UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
MARCUS VINÍCIUS PAULINO DOS SANTOS
A CARACTERIZAÇÃO DO “BOM PROFESSOR” CONFORME A VISÃO DOS
ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
MARCUS VINÍCIUS PAULINO DOS SANTOS
A CARACTERIZAÇÃO DO “BOM PROFESSOR” CONFORME A VISÃO DOS
ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Monografia apresentada ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie,
como parte dos requisitos exigidos para a
conclusão
do
Curso
de
Ciências
Biológicas, modalidade Licenciatura.
Orientador: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
SÃO PAULO
2010
RESUMO:
Alunos caracterizam seus professores; estes podem ser bons ou ruins.
Muitas vezes, para eles, apenas aprendem quando o professor é bom. Como
professores ao desejarmos melhorias no processo de ensino e aprendizagem,
levando
em
consideração
as
oportunidades
para
a
construção
do
conhecimento nos alunos, devemos nos importar com um lado que geralmente
não é ouvido: o lado dos alunos, que podem, melhor do que ninguém, nos dizer
o que é ser bom. Com isso, o presente trabalho tem como objetivo analisar as
concepções que os alunos de uma escola pública do Estado de São Paulo
possuem sobre o que é ser um bom professor e identificar as características
que os alunos valorizam nesse bom professor para, posteriormente, relacionálas ao referencial teórico do estudo. Para atingir esse objetivo elaboramos um
questionário com 4 questões e o aplicamos a 39 alunos da nona série dessa
escola pública. Como resultado, obtivemos diversas respostas às questões
feitas, que diferem bastante entre si e nos permitem observar a grande
variedade de idéias e levantamentos importantes que os alunos detêm sobre o
que é ser um bom professor e quais são suas características. O tratamento dos
dados consistiu na tomada de importantes apontamentos que os alunos nos
trouxeram e uma posterior análise dos mesmos, buscando estabelecer
relações nas quais nosso referencial teórico dialogasse com as respostas.
Pudemos perceber que o bom professor, para os alunos, é aquele que
consegue estabelecer uma relação de confiança através do respeito mútuo, da
capacidade de ouvir seus alunos e considerar suas opiniões. Também
demonstraram conhecer o professor que tem prazer na sua profissão e a
respeita e, para eles, esse seria o bom professor também, aquele que ama o
que faz e ama seus alunos.
Palavras chave: ensino, aprendizagem, relação
ABSTRACT
Students characterize their teachers; these can be good or bad. Often,
the students only learn when the teacher is good. The desire of improvements
in the process of teaching and learning, considering the aspects of the
constructions of knowledge in students, we must pay attention to a fact that is
not always considered: the view of the students, who can, better than anyone,
tell what is to be good. Therewith, this work aims to analyse the conceptions
that the students of one public school of Sao Paulo state have about what is to
be a good teacher and identify the characteristic that the students value in a
teacher to, after that, relate it with our theoretical basis. To achieve this goal, we
elaborate a questionnaire with 4 questions and applied it to 39 students of this
public school. As a result we obtained several answers which differ and let us
observe the huge variety of ideas and different conceptions that the students
have about what is to be a good teacher and their characteristics. The analysis
was made observing important notes of the students and trying to connect
these information with our theoretical basis. We perceived that a good teacher,
to the students, is that one who has the capacity to construct a trusting
relationship based on mutual respect, who can listen to the students and
consider their opinions. The students also demonstrated to know how to identify
which teacher really enjoy and respect their jobs, denoting that they value the
teacher who love their profession and love their students.
Key words: teaching, learning, relationship
SUMÁRIO
1. Introdução.................................................................................6
2. Referencial teórico....................................................................8
3. Procedimentos metodológicos..............................................15
4. Análise dos dados e discussão..............................................19
5. Considerações finais..............................................................24
Referências ................................................................................25
Apêndice 1-Questionário.............................................................26
Apêndice 2- Bloco 1: Respostas da questão 1...........................28
Apêndice 3- Bloco 2: Respostas da questão 2 ..........................33
INTRODUÇÃO:
Por inúmeras vezes, no decorrer de minha formação, me deparei
perante a questão do porquê apresentamos diferenças significativas no
aprendizado quando submetidos a diferentes professores. Por que com alguns
o aprendizado ocorre efetivamente, ou seja, “dá certo”? O curso de
Licenciatura desperta novamente o anseio da obtenção de respostas para
determinadas questões que sempre nos inquietam: Por que determinados
docente são considerados como “BONS PROFESSORES”? O que os torna
merecedores de tal título? Quais são as concepções que os alunos de uma
escola pública do estado de São Paulo possuem sobre o que é ser um bom
professor e, sendo possível a identificação dessas características valorizadas
pelos alunos poderíamos talvez verificar se esses alunos relacionam estas
características com as oportunidades de aprendizagem.
Esse tema foi escolhido após a possibilidade de experimentar, por um
longo período, o cotidiano escolar de determinada escola pública em São
Paulo devido aos estágios realizados durante o curso de Licenciatura. Durante
as observações e convivendo com os alunos podemos perceber como o
professor e seu modo de agir dentro da sala de aula e a relação que
estabelece com seus alunos é importante e determinante para a consecução
dos objetivos que um professor deseja alcançar com seus alunos. Alguns
professores alcançam o objetivo do aprendizado efetivo, seriam os “bons
professores”, outros acabam contribuindo para a exclusão de seus alunos
dentro da sala de aula, fato que nos sensibiliza e nos motiva para a realização
do presente trabalho. Para verificar as opiniões dos alunos referentes aos seus
“bons professores” utilizamo-nos da aplicação de um questionário de quatro
questões, elaboradas a fim de tomar conhecimento do que os alunos pensam
sobre o bom professor e posteriormente analisá-las segundo o referencial
teórico que consta nesse trabalho. O referencial faz uma relação entre alguns
autores que discutem a eficiência do professor no processo de ensino,
levantam aspectos de sua atuação caracterizando-os exímios em sua
profissão e a relação que estabelece com seus alunos favorecendo o processo
ou o dificultando conforme a atuação. Nos procedimentos metodológicos
descrevemos todo o processo que realizamos na busca dos dados, diante da
aplicação do questionário mencionado. Após os procedimentos metodológicos
apresentaremos a análise junto à discussão.
REFERENCIAL TEÓRICO:
O estado atual do processo de ensino e aprendizagem que se
desenvolve em nossas escolas é decorrente, certamente, da influência sobre
as práticas que nelas se desenvolvem. E o professor é o principal veiculador
dessas práticas; sendo assim, o estudo do professor como enfoque principal
não significa que ele é visto de forma isolada e sim participante ativo do
contexto escolar contemporâneo.
Sob este aspecto, o professor exímio contribuirá significativamente para
a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, e acreditando nessa
contribuição levantamos a questão: “Qual é a concepção de um “bom
professor” na visão dos discentes?” Os alunos são integrantes do processo e é
extremamente válida a exploração das caracterizações do “bom professor”.
Conforme Rangel (1997), os alunos e professores estão permanentemente
avaliando a tudo e a todos. São formulados juízos em diferentes sentidos.
Esses juízos vão orientar a tomada de decisões e o estabelecimento de
relações. Freire (1996) complementa a idéia ratificando que a presença do
professor na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou
professora escapa dos juízos que dele ou dela fazem os alunos. E, talvez, o
pior dos juízos é o que se expressa na “falta de juízo”. O pior juízo é o que
considera o professor uma ausência na sala de aula.
Vale a pena identificarmos alguns dos traços comuns aos “bons
professores” e questionarmos sobre a possibilidade de desenvolvê-los em nós
mesmos e nos professores em formação, pois “é provável que o registro de
práticas pedagógicas que estão dando certo contribua para as ciências da
educação, mesmo levando em conta as limitações objetivas das condições de
trabalho e formação do professor.” (CUNHA, 1989).
Para falarmos sobre o que é ser um bom professor, falaremos das
perspectivas de ensino. O ensino dito tradicional e o ensino construtivista. A
perspectiva tradicional, conforme Mizukami (1986) tem seu foco na ação do
professor e não do aluno, que são vistos como “tabulas rasas” sobre as quais
os professores lançarão os conteúdos que devem ser acumulados e
memorizados. Macedo (1994) nos diz ainda que o professor considerado
tradicional considera seu aluno como alguém que não tem nenhum
conhecimento, e o que sabe tem pouco valor, portanto são tratados como algo
vazio que deve ser preenchido.
Levando em consideração a afirmação de Macedo (1994) de que o
ensino tradicional implica na exigência de modelos e padrões que devem ser
reproduzidos, levando a uma aprendizagem que se fundamenta na cópia de
frases, palavras e letras que para o aluno, muitas vezes, não fazem sentido, o
bom professor, nessa abordagem de ensino, seria aquele que consegue fazer
de seu aluno um exímio memorizador e acumulador de conhecimento. A
relação que estabelece entre o professor e o aluno nessa perspectiva é
vertical, ou seja, o pólo é o professor, que detém o poder decisório quanto à
metodologia, conteúdo e aula. Os conteúdos e objetivos são definidos por
fatores externos como escola e sociedade, e não pelos sujeitos do processo
(MIZUKAMI, 1986).
Opondo-se à perspectiva tradicional, temos o ensino construtivista.
Primeiramente queremos enfatizar que o construtivismo não é um método ou
técnica, pois tal visão poderia nos levar a práticas equivocadas. Dizemos isso
nos baseando na afirmação de Solé (2006) que insiste em dizer que o
construtivismo não é um livro de receitas e nem um método que pode ser
seguido passo a passo. A concepção construtivista parte do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é dado pela ação mútua entre o indivíduo e o
meio, ou seja, o ser humano nasce com um potencial para aprender, mas esse
potencial somente será desenvolvido na interação com o mundo, na
experiência e na reflexão sobre cada ação. O construtivismo segue o princípio
de que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade, mas ser capaz de
fazer ligações dos conhecimentos prévios, com o que observamos e, a partir
daí, criar significados próprios e pessoais para o nosso objeto de conhecimento
(SOLÉ e COLL, 2006).
Nessa abordagem de ensino o bom professor seria o que faz de seu
aluno um ser capaz de fazer relações e de criar significados para o objeto de
conhecimento, seu aluno aprende por um processo de construção interior,
desencadeada pela interação com o ambiente. No construtivismo esse é o
verdadeiro significado de construção de conhecimento, o que não acontece
quando o aluno apenas memoriza e acumula conhecimento, como no ensino
tradicional (SOLÉ e COLL, 2006).
O aluno fará sua construção própria de “bom professor”, mas, sem
dúvida, esta construção está localizada num contexto histórico-social e nessa
construção, mesmo de forma difusa ou inconsciente, estarão retratados os
papéis que a sociedade projeta para o bom professor, por isso “ele não é fixo,
mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no
tempo e no espaço.” (CUNHA, 1989).
Conforme Abreu e Maseto (1990), o modo de agir do professor em sala
de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor
que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. Já houve tempo em
que as expectativas com relação ao papel do professor eram claras e
homogêneas, definindo um padrão uniformizado de ação. Hoje, a pouca
coincidência de expectativas; a percepção de que o relacionamento em sala de
aula é a reprodução, guardadas certas proporções, das relações complexas e
ambíguas que existem na sociedade contemporânea; a compreensão mais
aprofundada do desenvolvimento do aluno; a exigência de que a escola com
seus cursos se insiram verdadeiramente na vida, nos problemas, na realidade
da sociedade; estes e outros fatores semelhantes contribuem para que o
próprio papel e, conseqüentemente, a ação do professor em sala de aula se
tornem cada vez mais complexos e ambíguos.
Podemos conceber, levando em consideração as contribuições autorais
que se apresentam, que a escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua
realidade, seus valores variam conforme as condições histórico-sociais que a
envolvem. Para Cunha (1989), o professor, com relação à escola é, ao mesmo
tempo, determinante e determinado. Assim como seu modo de agir e de ser
recebem influencias do ambiente escolar, também influencia esta e mesmo
ambiente. A escola, analisada em diferentes momentos históricos, certamente
mostrará realidades também diferenciadas. Portanto, ainda segundo a autora,
a escolha que o aluno faz do bom professor é permeada por sua prática social,
isto é, o resultado da apropriação que ele faz da prática e dos saberes
histórico-sociais. A apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os
diversos âmbitos ou interpretações sociais só que elas são diferentes nos
sujeitos, ou seja, elas fazem apropriações diferentes em funções de seus
interesses, valores, crenças, experiências, etc. isto é demonstrado pela
diferenciação entre o comportamento dos alunos quando propõem o Bom
Professor.
O bom professor, aquele que torna a aprendizagem eficaz através da
criação de um clima que facilite a aprendizagem, tem algumas qualidades. A
primeira dessas qualidades é a autenticidade, ou seja:
ser uma pessoa real, apresentar-se tal como é, entrar em relação
com o aluno sem ostentar certa aparência ou fachada, encaminhar-se
para um encontro pessoal, direto com o aluno, encontrando com ele
na base de pessoa-a-pessoa, ser uma pessoa inteira, viva, com
convicções, com sentimentos, que não se submeteu a um formalismo
educacional,
tudo
isto
descreve
um
professor
pessoalmente
autêntico.(ABREU e MASETO, 1990 p.34)
Baseando-se na afirmação do autor é fácil conceber a importância que um
professor autêntico possui na facilitação
do processo de ensino e
aprendizagem e referente a esta autenticidade, temos Freire (1996) para
complementação:
“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinaraprender participamos de uma experiência total, diretiva, política
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a
boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e coma
seriedade.” (p.24).
Segundo FREIRE (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto
fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua
aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com
raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Uma segunda qualidade é a de apreço ao aprendiz, a seus sentimentos,
suas opiniões, sua pessoa, que segundo ABREU & MASETTO (1990) é a
aceitação de um outro indivíduo, como pessoa separada, cujo valor próprio é
um direito seu. É uma confiança básica, a convicção de que essa outra pessoa
é fundamentalmente merecedora de crédito.
O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do
gesto, este ou aquele, ela não caracteriza bons professores, mas a
compreensão do valor do sentimento, das emoções, dos desejos, da
insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”,
vai gerando coragem. (FREIRE, 1996).
Uma terceira é a compreensão empática, quando o professor tem
habilidade de “se colocar na pele” do aluno, de “calçar suas sandálias”,
compreender as reações íntimas do aluno e permitir que este se sinta
compreendido por alguém sem que este alguém o esteja julgando. Coloca-se
na situação do aluno para perceber o contexto de aprendiz como ele o faz
(ABREU & MASETTO, 1990).
No âmbito da exclusão do pré-julgamento e assumindo a relação
unilateral entre professor e aluno, Freire (1996) nos mostra que ensinar exige
risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. O ser é
ofendido e para ele é restrito o direito a democracia, quando acontece qualquer
uma das práticas discriminatórias. O repudio de Paulo Freire, por tais ações se
faz notável e deve ser a todo custo seguido, o pensar certo para ele exige
humildade.
Já propomos a idéia que a relação que o professor estabelece com seu
aluno, seja pela autenticidade, pelo apreço ao aprendiz ou pela compreensão
empática, favorece o processo de ensino e aprendizagem, caracterizando-o
como “bom professor” segundo o autor que propôs tais qualidades acima.
Sobre esse relacionamento estabelecido temos contribuições importantes:
Segundo Coll (1994), o processo ensino-aprendizagem dá-se no
domínio da interação interpessoal, pelas formas como o professor oportuniza
ao aluno interagir com o objeto do conhecimento, considerando sempre que:
A aprendizagem escolar não pode ser entendida nem explicada
como o resultado de uma série de “encontros” felizes entre o aluno e o
conteúdo da aprendizagem; é necessário, além disso, levar em conta
as
atuações
do
professor
que,
encarregado
de
planejar
sistematicamente estes “encontros”, aparece como um verdadeiro
mediador e determina, com suas intervenções, que as tarefas de
aprendizagem ofereçam uma maior ou menor margem para a
atividade auto-estruturante do aluno.
A aprendizagem é uma atividade interpessoal, articulada pela interação
do aluno e do professor, em torno da realização das tarefas escolares.
O autor ainda afirma que “a aula configura um espaço comunicativo, regido por
uma série de regras, cujo respeito permite que os participantes, o professor e
os alunos possam comunicar-se e alcançar os objetivos a que se propõem”. Se
as relações que permeiam o processo são saudáveis, o professor favorece ao
aluno a apropriação do objeto do conhecimento, construindo o seu saber.
Dessa forma, torna-se importante compreender as representações mútuas que
permeiam a relação professor-aluno.
O professor que constrói o conhecimento, ou constrói o saber, como
afirma Coll (1994), é, segundo Freire (1996) aquele que sabe que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou sua construção.
Delval (1998), analisando o processo de construção do conhecimento,
afirma que o desenvolvimento do ser humano consiste numa construção em
duas direções, de dentro e para fora, de maneira intimamente relacionada e
que, por meio de atividades, o sujeito vai estruturando sua aprendizagem e
construindo o seu saber, por meio de esquemas que lhe permitem agir sobre a
realidade, de forma mais complexa, num processo de equilíbrios e
desequilíbrios sucessivos. Ao enfrentar situações que não pode resolver, em
decorrência de esquemas cognitivos inadequados, ocorre um desequilíbrio que
suas estruturas mentais tentarão resolver, enriquecendo seu potencial
intelectual e sua representação de mundo, seguindo adiante.
Por outro ponto de vista poderíamos conceber que o professor tem um
papel ambíguo ou secundário no processo de construção do conhecimento,
que se interpreta como o resultado de um ato autônomo do aluno em interação
com objeto do conhecimento; lembremos a este propósito que a perigosa
afirmação tantas vezes repetida de que ensinar algo a alguém equivale a
impedir que o descubra por si mesmo. Mas, por outro lado, quando se deve
precisar as funções do bom professor, acaba-se concedendo a ele uma
importância decisiva como orientador, guia ou facilitador da aprendizagem, já
que lhe compete criar as condições ótimas para que se produza uma interação
construtiva entre o aluno e seu objeto de conhecimento. (COLL, 1994).
Levantamos outro ponto importante também quando perante a
necessidade de colocarmos o professor assumindo o papel de guia ou
mediador nesse processo; é necessário que se estabeleçam vínculos,
baseados na confiança, para que seja possível que o aluno deposite suas
necessidades e sane suas dúvidas com alguém que sabe que lhe respeita e
poderá confiar, levando em consideração que o ser humano depende muito de
seu estado emocional para aprender. Nesse aspecto devemos citar a
afetividade que um professor pode criar como ferramenta para estabelecimento
dessa relação. Para melhor esclarecer utiliza-mo-nos novamente de Freire (op.
cit. p. 141) quando diz:
“(...) significa que a afetividade não me assusta, que não tenho
medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a
maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com
os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade
preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade
docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista
democrático que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais
frio, mais distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os
alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.”
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
Na busca de alcançar o objetivo proposto, ou seja, identificar e analisar
as concepções que os alunos possuem daqueles que são considerados bons
professores, utilizamo-nos da aplicação de um questionário, devido à
necessidade da transformação de informações diretamente comunicadas pelos
alunos em dados. Para Tuckman (1994), ao possibilitar o acesso ao que está
“dentro da cabeça de uma pessoa”, estes processos tornam possível identificar
o que uma pessoa sabe (informação ou conhecimento), o que gosta e não
gosta (valores e preferências) e o que pensa (atitudes e crenças). Ainda
segundo o autor, a aplicação de questionários pode utilizar-se para revelar as
experiências realizadas por cada um (biografia) e o que, em determinado
momento está a decorrer. Esta informação pode ser transformada em números
ou dados quantitativos utilizando técnicas de escalas de atitudes e escalas de
avaliação, ou contando o número de sujeitos que deram determinada resposta,
dando assim origem a dados de freqüência ou ocorrer uma análise qualitativa.
Neste trabalho damos um enfoque maior à pesquisa qualitativa. De
maneira diversa, a pesquisa qualitativa não procura enumerar e /ou medir os
eventos estudados, nem emprega instrumentos estatísticos na análise dos
dados. Parte das questões ou focos de interesses amplos, que vão se
definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados
descritivos e de opiniões, procurando compreender os fenômenos segundo a
perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo, no
caso, os alunos de uma escola pública.
São muitas as interpretações que se tem dado a expressão pesquisa
qualitativa. Entre os mais diversos significados, conceituamos abordagem
qualitativa ou pesquisa qualitativa como sendo um processo de reflexão e
análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico ou
segundo sua estruturação. Esse processo implica em estudos segundo a
literatura pertinente ao tema, aplicação de questionários, e análise de dados,
que deve ser apresentada de forma descritiva.
O questionário (disponível no Apêndice 1) foi respondido por 39 alunos da
nona série do ensino fundamental de uma escola pública situada na zona norte
do estado de São Paulo. A escolha da escola é devida a vivência que
experimentamos em tal colégio, tanto em nossa vida escolar como na
realização de estágios do curso de licenciatura e a aspiração da aproximação à
escola, agora com outro olhar, um olhar um pouco mais crítico e movido pelo
intento de estudar os fenômenos que lá ocorrem para eventualmente melhorar
ou facilitar o processo de ensino e aprendizagem, nos fez realizar o presente
estudo nesse colégio. A escolha da aplicação de questionário para alunos da
nona série foi decorrente do fato de que esses alunos se encontram no último
ano desse ciclo escolar, passando assim, ao longo desses anos, por diversas
experiências e situações no cotidiano escolar, permitindo-lhes expor a
concepção do que acreditam ser um bom professor e apontar suas
características.
No momento da aplicação do questionário, passamos a orientação para
preenchimento e colocamo-nos a disposição para esclarecimento de eventuais
dúvidas. Os alunos tiveram aproximadamente 15 minutos para preenchimento.
Após esse período os questionários foram recolhidos. Obtivemos um total de
39 questionários respondidos para uma posterior análise de natureza
qualitativa.
O questionário foi elaborado compondo-se de quatro questões
discursivas nas quais os alunos poderiam expressar suas opiniões. Cada
questão foi cuidadosamente pensada no objetivo de obter informações para
uma posterior análise
Na primeira pergunta questionamos aos alunos quais são as
características de um bom professor; nessa questão esperamos obter dados
realmente subjetivos e saber como o bom professor é caracterizado por esses
alunos.
Com a segunda questão esperamos levantar alguns aspectos como os
elementos que o bom professor utiliza, como ele conduz suas aulas e como é a
relação professor -aluno nessa condição.
Acreditamos que a terceira questão nos mostrará qual o meio avaliativo
que um bom professor utiliza na visão dos alunos ou qual a relação entre a
avaliação nesse contexto.
Na quarta questão buscamos verificar a possível existência de
controvérsias entre as características apontadas para um bom professor e o
padrão de suas aulas com uma aula que o aluno diz aprender efetivamente.
A aplicação do questionário ocorreu no final do mês de outubro e os
dados coletados foram submetidos a uma análise inicial pela qual foi possível
verificar que as respostas às questões 3 e 4 não foram dadas como o
esperado, talvez pelo fato de não ter ocorrido a aplicação de um questionário
piloto, devido à falta de tempo disponível para a realização do estudo. O
questionário piloto tem como objetivo submeter o questionário que elaboramos
para ser aplicado a um teste anterior para verificar possíveis erros na
interpretação das questões. As questões 3 e 4 serão desprezadas para a
análise final. As questões 1 e 2 serão mantidas e analisadas, porém cabe
ressaltar que somente algumas respostas da questão 2 serão apresentadas,
pois em sua maioria a compreensão dos alunos foi referente a como são as
aulas que têm hoje e não como são as aulas de um bom professor na opinião
deles, que era o objetivo da questão; portanto, as questões respondidas
conforme o objetivo serão mantidas e analisadas.
Para facilitar a visualização das respostas fornecidas realizamos um
recorte de todos os questionários isolando as respostas a questão de número 1
e agrupando-as num bloco denominado Bloco 1 e, isolamos as respostas á
questão número 2 e as agrupamos num segundo bloco, o qual chamamos de
Bloco 2. Ambos os blocos foram anexados. Os resultados poderão ser
visualizados nos anexos presentes no trabalho e concomitantemente à
discussão, onde já ocorre a análise das respostas.
A análise ocorreu segundo os referencias teóricos que temos como base
e utilizamos algumas respostas dos alunos como exemplos. Tais respostas
foram citadas para facilitar sua visualização.
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO:
Visto que o objetivo desse trabalho foi analisar as concepções que os
alunos de uma escola pública possuem sobre o que é ser um bom professor e
identificar as características que os alunos valorizam nesse bom professor
faremos aqui considerações sobre algumas respostas fornecidas pelos alunos
aos nossos questionários e as analisaremos nos baseando no referencial
teórico já apresentado e em nosso conhecimento, adquirido durante o curso de
licenciatura. Baseamo-nos nas respostas às questões:
Para você, quais são as características de um bom professor? E como
são as aulas dele?
Segundo os alunos participantes da pesquisa, o bom professor é aquele
que:
Sabe ouvir seus alunos e tem paciênciaUm
dos
pontos
comumente
levantados
pelos
alunos
quando
questionamos sobre as características do bom professor é a capacidade do
professor de ouvir seus alunos e ter paciência (como podemos verificar nas
respostas dadas no bloco 1, nas respostas 17,14,17,18,20 e 35). Freire (1996)
nos alerta que não é falando aos outros de cima para baixo, sobretudo como se
fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro fala com ele,
mesmo que, em certas condições, precise falar a ele. Diz-nos ainda que o que
jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar
impositivamente. Até quando necessariamente, fala contra posições ou
concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e
não como objeto de seu discurso.
Não dá aulas monótonas e utiliza materiais diferentesOutro ponto levantado nos diz respeito à falta de dinamismo nas aulas.
Os alunos comentam a todo o momento que para eles um bom professor torna
sua aula divertida, e deve utilizar-se de materiais novos e sempre passar algo
diferente (Bloco 1, resposta 5), chegam a caracterizar a aula de um professor
que não é bom de monótona. (observável em Bloco 2, resposta 4).
Acreditamos que uma aula desse tipo, que se torna monótona, se deve
ao apego à rotinização, onde observamos a ausência, quase absoluta, de
qualquer iniciativa que rompa com uma dinâmica adotada pelo professor no
início do ano e levada à risca até o último dia de aula. Rosa (2007) faz algumas
constatações sobre a rotina na sala de aula, diz que em certo ponto a rotina é
importante, quando entendida como prática cotidiana de tarefas e não
tratamento mecânico e rotinizado do professor. A rotina entendida como
prática, para os alunos, funciona como referência necessária à aprendizagem
de como lidar com o tempo escolar e com suas responsabilidades; quando a
rotina é uma sequência de ações e procedimentos que se repetem
monotonamente, sem nenhuma novidade, sem nenhum atrativo, professores e
alunos tornam-se vítimas e algozes de práticas cristalizadas sobre as quais a
única vantagem que têm a de tê-las sob controle (ROSA, 2007).
Os alunos questionam a utilização de materiais diferentes (Bloco 1,
resposta 5) e nos dizem que a característica de utilizar um material novo em
suas aulas, diferente, pertence a um bom professor. Sabemos hoje em dia
como é a situação da adoção dos livros didáticos em muitas escolas, elas
seguem, geralmente, o mesmo padrão: o professor trabalha a situação
explicando os termos desconhecidos e repetindo aquilo que já está no texto. Se
as dúvidas não são muitas, ou se o tempo urge, passa-se à unidade seguinte e
assim sempre até a hora da prova. Para Macedo (1994), numa perspectiva
mais construtivista, tudo isso deveria ser repensado e o livro didático de textos
ditos científicos (Biologia e Física, por exemplo) deveria ser trabalhado
admitindo tantas versões como um texto literário, mas muitas vezes qualquer
semelhança entre o modo como se trabalha um texto científico e um texto
literário é mera coincidência.
Que não passa muito conteúdo mas sim explica maisHouve também referência ao bom professor (Bloco 1, respostas 8, 10 e
22) como aquele que não passa “muita teoria” e sim “explica mais”.
Exatamente dessa maneira foi a referência dos alunos e sobre ela podemos
fazer reflexões. Seria tal característica um vestígio de escola tradicional? O
bom professor seria aquele preocupado em transmitir o máximo de
conhecimento
possível
para
que
seus
alunos
tornem-se
cheios
de
conhecimento? Como podemos perceber para os alunos esse não é o bom
professor.
Para Piaget (1988) não adiantaria apresentar tanto conteúdo sendo que
no final das contas os alunos acabarão esquecendo e argumenta então que, se
subsiste tão pouca coisa dos conhecimentos registrados por encomenda, a
extensão do programa importa menos que a qualidade do trabalho. Diz
também que conquistar por si mesmo um certo saber, com a realização de
pesquisas livres, e por meio de um esforço espontâneo, levará a retê-lo muito
mais; isso possibilitará, sobretudo ao aluno a aquisição de um método que lhe
será útil por toda a vida e aumentará permanentemente sua curiosidade, sem o
risco de estancá-la, quando mais não seja, ao invés de deixar que a memoria
prevaleça sobre o raciocínio, ou submeter a inteligência a exercícios impostos
de fora, aprenderá ele a fazer por si mesmo funcionar a sua razão e construirá
livremente suas próprias noções. Baseando em Piaget (1988) poderíamos
propor as características possivelmente adotadas por um professor, acima
citadas, como as que munem um bom profissional.
Freire (1996) vai mais além quando fala sobre a curiosidade. A
curiosidade que o professor pode aumentar permanentemente em seus alunos
conforme ações que adota, como agora vimos por Piaget (1988). Diz-nos que
quando o educador se entrega a procedimentos autoritários ou paternalistas
que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina
por igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se
sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade. A
curiosidade que silencia a outra se nega a sim mesma também. Conforme o
autor, o bom clima pedagógico democrático é o em que o educando vai
aprendendo à custa de usa prática mesmo que sua curiosidade como sua
liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exercício, e
acreditamos que quando o professor somente passa conteúdo o aluno não tem
nem sequer a oportunidade de se relacionar com o conteúdo o que poderia
despertar sua curiosidade.
“Ser simpático, prestativo, bom caráter e principalmente ser legal
com seu aluno.”
“...amar a sua profissão, caráter e também amar os seus alunos...”
A importância concedida pelos alunos ao bom relacionamento que um
bom professor estabelece, criando um ambiente agradável e favorável à
aprendizagem foi bem grande. Pudemos perceber nas respostas (Bloco 1,
respostas 23, 28, 36 e Bloco 2, respostas 2 e 7) que para o aluno o professor
bom consegue estabelecer verdadeiramente uma relação com seus alunos.
Nessa linha de pensamento, na situação escolar, o professor, sua
personalidade, seu modo de relacionar-se com os alunos e suas metas tornamse de fundamental importância.
Segundo Santos (1987), esse relacionamento deve incluir uma
compreensão do outro, uma comunicação e o estabelecimento de uma
proximidade emocional apropriada. Essa autora defende, ainda, a inversão das
estratégias usadas para controlar e influenciar pessoas como um meio de
tornar o ambiente mais favorável ao desempenho criativo do aluno.
Conhece seus alunosConforme nossos alunos, o bom professor conhece seus alunos e tem
um contato com eles para conhecer suas dificuldades (Bloco 1, respostas 21 e
37). Percebemos que, em algumas aulas, o professor não estabelece nenhum
contato mais profundo com aqueles para quem leciona, nem ao menos os
conhece; fato de extrema importância quando levamos em consideração os
dizeres de Macedo (1994) que levanta essa questão fazendo uma analogia do
ensino à uma batalha na qual o professor ao ensinar encontra-se numa
batalha, perante seus adversários, os alunos. Vencer a batalha é ensinar de
maneira eficaz.
Para vencer um adversário temos que conhecê-lo muito bem, dominar
suas estratégias, poder antecipar seus passos, conhecer suas teorias.
Pensamos que, às vezes, valorizamos na sala de aula, os pensamentos e as
respostas de nossos alunos na primeira perspectiva, ou seja, como algo que
não tem lugar. Macedo (1994) nos propõe um desafio que é vê-las sob o ponto
de vista do jogo, da batalha, ou seja, conhecê-las bem para combater suas
eventuais inconsistências, para poder compará-las com o que nossa sociedade
acumulou sobre o tema em discussão.
Interage com os alunosPiaget (1988) é interacionista, concebe o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre um sujeito e um objetou conteúdo, ou seja, o
conhecimento não está no sujeito, nem no objeto, mas resulta da interação (ou
relação entre ambos).
A aula interativa, a interação entre professor e aluno foram citadas como
características do bom professor e suas aulas (Bloco 1, respostas 4e 15; Bloco
2, resposta4). Tomando como certo as afirmações desse autor construtivista o
professor bom consegue interagir, propor interações entre seus alunos e o
objeto de conhecimento.
Não faz distinção entre seus alunosInteressante foi o fato de ter surgido entre as respostas a que propõe
que o bom professor seria aquele que não faz distinção entre seus alunos, não
importando se o aluno é “quietinho ou bagunceiro” (Bloco 1, resposta 25).
Acreditamos que o professor que consegue manter em sua sala um clima que
não favoreça determinados alunos e sim a todos, não se deixando muitas
vezes se levar por aspectos culturais ou ideais próprios, que podem induzir ao
preconceito e resultar em exclusão e fracasso escolar, é um bom professor.
Freire (1996) reforça essa proposta quando nos diz que faz parte do pensar
certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. Diz ainda
que a prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia, que para
nossos alunos pareceu ser essencial a um bom professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
O objetivo deste trabalho foi analisar as concepções que os alunos de
uma escola pública possuem sobre o que é ser um bom professor e identificar
as características que os alunos valorizam nele. Dessa forma, podemos
evidenciar vários aspectos levantados pelos próprios alunos sobre o que um
bom professor necessita. Acreditamos que ao ouvir os alunos nos
posicionamos em uma perspectiva diferente do processo, local onde
comumente não nos encontramos quando perante o mundo acadêmico e
conhecemos um lado que muitas vezes não é levado em consideração e que
poderia talvez, esclarecer questões ou nos direcionar a um caminho que possa
facilitar o processo de ensino e aprendizagem ou somente torne mais
agradável a relação entre o professor e aluno, o que já seria um grande lucro
para os participantes do processo.
Sabemos que uma análise mais aprofundada em relação aos dados que
nos foram apresentados em forma de respostas ao questionário aplicado
requereria um maior número de referencias teóricos e um maior tempo para a
realização deste trabalho, tal motivo abre portas para um estudo posterior. Por
enquanto levantamos aspectos importantes que nossos alunos nos mostraram.
Merece destaque a importância que os mesmos dão ao professor que
sabe ouvir. Consideram bom professor aquele que leva em consideração suas
opiniões. É nesse sentido que se impõe a nós escutarmos o aluno em suas
dúvidas, em seus receios. E ao escutarmos, aprendemos com ele. Foi muito
visível a capacidade que os alunos demonstraram possuir de identificar aquele
professor que ama sua profissão e também seus alunos, para eles, isso é ser
bom professor. Esperamos que trazer a tona algumas características do bom
professor apontadas pelos alunos possa ser útil e favoreça algumas reflexões
sobre a prática dos professores que ocorre hoje em nossas escolas, e que a
divulgação de trabalhos como esse ajudem a valorizar mais a opinião dos
alunos quando perante a possibilidade de alterações no processo de ensino e
aprendizagem aspirando melhorias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São
Paulo: MG Editores Associados, 1990.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
COLL, C.; SOLÉ, I.. A interação professor/aluno no processo ensino e
aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. 9. ed. São Paulo:
Papirus, 1989.
DELVAL, J. Crescer e pensar: a construção do conhecimento na escola. Porto
alegre: Artes Médicas, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
35. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno.
In: ENRICONE, Délcia (Org.). Ser professor. 2. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2001. p. 73-89.
MACEDO, L. De: ensaios construtivistas. 4. Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1994.
PIAGET, J. O direito à educação no mundo atual. In: Para onde vai a
educação? Tradução de Ivete Braga. 14 ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
1988. p. 27-72.
ROSA, S.S. da. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, L.M. Criatividade e ensino. In: WITTER, G.P., LOMÔNACO, J.F.
(Orgs). Psicologia da aprendizagem: aplicações na escola. 9 ed. São Paulo:
EPU; 1987. p. 36-55.
TUCKMAN, B. W. Manual de investigação em educação. Lisboa: Fundação
Gulbenkian. (cap. 4).
Apêndice 1- Modelo do questionário aplicado nos
alunos
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Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa para o Trabalho de
Conclusão de Curso de Licenciatura do aluno Marcus Vinícius Paulino dos Santos, do curso de
Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie, que tem como orientador do
presente estudo o Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro. As condições asseguradas estão
abaixo relacionadas:
A garantia de receber esclarecimentos a qualquer etapa do trabalho, caso manifeste interesse;
A liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento sem que isso traga prejuízo à
continuidade do trabalho e
A segurança de que não serei identificado e que será mantido o caráter confidencial da
informação relacionada com minha privacidade.
Esse questionário não tem respostas certas ou erradas. É sobre o que você pensa e
sente. Por isso, responda de acordo com suas opiniões.
1) Para você, quais são as características de um bom professor?
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2) Como são as aulas dele?
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3) Como esse professor verifica se você aprendeu?
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4) Como são as aulas nas quais você mais aprende?
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Apêndice 2 - Bloco 1: Respostas da questão 1
Apêndice 3- Bloco 2: Respostas da questão 2