu tenho prazer porque eu sinto isso, que eu
tenho liberdade, eu tenho autonomia para desenvolver o meu trabalho.
Lógico que há algumas orientações, da supervisão, da direção, para
alguns trabalhos que têm que ser feitos, mas, diariamente, o meu
trabalho sou eu que faço, do meu jeito. Acho que a gente tem essa
autonomia, para cada um fazer o seu trabalho (PROFESSORA P-1,
escola-2, oito anos de profissão).
Ao abordar o estímulo recebido por parte dos agentes externos à sala de aula ou
à escola para a produção de estratégias, a Professora P-2 (escola-1, oito anos de
profissão) afirmou: “estimulada eu não sou, mas eu tento criar. Eu sou da área de
linguagem, eu gosto muito de teatro, sempre que eu posso desenvolver um
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corretos.
120
trabalho paralelo eu tento. Eu acho que tem que ter muita criação”. Esse mesmo
sentimento é perceptível no depoimento da Professora P-3 da mesma escola:
“surgem alguns projetos, tem alguns projetos da Secretaria que caem de paraquedas e vêm prontos. As supervisoras montam alguns e a gente trabalha. A
gente vai levando”. Cada professor é um produtor de ideias e saberes que busca
saídas e soluções para os mais diversos dilemas que vive e para os quais é
convocado a cada instante na sua atividade docente (SANTOS, 2000a;
SCHWARTZ, 2001).
As soluções para os desafios da atividade docente podem ser estimuladas por
agentes externos. Na escola-2, o diretor é citado pelas docentes como esse tipo
de agente. Para a Professora P-5:
[...] “o Diretor dá projetos de autoestima, de motivação, lá na escola. Ele
sempre, em todo projeto, tem um estímulo, um incentivo. Isto mexe muito
com a nossa estima, os textos. [...] Parece que ele vê a situação e aí
manda o texto. O diretor motiva os professores a criarem
(PROFESSORA P-5, escola-2, 20 anos de profissão).
Segundo a Professora P-6, “o diretor empolga [risos] ele sonha mais alto do que
eu. Quando eu falei de um projeto, ele já levou para o campo da música. Aí a
gente ficou discutindo música. Eles me dão muita liberdade” (PROFESSORA P-6,
escola-2, 19 anos de profissão).
Pelos depoimentos dos professores, percebem-se realidades distintas nas duas
escolas. Na escola-1, os docentes não se sentem estimulados pelos gestores
para criar e recriar sua atividade. Na escola-2 é diferente. Nessa unidade o gestor
é um elemento condutor desse estímulo. Ele funciona como catalisador de ações
criativas e formulação de novas estratégias pedagógicas. De forma geral, os
“professores saudáveis” sinalizaram que possuem liberdade para construir e
executar as atividades docentes.
O próximo item mostra as estratégias utilizadas pelos “professores saudáveis” nos
ambientes escolares, que concorrem para a busca pela saúde direcionadas para
os seguintes elementos: organização da sala de aula, relacionamentos
interpessoais, indisciplina, número de alunos em sala e cuidados com a voz.
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5.4.1 Como os “professores saudáveis” organizam a sala de aula
A organização da sala de aula é um importante componente da atividade docente.
A forma como os professores organizam a sala de aula apresentou pontos de
vista divergentes. No tocante aos trabalhos em grupo, parte dos professores
afirmou que utiliza esse recurso para minimizar o desgaste da voz e quando se
veem mais cansados, principalmente nos últimos dias da semana e em finais de
semestre ou etapas. De outra forma, outros docentes indicaram resistir a esse
procedimento de agrupar os alunos. Não utilizar esse recurso foi justificado pelo
aumento do nível de ruídos que acarreta:
[...] raramente eu deixo aluno sentar em dupla, aí vira bagunça, dá
barulho e Matemática tem que ter concentração. Às vezes, eu chamo um
aluno que conversa: “aqui, ô fulano, vem sentar junto do professor”. Do
meu lado, aqui, principalmente na hora da explicação. Quando está com
um pouco mais de caos, eu escrevo a atividade no quadro ou eles me
procuram ou eu vou às carteiras. Eu não gosto de aula muito parada, se
não eles fazem nada. A questão de beber água é raro eu deixar. Os
meninos chegam aqui antes. Eles bebem água, vão ao banheiro. Se
você deixa um, depois o outro também quer ir. Então uma vez ou outra
eu deixo um aluno sair para beber água, mas é aquela coisa, não deixo
constantemente não. Para falar a verdade, a regrinha que eu uso é a
questão de levantar a mão, se não vira bagunça. Brinco muito com eles
nessa questão de levantar a mão, sempre tem que ter uma ordem para
falar, se não... [risos] (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de
profissão).
[...] eu não gosto que sentem em dupla, se não eles já batem papo. De
vez em quando é exercício de revisão. Eu deixo sentar em dupla que aí
um pode ajudar o outro. A escola não tem uma orientação para isso,
você faz o que você quiser, pode fazer em círculo, pode dar as aulas em
dupla, pode fazer dinâmica, você tem liberdade de agir do jeito que você
quiser (PROFESORA P-5, escola-2, 20 anos de profissão).
Os depoimentos dos professores (P-1 e P-5) revelam duas situações: a
preferência por não utilizar como recurso pedagógico atividades em dupla e, no
caso da Professora P-5, a existência do vazio de normas e a liberdade para
utilização de recursos mais convenientes. Não haver orientação para os
procedimentos de organização de sala de aula pode ser compreendido como
vazio de normas. Nesse tocante, nota-se que cada docente cria seu próprio
procedimento. Conclui-se que não existe a melhor forma de realizar, ela está
sempre a se elaborar.
A imagem v inculada não pode ser exibida. Talv ez o arquiv o tenha sido mov ido, renomeado ou excluído. Verifique se o v ínculo aponta para o arquiv o e o local
corretos.
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A atividade do trabalho docente se apresenta como um espaço em que coabitam
normas antecedentes e o vazio de normas, uma vez que não há como prever,
integralmente, toda a complexidade da atividade (SCHWARTZ, 2000). Em
contrapartida, o recurso da atividade em dupla ou em grupos é utilizado por outras
docentes:
No momento que é para a gente iniciar a aula eu gosto muito de passar
para eles o que vai ser feito no dia, de que forma, o momento que
precisa da atenção, da concentração. Tem que ter disciplina. Eu deixo
claro que tem que ter momento para tudo. Geralmente, no final da aula
quando está acontecendo um trabalho em duplas, eu atendo eles. A
questão de sentar em dupla na hora de fazer o exercício, eu percebo,
mesmo, que tem a questão da afetividade. Aí tudo faz parte da gente
perceber a questão dos grupos, das afinidades (PROFESSORA P-2,
escola-1, oito anos de profissão).
[...] eu chego, peço silêncio, consigo que eles sentem. Tem atividades
que eles têm que prestar atenção, então eles ficam presos. Quando tem
atividades em grupo, a gente organiza a sala em grupos mais afastados
para cada um ficar em seu canto. Acho que a desorganização em salas
muito grandes a aprendizagem do menino vai embora. Cansa muito o
professor, então, eu tento dar uma organizada. Eu apresento coisas de
interesse dos meninos porque, se não for do interesse deles [risos], eles
lembram uma coisa lá de fora e vão bater papo. Não pode, está nas
normas da escola de forma alguma usar celular, fone de ouvido, eu
guardo. Coloco na minha mesa um pouquinho depois devolvo. Só no
início, depois eles já param. Tem norma para ir ao banheiro. Quando
alguém quer sair eu abro uma exceção, mas os meninos sabem que eu
não faço isso com frequência, então não são muito de pedir. Eu deixo no
máximo dois por horário. Precisa deixar claro que existem as exceções.
Os meninos já não insistem tanto (PROFESSORA P-3, escola1, oito
anos de profissão).
Nos depoimentos citados, ficou clara a importância de se organizar a sala de aula
para o andamento das atividades propostas. Entretanto, as estratégias
construídas para a organização de sala de aula indicam o aspecto subjetivo e a
leitura peculiar feita por cada docente. Essas diferenças podem, por fim, ser
explicadas pela singularidade com que cada trabalhador age e percebe seu
ambiente de trabalho e as necessidades e dificuldades inerentes a cada sala de
aula.
Para os Professores P-I e P-5, o formato de trabalhos em grupo é menos
valorizado do que se percebeu nas falas das Professoras P-2 e P-3. Isso reforça
que as decisões implementadas pelo docente resultam de escolhas derivadas de
seu intrínseco poder decisório e jamais se apresentam como reprodução de
A imagem v inculada não pode ser exibida. Talv ez o arquiv o tenha sido mov ido, renomeado ou excluído. Verifique se o v ínculo aponta para o arquiv o e o local
corretos.
123
padrões normativos (BERNARDES, 2007). Sendo assim, cada um cria suas
normas e faz escolhas, a partir de normas claras ou insuficientemente claras. A
Professora P-4 destaca outros elementos para alcançar boa organização da sala
de aula ao desenvolver estratégias inusitadas.
[...] eu chego à sala e, na maioria das vezes que eu encontro uma
baderna e eu não sei como os meus colegas conseguem dar aulas, eu
não consigo! Eu e a professora de Português ficamos responsáveis por
mapear a sala. Eu coloco o aluno no lugar de acordo com o que ele
possa aproveitar melhor, se é um aluno muito distraído, ele vai para
frente, mais agitado e pega as coisas mais rápido, ele vai para o fundo.
Eu os coloco em fila, mais ou menos dividindo assim: os que escrevem e
interpretam eu os separo dos outros. Para eu conseguir chegar neles
nas intervenções. Faço intervenções pedagógicas na minha turma e
tenho conseguido muito êxito. Mas a questão de dar aula tem que ser
em fila bonitinho. Poucas vezes eu trabalhei em dupla, em quarteto, pois
eles fazem barulho demais! Querem contar casos, eles conversam
demais. Eu entro na sala e dato o quadro. E já ponho os nomes. A
primeira coisa que eu faço, eu não grito com eles, eu ponho só os
nomes. Aí eles perguntam: por que é que você está colocando o nome?
É para eu lembrar de quem não senta depressa. Aluno que não
percebeu que eu estou na sala. Se eu perceber que você já está sentado
no seu canto, prestando atenção, o que é que eu vou fazer? Eu vou tirar
uma letrinha do seu nome. Mas só uma letrinha? É! Por que o seu nome
é pequeno e você é muito inteligente, já, já, você não é bobo nem nada,
eu vou apagar e aí não tem mais o seu nome! Na mesma hora eles
assentam e querem que o nome seja apagado! Quando eu coloco para
eles um planejamento e o colega está fazendo barulho, eles mesmos já
chamam a atenção: “você não está vendo que a professora quer dar aula
não? Você está perdendo tempo, nós não vamos ter recreação não! Se
nós não ficarmos em silêncio, nós não vamos!” Isso mesmo, agora você
lembrou um fato certo! Então, eu consigo que eles mesmos resolvam a
situação para mim (PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos de profissão).
Esse depoimento evidencia dois aspectos. O primeiro, a estratégia de escrever no
quadro o nome do aluno que está conversando e só retirar as letras do quadro à
medida que o aluno se senta na carteira e faz silêncio. O segundo é o combinado
de premiar o “bom comportamento” com um período de recreação na área
externa da escola. Não há, nesse momento, a intenção de avaliar a pertinência do
procedimento pedagógico, mas ressalta-se que a docente consegue alcançar seu
objetivo e realiza a atividade na organização que lhe interessa.
Pode-se compreender que os 20 anos de carreira dessa professora lhe ofertaram
a possibilidade de experimentar diversas e singulares estratégias. Portanto, essa
estratégia para combater o alto nível de ruídos na sala de aula é produto de uma
série de experiências desenvolvidas ao longo de sua trajetória profissional. Ela
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corretos.
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procura eliminar um dos elementos que mais incomodam os docentes e geram
importantes agravos e implicações que afetam as cordas vocais (PENTEADO;
PEREIRA, 2007).
O próximo item discute as condutas dos “professores saudáveis” frente aos
relacionamentos com os diversos atores da comunidade escolar.
5.4.2 Boas relações interpessoais com a comunidade escolar: fator positivo
para minimizar os desgastes
Em se tratando dos relacionamentos interpessoais, os “professores saudáveis”
foram unânimes em afirmar que possuem bons vínculos afetivos com os outros
sujeitos da comunidade escolar:
Minha relação aqui é ótima, eu sou respeitado, tenho o respeito de
todos, tem divergências com algumas pessoas, mas tem o respeito sim
[...] tem pessoa que você não tem que gostar dela, tem que respeitar
(PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Eu acho que o meu relacionamento é bom. Nunca tive ameaças, já tive
colegas aqui que foram ameaçados. Eu até procuro evitar. Eu entendo a
realidade na qual eu estou inserida. Então, eu sei o tipo de aluno, o tipo
de comunidade. Eu aprendi a trabalhar com eles. Eu tenho um bom
relacionamento, a gente tem intervenção da supervisão para solucionar
os problemas, a gente tem contato com os pais, quando eles se dispõem
a vir para escola. Não tenho muito problema com a direção, com alunos
eu acho tranquilo (PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos de profissão).
O meu relacionamento é o seguinte: eu tento ser profissional, com os
coordenadores, com os colegas. Se tem algum problema, eu vou falar
com quem de direito. Eu não deixo as coisas se arrastando, se
aconteceu alguma coisa, eu chego e digo: isso não ficou bom! Como a
gente pode resolver? Eu tento resolver ali. Não fico arrastando as coisas
não. Depois que as coisas passam as coisas tomam uma proporção pior
[...] eu tento resolver ali, naquele momento, e conversar com quem
interessa conversar. O lado profissional prevalece (PROFESSORA P-3,
escola-1, oito anos de profissão).
Muito bom! Eu tenho um bom relacionamento com todos! Tudo que eu
posso fazer para ajudar, eles sabem que podem contar comigo! Tento
falar o menos possível. Porque quando a gente fala muito se perde um
pouco de credibilidade! Eu tento falar na hora certa. Dar o remédio na
hora certa para a doença certa. Então, eu tenho conquistado esse
espaço com os pais, eu falo o que precisa ser falado, pois se a gente fala
de mais, aí não resolve. Então, você chegou para o pai e diz: “eu preciso
da sua ajuda na vida do seu filho, só por um ano, então, assim, eu estou
querendo te ajudar! Quando ponho para eles que eu não sou dona da
situação, aí fica tudo mais fácil (PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos
de profissão).
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[...] os pais já chegam armados ali. Aqueles alunos que têm problema de
indisciplina, de aprendizagem, os pais já chegam armados. Estão
prontos até para te bater se você deixar. Então você procura mostrar
para eles o seu trabalho. É a mesma questão do seu chefe, da
supervisora, você tem que ter tudo documentado, desta forma ele não
vai ter argumento. Eu lido bem com eles (PROFESSORA P-6, escola-2,
18 anos de profissão).
Os problemas de relacionamento são mencionados como impeditivos para a boa
realização da atividade docente. Esses problemas aumentam a sobrecarga, o
cansaço físico e mental dos professores, agravando o quadro de condições de
trabalho inadequadas (NOUROUDINE, 2004; WISNER, 1994). A relação
construída com alunos, pais, colegas, gestores e demais colaboradores não é
apresentada, em depoimento algum coletado, como fator depreciador da saúde e
gerador de cansaço. Esse fato pode ser levado em consideração na composição
das justificativas para a não inclusão dos “professores saudáveis” na relação de
docentes que solicitam licença médica por problemas de saúde, como aparece
em outra pesquisa (FARIA; RACHID, 2009).
5.4.3 Número de alunos e indisciplina sob o ponto de vista dos “professores
saudáveis”
O elevado número de alunos em sala de aula e a indisciplina foram referidos
como elementos que sobrecarregam a atividade docente em pesquisas citadas
anteriormente (CARLOTTO, 2002; DELCOR et al., 2004; FARIA; RACHID, 2009).
Os “professores saudáveis” afirmaram que não possuem problemas com o
número de alunos em sala de aula. Nas duas escolas investigadas a média por
turma é de 30 alunos.
Em relação ao aspecto disciplinar, denotaram a importância da gestão da sala de
aula, mas sinalizaram saber lidar com esse fenômeno e, sobretudo, contar com o
apoio da equipe de direção das escolas. Contando com esse apoio, os
“professores saudáveis” constroem estratégias para lidar com esse fenômeno que
se torna cada vez mais presente nos ambientes escolares (CHARLOT, 2002).
[...] Graças a Deus, eu tenho um número reduzido de alunos dentro de
sala. Já tive vezes, aqui, que eu tive 44 alunos em sala de aula. Isto não
é brincadeira não, foi o pior ano, não tem como, imagina isto numa sala
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de aula pequena como essas. Imagine você ter 44 alunos de oitava série
e todos os alunos eram assim [entrevistado mostrou com os braços o
tamanho e quão forte eram os alunos] eles eram mais altos que eu,
fortes, um colado no outro. Acho que a questão do número de alunos
influencia. Em média, aqui são de 28 a, no máximo, 35 alunos. Eu acho
que se eu tivesse 44 alunos todos os anos eu teria problema psicológico.
O número de alunos elevado gera problemas significativos, a gente sabe
que uma turma com 44 é quase impossível dar aula. Quanto à
indisciplina, você tem que ser duro com eles. Tem um caderno de
ocorrência aqui, que eu procuro usar, fazer uma cobrança forte, anotar
para depois passar para a supervisão, eu sempre trabalho a disciplina.
Às vezes, eu peço para chamar os pais aqui, mas eu tento evitar ao
máximo (PROFESSOR P-1, escola-2, oito anos de profissão).
Eu acho que o número é bom, já trabalhei com turmas maiores que
dificulta o trabalho. Com esse número de alunos, o trabalho é mais
individualizado. É importante acompanhar o trabalho mais
individualizado. Quanto à disciplina, eu acho que tenho um bom manejo
de turma, não sou linha-dura, não sou aquele professor que entra e
esbraveja. Alguns professores acham que isso é produtivo, eu acho que
não. Eu não quero ser aquele professor bonzinho que deixa tudo rolar,
eu acho que eu consigo isso. Porque quando eu exijo, eles me atendem.
Quando é para eu falar, quando é para eu explicar, eles sabem o que eu
quero. Mas tem o momento mais da descontração, da conversa, eu tento
fazer algo menos cansativo. A carga horária é muita, seis aulas, é muito
puxado (PROFESSORA P-2, escola-2, oito anos de profissão).
A Professora P-4 diz que o apoio da direção da escola é fundamental para a
manutenção da ordem e da disciplina. Segundo ela, esse respaldo é sentido pelos
alunos e evidenciado pela pronta resposta que os gestores apresentam frente às
solicitações dos professores:
Eu tive um aluno da sétima série que eu pedi que ele trocasse de lugar.
Ele se irritou e disse que não iria fazer. Eu disse, então, faço eu. Se você
não pode fazer o que eu estou pedindo, então, vou sair da sala porque
eu não sou obrigada a ficar com você desta maneira. Porque eu quero o
melhor para você! Eu vou descer com meu material e peço o pessoal
para assumir o meu lugar. Aí eu procurei a direção e imediatamente ela
já tomou partido! Chamou o rapaz, chamou a família. Então, você tem
que ter muito tato, muito jeito para conquistar! Depois dessa situação, a
turma toda entendeu que eu não estava ali de bobeira! Que eu tinha o
respaldo da direção, isso é muito importante! Os alunos, eles fazem essa
leitura muito rápido! Quando o professor é respeitado pela direção ou
quando não é! É a coisa mais impressionante! Eu custo a mandar
alguém para a direção, para a supervisão, eu tento resolver o problema
com eles. Eu falo com eles: não têm necessidade, sou eu e vocês. A
gente consegue resolver, eu não preciso nem do seu pai! Porque vocês
têm capacidade de me dar resposta, de conversar, você sabe conversar,
por que eu vou chamar o seu pai aqui? Vamos resolver nós dois juntos!
Então, eu transfiro essa situação para eles para que eles amadureçam.
É dentro da sala de aula que eu resolvo com eles contando casos,
ilustrando (PROFESSORA P-4, escola-2, oito anos de profissão).
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De acordo com Esteve (1999), a falta de apoio nos conflitos com os alunos é
motivo de descontentamento, irritabilidade e inibição dos professores. A inibição é
o fato de desinteressar-se pelo trabalho e pelas pessoas envolvidas e evolui para
a utilização do recurso da rotina, que, por sua vez, pode levar ao abandono da
profissão (CODO, 2006). A Professora P-4 (escola-2, 20 anos de profissão)
expressa sua nítida satisfação com a prontidão com que a direção da escola se
manifesta após suas solicitações.
Isso mostra outra estratégia de enfrentamento. A docente, em vez de se
confrontar com o aluno, apenas deixa a sala de aula e busca apoio dos gestores
(orientação pedagógica, vice-direção, direção). Não entrar em conflito com os
alunos pode ser entendido como uma estratégia para não gerar desgaste
emocional e, por conseguinte, não impactar negativamente a saúde docente.
Comportamento semelhante foi relato pela Professora P-6, na escola-2:
A aluna falou uma coisa de que você não gostou. Quantas vezes eu saí
de sala, dei uma volta e voltei para a sala! Aconteceu uma situação com
uma aluna à tarde, ela é totalmente fora de si. Ela é muito bonita.
Palavrão para ela é como se fosse oi. Ela te desafia o tempo todo. Ela
estava fotografando uma colega com o celular. Eu pedi para ela guardar.
Ela disse que estava carregando. Eu falei, por favor, sala de aula não é
lugar para carregar celular. Você pode sentar? Ela estava na carteira.
Ela disse: estou na cadeira. Ela simplesmente pulou da carteira deu as
costas para mim e começou a rebolar. Aí eu voltei para trás, porque a
minha vontade era de bater. Ela rebolava e debochava. Aí, eu voltei para
trás, respirei fundo e a sala e eles pararam. Não se ouvia nem
respiração, todos olhando para mim e para ela para ver a minha reação.
Eles viram que eu andei para trás e quando eles viram que ela parou de
rebolar, aquilo ali foi quase uns 10 minutos. Eu disse: você me
acompanha, por favor? Ela saiu da sala, eu acompanhei, levei até o vicediretor e falei: aconteceu isto e isto e eu gostaria que você registrasse e
chamasse o responsável por ela, porque se isto não acontecer ela não
assiste mais às minhas aulas. Você pode colocar isto aí: às minhas aulas
ela não assiste! E voltei para a sala. Os alunos disseram: professora, eu
pensei que a senhora ia bater! Aí eu respondi: eu contei até 100! Eu
consigo fazer isto! Eu fiquei extremamente nervosa, mas eu me afastei.
Se eu bato nela, eu perderia meu registro e vale a pena isto? A
prejudicada seria eu! Eu não vou fazer isto. Portanto, você tem que
procurar essas estratégias, senão você se estressa realmente
(PROFESSORA P-6, escola-2, 19 anos de profissão).
As duas posturas foram semelhantes. Nos dois casos, as docentes evitaram o
confronto e recorreram ao apoio institucional para solucionar os embates. É
importante ressaltar que as docentes não pertencem à mesma escola. Outro
aspecto a observar é o tempo de carreira das professoras. As duas possuem mais
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de 18 anos de trajetória docente. Essa reação semelhante diante dos atos de
indisciplina reporta uma estratégia que, após o transtorno inicial, impede que o
transtorno ganhe amplas proporções e, certamente, contribui para a manutenção
da saúde dos “professores saudáveis” e pode ser compreendida como
renormalização.
5.4.4 Os cuidados com a voz
Os problemas com as cordas vocais aparecem como um dos fatores que mais
têm concorrido para o afastamento dos professores de sua atividade de trabalho
(VIANELLO, 2006). Os “professores saudáveis” sentem os impactos gerados por
salas de aula com acústica inadequada e alto nível de ruídos, mas utilizam
estratégias para minimizar esses agravos. O controle do tom de voz, a utilização
de trabalhos em grupo, o cuidado com a hidratação e recomendações nutricionais
foram aludidos como estratégias de preservação da saúde.
Eu evito gritar dentro de sala de aula. A garrafinha de água eu levo. Aqui,
não se trabalha com pó de giz, mas eu já tive sinusite, o pó de giz estava
até atrapalhando, isso aí era complicado mesmo, mas uma garrafinha de
água é fundamental (PROFESSOR P-1 escola-1, oito anos de profissão).
A principal exigência física é a voz. Eu sempre tenho uma maçã na bolsa
e a garrafinha de água. Eu uso, eu aprendi a usar. Eu só como maçã no
período de aula. Janeiro, eu nem olho para a cara da maçã. Eu sempre
tenho uma maçã e tomo água o tempo todo. É muito desgastante a
questão da voz, fala-se demais. De repente, quando você vê, você já
está dando um grito, o nosso tom de voz ele já é alto para atingir toda a
sala, se você compete com a voz dos meninos e o ruído lá fora... A
escola está em construção, eu tive que pedir para um moço que estava
cortando uma pedra para parar um pouco uns 15 minutos. É muito
desgastante e a gente acaba extrapolando com a voz (PROFESSORA,
P-6, escola-2, 19 anos de profissão).
Constata-se, nesse depoimento, mais um exemplo de infidelidade do meio. Além
do desgaste provocado pelos ruídos internos, a escola estava em reforma em
pleno período letivo, o que acentuou o desgaste da voz. Já a Professora P-3 usa
a seguinte estratégia:
Eu tento falar menos, monto algumas atividades em que os meninos me
ajudem. Os alunos percebem e quando eles percebem param. Observei
isso aqui. Aí eu espero, eu dou um sinal. Aí os meninos falam um com
outro. Falo mais baixo mesmo, não falo alto o tempo todo. Quando eu
chego em sala, está todo mundo em pé. Troca de horário eles querem
levantar. Eu entendo, aí eu espero, peço para sentar, vou fazendo com a
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mão sinais, eu tento não gritar mesmo. Bebo a minha aguinha, tento
beber 500 mililitros de manhã e 500 mililitros de tarde (PROFESSORA P3. escola-1, oito anos de profissão).
Eu uso uma garrafinha de água e hidrato as minhas cordas vocais quase
o tempo todo! Não tomo gelado (PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos
de profissão).
Além da necessária hidratação, os docentes afirmaram realizar esforços para não
gritar em sala de aula, utilizando filmes e permitindo atividades livres e
recreativas. Como afirma a Professora P-2:
Eu vou ser sincera, quando estou começando a ficar cansada, chegando
férias é um período que a gente está no limite. Então, eu procuro
alternativas. Eu procuro atividades que exigem menos da voz e do meu
físico e que sejam interessantes para os meninos. Aula mais livre, leitura
livre, um filme que a gente passa para depois debater na aula. Alguma
atividade mais lúdica para eles e para mim. Então eu faço isto ao longo
do ano, mas, mais em momentos de mais cansaço mesmo. Onde nem
eles estão aguentando (PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos de
profissão).
É óbvia a preocupação dessa docente com o combate ao cansaço e desgaste
físico. A professora revela que faz uso de alternativas ao longo do ano. Essa
atitude confirma o que declara Canguilhem (2000), que a luta pela vida e pela
saúde acontece sempre.
Quanto ao problema relacionado aos desgastes com as cordas vocais, os
“professores saudáveis” apresentaram estratégias praticamente unânimes.
Entende-se que esses cuidados se devem à ampla divulgação sobre o tema e,
também, à facilidade de implementação dos mesmos.
5.5 As estratégias dos “professores saudáveis” para combater o cansaço e
os desgastes fora da escola
A última pergunta proposta aos “professores saudáveis” relaciona-se às
estratégias para enfrentamento do cansaço em atividades realizadas fora do
contexto escolar. Procurou-se detectar as estratégias que os docentes lançam
mão para diminuir o desgaste do dia-a-dia e que ultrapassam a sala de aula. Os
docentes resgataram estratégias de enfrentamento que julgaram concorrer para a
busca e manutenção da saúde, ao longo da semana:
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Eu tento entrar em sala de aula focado no que eu vou passar. Eu tento
fora da escola ter uma atividade física, tentar ter um equilíbrio. Porque,
se não, a gente não dá conta não. Eu, graças a Deus, nunca tive
problema de afastamento, de depressão, lesão por esforço repetitivo
(LER). Eu tento ter uma vida saudável. Fora da escola tem muito
professor que fica bitolado. Aquela coisa: fica sobrecarregado de
trabalho e não tem tempo para ele, eu tento achar um tempo para mim
(PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Faço o que eu gosto fora da escola. Tento me proporcionar prazer, ir à
academia. Faço academia há dois anos. Ali eu percebo a diferença na
minha disposição física. Namorar bastante, relaxar, fazer o que me deixa
feliz, ir à igreja que eu acho que é o momento que eu me recarrego, que
eu penso em tudo que eu faço, eu penso nos meus alunos. Eu acho que
na base espiritual a gente tem o alimento diário. A questão espiritual é
muito importante para a gente aguentar o trabalho no dia-a-dia. Então,
acho que é isso: tentar ser feliz. Fora da escola principalmente
(PROFESSORA P-2, escola-2, oito anos de profissão).
Eu sempre tento ter uma atividade física, fazer caminhada, academia.
A questão aeróbica eu sei que melhora o meu condicionamento, minha
imunidade. Então, eu fico mais bem disposta, sempre faço um exercício
físico. No final de semana, eu tento não trabalhar tanto. Eu procuro
fazer tudo para a escola e para os meus alunos na sexta-feira ou
sábado de manhã para ter o final de semana para descansar, para
poder desligar um pouquinho, para não ficar tão estressada. No dia-adia eu faço as atividades da escola. Fora da escola, quando bate o
sinal, eu procuro nem passar na sala dos professores, eu vou embora,
para não reviver todo o estresse. É estressante lidar com várias
pessoas ao mesmo tempo. Não que os meninos sejam um problema,
mas a situação em si cansa! A energia gasta é muito grande! Eu vou
para minha casa, me alimento bem, eu tento ter a alimentação mais
adequada. Hoje em dia, eu estou em dois turnos. Eu almoço. Sento
para o almoço. Pequenas coisas no meu dia-a-dia a que eu me dou o
direito, para ter uma vidinha mais calma. A questão física, a
alimentação, dispersar um pouco, eu chego ao carro e ligo o som. Para
eu tirar o foco do que eu estava pensando há tempos (PROFESSORA,
P-3, escola-2, oito anos de profissão).
Eu não fazia esporte, estou começando agora por causa das dores na
perna e pelo fato de ficar muito em pé. Mas, eu estou tentando fazer
uma caminhada, três vezes por semana. Eu leio muito. Eu leio a Bíblia e
eu tenho assim um grupo de pessoas que a gente está sempre junto,
todos os sábados. A gente se reúne em casas. A gente bate papo, a
gente fala da palavra. Eu gosto muito de ouvir música, me tranquiliza.
Geralmente, aquelas músicas clássicas que falam de autoestima, eu
trago à minha memória tudo o que pode me dar esperança. Eu me
alimento disso, eu tenho amigos. Nas minhas horas mais difíceis eu me
construí sabendo que se Deus é Pai Ele também pode ser comigo. Eu
acho que a minha base é Deus! A minha família e Deus, eu busco isso
(PROFESSORA P-4, escola-2, 20 anos de profissão).
[...] música, adoro escutar música, é minha válvula para amenizar o
estresse, beber uma taça de vinho. Eu mexo com a planta também, olha
ali os vasos, eu que fiz (mostrou os vasos no canto da sala), eu tirei a
idéia da minha cabeça, fui à loja, comprei e fiz. Eu gosto de ver no
computador coisas de paisagismo. Gosto de mexer com a planta. Meu
marido fala: comprou a planta? Você já se desestressou?
(PROFESSORA P-5, escola-2, 20 anos de profissão).
Olha, a primeira coisa é ter um pensamento positivo, o seu pensamento
guia o seu dia. Eu procuro, de certa forma, separar a questão pessoal da
profissional. O aluno não tem culpa se eu não estou bem! Ali é o seu
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trabalho! Faz parte da sua vida, mas não é sua vida! Então, se você se
estressar o maior prejudicado é você com a sua saúde. No final das
contas, é você quem terá um problema de saúde. Eu acho que professor
é muito sobrecarregado. São poucos professores que eu conheço que
trabalham em um só lugar. Você tem que criar essas estratégias, de
levar a sério, mas não tão a sério a ponto de estar te prejudicando,
senão você se estressa realmente. A sua vida é fora do muro de escola.
Vá viajar, vá conversar com os amigos, vá falar besteira, vá ao cinema,
vá ao campo de futebol, vá fazer uma ginástica, vá fazer outro curso.
Desliga, se não a gente pira aqui dentro! Eu já tive colega que
trabalhava em três turnos e que foi para casa a pé, chegou às três horas
da manhã com uma caixa de papelão na cabeça e realmente surtou!
Olha o nível que ela chegou! Andou a pé de um bairro até outro! Então,
você tem que procurar manter a sua saúde! Porque, se não, você não
aguenta mesmo não! Eu ouço música, eu leio um livro, eu passo em
algum lugar, vou para o shopping descansar a cabeça. Sábado, por
exemplo, eu me recuso a pegar qualquer material de escola, eu vou
trabalhar agora à tarde (sábado, reposição de greve do estado). Eu disse
para os meninos: eu não vou fazer chamada, quem vier aqui eu vou
trazer os livros de literatura e a gente vai ficar lendo. Sábado eu não
mexo em nada, em hipótese nenhuma! Esta é a minha estratégia. Eu
digo que sábado é o meu dia sagrado! Procuro esquecer da escola. Eu
faço uma caminhada, eu vou para outro lugar, vou ver jornal, eu passo
em outro lugar, eu procuro fazer uma atividade física porque a gente vive
muito tensa na escola. Então, você tem que dar uma relaxada, senão,
você não consegue nem dormir (PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos
de profissão).
Diversas ações foram abordadas pelos “professores saudáveis” para combater o
estresse do dia-a-dia. Fazer atividade física (caminhada, academia, atividade
aeróbica, corrida), jogar bola, ter vida saudável, ter tempo para projetos pessoais,
fazer algo que proporcione felicidade, namorar, ir à igreja, realizar as atividades
de escola até o sábado de manhã, não passar na sala dos professores no último
horário (para não relembrar situações cotidianas), ter boa alimentação, ligar o
som do carro após sair da escola, ouvir música em casa, ler a Bíblia, conviver
com os amigos, beber uma taça de vinho, mexer com plantas, manter o
pensamento positivo, separar a questão pessoal da questão profissional, não
jogar a culpa no aluno, viajar, ir ao cinema, “jogar conversa fora”, ir ao campo de
futebol, fazer outro curso, ler um livro, ir ao shopping, não trabalhar aos sábados,
ler jornal, sumir com os materiais de escola nas férias, não trabalhar quando
estiver cansada (faltar para não faltar).
Não é possível afirmar que essas ações, isoladamente, possam auxiliar os
“professores saudáveis” a lidar com o desgaste, o cansaço e os diversos
problemas que cercam a atividade docente. Detectou-se, entretanto, que os
docentes investigados têm a clara percepção da importância dos itens elencados
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para a manutenção da saúde. A diversidade de ações realizadas, a partir do
momento em que deixam a sala de aula, revela quão subjetivas e cheias de
particularidades são as escolhas de cada docente.
Nenhuma das estratégias foi citada por todos os docentes. Nem a realização de
atividades físicas, elemento tão comum como estratégia para enfrentamento de
cansaço e defesa da saúde, foi unânime na fala dos depoentes. Isso reforça o
entendimento de que a leitura feita em cada situação, a razão por que escolhem
determinadas estratégias é muito particular. Essas escolhas e as ações
resultantes delas são, para a ergologia, o cerne da atividade do trabalho.
A capacidade de criar e recriar, que é inerente aos sujeitos, acompanha as
análises que o trabalhador faz diante das mais diversas situações que o levam a
fazer escolhas para decidir o que fazer. Para combater o cansaço e o desgaste,
patenteou-se que os ”professores saudáveis” desenvolvem estratégias variadas e,
dessa maneira, confirma-se o pressuposto ergológico da impossibilidade de tudo
prever ou antecipar na atividade de trabalho. Em virtude disto, sempre haverá
algo de novo a ser incorporado na atividade cotidiana que vive enfrentamentos
singulares, faz escolhas e toma decisões subjetivas.
5.6 Os “professores saudáveis” pelos “professores saudáveis”
Este subitem explora a reflexão que os “professores saudáveis” fizeram de si
mesmos. A pergunta voltada para suas características pessoais e profissionais
desafiou-os a tal ponto que houve momentos de silêncio e até de desistência em
falar. Os docentes foram conduzidos a refletir sobre sua conduta na atividade
docente e se autodefinir nesse contexto. Puderam, em função desse
questionamento, analisar como suas crenças, valores e história de vida interferem
em suas escolhas e decisões no âmbito do trabalho.
[...] Eu sou duro com os alunos em questão de cobrança, mas ao mesmo
tempo, eu posso dizer que eu sou muito brincalhão, eu sou afetivo. Eu
quero saber deles, eu quero saber o está acontecendo na vida deles.
Eles vêm isso, sabe, tem o reconhecimento, eles saem daqui, eles saem
sentindo saudade. Vários alunos vêm, eles chegam na direção, eles
liberam os alunos para vir conversar com a gente. A gente pega
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confiança na família, às vezes a mãe vem aqui para conversar
(PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Eu sou responsável. Sempre tentei levar o meu trabalho a sério, não dar
motivo para ninguém vir cobrar algo a mais. Eu acho que eu faço o que
eu devo fazer, sou pontual, sou assídua, tenho bom relacionamento.
Lógico que a gente se relaciona melhor com uns do que com outros,
acho que faço bem o que faço. Tenho essa responsabilidade de tentar
fazer bem. Sei da importância que eu tenho de participar mesmo da
formação de um ser humano, de estar contribuindo, de ser um mediador
do saber e da construção dele, como a família ou alguém importante. Eu
acho que eu tenho essa importância na vida e isso para mim é o que me
deixa mais motivada, de repente é desenvolver o meu papel bem
(PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos de profissão).
Eu tento conversar muito com os alunos, eu tento montar aula, com
informações relacionadas ao conteúdo, mas, ao mesmo tempo estar
próxima deles, eu tento ser afetiva, ser agradável, ser aquela amiga, não
sou só professora (PROFESSORA P-3, escola-1, oito anos de
profissão).
Eu sou bem criativa, gosto de coisas diferentes. Eu sou muito tranquila,
sou otimista, sou muito esperançosa, o que me motiva muito. Não fico
pensando que eu quero me aposentar. Eu não quero aposentar! É até
interessante! Eu me sinto como se eu estivesse começando hoje! Mas é
como se eu tivesse começado tudo de novo, é um renovo
(PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos de profissão).
[...] eu sou compreensiva em todos os pontos, amiga dos meninos
demais! Cumpridora dos meus deveres. Pois todas as pessoas têm
direito de aprender tudo que você pode passar. Supersincera, justa,
respeito o aluno, tem professor que chama o aluno de burro e acha
graça nisso! Nunca tenho coragem de menosprezar porque ele não tem
boas condições financeiras. Eu não menosprezo eles, eu não falo mal. A
minha intenção é sempre ele poder pensar. Tem que ter normas, se você
arruma um emprego você tem que ter limite, você tem que ter respeito,
respeitar seu chefe. Um mendigo, uma pessoa na rua, você não pode
sair xingando (PROFESSORA P-5, escola-1, 18 anos de profissão).
A partir desses depoimentos, infere-se a importância dada às relações
interpessoais: afetividade, compreensão, amizade e interesse pelos problemas
dos discentes, encontrar sentido na atividade docente, compreender o fazer
pedagógico, contribuir na posição de mediar o saber e formação dos alunos
(PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos de profissão). Esses aspectos aparecem
conjugados em reflexões sobre profissionalismo, pontualidade, responsabilidade,
seriedade e respeito. A autoimagem dos “professores saudáveis” é satisfatória e
consegue-se percebê-la independentemente do reconhecimento que recebam de
terceiros.
O próximo item apresenta o ponto de vista dos “professores saudáveis” sobre o
reconhecimento que recebem da sociedade e qual o impacto desse fator na
realização da atividade docente.
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134
5.7 O reconhecimento social: fator sem importância relevante
Em relação ao reconhecimento social, mais uma vez não se encontrou
unanimidade entre os depoentes. As opiniões apresentadas foram discordantes.
Para a maioria, o reconhecimento social é pouco, mas esse fator não influi em
seu rendimento profissional:
Eles acham que nós trabalhamos pouco, o que não é verdade, e como
eu já disse, eu tenho muito trabalho extraclasse. Tenho muita coisa para
fazer fora do horário [...] eu não tenho vergonha de dizer que eu sou
professora. Tem gente que fala, às vezes: eu sou funcionária pública. Eu
digo: sou professora. Eu tenho prazer. Porque eu sei que o que eu faço é
tão importante e encho a boca para falar: sou professora!
(PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos profissão).
Não é tão grande o reconhecimento da sociedade com o professor,
infelizmente, não é tão bom como deveria ser, porque eu acho que é a
base. A sociedade não valoriza a gente, se vê isso nas manifestações.
Acontece uma greve, os pais vão contra os professores. É complicado, é
triste. Se for olhar por este lado, é muito complicado (PROFESSORA P3, escola-1, oito anos profissão).
[...] reconhecimento social a gente não tem não. Já me perguntaram o
que eu fazia e eu disse: sou professora. Então perguntaram: você
trabalha de quê? As pessoas nem acham que é profissão! Mas eu não
me importo com isso não, vocês acham o que vocês quiserem achar! O
que me realiza é o que eu faço! Se você acha que eu não tenho valor,
não me interessa (PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos profissão)!
Somente o Professor P-1 confirmou que se sente valorizado na realização na
atividade docente:
Olha, por incrível que pareça aqui na escola, na comunidade eles
reconhecem muito o meu trabalho, eu vejo assim eles [está falando dos
pais] ficam a favor do professor, eu já trabalhei em escola particular e o
pai vai conversar com você em tom só de cobrança. Na rede pública eu
vejo mais reconhecimento, reconhecimento que você está fazendo o
melhor. Muitas vezes tem pai que acha que você agiu de uma forma
errada e vem com aquela cobrança, mas na rede pública como aqui na
escola tem um reconhecimento maior. Eles sabem que você está
fazendo o melhor seu (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de
profissão).
As demais professoras foram enfáticas ao afirmar que o reconhecimento social
que recebem é pouco ou inexistente. Curioso foi perceber que, em contrapartida,
ao mesmo tempo em que se sentem desvalorizados, desenvolvem estratégia
defensiva. A autoestima aflora no uso de palavras como prazer, orgulho,
valorização da atividade desempenhada e indiferença atribuída ao pouco
reconhecimento social recebido.
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Pode-se afirmar que esse fator não é tido pelos docentes como agravo ou
contribuinte para o cansaço ou o desgaste físico da atividade docente. Entendese
que
os
“professores
saudáveis”
desenvolvem
uma
estratégia
de
“autorreconhecimento” contra o pouco reconhecimento social que recebem. Eles
se valorizam. Compreendem a importância do trabalho que realizam e minimizam
a necessidade de receber o reconhecimento de terceiros, apesar de o desejarem.
A subjetividade de cada sujeito interfere nas escolhas que faz e marca as
estratégias que conduzem o trabalhador à boa saúde. Confirma-se a mobilização
do “corpo si” e do “uso de si” por parte dos professores entrevistados
(SCHWARTZ, 2000), além da relação entre a autoestima e a melhoria do
interesse pessoal no desenvolvimento da atividade docente (VERGARA, 2008).
O subitem a seguir aborda o aspecto motivacional dos “professores saudáveis”.
Este tema é polêmico, visto que existem divergências em relação à motivação, se
ela é algo intrínseco ou pode ser estimulada externamente. Resolveu-se inquirir
os professores acerca de quais fatores lhes conduzem a momentos de satisfação
e prazer.
5.7.1 O que motiva os “professores saudáveis” em um meio aparentemente
desmotivador?
Salários defasados, deficiência nos recursos didáticos, falta de reconhecimento
social são fatores suficientes para alterar ou reduzir o nível de mobilização e
interesse pela atividade docente. Entretanto, os “professores saudáveis”, em sua
maioria, consideram elevado seu nível de motivação diária:
Meu nível de motivação diário é alto. Fico motivado quando vejo que o
aluno evoluiu. Hoje mesmo, quando saí da sala, eu vi um aluno que
disse que tirou todas as notas azuis, um aluno fraco. Eu vejo que ele
está melhorando, isto é motivante (PROFESSOR P-1, escola-1, oito
anos de profissão).
[...] saber que eu trabalho com pessoas, para mim, isto me motiva. É o
que me motiva, não é o dinheiro. Eu tenho essa consciência da
importância que eu tenho, do trabalho que eu desenvolvo, de passar
pela vida de tanta gente. Quando eu saio daqui, eu encontro com eles e
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eles dizem: “ah! você faz falta, que saudades daqui”. Isso para mim é
motivante! A tecnologia tem muita coisa ruim, mas tem muita coisa boa.
No Orkut eles dizem: “professora, que saudade!” Eu sei das pegadas
que eu deixo. O que mais me motiva, no momento, é essa troca! É a
afetividade mesmo. Eu acho que isso me motiva a continuar. Eu acho
que eu tenho o dom para isso. Gosto dessa questão mesmo, sem
hipocrisia. Eu sei que eu colaboro com alguma coisa com esse ser, a
formação da pessoa. Eu me lembro de alguns professores que eu tive.
Eu lembro a forma com que eles ensinavam. Mas eu lembro o que
faziam, eu lembro a roupa que eles usavam. São pessoas que marcam.
Então, hoje eu estou marcando essas pessoas e sei que isso é
importante (PROFESSOR P-2, escola-1, oito anos de profissão).
Não há como realizar uma atividade de trabalho docente sem que o contexto de
vida, da ética, dos valores influenciem essa atividade. A Professora P-4 ressalta:
[...] promover em uma pessoa a mudança para o melhor. Isso me motiva.
Quando eu consigo passar a minha experiência às jovens. Percebo que
muitas delas acabam se prostituindo muito cedo. Quando eu consigo
plantar no coração delas outro modo de viver, que elas podem conseguir
algo com o fruto do trabalho delas, então, assim, eu já consegui isso!
Chegar e conseguir atingir o aluno de alguma forma. Tanto que eu tento
criar aulas que são do interesse deles. Se eu consigo atingir aquele
aluno com a aprendizagem, de alguma forma para mim é legal
(PROFESSOR P-4, escola-1, 20 anos de profissão).
[...] saber que tem alunos que abraçam a gente, conversam com a gente.
Eles têm o maior carinho com a gente. O nível de afetividade, eles
conversam com a gente, se eles querem vir aqui e encostar-se a você
eles fazem isso, o lado afetivo deles. Com isso eu os conquisto com
esse lado afetivo (PROFESSORA P-5, escola-1, 20 anos de profissão).
O que motiva mesmo é você chegar ao final do ano e ver que seu aluno
aprendeu e modificou-se do que quando ele entrou, em comportamento,
não em conteúdo. Mas só ele ter se tornado melhor, uma pessoa mais
reflexiva, que conhece o seu direito, se ele aprendeu isso, é muito mais
importante. O que é uma nota? O que é um número? É o que eu brigo
com a Secretaria, quero saber se o aluno aprendeu. Nada me faz sofrer
no mundo. Se um dia isto acontecer, eu procuro outra coisa para fazer, a
ficar doente por conta de trabalho. Eu dou valor ao meu trabalho
(PROFESSORA P-6, escola-1, 18 anos de profissão).
Interessante ressaltar que, apesar de vivenciarem situações adversas no trabalho
docente, os “professores saudáveis” buscam elementos que deem sentido ao
trabalho e que despertem seu nível motivacional. Apesar das mais diversas
origens
desses
fatores
motivadores
(evolução
pedagógica
dos
alunos,
reconhecimento dos alunos egressos, carinho dos discentes), uma das docentes
afirma: “reconheço a importância do trabalho que realizo, o salário que recebo
não é o mais importante” (PROFESSORA, P-2). O ponto central dessa motivação
é a importância que atribui a si própria e à atividade que desempenha.
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Quanto ao tão frequente descontentamento salarial26 da categoria, a depoente
destaca que está em segundo plano. Outro traço marcante nessa declaração é a
influência de sua história de vida em sua forma de atuar: a docente se lembra dos
professores que teve e até das roupas que usavam. Essas lembranças,
subentende-se, influem na realização da atividade docente e na construção de
suas estratégias profissionais, configuradas em um estilo de atuação impregnado
de subjetividade formatada no decorrer das experiências de vida.
5.7.2 A valorização da espiritualidade pelos “professores saudáveis”
O ultimo eixo temático da entrevista versou sobre estratégias de enfrentamento
dispensadas fora do contexto escolar para combater as dificuldades inerentes à
atividade doente. A dimensão espiritual apareceu aqui. De forma geral, todos os
docentes afirmaram possuir alguma opção religiosa. Enfatizaram que a
espiritualidade é fonte de recomposição de energias e suporte para a
continuidade da trajetória pessoal e profissional.
[...] eu tenho muita fé, eu oro sempre, eu sou católico. Eu procuro ter fé,
porque depois que você falou uma palavra malfalada não tem conserto,
a palavra não volta atrás, depois que você magoa alguém, às vezes isso
pode causar um transtorno muito grande. Eu peço muito a Deus
proteção e para evitar falar aquilo que não pode. Tanto para o aluno
quanto para mim. Eu oro muito para eles. Peço a Deus para me dar
controle (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Eu sou católica. Minha mãe é evangélica. Eu também vou com ela.
Como eu disse, não é a denominação, não é um lugar. Eu acho que isso
é fundamental e eu falo isso com os alunos. A gente tem que ter fé,
buscar Deus. Acho que isso me dá força, com certeza. Eu acho
importantíssimo (PROFESSORA P-2, escola-1, oito anos de profissão).
Auxilia quando eu tenho problema com alunos eu penso: oh, meu Deus!
Calma, vamos ver o que vai acontecer. O lado religioso auxilia o lado
moral (PROFESSORA P-3, escola-1, oito anos de profissão).
Eu sou católica, mas eu sou mais do lado espiritual. Eu oro antes de sair
casa. Eu peço sabedoria, que eu tenha discernimento, que eu saiba
ouvir meu aluno. Muitas vezes, a gente tem de se colocar no lugar deles
porque eles são adolescentes. Todo mundo já passou por essa fase.
Todo mundo já foi adolescente. A gente sabe como é essa fase. Então, a
gente pede, nesse sentido, uma orientação! A gente precisa disto
(PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos de profissão).
A espiritualidade apresentou-se como aporte positivo, segundo os “professores
saudáveis”, no enfrentamento dos problemas da atividade docente. Pode-se
26
O salário bruto pago para um cargo de 20 horas semanais, 2010, é inferior a dois salários
mínimos (dado fornecido pela Professora P-6).
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considerá-la como elemento que auxilia a composição de estratégias para a
manutenção da saúde. De acordo com os entrevistados, existe vínculo entre os
desejos e aspirações dos docentes e a espiritualidade, ela produz equilíbrio,
sabedoria, discernimento e calma, elementos que contribuem para um bom
relacionamento interpessoal não só com os alunos, mas com todos os outros
sujeitos da comunidade escolar.
5.7.3 Os “professores saudáveis” na comparação com os demais docentes
Embora o conceito de saúde de Canguilhem (2000) chame a atenção para o fato
de que é necessário comparar os diversos estados de um sujeito em relação a ele
próprio, já que a normalidade não pode ser considerada padrão, resolveu-se
questionar os docentes sobre como percebem a atividade que desempenham em
comparação com os demais colegas. Esse questionamento objetivou buscar
nessa comparação mais elementos que pudessem ser requisitados pelos
“professores saudáveis” como estratégias para manutenção da saúde. Reforça-se
neste ponto que, de acordo com a “filosofia das normas”, esse procedimento é
incorreto, pois, para inferir em um estado de normalidade, não se pode comparar
um indivíduo com o outro, e sim com ele mesmo.
Os docentes foram desafiados a comparar sua prática docente à dos demais
colegas. Nesta comparação, percebem que realizam a atividade docente e
enfrentam os problemas do dia-a-dia de forma diversa de seus pares, porém, não
é possível identificar senão indícios:
[...] em alguns casos, sim, eu não posso generalizar, porque tem muito
colega meu que sabe lidar com a educação, mas tem um colega meu,
professor de História, supergente boa, que levava a coisa tão a sério que
várias vezes caiu em depressão. Eu fiquei sabendo que ele está
trabalhando em outra escola. Ele está com problemas. Mas alguns
trabalham de forma até tranquila. Eu não trabalho diferente deles, eles
também têm estratégias que sobressaem, em alguns casos sim, em
outros eu sou igual à maioria (PROFESSOR P-1, escola-1, oito anos de
profissão).
Não, eu acho que sofro junto também. A gente acaba dividindo isto tudo:
questões de família, dificuldades financeiras, constrangimentos que a
gente vive no dia-a-dia. Eu acho que não é melhor ou pior, a gente
divide. Eu acho que é bem parecido. A gente tem o dia-a-dia ali muito
parecido. Para trocar as mesmas experiências, eu não acho que é
diferente (PROFESSOR P-2, escola-1, oito anos de profissão).
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Como já discutido anteriormente, as particularidades de cada indivíduo remetem
ao sujeito singular, que submete cada situação à sua experiência de vida, aos
seus valores, às suas escolhas.
Sim, eu acho que sim, eu converso com os alunos. Os professores são
muito secos com eles, às vezes, eles querem dizer apenas uma frase.
Eu mexo muito com o lado afetivo do aluno, aí um passa pro outro e
outro escuta, eu ajudo os alunos. Eles chegam perto de mim. Eu junto as
coisas aqui em casa e levo para lá. Eles sabem que podem contar
comigo em qualquer horário, em qualquer coisa, eu falo que só não
tenho dinheiro para emprestar [risos] (PROFESSORA P-5, escola-2, 20
anos de profissão).
Sim, eu vejo que alguns colegas perdem o controle. Eles perdem o
controle muito facilmente. Eles batem de frente com o aluno. O
professor só perde quando ele bate de frente! Ele perde junto à direção
da escola, ele perde com a família, porque nós somos o lado fraco da
situação! No entanto, sempre recomendo: não bata de frente! Se você
viu, põe para fora de sala, não deixe de registrar, não deixe passar. Foi
hoje, você registra hoje. Bater de frente com o aluno não é bom, senão a
situação piora. É a sua fala contra a fala do aluno e eles são muito
unidos, a sala fica toda do lado do colega. Eu registro tudo, peço para
registrar para mim e eu assino (PROFESSORA P-6, escola-2, 18 anos
de profissão).
Em virtude do pouco tempo de troca e construção coletiva no cotidiano da escola,
reconhece-se que é difícil para qualquer docente comparar sua atividade à do
coletivo de professores. Na abordagem da normalidade defendida por
Canguilhem
(2000),
essa
comparação
é
infundada,
pois
despreza
as
particularidades de cada ser e as situações vividas por cada indivíduo. Em função
disto, não é possível identificar elementos sólidos para essa comparação.
A estratégia utilizada pela Professora P-6 merece registro. Para a docente, é
importante que os professores não percam o controle diante de situações de
conflito, não entrem em rota de colisão com os alunos, documentem toda e
qualquer situação conflitante, registrando-a junto aos gestores da escola. A
Professora P-5 (escola-2, 20 anos de profissão) concorda com a estratégia da
Professora P-6 e acrescenta um recurso, no mínimo curioso, para evitar os
confrontos:
[...] eu só escuto o que eu quero. Eu ensino para eles isso, eu só escuto
o que eu quero, viu gente? O que eu não quero eu ignoro, pois eu não
agrado a todos. Eu não bato boca com aluno, como alguns professores
falam. Se você me encontrar batendo boca [risos], não existe! Tem
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professor que discute (PROFESSORA P-5, escola-2, 20 anos de
profissão).
Essas ações podem ser incluídas em estratégias que concorrem para a
manutenção da saúde docente, são mecanismos de enfrentamento típicos da
atividade humana do trabalho. Desenvolvem-se por meio de saberes peculiares
para lidar com os conflitos, maneiras diferentes de se posicionar diante deles.
O subitem seguinte teve como meta utilizar um dos pressupostos da ergologia,
que é a construção de estratégias por parte dos próprios trabalhadores. Os
docentes foram convocados a pensar o fenômeno do adoecimento e saídas para
seu combate.
5.7.4 A construção de soluções pela ótica dos “professores saudáveis”
Os “professores saudáveis” foram convidados, por fim, a propor estratégias para o
fenômeno do adoecimento docente. A partir desse momento, saíram de uma
posição exterior ao problema para uma em que foram convocados a buscar
soluções para o problema e participar da construção coletiva para a busca por
soluções para a manutenção da saúde.
A perspectiva ergológica atribui valor relevante à ótica dos trabalhadores na
busca de soluções para os problemas que surgem na atividade de trabalho, pois
as renormalizações só podem ser realizadas, de fato, por quem vive a atividade
de trabalho. O confronto com as normas antecedentes ou o debate de normas é
regido pela relação do trabalhador com o meio saturado pelas normas que o
envolvem (SCHWARTZ, 2000). O produto desse debate os conduz a adaptações
a situações de desconforto, busca por saídas para problemas cotidianos e
manutenção da saúde. Por mais que os agentes externos, pesquisadores,
sindicalistas, ergologistas, entre outros, possam induzir ou estimular a busca de
soluções, ela só fará sentido e será legitimada se os trabalhadores envolvidos
participarem do processo.
O que se constitui como criação e recriação de soluções é produto da
singularidade e das respostas particulares do trabalhador no seu encontro com as
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normas de trabalho. Para os docentes, há necessidade de algumas reflexões
antes da busca por soluções:
[...] a primeira coisa é o seguinte: goste realmente da área. Tente criar
estratégias. Eu vejo que tem pessoas que não gostam. Odeiam sala de
aula. Use estratégias diferentes. Não tente ver o aluno como inimigo.
Veja-o como amigo. Como uma pessoa com problemas, muitos
problemas e ver que ali tem uma pessoa que está precisando não só da
matéria que você está passando, mas de um algo mais (PROFESSOR
P-1, escola-1, oito anos de profissão).
Buscar em Deus a resposta. Porque a prática de sala de aula, ela é
baseada em muitos desafios e não tem respostas e que as coisas
requerem respostas muito rápidas. Ao sair de casa pedir: Deus me
acompanhe! Vá à minha frente! Me segura quando eu precisar! O êxito
só vem a partir daí! A gente é aquilo das atitudes, só somos
reconhecidos pelas nossas atitudes, não adianta você querer fazer uma
coisa e pregar outra! Ter essa humildade (PROFESSORA P-4, escola-1,
20 anos de profissão)!
[...] É uma questão do sistema. Uma questão que viesse da mudança da
educação no país. A valorização do salário, eu acho que o professor
tinha que ter um salário que desse condições dele estar em apenas um
estabelecimento de ensino! Poder planejar, que pudesse estudar, que
pudesse se capacitar para os alunos de hoje. Porque a gente não tem
tempo para estudar, falta dinheiro, falta tempo. Muitos professores
adoecem porque são sobrecarregados de trabalho e têm família para
sustentar e o serviço não dá! [...] A gente tinha que estar sempre em
busca de novos conhecimentos, de novas práticas, encontrar com outras
pessoas que pudessem mostrar outros meios e, muitas vezes, a gente
fica na mesmice. [...] Conheço muitas pessoas que entraram no
magistério por bico! E diziam: quando eu arrumar algo melhor, eu saio!
Então, essa pessoa não tem compromisso nenhum com a educação! Eu
acho que o que não tem compromisso ele adoece! Ele adoece porque é
para ele não estar ali! Eu tenho uma colega que está terminando Direito,
eu já falei com ela várias vezes: isto aqui não é mais para você, vá fazer
um estágio! Ela já entra assim! Aquelas pragas vieram? Ela chega ali
rejeitando e ela se rejeita junto. Ela falta bastante e o dia em que ela vai
ela reclama. Ela reclama o tempo todo. Ela fica porque ela precisa do
dinheiro para pagar a faculdade. O magistério já virou um bico! Há
aqueles também que se cobram demais! Esses também adoecem. Tem
aluno que não sabe ler! Tem a questão da família, tem a questão da
droga, da venda, do consumo, o professor começa a levar isso muito a
sério e vai adoecer. Ele não tem uma perspectiva maior do que a que é
oferecida! Então você tem que ser tipo camaleão, ir se adaptando ao
ambiente. Não coloque todas as suas expectativas no trabalho. Não
pense que você é dono da verdade, que você é perfeito, se não você vai
adoecer. Então, tenha a sua vida, escola não é nem o início nem o fim
da sua vida! Quando você colocar o pé para fora da escola, vá fazer
outra coisa (PROFESSORA P-6, escola-2, 19 anos de profissão).
A Professora P-6 expôs, com riqueza de detalhes, seu ponto de vista sobre o
fenômeno do adoecimento docente e suas as causas, bem como estratégias para
seu combate. Não há como compreender a atividade docente se não houver
imersão na realidade dos professores e sem levar em consideração seu modo de
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viver essa atividade. É a partir da ótica docente que se pode analisar e melhor
compreender como a atividade humana se desenvolve e quais são os
pressupostos que dirigem as escolhas que produzem um jeito singular de
trabalhar e de transformar o trabalho.
A ergologia preconiza que é fundamental incorporar os saberes constituídos e os
conhecimentos dos trabalhadores para a busca por soluções para os problemas
do trabalho. É esse diálogo de saberes que produz saídas para os problemas
advindos da lacuna entre o trabalho prescrito e o trabalho real. O que é produzido
pelo sujeito no debate que estabelece com as normas antecedentes, que se
apresenta como processo de renormalização, revelou-se como elemento
fundamental para compreender como esses professores realizam a atividade
docente para manterem-se saudáveis.
A capacidade de renormalização detectada na análise da atividade dos
“professores saudáveis” confirmou o que nos indicaram Canguilhem (2000) e
Schwartz (2000). De acordo com esses autores, os indivíduos normativos são
mais aptos à manutenção e construção da saúde, pois detêm melhor condição de
se adaptar e modificar o que no meio circundante se lhes apresenta como infiel.
Os “professores saudáveis” mantêm-se trabalhando sem afastamentos, pois
conseguem, a partir de suas características intrínsecas e subjetivas, ser mais
propensos ao debate de normas e à produção de estratégias para a manutenção
de sua saúde.
5.8 “Professores saudáveis”: a definição de um perfil
Como se explicitou no item sobre a metodologia, o critério escolhido para definir
os “professores saudáveis” nesta pesquisa foi o não afastamento do trabalho
docente por motivo de saúde, desde o momento da posse no serviço público.
De acordo com os entrevistados, o relacionamento com os sujeitos da
comunidade escolar é satisfatório, jamais foram agredidos fisicamente pelos
alunos e nenhum dos entrevistados pensou em abandonar a profissão. Eles se
consideram criativos e motivados. Apesar de apresentarem descontentamento
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com algumas normas antecedentes, sobretudo por não terem participado da
elaboração das mesmas, acreditam que prescrições contribuem para o bom
andamento da escola, como horários de entrada e saída, prazo para entrega de
notas, entre outras. De forma geral, afirmaram ter liberdade para a realização da
atividade docente.
Um fato se destaca ao se comparar os resultados deste estudo com os achados
de Faria e Rachid (2009). Segundo os depoimentos já transcritos, os baixos
salários e o pouco reconhecimento que recebem não são fatores de
desmobilização. Tais aspectos não os impedem de realizar o trabalho docente
com qualidade, nem contribui para o adoecimento, para a ausência da sala de
aula por motivo de licenças, nem para o possível abandono da carreira. Em
contrapartida, eles se mostram insatisfeitos com as duas situações, porém
deslocam o lócus de manifestação dessa insatisfação para a atuação política nas
escolas, reivindicando seus direitos e participando de greves por melhores
salários e condições de trabalho.
Apesar de insatisfeitos com as condições de trabalho ofertadas pelo município, as
seguintes estratégias exemplificam o que fazem os “professores saudáveis” para
conviver com elas: imprimir cópias de materiais em casa, trazer material de outra
escola, usar a cota de cópias de outra instituição, comprar o próprio material,
trazer material de casa (som e DVD), entre outras. São ações que comprovam a
posição pró-ativa desses educadores na busca de soluções para melhorar a
realização da atividade docente. No entanto, têm clareza de que são práticas que
não devem substituir as de responsabilidade do Poder Público, que deve oferecer
os meios necessários para fazer avançar o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Os depoimentos ilustram, também, as “ações transgressoras” que comprovam o
debate que travam com as normas antecedentes e a relação positiva que
desenvolvem com a atividade docente: “eu amo de paixão o que eu faço”
(PROFESSORA P-4); “eu não me vejo fazendo outra coisa” (PROFESSOR P-1);
“quando eu venho para escola eu descanso” (PROFESSORA P-5).
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Os “professores saudáveis” são trabalhadores que vivenciam a imprevisibilidade
dos fatos no ambiente escolar, configurada pelas infidelidades do meio: tomam
cuidados com a voz e desenvolvem estratégias preventivas, praticam esportes e
garantem atividades de lazer para combater o estresse. Consideram-se afetivos,
compreensivos, amigos e preocupados com a formação integral dos discentes,
possuem autoestima elevada, reconhecem a importância da atividade que
desenvolvem e igualmente a relevância social do trabalho que desempenham.
Ademais, revelaram grande satisfação quanto ao fato de alunos egressos
retornarem à escola e afirmarem sentir saudade do tempo em que conviveram
com eles. Por fim, atestam possuir espaço não só para criar, mas recriar sua
atividade a cada dia.
Os “professores saudáveis” realizam tanto atividades individuais quanto em
pequenos grupos, como recurso para minimizar os desgastes físicos e preservar
a voz. Confirmaram saber lidar com a indisciplina, consideram que o número de
alunos em sala de aula nas escolas, ainda que podendo interferir na atividade
planejada, não gera grande desgaste. Afirmaram que a espiritualidade os auxilia a
lidar com problemas em sala de aula, utilizam filmes, aulas livres, momentos de
recreação e dinâmicas para tornar a atividade docente menos impactante para si
e para os alunos e confirmaram que mudam, constantemente, as atividades
docentes em sala de aula.
No tocante às normas prescritas, os “professores saudáveis”, inicialmente,
assumem posturas reativas e de confronto, principalmente quando as tarefas são
impostas. Por outro lado, ao compreenderem que as normas são importante
balizador
da
atividade
docente,
mostram-se
comprometidos
com
elas,
evidenciando o debate de normas e a transformação das normas antecedentes
por meio da renormalização. Lidam bem com o vazio de normas e desenvolvem
estratégias singulares para desvencilhar-se dele. Afirmaram ter períodos de
cansaço e nervosismo, mas desenvolvem estratégias para combatê-los.
Confirmaram, ainda, que suas crenças, valores e escolhas interferem em suas
decisões cotidianas.
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Após serem conduzidos à comparação de seus atos cotidianos com o de outros
professores, consideraram, em sua maioria, que agem de forma diferente de seus
pares, apesar de não haver índicos sólidos desta afirmativa. Puderam, ainda,
reconhecer que os atos de renormalização e as estratégias fora da escola
constituem, em seu conjunto, mecanismos de enfrentamento para a manutenção
da saúde.
Em
resumo,
“os
professores
saudáveis”
praticam
constantes
atos
de
renormalização e desenvolvem ações estratégicas de enfrentamento para a
manutenção da saúde. Confirmou-se que entre o trabalho prescrito e o trabalho
real é que suas ações renormalizadoras se manifestam. As normas antecedentes
não geram apenas desgaste aos “professores saudáveis”, mas possibilidade de
exercitar, com frequência, sua capacidade de criar e recriar estratégias que
envolvem saberes variados. Pode-se afirmar, por fim, que a manutenção de sua
saúde sofre influência direta dos processos de renormalização que promovem.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desejo de pesquisar a atividade docente com vistas a identificar as estratégias
para a manutenção da saúde dos professores proporcionou a elaboração desta
dissertação. Constatou-se em um município da região metropolitana de Belo
Horizonte-MG um grupo de professores da rede pública de ensino que, desde que
efetivados na função docente, não foram afastados por problemas de saúde. A
partir daí surgiu o questionamento: quais são as estratégias de enfrentamento
utilizadas pelos “professores saudáveis” na sua atividade de trabalho para manter
a sua saúde? Os docentes que compuseram a amostra foram denominados
“professores saudáveis”, pois em suas fichas funcionais não existem registros de
pedidos de licença ou afastamentos por motivo de doença.
Para a realização deste estudo, partiu-se do pressuposto de que as estratégias de
enfrentamento utilizadas por esses professores deveriam ser analisadas por um
referencial
teórico
que
pudesse
esclarecer
como
os
mecanismos
de
enfrentamento se materializam. Para tanto, foi escolhida a abordagem ergológica
que se tornou a referência principal para compreender como os professores
constroem estratégias para a manutenção da saúde.
A opção metodológica foi a pesquisa qualitativa de caráter exploratório e consistiu
na realização de análises bibliográfica e documental. Da análise documental
constou a investigação das fichas funcionais dos professores de duas escolas do
município escolhido como terreno de trabalho de campo.
Este trabalho foi composto de uma introdução, quatro capítulos, considerações
finais, bibliografia, uma proposta de intervenção, apêndices e anexos.
Quanto aos resultados, percebeu-se que os eixos em torno dos quais giram as
pesquisas sobre trabalho docente apresentados no capítulo primeiro, além de se
interconectarem, influenciam o quadro do adoecimento docente, mas, em menor
escala, visam a identificar e analisar as soluções criadas pelos professores para a
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busca pela saúde. Esses eixos indicaram a geração de desgastes que, sem
dúvidas, contribuem para o aumento das exigências do trabalho docente.
Baseado no referencial ergológico exposto no capítulo terceiro, confirma-se que
os “professores saudáveis” transformam sua atividade pelo viés da subjetividade
humana e solidificam suas ações em busca da manutenção da saúde por meio
das renormalizações. As renormalizações apresentaram-se como mecanismos
criados pelos docentes para manter a saúde. O debate de normas realizado pelos
“professores saudáveis” resultou em um refazer, um recriar singular, próprio da
atividade humana no trabalho, que contribuiu tanto para a manutenção da saúde
do trabalhador como consistiu em luta pela vida (SCHWARTZ, 2000; 2001; 2007).
O referencial ergológico apropria-se do conceito de saúde extraído da obra de
Canguilhem (2000) e este orientou os entendimentos sobre as estratégias que os
“professores saudáveis” criaram para não adoecer. A partir dessa discussão foi
feita uma alusão ao conceito de subjetividade por meio de autores da Psicologia
social. Esse conceito nomeado na ergologia de “corpo si” foi desenvolvido no
capítulo terceiro e explicou as conexões singulares e particulares que “os
professores saudáveis” desenvolveram diante de cada situação para adaptaremse da melhor forma possível ao meio em que vivem.
Os conceitos de psicodinâmica, copyng e resiliência mostraram-se inconsistentes
para explicar as estratégias usadas pelos “professores saudáveis” e foram
apresentados como contraponto ao referencial ergológico.
Os depoimentos agrupados no capítulo quinto foram elaborados em virtude da
categorização das entrevistas, a partir da qual os docentes foram conduzidos a
reflexões e exposição de ideias sobre: a) atividade docente; b) normas
antecedentes; c) renormalizações e estratégias de enfrentamento para a
manutenção da saúde fora do ambiente escolar. O diálogo entre a dimensão dos
saberes instituídos e a dimensão dos saberes criados pelos professores
socializados nesse capítulo apresentou as estratégias de enfrentamento do
adoecimento e levou à aproximação da proposta denominada dispositivo
dinâmico a tres polos. Esse diálogo proposto pelo referencial ergológico
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aproximou o polo dos conceitos e aquele dos saberes dos professores saudáveis,
além do polo das dimensões ética e epistemológica para fins de identificar e
analisar as soluções criadas por eles para os problemas oriundos na atividade de
trabalho docente.
Pode-se afirmar que a elaboração de soluções é produto do debate de normas
vivido pelos “professores saudáveis” que, possuindo saberes e histórias de vida
singulares, renormalizam as normas antecedentes. Neste confronto, os docentes
tiveram que fazer escolhas que levaram à criação de estratégias defensivas
diante de situações conflitantes.
O meio em que esses “professores saudáveis” desenvolvem sua atividade de
trabalho é saturado de normas, tais como os PPPs, Regimento Interno, decretos,
leis, resoluções, portarias, entre outros. No encontro entre os “professores
saudáveis” e esse meio repleto de normas, manifestaram-se as renormalizações.
A ação de renormalizar pode ser considerada o “uso de si por si”, isto é, o uso
que os professores fazem de si em seu próprio benefício e é produto do debate
de normas dos docentes com as normas antecedentes. Desta forma, a
capacidade subjetiva de renormalização se constituiu como elemento central para
o combate dos agentes estressores do meio.
As renormalizações foram apresentadas em dois grupos: as renormalizações que
acontecem no confronto com as normas prescritas; e as renormalizações que
decorrem indiretamente das prescrições, mas que são produtos inequívocos da
atividade dos professores saudáveis.
Como
exemplos
das
renormalizações
fruto
da
alteração
das
normas
antecedentes, citam-se: aplicar avaliação de valor mais baixo e lançar no diário o
valor pré-determinado pela direção da escola; abolir o uso do crachá indicado
pelas normas internas para saída de sala, por um papel descartável; utilizar a
recuperação paralela mesmo após a norma prescrita indicar a mudança para o
sistema de recuperação final; alterar o contexto de um projeto interdisciplinar para
inclusão do conteúdo de sua disciplina; lançar um conteúdo no diário; e realizar
uma discussão diferente com os alunos em virtude de outra demanda.
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Como ações produzidas no dia-a-dia da atividade de trabalho ainda foram
identificadas: não discutir com os alunos; controlar o tom de voz; beber água com
frequência; realizar atividades em grupo; passar filmes; dar aula livre; buscar
auxílio da direção da escola em situações de conflito com os discentes, entre
outros.
Apreendeu-se que os “professores saudáveis” modificam o seu trabalho
constantemente, recriam as normas antecedentes e, de acordo com os
acontecimentos que os cercam, desenvolvem estratégias individuais e coletivas
para a manutenção e a construção da saúde, configurando, assim, o processo de
renormalização. Entretanto, as estratégias coletivas não constituíram objeto de
análise desta investigação. Somadas a ações cotidianas realizadas fora do
contexto escolar, concluiu-se que as estratégias colocadas em ação pelos
“professores saudáveis” contribuem para a manutenção da sua saúde.
Como apresentou Canguilhem (2000), manter-se saudável depende da
capacidade de ser normativo. O uso que fazem de si ou do corpo si, mediante o
trabalho que lhes é prescrito, permite que os “professores saudáveis” interpretem
e debatam as normas que lhes são antecedentes e consigam construir soluções
para superar as infidelidades do meio e por elas se mantenham saudáveis.
No início do processo de pesquisa que redundou nesta dissertação, pensou-se na
elaboração de uma proposta de intervenção composta de procedimentos e
estratégias criadas pelos “professores saudáveis” para enfrentar as infidelidades e
o vazio de normas do ambiente de trabalho. No entanto, essa perspectiva
constituiria uma prescrição e não há como prescrever estratégias, pois elas são
criadas na singularidade da relação ímpar que cada professor estabelece com as
situações
de
trabalho
na
sua
atividade
cotidiana.
Desta
maneira,
as
renormalizações promovidas pelos “professores saudáveis” na sua atividade
docente ocorrem na dimensão interna, no microespaço da gestão pessoal, no
interior de cada sala de aula.
Faz-se necessária uma observação quanto ao uso da nomenclatura “professores
saudáveis” neste estudo. A rigor, ela poderia ser considerada inadequada, uma
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vez que, de acordo com Canguilhem (2000), ter saúde resulta da capacidade do
sujeito de recuperar-se em condições que configurariam o adoecimento. No
entanto, a escolha para sua utilização se deu em virtude da necessidade de
contrapô-la à terminologia largamente utilizada na literatura especializada de
adoecimento docente.
Baseado nesta ideia, tanto os “professores saudáveis”, que constituíram a
amostra desta pesquisa, quanto os que tiveram que se afastar por motivo de
doença são regidos por normas de vida. O que os diferencia é o caráter subjetivo
que marca suas reações às adversidades do meio e ao vazio de normas. Sendo
assim, os docentes da pesquisa foram nomeados “professores saudáveis” pelo
fato de terem podido expressar sua capacidade de renormalizar por meio da
criação e recriação de estratégias destinadas a manter seu estado de
normalidade, como alerta Schwartz (2000).
Para Schwartz, a vida é uma ação contínua de renormalizar e a resistência do
trabalhador às normas se configura como reações de defesa biológica e social
que remetem à construção da saúde e da vida. As renormalizações promovidas
pelos “professores saudáveis” são formas diferentes que caracterizam sua
atividade. Os saberes dos docentes que se manifestaram na criação de
estratégias alternativas para enfrentar as adversidades do meio resultaram do
debate de normas que mobiliza seu corpo, sua ética, suas crenças, sua
experiência de vida.
A transformação das normas antecedentes e das prescrições é a demonstração
de que o que se antecipa não é o que, verdadeiramente, acontece na atividade
dos “professores saudáveis”. Percebeu-se, portanto, descompasso entre o
trabalho prescrito e o que foi realmente realizado por esses professores em sua
atividade cotidiana.
Os “professores saudáveis” afirmaram gostar da atividade que desempenham,
sentem-se realizados, reconhecem a influência que têm na formação dos alunos,
não são impactados negativamente por baixos salários, más-condições de
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trabalho e atitudes de indisciplina. São normativos, transgressores, criativos e
alteram com frequência as prescrições.
Em relação às estratégias de enfrentamento realizadas fora da sala de aula, mas
que estão indiretamente relacionadas a ela, os “professores saudáveis”
ressaltaram extenso conjunto de ações que concorrem para a produção e
manutenção da saúde. Essas ações, somadas às renormalizações e às
características subjetivas dos “professores saudáveis”, explicam o fato de
manterem-se trabalhando sem afastamento médico desde a posse nos cargos
públicos.
Por fim, ficam questões que não foram discutidas, mas que poderão compor
novas pesquisas. À custa de que sofrimento, envelhecimento ou desgaste os
“professores saudáveis” têm conseguido manter-se em suas atividades? Os
depoimentos coletados trazem alguns indícios desse “preço”: “eu não fazia
esporte, estou começando agora por causa das dores na perna e pelo fato de
ficar muito em pé” (PROFESSORA P-4, escola-1, 20 anos de profissão). “A gente
vive muito tensa na escola. Então você tem que dar uma relaxada se não você
não consegue nem dormir” (PROFESSSORA P-6, escola-2, 19 anos de
profissão), “É estressante lidar com várias pessoas ao mesmo tempo”
(PROFESSORA P-3, escola-1, oito anos de profissão).
Inferem-se, então, que os “professores saudáveis” reconfiguram o meio em que
se inserem, recriam as normas antecedentes e transformam a atividade docente
de acordo com seus interesses. Desenvolvem condutas transgressoras e não
permitem que sua atividade se torne repetitiva e limitada pelas normas
antecedentes e pelas prescrições. Pode-se afirmar que salários defasados, pouco
reconhecimento social e outros fatores depreciadores são minimizados por essa
capacidade de construir mecanismos de defesa. Na dimensão do corpo si, na
subjetividade de cada ação inserida no uso de si por si se encontra a justificativa
para o seu poder de renormalizar e manter-se saudável.
Esta dissertação foi finalizada reconhecendo-se pelo menos duas dificuldades:
não ter conseguido descobrir se os docentes excluídos da amostra realmente
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foram afastados de suas funções por motivos ocupacionais ou simplesmente
adoeceram e foram afastados por motivos indiferentes à sala de aula; e não ter
detectado nos depoimentos diferenças nas ações implementadas pelos
“professores saudáveis” que justificassem a escolha de escolas com estrutura e
localização tão distintas.
Independentemente das limitações inerentes a toda pesquisa, considera-se que
os objetivos aqui traçados foram alcançados. Entretanto, existem lacunas para
outros estudos, visto que o conhecimento produzido abre novas pistas de
investigação e, portanto, é insuficiente para esgotar toda a temática. Ela buscou
contribuir para o enfrentamento de um problema grave que afeta, cada vez mais,
os docentes brasileiros, assim como as políticas educacionais no Brasil e no
município palco da investigação que é o adoecimento.
Os resultados da pesquisa serão condensados em um informe a ser acrescido de
uma proposta de intervenção que será encaminhada à Secretaria Municipal de
Educação concernida.
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162
APÊNDICES E ANEXOS
Apêndice A - Informe
RESUMO
Este informe é produto de uma pesquisa que discute estratégias para
manutenção da saúde docente. O foco desta pesquisa centrou suas atenções em
duas escolas de um município da região metropolitano de Belo Horizonte-MG.
Esta investigação motivou-se pelas crescentes estatísticas de problemas de
saúde que tem atingido essa categoria em todo o Brasil. Problemas nas cordas
vocais, estresse e depressão são alguns dos males que levam os docentes a
pedidos de licença médica. Guiou-se pelo objetivo central que é descobrir quais
são as estratégias utilizadas pelos “professores saudáveis” da rede municipal que
desde a posse no cargo de professor não foram afastados por motivos de
doenças de origem ocupacional. Para tanto, buscou fundamentar-se em
discussões sobre: a) trabalho docente; b) normas antecedentes; c)
renormalizações; d) saúde e; e) estratégias de enfrentamento. A ergologia se
constituiu na principal ferramenta para análise da atividade dos “professores
saudáveis” para compreender as estratégias utilizadas por esses trabalhadores
para a transformação da realidade laboral em prol da busca e manutenção da
saúde. A ergologia é uma disciplina que discute o trabalho como atividade
humana. Essa atividade humana denota que o trabalhador é um ser que cria e
recria estratégias cotidianamente para solucionar problemas. Este informe visa a
oferecer à Secretaria de Educação estratégias para minimizar o quadro do
adoecimento docente do município e, por fim, contribuir para melhoria da
qualidade da educação ofertada à população.
Palavras chave: Trabalho docente. Normas antecedentes. Renormalizações.
Saúde. Estratégias de enfrentamento.
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163
APRESENTAÇÃO
O presente informe tem por objetivo, de forma resumida apresentar os
resultados da investigação realizada em um município da região metropolitana de
Belo Horizonte com professores de Ensino Fundamental da rede pública. Visa,
ainda, a indicar sugestões e recomendações para a construção de mecanismos
de intervenção para o fenômeno do adoecimento docente que se manifesta na
rede. Em um universo de 41 professores efetivos de duas escolas da rede de
ensino, apenas seis não se afastaram de suas atividades por problemas de saúde
desde sua posse.
Este informe é produto de uma pesquisa que atende às exigências
acadêmicas
do
Mestrado
Profissional
em
Gestão
Social,
Educação
e
Desenvolvimento Local. Pretende-se, da mesma forma, desvendar a atividade
desses professores com o intuito de descobrir quais são as estratégias que eles
utilizam para evitar o adoecimento docente.
A pesquisa que permitiu a confecção deste informe foi direcionada pelo
seguinte questionamento: quais são as estratégias de enfrentamento utilizadas
pelos “professores saudáveis” na sua atividade de trabalho para manter a sua
saúde?
Esta pesquisa qualitativa de caráter exploratório permitiu a análise do
trabalho docente pelo viés da ergologia, que se constitui em uma ferramenta para
transformação do trabalho pela ótica dos trabalhadores. No debate desse
trabalhador com as normas antecedentes é que as estratégias de enfrentamento
do adoecimento docente se evidenciaram por meio das renormalizações. Além
desse contexto, foram analisadas estratégias realizadas por esses professores
fora da sala para manutenção da saúde.
Foram realizadas análise documental (fichas funcionais) e pesquisa
bibliográfica sobre esses eixos de discussão: trabalho docente, ergologia e saúde.
Além disto, foram realizadas seis entrevistas semiestruturadas divididas em três
categorias de análise: a) atividade docente; b) normas antecedentes; e c)
renormalizações e estratégias de enfrentamento para construção da saúde fora
da escola.
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164
Com o objetivo de apresentar as informações deste informe e elucidar as
estratégias utilizadas pelos “professores saudáveis”, os conceitos e as
informações desta pesquisa foram condensadas e organizadas nesta ordem:
•
Introdução
•
Trabalho docente
•
As faces do adoecimento dos professores
•
Ergologia: conceitos e objetivos
•
Ergologia e a busca pela saúde docente
•
Normas antecedentes no trabalho docente
•
O conceito de saúde por Canguilhem
•
O perfil dos “professores saudáveis” e os processos de renormalização
•
Sugestões e recomendações para ampliar a discussão sobre o fenômeno
do adoecimento docente.
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165
INTRODUÇÃO
A sala de aula é um espaço a ser decifrado, onde se manifestam conflitos
nos campos: político, social, econômico, cultural, entre outros.
Nela, se
materializa o trabalho docente, que é um objeto de estudo amplamente propenso
a
novas
descobertas
tecnológicas,
à construção
de
conhecimentos, a
transformações nas ações educacionais. Se, por um lado, a sala de aula
proporciona essas manifestações, por outro pode induzir ao adoecimento
docente. Esse adoecimento é provocado por sobrecarga de atividades, precárias
condições de trabalho, desvalorização profissional, fatores de risco do próprio
ambiente (salas de aula pequenas, excessos de alunos, elevado nível de ruídos).
etc. Tudo isso contribui para a aquisição de doenças ao longo da carreira, que
geralmente é manifestado por meio de absenteísmo, afastamento e até abandono
da atividade profissional (CODO, 2006; NOUROUDINE, 2004; WISNER, 1994).
Recente estudo realizado pela United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO), exibido pelo Jornal Extraclasse27 (2010),
informou que os profissionais do ensino constituem uma das três maiores
categorias de trabalhadores do Brasil, ficando atrás apenas de escriturários e
empregados do setor de serviços. Esse grande contingente de trabalhadores tem
sido exposto a transformações contínuas no mundo do trabalho e estes tem
produzido impactos em sua saúde (DELCOR et al., 2004; REIS et al., 2006;
SYLVANI NETO et al., 1998).
O papel sócio-histórico reportado ao professor o coloca em lugar
diferenciado no contexto educacional, sendo atribuídas a ele funções de grande
importância e valor. Nestas últimas duas décadas, observa-se que os
professores, além das funções docentes tradicionais, assumem novas atribuições
(psicólogo, assistente social, disciplinário, enfermeiros, entre outros) para as quais
não se encontram habilitados (GOMES, 2002). Esse novo conjunto de atribuições,
além de tornar a atividade mais severa e desgastante, torna-a cada vez mais
responsável pela formação humana do aluno, necessitando, assim, manter-se em
boas condições de saúde para o bom desempenho de suas atividades.
27
Jornal mensal editado pelo SINPRO Minas (Sindicato dos Professores da Rede Particular de
Ensino de Minas Gerais) que apresentou, em sua seção Educação, a matéria intitulada: Pesquisa
da UNESCO aponta os desafios da profissão docente no país.
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Diante disso, tendo em vista as observações desses novos papéis e os
agravos impostos a essa atividade, percebe-se que a ausência desse profissional
no ambiente escolar, em especial por motivos de saúde, gera transtornos na
gestão escolar, de ordem pedagógica e administrativa. Pedagógica, o
cumprimento do programa da disciplina não é finalizado; administrativa,
mobilização de outros funcionários para “cobrirem” sua ausência. Daí surgiu a
pretensão de discutir saídas para o problema do adoecimento docente.
Ademais, esse informe está associado à produção do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, da UNA-BH,
que tem em seus pilares a proposta de intervir nas realidades sociais. A produção
de conhecimentos a que se propôs buscou interagir conhecimentos teóricos e
práticos que fomentassem construções participativas por meio das estratégias
desenvolvidas pelos próprios docentes, em especial os “professores saudáveis”.
A justificativa para escolha dessa terminologia se apoia no fato desses
educadores não serem afastados por problemas de saúde de suas atividades.
Foram realizadas seis entrevistas semiestruturadas com professores
escolhidos em função dos critérios de inclusão: a) não terem registro de
afastamento por motivo de doença trabalhista; b) serem efetivos; c) lecionarem no
turno da manhã para turmas de ensino fundamental.
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167
O TRABALHO DOCENTE
Investigações sobre o trabalho docente são realizadas no Brasil desde o
final da década de 70 (MANCEBO, 2007). Com o passar das décadas o conceito
desse trabalho passou por redefinição de funções e acréscimo de especificidades.
É válido registrar que a utilização desse termo é mais recente e indica relativo
período ao início dos anos 90. De acordo com Ludke e Boing (2007), outras
terminologias eram empregadas para reportar-se ao trabalho docente, como, por
exemplo, “trabalho educativo” e “trabalho pedagógico”. Entretanto, percebe-se
que nas várias nomenclaturas apresentadas pela literatura esses termos se
confundem, produzindo certa dificuldade em desvinculá-los. Percebe-se que,
apesar do tema de estudo ser o mesmo, este é tratado por diversos enfoques
pelos pesquisadores. Dessa forma, isto gera imprecisão conceitual que dificulta a
clareza e a objetividade em se definirem as funções do trabalho docente.
Portanto, não é simples apresentar uma única definição, bem como
delimitar claramente as funções do professor. As atividades que lhe são
delegadas transitam entre ensinar conteúdos, despertar aptidões e promover o
aprendizado. É um trabalho que se manifesta em meio às relações humanas e
seu contexto operacional é intenso devido ao extenso rol de funções que deve
desempenhar. Tudo isto, de certa maneira, exige do trabalhador docente mais
esforço e como tal sobrecarrega suas atividades levando-o ao adoecimento
docente.
Para o Conselho Nacional de Educação (CNE, 2001, p. 4), as
incumbências delegadas aos docentes devem, prioritariamente:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades
de
enriquecimento
cultural;
desenvolver
práticas
investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
Percebe-se que, de acordo com esse parecer, as atividades executadas
pelos professores possuem caráter multifacetado que se materializa por grande
quantidade de funções a se realizar. Na impossibilidade de se criar a delimitação
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168
dessas funções, ressaltam-se a importância e o valor desempenhado nas
atividades docentes.
Na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO, 2010), inserida nas
indicações do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), as atividades executadas
pelos professores de Ensino Fundamental são agrupadas em 109 atividades.
Como parte destas, salientam-se: desenvolver atividades para reflexão sobre a
questão
da
cidadania;
aprender
novas
tecnologias;
revelar
interesses
multidisciplinares, contribuir para o desenvolvimento de relações de solidariedade
entre os alunos; incentivar a participação dos alunos nos projetos comunitários;
assumir funções administrativo-pedagógicas, entre outros.
Além do CNE e da CBO, a Organização Internacional do Trabalho (OIT)
resume as funções exercidas no trabalho docente ao reconhecer que esse
profissional
tem
posição
de
destaque
na
sociedade,
atribuído
pela
responsabilidade em preparar o cidadão para a vida (OIT, 1984). A aparente
simplicidade apresentada por essa definição contrasta com a complexidade de se
preparar alguém para a vida. Analisada sob a ótica da formação continuada, o
ininterrupto processo de aprendizagem pelo qual passa um indivíduo faz com que
essa função seja cumprida gradativamente e não em um período específico de
sua escolaridade.
Segundo Gomes (2002, p.22), o “sistema educativo tem produzido novos
desafios para o magistério, em face da rapidez das novas demandas sociais.
Além de suas disciplinas, os professores devem discutir os temas transversais:
sexualidade, meio ambiente, educação para o trânsito, voto consciente, consumo,
qualidade de vida, uso de drogas, noções de higiene, homofobia, racismo,
prevenção de doenças, etc.
Não bastassem todos esses encargos, suas tarefas diárias ainda são
influenciadas por: a) constante mutação que vem sofrendo a educação e seus
objetivos; b) imprevisibilidade dos acontecimentos escolares; c) individualidade e
diversidade dos discentes; d) a variedade cultural que cerca o contexto escolar
local (OLIVEIRA, 2004; 2005).
Por essa ampliação das funções do trabalho docente, o que se espera
desse trabalhador é que ele possa ir muito além da tradicional intermediação dos
processos de ensino-aprendizagem. Espera-se que o mesmo possa garantir
importante articulação entre a escola e a sociedade, além de participar dos
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169
processos de
gestão
e
planejamento escolar (GASPARINI;
BARRETO;
ASSUNÇÃO, 2005, p. 191). Nota-se, assim, que o trabalho docente se revela
complexo, sendo a ele atribuídas responsabilidades de grande importância e de
elevado grau de significado social que naturalmente produzem expectativas para
melhoria da qualidade da educação.
Em detrimento ao amplo repertório apresentado, mostra-se, ainda,
adaptável, em constante mutação e influenciável pelos quadros locais, tornandose espaço de redefinição constante, de transformação, retransformação dinâmica
que lhe concede a possibilidade do novo em cada instante. Uma definição para o
trabalho docente, por mais extensa que se apresente, sempre denotaria um
sentido de incompletude, mesmo ressaltadas sua importância e relevância social.
Historicamente inserido nesse cenário, os professores vivem em constante
movimento de redescobrir seu papel no cenário social e reconstruir sua atividade
(MANCEBO, 2007). Nesse caso, verifica-se que esse mover é uma produção
quase que imaterial e sempre a se reinventar, que sofre influência do seu poder
criador, de suas escolhas, de seus valores, de sua história de vida (SCHWARTZ,
2000). Entretanto, a atividade docente também tem conduzido esse trabalhador
não somente a exigências intelectuais para a elaboração e o desenvolvimento de
suas atividades, como também provoca exigências físicas e cognitivas (CODO,
2006), além de um fenômeno inelutável que é o envelhecimento que ocorre na
“inter-relação entre o estado do indivíduo numa dada época e os acontecimentos
vividos por ele” nos ambientes e decorrentes da atividade desempenhada
(WISNER, 1994, p. 25).
AS FACES DO ADOECIMENTO DOS PROFESSORES
Diversas são as manifestações dos adoecimentos que impactam a saúde
do professor, entre eles citam-se: a) disfonia e outros problemas com as cordas
vocais; b) problemas osteomusculares; c) incômodos articulares; d) problemas
circulatórios; e) transtornos psicológicos como mau-humor, depressão, ansiedade,
irritabilidade, angústia, desânimo, entre outros (DELCOR et al., 2004).
Todas essas causas intervenientes no adoecimento dos trabalhadores não
podem ser explicadas isoladamente e precisam ser avaliadas a partir de uma
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170
perspectiva multifatorial, tamanha é a quantidade de variáveis e elementos que
interferem, direta ou indiretamente, no fenômeno.
Em síntese, os estudos realizados sobre o trabalho docente e a relação
saúde/doença têm sido abordados a partir destes eixos temáticos: a) mal-estar
docente, b) síndrome de Burnout, c) problemas de saúde vocal; d) o fenômeno
bullying (CARLOTTO, 2002; CODO, 2006; ESTEVE, 1999; MENDES, 2002). A
seguir, esses eixos são ilustrados com o objetivo de explicitar resumidamente
suas principais peculiaridades.
O mal-estar docente
Segundo Esteve (1999), a categoria docente tem sido impactada por
diversos fatores que constituem generalizado mal-estar que provocaria diversos
tipos de doenças. Esses elementos seriam incômodos de diversas ordens que
trariam desconforto aos docentes, desestimulando sua atividade profissional, e
impactaria negativamente sua produtividade pedagógica e até conduzi-los-ia ao
adoecimento.
Os dados apresentados pela pesquisa desse autor identificam os seguintes
elementos para desencadear esse mal-estar: a) os baixos salários; b) o aumento
no número de responsabilidades; c) a escassez de recursos didáticos; d) a
violência escolar; e) a falta de preparo para utilizar as tecnologias de informação e
comunicação (TIC); f) a depreciação da imagem social do educador.
A síndrome de Burnout: o fim da linha
A tradução literal para “burnout” é “perder o fogo”, não ter alegria,
motivação ou entusiasmo para realizar sua atividade. Nessa abordagem, a
relação que o trabalhador estabelece com o trabalho perde o significado, sua
ações, seus esforços e ideais deixam de parecerem úteis para a melhoria da
qualidade da educação. Para Codo (2006), encontrar professores abatidos,
apáticos e que desistiram de ensinar é muito comum. Segundo ele, esses
profissionais entraram em “burnout”, pararam de se emocionar com sua atividade
e não são mais capazes de se envolver com os alunos. Essa síndrome, segundo
Trigo et al. (2007, p. 223), “é consequente a prolongados níveis de estresse no
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171
trabalho e compreende exaustão emocional, distanciamento das relações
pessoais e diminuição do sentimento de realização pessoal”. É possível afirmar
que ela tem se tornado comum no meio docente.
Voz: ferramenta insubstituível
Instrumento imprescindível para execução do trabalho docente, a voz é
importante elemento para a saúde dos professores (FERREIRA et al., 2009;
GRILLO; PENTADO, 2005; PENTEADO; PEREIRA, 2007; VIANELLO, 2006).
Os problemas decorrentes de seu inadequado uso podem dificultar limitar
e impedir o exercício da profissão e conduzir até a aposentadoria precoce.
Fatores ambientais (NOUROUDINE, 2004) como: excessivo número de alunos
nas classes, espaço reduzido das salas de aula e altos níveis de ruídos produzem
graves condições para a atividade docente ao obrigar a um mais intenso uso da
voz desse trabalhador.
Acrescem-se a esses fatores ambientais a utilização do giz, a poluição e a
poeira que, somados à falta de acompanhamento da condição vocal dos
docentes, acarretam o incorreto uso da voz e explicam a relação dos problemas
de saúde vocal com o trabalhado docente.
Os problemas relacionados ao aparelho fonador, como os pólipos, os
calos nas cordas vocais e a rouquidão, recebem mais ênfase dos sindicados da
categoria na proposição de medidas de intervenção e prevenção28. Campanhas
educativas promovidas pelos sindicatos têm informado à categoria sobre a
influência da hidratação e da alimentação nos cuidados com a voz. Além disto, os
sindicatos têm ofertado auxílio fonoaudiológico e promovido cursos aos docentes
como forma de conscientizá-los.
Sobre os recursos tecnológicos preventivos para minimização do desgaste
da voz, lembra-se aqui a existência dos aparelhos amplificadores disponibilizados
no mercado, mas que ainda não contemplam os docentes de ensino público. É
importante ressaltar que essas medidas se tornam paliativas, visto que o número
de alunos em sala de aula e o excesso de carga horária são fatores que
28
Para mais informações sobre programas de prevenção da saúde vocal docente, acessar:
http://www.sinpro-ba.org.br/saude/artigos_teses.htm.
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contribuem negativamente para os agravos à saúde vocal docente (FERREIRA et
al., 2009).
Fenômeno bullying: professor, o novo alvo
Os ambientes escolares presenciam frequentemente cada vez mais
situações de violência que têm estabelecido proporções assustadoras em nossa
sociedade. Essas situações anteriormente tão incomuns tornaram-se fatos
constantes em nossos dias (FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009).
A violência escolar atinge indiscriminadamente seus diversos atores, mas é
inegável sua ocorrência mais comum na relação aluno-aluno, no entanto, esse
fenômeno tem atingido cada vez mais os professores. Segundo Lopes Neto
(2005), a violência escolar ou bullying engloba ações agressivas repetitivas e
intencionais que ocorrem sem motivo aparente e causam dor e angústia em suas
vítimas.
É classificado em bullying direto ou indireto. No bullying direto, os alvos
sofrem agressões, ameaças, roubos, ofensas verbais, humilhações, intimidações
e gestos que provocam mal-estar de forma geral. O bullying indireto, por sua vez,
comporta atitudes de isolamento e indiferença, sendo utilizado de maneira mais
intensa pelas meninas. Apesar de ocorrer em mais alto grau na relação alunoaluno, os ataques que o professor tem recebido indicam que ele também se
tornou alvo de agressões e é vitima da fúria de alguns jovens.
O fenômeno bullying associa-se ao adoecimento docente e é reconhecido
como potencializador de problemas de ordem psicológica que acometem
professores (CODO, 2006).
De acordo com Esteve (1999), esse fenômeno
interfere e afeta diretamente as condições psicológicas e sociais nas quais se
exerce a docência. Ademais, contribuem para o aumento do estado de ansiedade
e insegurança da categoria.
Nesse contexto, o fenômeno bullying, expresso pela violência escolar, é
um fenômeno que possibilita abordagens por diversos ângulos, mas o que se
evidencia é que um ambiente de trabalho que expresse rotineiramente o
fenômeno pode acarretar males físicos e psicológicos que podem prejudicar a
saúde física e psicológica dos educadores.
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173
Os fatores de riscos no trabalho
Todo esse rol de elementos potencialmente perigosos à saúde dos
trabalhadores apresentados anteriormente constituintes das más-condições de
trabalho pode ser agrupado como fatores de risco e devem ser identificados na
tentativa de bloquear os danos que provocam ao trabalhador (NOUROUDINE,
2004). Tratar as questões referentes à saúde do trabalhador consiste em
estabelecer ações propositivas que vão desde a detecção dos riscos, passando
pela produção de conhecimentos sobre esses fatores até a implementação dos
procedimentos preventivos.
Antes de mais nada, para se criarem estratégias de defesa ou prevenção é
fundamental que sejam identificados os fatores de risco. Para Nouroudine (2004),
esses fatores são agrupados em riscos técnicos e materiais. Para um trabalhador
da indústria, os fatores de risco material seriam os produtos químicos, a radiação,
o excesso de ruído, etc. No trabalho dos professores, os fatores de risco materiais
seriam caracterizados e estabelecidos pelo excesso de ruídos nas salas de aula,
pela exposição ao pó de giz, ato de ficar muito tempo de pé, desgaste da voz,
exposição em ambientes fechados que induzem a diversas doenças contagiosas,
etc.
Os fatores de risco técnico estariam em ambos os casos ligados à forma
de realizar a atividade, à execução dos movimentos, às ações motoras
propriamente ditas. Exemplos de agravos advindos desses fatores podem ser
exemplificados pelas lesões de esforço repetitivo (LER) comuns a atividades
impactadas por alto número de movimentos semelhantes (WISNER, 1994).
Segundo Nouroudine (2004), depois de identificados e conhecidos esses
elementos, procede-se à sua prevenção. Nos canteiros de obra, vários são os
meios para proteção dos trabalhadores. Usam-se luvas, capacetes, sapatos
reforçados, óculos de proteção, entre outros, que concorrem para diminuição dos
acidentes de trabalho e doenças ocupacionais. No tocante ao profissional
docente, as condutas preventivas apresentam-se menos efetivas. Supõe-se que o
caráter mais intelectual dessa atividade é menos detectável quanto aos acidentes
trabalhistas. Os fatores de risco técnico ou material ocorrem aparentemente em
escala menos reduzida. Entretanto, sua baixa incidência não justifica o descaso
com sua importância, existência de fatores motivadores e busca de soluções.
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174
Para Nouroudine (2004, p. 42), “estando a causa exatamente definida e os
efeitos exatamente conhecidos por antecipação, pode-se determinar exatamente
os meios capazes de impedir a causa de um efeito nocivo”.
O trabalho docente possui, nas suas particularidades, uma diversidade de
variáveis causais que afetam a saúde e expõe os trabalhadores a diversos riscos
que são materializados nas condições de trabalho. A parte imprevisível dessa
atividade subordinada aos fatores humanos e subjetivos dos docentes é que se
torna a dimensão mais atraente dessa busca de estratégias e soluções
(CANGUILHEM, 2000, SCHWARTZ, 2007).
Mesmo com esses fatores de risco laboral, os “professores saudáveis”
desenvolvem estratégias de enfretamento para manutenção da saúde em um
processo contínuo de debates de normas ao produzir a renormalização de suas
atividades (SCHWARTZ, 2007).
Ergologia: conceitos e objetivos
Segundo Schwartz (2007, p. 37), a perspectiva ergológica tem como
objetivo “melhor conhecer e, sobretudo, melhor intervir sobre as situações do
trabalho para transformá-las” em prol do bem-estar físico, psíquico e intelectual do
trabalhador. Conhecer o trabalho é uma tarefa altamente complexa e fazê-lo sem
valorizar os saberes de quem o executa torna-se inviável. A perspectiva
ergológica requer confrontar experiência de vida e de trabalho e por esse debate
melhor compreender a relação entre a saúde e atividade do trabalho
(SCHWARTZ, 2007).
Na perspectiva ergológica nos espaços de trabalho coexistem formas de
cultura e acumulação de patrimônios que seriam relacionados a saberes e valores
de fundamental importância para melhorar a compreensão da vida nos espaços
laborais (SCHWARTZ, 2000). Nessa proposta o autor afirma a necessária
aproximação da ciência aos locais de trabalho para que as relações entre as
dimensões da cultura, da educação e do trabalho possam ser mais bem
elucidadas (SCHWARTZ, 2000).
Brito (2004) completa essa análise reafirmando que a abordagem
ergológica é construída em virtude de questionamentos sobre as transformações
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175
do trabalho e a partir destes faz dialogar os saberes das diversas áreas do
conhecimento com os conhecimentos provenientes do trabalhador.
É importante esclarecer que a ergologia não se configura como ciência,
mas como um pensamento filosófico, uma forma de entender o trabalho como
espaço de construção e de vida que se apropria dos conhecimentos de várias
ciências para analisá-lo.
Pelo viés da ergologia, entende-se que cada trabalhador se apropria do
trabalho que lhe é imputado, mas não se despe de sua história, de seus valores
éticos para fazê-lo. Influencia, mas também é influenciado: ao mesmo tempo em
que deve cumprir uma série de tarefas ditadas por normas que lhe são prescritas,
ele as reinventa constantemente. Essas duas esferas estão, portanto em
constante interação é nesse ponto que a abordagem ergológica propõe intervir.
A atividade do trabalho detém, portanto, certo grau de imprevisibilidade e,
como não se pode listar completamente o que a constitui, manifesta-se aí a
chamada infidelidade do meio. Segundo Schwartz (2007, p. 191), “o meio é
sempre mais ou menos infiel, ele jamais se repete exatamente de um dia para
outro ou de uma situação para outra”.
Ao trazer esse contexto para o cotidiano dos professores, nota-se que são
inúmeras as infidelidades a que ele é exposto: a) recursos tecnológicos que não
funcionam; b) impressão de avaliações não entregue; c) sala de aula com
goteiras; d) desaparecimento de objetos em sala de aula; e) atitudes de
indisciplina; f) perguntas que não se sabe responder, enfim, a imprevisibilidade
inerente à atividade docente faz de cada situação um momento único, repleto de
vida e novidade.
Essas situações conduzem o trabalhador a utilizar suas capacidades, seus
recursos, suas escolhas conscientes e inconscientes para tentar enfrentar essas
infidelidades. A atividade do trabalho incorpora, portanto, vários contornos e se
apresenta como um lugar onde a vida se manifesta, onde os saberes do
trabalhador lhe conferem o “poder de realizar”, o fazer de outra forma, onde se
criam as renormalizações (SCHWARTZ, 2007).
Esse panorama enquadra o trabalho docente e se aplica igualmente à educação,
pois a educação está em constante mutação e permite novas descobertas a partir
das mãos daqueles que a pensam e dos que a realizam.
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De acordo com Schwartz (2001), o trabalho docente é produto de uma
prescrição antecedente e dos efeitos da transformação imposta pelo professor.
Os docentes deparam-se a todo o momento com normas que devem ser
cumpridas e por suas ações é que eles as reconfiguram.
O renormalizar faz parte das ações cotidianas desse tipo de trabalho e,
como tal, pode ser inserido no campo da atividade humana. As renormalizações
são, em suma, a parte criativa, a assinatura do trabalhador, os traços singulares
ditados por sua subjetividade e que dão contorno à atividade humana.
Por esse viés percebe-se que o trabalhador docente transforma o seu
entorno, pois muito além de ser um mero executante dos aspectos normativos do
trabalho, como o que é comum a qualquer trabalhador, ele é fonte de um
potencial criativo que interfere em seu ambiente e no contexto escolar que o
envolve.
Neste relatório técnico se afirma que as normas antecedentes prescritas
aos docentes se materializam em duas esferas. A primeira, pelas determinações
advindas da Secretaria de Educação, como: a) calendário; b) formato da
recuperação;
c)
projetos
interdisciplinares;
entre
outros.
Essas
normas
antecedentes realmente saturam o ambiente escolar, sendo relatadas com ênfase
pelos “professores saudáveis”, ora como aspecto positivo ora como aspecto
negativo.
A ergologia e a busca da saúde docente
Na busca de soluções para o adoecimento docente, o referencial
ergológico focaliza a atividade do trabalho dos professores e se torna instrumento
diferenciado para compreender como se processa o adoecimento dos
trabalhadores e os seus mecanismos de reação.
Dessa maneira, o referencial ergológico apoia-se na transformação do
trabalho e na possibilidade, sempre presente, de renormalização do docente
como uma importante perspectiva de mudar determinada realidade laboral para a
construção da saúde. O trabalho docente define-se, então, como elemento
importante para constituir o quadro de saúde dos professores, pois os meios
disponibilizados para vencer os sofrimentos e as dificuldades no trabalho serão
definidos por eles (os professores) (BRITO, 2004).
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Uma avaliação não impressa no dia correto, por exemplo, obriga o
professor a tomar uma decisão imediata. A partir desse fato, arbitra e pode decidir
por: a) adiar a prova; b) escolher outra forma de avaliar; c) passar as questões no
quadro, etc. Isso exemplifica uma infidelidade do meio. O planejado nem sempre
se estabelece e exige do trabalhador escolhas a todo o instante.
Portanto,
as
renormalizações
seriam
saídas
desenvolvidas
pelos
professores como forma de diminuir as tensões no trabalho. O adoecimento seria
explicado por fatores ligados à não reconfiguração do meio em que o professor
atua, devido à imprevisibilidade e falta de controle que ele tem das variáveis que o
cercam (CANGUILHEM, 2000; SCHWARTZ 2000).
As normas presentes no projeto político pedagógico (PPP), o Regimento
Interno e os projetos ocasionais que devem executar acabam por orientar e
conduzir as ações dos professores. Essas normas impostas pela gestão escolar
definem as regras e as condutas administrativo-pedagógicas que tornam os
espaços escolares sujeitos às renormalizações. As imposições abrem espaços
que permitem a criação de estratégias para solucionarem a imprevisibilidade dos
acontecimentos.
A abordagem ergológica propõe, então, uma intervenção nas esferas da
prevenção, promoção e construção da saúde do trabalhador. A compreensão e a
análise do trabalho docente foram alcançadas em função dos estudos dessa
atividade. Esse relatório traz resumidamente o desvendar da atividade docente e
as estratégias de enfrentamento para o adoecimento dos “professores saudáveis”,
fundado na perspectiva ergológica.
NORMAS ANTECEDENTES NO TRABALHO DOCENTE
O conceito de normas antecedentes relaciona-se a regras que o
trabalhador tem que cumprir para alcançar os objetivos de seu trabalho. São as
formas prescritas e previstas para sua realização. De acordo com Vieira (2003, p.
55), “as normas antecedentes são um conjunto de dispositivos que compõem o
ordenamento e antecedem a atividade do trabalho”.
No contexto escolar podem-se exemplificar que: a) projeto político
pedagógico; b) calendário escolar; c) projetos interdisciplinares; d) determinações
dos conselhos de classe; e) condutas administrativo-pedagógicas (preenchimento
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e entrega de diários); f) formato da recuperação, entre outros. São normas
antecedentes que pretendem direcionar cada situação de trabalho a ser
executado.
É nesse espaço do “formal” e por meio da abordagem ergológica que se
buscou identificar quais as estratégias de enfrentamento utilizadas pelos
“professores
saudáveis”
do
município,
para
minimizarem
os
problemas
enfrentados dentro da sala de aula na atividade do trabalho e fora dela.
Para tal, não há como analisar um trabalho sem compreender as
experiências dos trabalhadores. Cada trabalhador tem a possibilidade de deferir e
deliberar sobre cada uma das prescrições que lhe são determinadas,
independentemente do estabelecido por: a) projetos políticos pedagógicos (PPP);
b) programas de curso de cada disciplina; c) decisões dos conselhos de classe; d)
determinações dos gestores externos e internos.
Diante disto, o decidir como fazer ocorre de acordo com suas convicções,
suas crenças, seus valores, seu entendimento da pertinência de cada uma das
prescrições. Nas situações concretas, o professor se confronta com o prescrito e
arbitra sobre onde, quando e como renormalizar. De acordo com Vieira (2003, p.
57), o professor é um sujeito vivente que ao se confrontar com as normas
prescritas “luta sempre para criar”. Assim, exerce sua capacidade produtiva por
meio de novas normas, objetivando transformar tanto o meio que o cerca como o
trabalho em que se insere.
CONCEITO DE SAÚDE POR CANGUILHEM
Segundo Canguilhem (2000), as dimensões saúde e doença são
constitutivas de um processo dinâmico em que uma se insere na outra, mesmo
que não se confundam; são dimensões que se aproximam, apesar de diferentes.
O autor afirma que saúde é a capacidade de estabelecer novas normas e
enfrentar as adversidades do meio. Baseado nesta afirmação, pode-se deduzir
que os “professores saudáveis” possuem a capacidade de renormalizar e
combater os agentes nocivos do meio em que se inserem.
De acordo com Canguilhem (2000, p. 145), a linha que separa essas duas
dimensões “é imprecisa para diversos indivíduos considerados simultaneamente,
mas é perfeitamente precisa para um único e mesmo indivíduo considerado
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179
sucessivamente”. Deve-se, portanto, medir o sentido de normalidade de um
indivíduo ao lançar o foco de análise em suas peculiaridades. Assim, é importante
evitar comparações e relações com a média de um grupo de indivíduos ou de um
ser com outro. A normalidade deve ser analisada no indivíduo em comparação
com ele próprio.
Um exemplo desse tipo de reação seria o procedimento do docente frente
a uma atitude de indisciplina. Deparado com assédio moral, o docente sabe
comumente como proceder e reagir de maneira semelhante diante disso se já
desenvolveu estratégia para tal.
O estado patológico se configuraria a partir do momento em que o docente
não consegue mais reagir da mesma forma diante desse tipo de situação. Isto
significa que ele se tornou incapaz de reagir, de modificar e transformar esse
acontecimento devido a um desvio de suas condições subjetivas. Sua conduta
passa a ser diferente e gera consequências em sua saúde, conduzindo a um
estado patológico.
A
abordagem
defendida
por
Canguilhem
(2000)
traz
importante
contribuição para a compreensão do fenômeno dos “professores saudáveis”, pois,
para o autor, não é o meio que produz o adoecimento ou a manutenção da saúde,
mas sim as condições do indivíduo examinado e sua capacidade normativa.
Partindo deste pressuposto, pode-se afirmar que “os professores
saudáveis” possuem mais capacidade singular de renormalizar, são mais
normativos, o que é uma característica subjetiva deste grupo. Na mesma direção
são definidoras dos processos de busca e construção de saúde e influenciadoras
das reações dos indivíduos frente a cada infidelidade do meio e ao vazio de
normas com qual se depara.
O PERFIL DOS “PROFESSORES SAUDÁVEIS”, OS PROCESSOS DE
RENORMALIZAÇÃO E AS ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTO
A principal característica que define os “professores saudáveis” das duas
escolas investigadas é o não afastamento do trabalho docente por motivo de
saúde. Esses docentes não se licenciaram de suas atividades por problemas de
saúde desde a posse na escola.
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A amostra constitui-se em educadores com o mínimo de oito e o máximo
de 20 anos de experiência no trabalho docente. A faixa etária compreendeu-se
entre 30 e 42 anos de idade. Todos os entrevistados iniciaram a carreira antes do
licenciamento e possuem pós-graduação.
Interessante destacar que: a) dos seis professores entrevistados, apenas
um é do sexo masculino; b) nenhum professor vai para a escola de ônibus; c)
quatro são solteiros e duas são casadas; apenas uma das docentes tem um cargo
público e não possui outro trabalho, os demais possuem dois cargos públicos; d)
jamais foram agredidos fisicamente pelos alunos; e) nenhum dos entrevistados
pensou em abandonar a profissão; f) quatro moram com os pais; f) duas
complementam a renda familiar com o esposo. Isso pode ser explicativo para
menos insatisfação destes com o salário recebido.
De acordo com os entrevistados, o relacionamento com os sujeitos da
comunidade escolar é satisfatório. Afirmam não entrar em rota de colisão com os
alunos. Os mesmos consideram-se criativos e motivados.
Justificam o descontentamento com algumas normas antecedentes por não
terem participado da sua elaboração. Acreditam que algumas normas prescritas
contribuem para o bom andamento da escola (horários de entrada e saída, prazo
para entrega de notas, etc). Mesmo assim, afirmam ter liberdade para realização
da atividade docente.
Os baixos salários e o pouco reconhecimento que recebem não é fator de
desmotivação para os “professores saudáveis”. Tais aspectos não os impedem de
realizar o trabalho docente com qualidade, nem contribuem para o adoecimento e
possível abandono da carreira. Em contrapartida, é válido registrar que estão
insatisfeitos com as duas situações. Para minimizar essa insatisfação, reivindicam
seus direitos ao participar dos movimentos de greves por melhores salários e
condições de trabalho.
Apesar de insatisfeitos com as condições de trabalho ofertadas pelo
município, atestam buscar estratégias para minimizar essas situações, entre elas
pontuam: a) imprimir cópias em casa; b) trazer material de outra escola; c) usar a
cota de cópias de outra instituição; d) comprar o próprio material; e) trazer
material de casa (som e DVD); entre outras. Estas são apenas algumas das
ações promovidas pelos “professores saudáveis” para enfrentar a falta de material
e as inadequadas condições de trabalho. Tudo isso, sem dúvida, são fatos que
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comprovam a postura pró-ativa desses educadores na busca de soluções para
melhorar a realização da atividade docente.
De forma geral, transparecem satisfação com a atividade docente. Frases
como: “eu amo de paixão o que eu faço” (PROFESSORA P-4), “eu não me vejo
fazendo outra coisa” (PROFESSOR P-1), e “quando eu venho para escola eu
descanso” (PROFESSORA P-5) ilustram a relação satisfatória que os
“professores saudáveis” desenvolvem com a atividade docente.
Pelos depoimentos, pode-se constatar que os “professores saudáveis” são
profissionais que vivenciam problemas no ambiente escolar, mas apresentam
enfrentamentos: a) em relação aos cuidados com a voz denotam bom nível de
informação e uso de estratégias preventivas; b) em sua maioria praticam esportes
e atestam ter práticas de lazer para combate ao estresse; c) consideram-se
afetivos, compreensivos, amigos e preocupados com a formação integral dos
discentes; d) possuem autoestima elevada, reconhecem a importância da
atividade que desenvolvem e igualmente a relevância social do trabalho que
desempenham; e) esforçam-se para não serem privados da vida social. Ademais,
revelaram grande satisfação quanto ao fato de alunos egressos retornarem à
escola e afirmarem sentir saudade do tempo em que conviveram com eles. Por
fim, enfatizaram possuir liberdade para criar e recriar sua atividade a cada dia.
Os “professores saudáveis” ainda: a) realizam tanto atividades individuais
quanto em pequenos grupos, como recurso para minimizar os desgastes físicos e
preservar a voz; b) sabem lidar com a indisciplina; c) consideram que o número
de 30 alunos em sala não interfere na atividade planejada - explicaram que estes
recursos são requisitados em alguns períodos do ano, como sextas-feiras e finais
de semestres; d) afirmaram que a espiritualidade os auxilia na realização da
atividade docente; e) utilizam filmes, aulas livres, momentos de recreação e
dinâmicas para tornar a atividade docente menos impactante para si e para aos
alunos; f) confirmaram mudar constantemente as atividades docentes em sala de
aula em função de alguma demanda dos alunos (sexualidade, uso de drogas,
violência, etc.). Em virtude desses itens, pode-se afirmar que são trabalhadores
que renormalizam.
No tocante às normas prescritas, os “professores saudáveis” são aqueles
que: a) inicialmente assumem posturas reativas, principalmente quando as tarefas
são impostas; b) por outro lado, ao compreenderem que as normas possuem
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caráter facilitador para desenvolvimento das atividades docentes, mostram
comprometimento; c) evidenciaram aptidão ao debate de normas e transformação
das normas antecedentes; d) afirmaram ter períodos de cansaço e nervosismo,
mas desenvolvem estratégias para combatê-los; e) confirmaram que suas
crenças, valores e escolhas interferem em suas decisões cotidianas singulares
para desvencilhar-se delas.
A partir das análises dos depoimentos, pode-se notar que após serem
conduzidos à comparação de seus atos cotidianos com o de outros professores,
consideraram, em sua maioria, que agem de forma diferente de seus pares. Ao
final das entrevistas, refletiram e conscientizaram-se de que os atos de
renormalização, as estratégias despendidas dentro e fora da escola constituem-se
em seu conjunto de mecanismos de enfrentamento para manutenção da saúde.
Em resumo, é possível afirmar que “os professores saudáveis” são
profissionais que praticam constantes atos de renormalização e desenvolvem
cotidianamente ações estratégicas de enfrentamento para manutenção da saúde.
Sua capacidade de criar e recriar estratégias é muito exercitada.
Como exemplos dessa criatividade citam-se duas ações peculiares:
•
A Professora P-3 criou uma estratégia substitutiva ao uso do crachá
(norma) no auge da pandemia de gripe suína H1N1. O tradicional
instrumento para controlar o trânsito de alunos fora da sala de aula foi
substituído por um pequeno papel que continha o destino, o horário e o
nome do aluno. Ao retornar à classe, o papel era descartado pelo próprio
aluno para evitar o contágio, que foi justificado pela docente pela
ineficiência na assepsia;
•
a segunda estratégia foi construída pela Professora P- 4. Para conseguir a
atenção e, consequentemente, o silêncio dos alunos, a docente escreve no
quadro o nome do aluno que está conversando e vai apagando letra por
letra do nome na medida em que esse aluno se mantém em silêncio. Essas
duas ações denotam o poder de criação dessas trabalhadoras no
incessante processo de criação e recriação da atividade do trabalho.
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SUGESTÕES E RECOMENDAÇÕES
As sugestões e recomendações aqui listadas pretendem, de forma geral,
proporcionar momentos de reflexão para educadores e gestores. No primeiro
momento, visa a criar ambiente para uma discussão coletiva e multidisciplinar do
fenômeno do adoecimento docente e no segundo momento propor várias
estratégias para combate ao adoecimento docente. Esse fenômeno afeta
diretamente o educador, mas desencadeia um processo em que a engrenagem
escolar se desarticula como reflexo do absenteísmo e dos afastamentos por
motivos de doença. Os problemas resultantes provocam impactos nas áreas
pedagógica, administrativa, financeira e de saúde do município. Tomando por
base os depoimentos dos professores e o pressuposto pela perspectiva
ergológica, sugerem-se:
•
Promover campanhas de incentivo à produção de ideias inovadoras para
fins de elaboração de um livro com estratégias pedagógicas utilizadas em
sala de aula realizadas pelos próprios docentes do município para combate
ao adoecimento como forma de valorizar as criações dos trabalhadores
•
Criar uma Comissão de Análise da Atividade Docente (CAAD) composta de
atores da comunidade escolar (professores, pedagogas, diretores) em cada
unidade de ensino para construir e registrar estratégias com foco na saúde
do trabalhador para posterior informação às Secretarias de Educação e
Saúde.
•
Criar uma Comissão Educacional Avançada do Município (CEAM),
composta de professores, orientadores pedagógicos, diretores de escola,
assistentes sociais, psicólogos, ergonomistas, ergologistas e médicos, para
firmar discussão multidisciplinar para a construção de soluções para o
combate ao adoecimento docente a partir dos saberes e das construções
dos docentes.
•
Proporcionar cursos de qualificação em ergologia para que os professores
se apropriem dessa ferramenta de análise e transformação do trabalho e
por meio desta sejam conduzidos a reflexões sobre sua atividade docente e
sobre os mecanismos para manutenção e construção de saúde.
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•
Realização de seminários temáticos: sobre bullying, síndrome de Burnout e
cuidados com a voz, envolvendo os diversos sujeitos da comunidade
escolar para viabilizar a criação de estratégias para estas demandas.
•
Realizar reuniões pedagógicas quinzenais para construção coletiva de
ações estratégicas relacionados ao adoecimento e socialização de
experiências.
•
Rediscutir o projeto político pedagógico nas unidades de ensino visando a
orientar a atividade docente (demanda apontada pelos “professores
saudáveis”).
•
Realização de parcerias da Secretaria de Educação com outras secretarias
(Saúde, Planejamento) para promover a intersetorialidade na definição de
estratégias para o combate ao adoecimento docente.
Por fim, incentiva-se a realização de mais pesquisas e reflexões sobre
estratégias de enfrentamento desenvolvidas pelos professores e a construção de
ações coletivas para manutenção da saúde docente. Registra-se, ainda, que o
referencial ergológico deva ser utilizado dentro dessa perspectiva de construção
de saberes e valorização da criatividade dos trabalhadores. A ergologia se
apresentou como uma ferramenta sólida para análise e transformação do trabalho
no incessante mover da busca por soluções para os problemas da atividade
docente.
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AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Diretora da escola-1 a disponibilidade em liberar os
professores para a entrevista durante o turno de trabalho. Às professoras que
nos receberam em sua residência em momentos de descanso, inclusive sábado.
Este informe é fruto de seus depoimentos e experiências. Percebemos nos relatos
todo o empenho, dedicação, profissionalismo, amor e entrega de seus melhores
dias em prol da melhoria da educação. Estamos convictos de que este Informe
não poderia ser finalizado sem a disponibilidade e participação de cada um de
vocês. Partilhamos a ideia de que a educação não muda o mundo. A educação
muda as pessoas e estas mudam o mundo. Sentimos que vocês desenvolvem
suas atividades docentes com este propósito. Nossos sinceros agradecimentos.
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Carvalho Barrocas & Luiz Octávio Ferreira Leite. 5. edição. Rio de Janeiro:
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Ocupações.
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Escola de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, 2006.
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corretos.
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Apêndice B – Roteiro de entrevista com os “professores saudáveis”
Categorias:
a) Atividade docente;
b) Normas antecendentes e renormalizações;
c) Estratégias de enfrentamento para construção da saúde.
I- Abordagem inicial
a-Saudações
b-Apresentação pessoal (nome e formação)
c-Apresentação da pesquisa (objetivo)
d-Ênfase ao caráter confidencial da pesquisa e preservação dos dados
e-Esclarecer dúvidas e mostrar o termo de consentimento livre e esclarecido e
colher assinatura de autorização
II- Caracterização do Entrevistado
P___
a-Nome em iniciais:
b-Gênero ( ) H ( ) M
c-Idade
d-Estado Civil
e-Escolaridade
f-Onde você se formou?
Ano: ____
g-Tomou posse em que ano?
Ano: ____
h-Disciplina(s) que leciona?
i-Tempo de trabalho como professor mesmo antes da graduação?
j-Tempo de trabalho na escola?
l-Em qual(is) turno(s)?
m-Trabalha em outras escolas, quais?
n-Em quais turnos?
o-Que transporte você utiliza para ir para a escola?
p-Você está satisfeito com seu salário?
q-O que o salário representa para você diante da realização do trabalho docente?
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190
III- Sobre a atividade docente
1-Como você se tornou professor(a)? (Questão para introduzir a entrevista)
2-Na sua opinião, em que consiste o trabalho do professor?
3-Descreva um dia de trabalho na escola.
4-Gostaria que você falasse sobre a imprevisibilidade dos acontecimentos em
sala de aula.
5-Comente sua percepção sobre as transformações pelas quais tem passado o
trabalho docente no início de sua trajetória profissional até os dia de hoje
(pergunta direcionada para professores com mais de 15 anos de atuação)
6- Conhecimentos científicos e construção diária. Qual a importância destes
fatores para realizar o trabalho docente?
7-Qual a relação dos seus valores, de suas crenças e da suas escolhas para a
realização do trabalho docente?
8-Fale sobre as dificuldades e as situações que te deixam mais nervoso e
cansado no trabalho docente?
9-Fale sobre as condições de trabalho da escola (recursos didáticos, estrutura
física, salas, etc.).
10-Descreva o perfil dos seus alunos, suas dificuldades e qualidades.
11-Descreva um dia de trabalho em um turma “difícil” .
12-Fale sobre as situações que o(a) deixam mais nervoso(a) e cansado(a) no
trabalho docente.
13-Comente as cobranças dos gestores educacionais (Sec. Municipal, inspetoras,
diretores e coordenadores) no seu trabalho. Poderia exemplificar algum fato?
14-Na(s) escola(s) em que você trabalha os professores faltam muito
(absenteísmo) e se licenciam com frequência? Em qual(is) dia(s) da semana
ou períodos ocorrem com mais frequência? Sabe explicar os motivos?
IV – Normas antecedentes e renormalizações
1- A escola possui Regimento Interno? Em que medida você o cumpre?
2-Fale sobre o projeto político pedagógico da escola, como ele influencia seu
trabalho?
3-Relate como se deu o processo de elaboração do PPP e em que medida você e
a comunidade participaram da sua elaboração.
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4-Como os planos de ensino influenciam a realização do seu trabalho e como
você os utiliza?
5-As orientações da Sec. de Educação, o projeto político pedagógico, o
Regimento Interno, as decisões provindas dos conselhos de classe, as
orientações da sec. da escola e da diretoria são consideradas normas que
influenciam o trabalho docente. Na sua opinião, elas contribuem para
sobrecarregar o seu trabalho ou são facilitadores? Como você lida com esses
procedimentos?
6-Você acredita que modifica essas recomendações e realiza seu trabalho de
forma diferente do que lhe orientam para realizar? Poderia exemplificar?
7-Você já utilizou estratégias em sala de aula propostas por outros professores?
Quais?
8- Os professores desta escola já construíram soluções para problemas do
trabalho docente conjuntamente? Poderia exemplificar o que e como ocorreu?
9-Em que medida você sente que tem liberdade para realizar seu trabalho?
10-Em que medida você é estimulado para criar e recriar novas formas e
estratégias de aula?
11- Como é o procedimento de recuperação e reprovação da escola? Você o
segue integralmente?
V- As estratégias de enfrentamento para a construção da saúde
1-O que você faz no dia-a-dia para diminuir o estresse dentro da escola?
2-Você acredita que o relacionamento com os outros atores da comunidade
escolar contribuem para sobrecarregar seu trabalho? Como lida com isto?
3-Quais são as principais exigências físicas para realizar o trabalho docente? E o
que faz para amenizá-las?
4-O que você faz para amenizar o cansaço cognitivo originado da realização do
seu trabalho?
5-Como você organiza a sala de aula? (configuração de filas, tempo para beber
água, ordem para falar, ficar sentado, etc.)
6-Como você lida com a indisciplina em sala de aula?
7-Você faz algo para interferir nas más-condições de trabalho disponíveis?
8- Como você vê o reconhecimento social do seu trabalho? Você se importa com
ele?
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9-Comente estratégias construídas por você que cooperam para a manutenção
de sua própria saúde fora do ambiente escolar.
10-O que você faz para preservar sua voz?
11-Você já foi agredido verbal ou fisicamente pelos alunos? Como lidou com este
fato?
12-Você tem a percepção de que as estratégias que utiliza para driblar as
dificuldades do trabalho servem para a manutenção de sua saúde? Poderia
explicar?
13-Você percebe que encara as dificuldades do trabalho de forma diferente dos
outros professores? Por quais motivos?
14-Como é o seu nível de motivação para realizar diariamente o trabalho
docente? O que lhe dá prazer no trabalho docente e o que o(a) faz sofrer?
15-O que você faz para combater os sintomas do cansaço e do nervosismo?
16- Você já pensou em abandonar a profissão? Por que não abandonou?
17- Você consegue se desligar dos problemas “da escola” quando termina o
horário de trabalho? Como faz isto?
18-Você bebe (bebida alcólica) ou fuma? Estas ações o(a) ajudam a aliviar as
tensões do dia-a-dia?
19-Você tem alguma prática religiosa? Ela o(a) ajuda a suportar as dificuldades
do trabalho? Como isto acontece?
20-Você estimularia seus alunos a se tornarem professores? Com quais
argumentos?
21- Quais são suas principais características como educador?
22- Na sua opinião, o que poderia ser feito para buscar soluções para os
problemas relacionados ao adoecimento docente?
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Anexo A – Normas internas Escola-1
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Apêndice B – Notícias sobre agressões na rede pública